EL CURRCULO COMO

SELECCIN CULTURAL
Apuntes para deconstruirlo en
tiempos de globalizacin

Marco Ral Meja J.

2000

2000
EDICIONES CEBIAE
Todos los derechos reservados
CEBIAE
D. L :
4-2 1048-00
Autor:

Marco Ral Meja J.

Correccin:

Juan Luis Martnez P.

Pedidos:

NDICE

CEBIAE

PRESENTACIN.................................................5

Calle Hnos. Manchego N 2518

Telfonos 440667 - 440438
Fax: (591 -2) 443523
E-mail: cebiae@ceibo.entelnet.bo

1. Rastreando los orgenes del currculo.............9

Casilla 1479
La Paz. Bolivia

2. Hacia una generalizacin de la

idea de currculo...........................................15

Diagramacin e Impresin:
Editorial "Garza Azul" Telfono
232414-Casilla 12557

3. Disputas sobre la concepcin curricular........21

1. Currculo como plan de estudios..............22
2. Currculo axiolgico.................................22
3. Currculo como tecnologa.......................22

4. Currculo contextualizado.........................

7. Curriculum integral...................................25

23

8. Currculo globalizado o de integracin......25

5. Currculo como proceso cognitivo.............

9. Currculo como modelos pedaggicos......26

24

10. Disolucin de la idea de currculo............26

6. Curriculum oculto.....................................

11. Deconstuccin de la idea de currculo......27

24
La Paz - Bolivia

4. El capitalismo globalizado requiere

otra forma de lo curricular..............................28
1. La globalizacin: realidad
que transforma.........................................29
2. La globalizacin pide otro currculo..........33
2.1. Otra manera del conocimiento...........38
2.2. Otras formas de organizacin............40
2.3. Otra manera de la autoridad..............42
2.4. Se transforma la idea de planeacin.43

PRESENTACIN

2.5. Se transforma la idea de

evaluacin.........................................45
5. Repensar el currculo en la desigualdad
que gesta la globalizacin.............................47
6. Palabras finales............................................52
BIBLIOGRAFA
55

Hoy, reflexionar sobre la educacin en nuestros

pases con una intencionalidad poltica que trascienda
la complacencia de las tecnoburocracias a los
dictmenes supranacionales y la dejadez de los
operadores polticos, significa el planteamiento de
alternativas que despierten las potencialidades
transformadoras de los pueblos. Esta significativa
tarea, impone nuevos retos, nuevas miradas que nos
obliguen a identificar y despojarnos de las viejas
formas en las que anida el poder en nuestros cuerpos
y en nuestras mentes.
Una nueva educacin en consecuencia, emerger
reconstruida de esa profunda introspeccin; haciendo
hombres y mujeres de este tiempo, arraigados en su
historia y su cultura, pero abiertos al entendimiento
y la convivencia con los otros (as); al disfrute de su
singularidad, sus identidades colectivas y las
maravillas que el ingenio humano crea con velocidad
impensada en esta poca.
En suma, la bsqueda de un nuevo horizonte
educativo, nos acerca al encuentro de una sociedad
realmente democrtica, a nuevas ciudadanas
orientadas hacia la valoracin y respeto de las
diferencias, la bsqueda de la equidad, la
5

participacin en el diseo y la gestin de los destinos

individuales y colectivos.
En esta bsqueda se halla inserto el pensamiento de
Marco Ral Meja, a quin le sobran mritos para
ubicarse en la lnea de avanzada de los que da a
da apuestan por un futuro humano sin excluidos.
Por estas razones, el CEBIAE pone en consideracin
de los lectores, los nuevos ttulos que alimentan con
la savia conocida, la serie Pedagoga y Poltica
inaugurada aos atrs, precisamente con los
aportes del educador colombiano Marco Ral
Meja.

EL CURRCULO COMO
SELECCIN CULTURAL
Apuntes para deconstruirlo en tiempos de
globalizacin

Juan Luis Martnez Portocarrero.

SUB DIRECTOR CEBIAE

A un anlisis del surgimiento de la teora

curricular en los Estados Unidos permite
entender que tal problemtica responde a una
lgica de la eficiencia. La cuestin curricular
forma parte de una pedagoga que busca
establecer nuevas relaciones entre la
institucin educativa y el desarrollo industrial".
'

(2)

ngel Daz Barriga

Como bien lo dice esta cita, el currculo slo puede
ser entendido en la sociedad que lo organiza y en
alguna medida significa la seleccin que se hace de
parte de la cultura por parte de las instituciones y
personas que el poder-saber sanciona como vlidas
en ese momento y designan cmo debe ir a la escuela
para cumplir los objetivos que la sociedad requiere
de ella. En ese sentido, nunca puede pensarse ste,
al menos en su versin de currculo planificado, fuera
de las relaciones entre sociedad, educacin y
Versin corregida y aumentada del original presentado al Congreso
Centroamericano de Educacin Catlica (Panam, 25-31 de julio, 1998)
para el 2do. Seminario-Taller "El educador lder de Amrica" convocado
por CELAM-CIEC-CLAR, realizado en Santa Fe de Bogot, octubre
19-29 de 1999.
Daz Barriga, ngel. Ensayos sobre la problemtica curricular. Mxico.
Trillas. 1997. Pg. 15.

desarrollo. Por ello, cada vez que se hable de

currculo, las concepciones que se tengan de estos
tres elementos van a estar siempre en la manera
cultural como se define y organiza en el mundo de la
educacin y de la escuela.
Pero es necesario, al planteamos el problema curricular en nuestros das, darnos cuenta cmo
asistimos a unas transformaciones profundas del
capitalismo en este final de siglo, que bajo la forma
de la globalizacin va a hacer su fuerza en nuevos
valores y competencias para la realizacin de su
proyecto de nuevas relaciones sociales. Por ello,
hablar de curriculum es entrar en la discusin sobre
la manera como el capitalismo de final de siglo
reestructura su modelo de acumulacin, sus
instituciones de socializacin y busca una forma de
escuela que sirva ms a sus nuevos modelos de
organizacin. Es as como la escuela hoy se convierte
en un campo en disputa de concepciones sobre el
futuro de la sociedad, y en el campo del currculo
especficamente sobre los sentidos y saberes de la
escuela de la globalizacin.
Para desarrollar esta reflexin curricular, permtanme
hacer una entrada que intente rastrear histricamente
el origen de la problemtica curricular, ya que su
origen para esta nueva poca es sajn, para luego
hacer una caracterizacin de las principales corrientes
curriculares que se han movido en nuestro continente,
para cerrar con una reflexin que intenta mostrar
cmo estamos en otro momento histrico y el
replanteamiento curricular de hoy corresponde no
simplemente a un proyecto de modernizacin de la
escuela, sino de la refundacin de sta que le permita
ser un elemento fundamental de la reorganizacin
mundial de la sociedad capitalista (en esta segunda
revolucin de este sistema poltico, econmico, social y cultural). En ese sentido, se le asignan nuevos
lugares a la escuela que deben ser introducidos en
su prctica cotidiana, y esto altera tanto la concepcin
de currculo, como su desarrollo prctico.
8

1. Rastreando los orgenes del currculo

Algunos autores plantean los inicios de esta
problemtica en la constitucin del famoso trivium
(gramtica, humanidades y retrica) y quadrivium
(lgica, matemtica, fsica, tica) de la ratio studiorum
jesutica de 1586 y perfeccionada en 1599 con fines
de preparar nuevos jvenes de las rdenes y
comunidades religiosas, y jvenes de las clases
dirigentes. Estn tambin las instituciones de San
Jos de Calasanz, las Escuelas Pas de San Juan
Bautista de La Salle, y otras de San Juan Bosco. Sin
embargo, sa era otra escuela que estaba ms
fundada en disciplinar cuerpos y mentes de los
adolescentes hijos de nobles y reyes para que
pudieran dirigir el mundo , en algunas comunidades
y en otras ocuparse de los pobres y de sus primeras
letras y enseanza del catecismo.
Para nuestra intencin, habra que plantear que la
escuela actual, si bien tiene estas organizaciones de
tipo religioso entre sus antecedentes, sta de hoy es
una escuela totalmente diferente, ya que est
requerida por las razones y poderes que se
entremezclan en la Revolucin Francesa de 1789.
Por ello pudiramos decir que el acta pblica de
construccin de la escuela actual se da en las
discusiones de 1792 en la Asamblea Francesa,
cuando triunfa el Plan Condorcet sobre otras
propuestas educativas que le son presentadas a la
Asamblea, fundando la escuela de la modernidad y
los estados-nacin bajo los principios de una escuela
nica, laica, gratuita, pblica y pagada por el Estado,
que se construye como un hbrido entre los ideales
de la Revolucin y la continuidad del acumulado de
lo escrito de la Reforma y de la Contrareforma.

La Conlra-Relorma Irae una preocupacin muy grande en la Iglesia

Catlica por la educacin. All aparecen rdenes como los barnabitas,
los oblatos, las ursulinas... para educar a los pobres surgen los
oralorianos y los escolapios.

Por ello, hablar de currculo para la escuela significa

reconocer cmo va a ser en este proceso de
masificacin de la escuela y de su carcter
interclasista en su cobertura en donde surgen las
preguntas por el qu y cmo ensear. Para nadie es
un secreto que despus de los eventos de la
revolucin francesa, la idea de planes nacionales de
educacin en Europa slo pudieron concretarse en
las postrimeras del siglo XIX, cuando se acabaron
de constituir los estados-nacin haciendo que la
escuela sea una idea de la Revolucin Francesa, pero
la concrecin de este tipo de Estado. Por ello, el
primer plan nacional de educacin va a ser el Plan
Ferr en Francia, en el ao 1862-63.
Curiosamente, en los Estados Unidos, la discusin
(4)

de la escuela segn Carnoy , ocup un amplio

perodo de la construccin de una institucin para
educar nios y jvenes que ya en el Siglo XIX tena
las siguientes caractersticas:
Escuelas que crecieron con rapidez, en cuanto
el carcter de gratuidad y obligatoriedad hizo que
en todas las poblaciones la escuela fuera una
urgencia.

La
multiculturalidad
del
poblamiento
norteamericano exiga formas de integracin y
de unidad frente a las muchas culturas de las
cuales provenan estos habitantes, en donde
cada grupo de colonizacin organizaba su centro
educativo, ligado a la religin a la que se
perteneca.

La necesidad de contar con profesores que

poseyeran las virtudes requeridas en esa cultura
para cumplir una tarea que la sociedad
comenzaba a desarrollar como especfica.

Carnoy,. La Instruccin escolar en la Amrica capitalista, autor del

que recojo los elementos principales de este apartado.

10

Los nuevos poblamientos de una nueva masa

de emigrantes europeos que tambin vean en
la escuela un instrumento para garantizar la
permanencia de su origen cultural y los principios
de fe de sus ancestros.
Este autor va a encontrar en el desarrollo de la idea
de curriculum -en estos inicios de la escuela
norteamericana- la manera de conseguir una triple
unidad en la institucin que se conformaba que
correspondiera a un proyecto de unidad nacional en
el cual convergiera lo heterogneo. Y es as como
algunos que intentan historiar este proceso sealan
cmo en 1867, en la Secretara de Educacin de
Massachussetts se preguntan qu deben ensear los
profesores de la escuela. Y en el Concejo se discute
sobre si en sta se debe entregar lo mismo a los hijos
de las personas pudientes que a los hijos de los
empleados rasos. Se llega a la conclusin de que
realmente debe ser una escuela nica para todos.
All va a nacer la fuerza en un profesor que debe
tener una serie de virtudes que lo hacen apto para
que la comunidad lo acepte como tal: "Debe ser
modelo de virtud, dotado de sobriedad, diligencia,
frugalidad, castidad, moderacin y temperanza"
Por ello, durante la segunda parte del siglo XIX, las
discusiones van a estar muy centradas sobre esas
particularidades de quien ensea y las virtudes para
lograr que ese profesor pueda ser un conductor de
esos nios. Pudiramos mostrar esto con Harris,
quien fija esos criterios en 1891 como virtudes para
lograr impregnar a los alumnos de ellas, y son: ALa
regularidad, la puntualidad, el silencio y la diligencia.
"Para l, Ava a ser la manera como la materia bruta
de la juventud se forma en productos acabados de la
edad adulta". En ese sentido la educacin escolar va
a ayudar al trabajo originario de ese trnsito entre
juventud y adultez.
Algunos autores han denominado a esta mirada como
el currculo centrado en los "dficit", en el cual se

11

dice que desde la mirada calvinista propia de la

institucin que se desarrollaba en algunas zonas de
los Estados Unidos con influencia de este grupo
religioso, en el cual todos poseemos esos dficit y la
escuela lo que hace es pulirlos y organizados para
que puedan ser superados y as llegar al mundo
adulto.
En esta discusin inicial aparece quien por sus
aportes en esa discusin es sealado como el primer
(5)

terico del currculo: Bobbit . Para este autor "se

busca transformar el material bruto en un producto
acabado, para lo cual el menor se adapta. Aplicado a
la educacin esto significa educar al individuo de
acuerdo con sus capacidades." Y aparece por primera
vez la idea de que la escuela debe tener una eficiencia
social y para esto van a decir que llegar a la
superacin definitiva de esos dficit va a ser el
resultado del proceso educativo y se logra cuando
se llegue al mundo adulto, que no se realizar nunca
en los 15 o 20 aos de la infancia y la juventud.

Lo interesante de este momento es que se est

haciendo el trnsito de una escuela centrada en el
profesor dotado de virtudes individuales de corte
moral segn el grupo religioso que desarrollaba el
trabajo con los nios, a una escuela centrada en el
currculo. Por eso van a buscar procedimientos claros
que permitan una manera por la cual el currculo vaya
incorporando las ideas de la racionalidad cientfica
de la produccin. Y es as como estos dos autores
van a intentar hacer un trabajo en el cual recuperan
los principios de gerenciamiento cientfico
desarrollados en Baltimore por Federico Taylor en
la dcada del 1890. Para este autor existan cuatro
leyes bsicas de la produccin:

El desarrollo de una ciencia para cada elemento

del trabajo humano, lo que implica la sustitucin
de todas las formas de mtodo emprico por unos
procedimientos racionales y que pueden hacerse
universalmente por quien tenga la misma funcin.

Los trabajadores requieren ser cientficamente

seleccionados y entrenados. Esto significa una
organizacin planificada evitando que cada uno
trabaje con sus propios mtodos, y por lo tanto
un abandono del sentido comn para entrar en
la cadena racionalizada.

Este autor va a hablar del currculo cientfico y para

ello va a hacer una comparacin entre el mundo de
la fbrica y el mundo de la escuela. Muestra que as
como en la industria los obreros son dbiles, en la
escuela tambin el alumno es dbil y pobre frente al
profesor. Para ellos el currculo cientfico significa
poder tener planes exactos con procedimientos
detallados, as como ocurre en los locales de trabajo.
Para ello los autores que comienzan a hablar del
currculo cientfico van a intentar trasladar el proceso
de racionalizacin del mundo de la fbrica al mundo
de la escuela. As es como Cubberley en 1916
plantea: "nuestras escuelas son en cierto sentido
fbricas, en las cuales los productos brutos (los nios)
son moldeados y transformados en productos que
van a poder satisfacer varias demandas en su vida."
151

Bobbil, Franklin. Ellmlnallon o Waste In Educallon. 1902. m

Cubberley, Elwood. The Public School Admlnlslrallon.

Todo el trabajo debe estar enlazado,

garantizando una produccin en cadena en
donde cada obrero supere el camino anterior de
hacer todo el proceso. Por ello, de ahora en
adelante cada uno realizar slo una parte de
l, que estar fragmentado en operaciones
elementales, sencillas y automticas.

Una divisin del trabajo y de la responsabilidad

entre administracin y ejecucin, lo que significa
diferencia de responsabilidades. Mientras el
Taylor. Frederick. Management clenlllco. Barcelona. Oikos Taurus.
1970.

13

12

administrador planea completamente y va por lo

menos un da adelante del trabajo que se est
realizando, cada trabajador ejecuta esas rdenes
y detalla todos los procesos realizndolos en el
tiempo exacto, estableciendo la separacin entre trabajo manual y trabajo intelectual. Esto va
a permitir en el proceso productivo el
abaratamiento de la mano de obra, y al
fragmentarlo, el obrero pierde el saber acumulado
en la prctica de su quehacer.
Estos elementos comienzan a trasladarse a la
escuela y se van a constituir como la base de lo que
se ha denominado como currculo cientfico, concepto
surgiendo y desarrollndose en ese perodo con las
siguientes caractersticas:
1.

Se hace visible la lnea de montaje que fragmenta

la produccin y aumenta la productividad. Para
la escuela, el da escolar holstico fue
fragmentado en tiempos separados y algo que
estaba organizado como una unidad se separ
en tiempos de 35 a 45 minutos. Este modelo fue
conocido como el modelo de Gary, y por la ciudad
donde lo desarroll la Steel Company, en el
Estado de Indiana.

se deba adoptar como procedimiento para los

procesos de organizacin en los aspectos que
tienen que ver con las reas del saber.
Es as como en 1926 una comisin de educacin de
los Estados Unidos va a recomendar que el maestro
debe poseer buenos conocimientos, tener una buena
cultura general y una formacin en la virtud que le
permita: "moderacin en los placeres, no jugar bridge
con mucha frecuencia, ni ir a clubes a bailar" Se haba
logrado una articulacin currcular en la cual estaban
presentes los valores fundacionales de la escuela,
fundados en la Enseanza de las Virtudes, pero
haban sido integradas las urgencias del modelo de
desarrollo fundado en el mundo de la fbrica.
Las crticas de John Dewey a comienzos de siglo
oponindose al "currculo cientfico" van a hacer su
nfasis en sealar cmo esa forma de educacin
impeda la reflexin, negaba la participacin -base
de la formacin democrtica-, los contenidos eran
pildoras de la realidad, adems desligados de su
mundo cultural, produciendo una compartimentacin
de los procesos culturales y del saber que negaban
el mundo real.

2. Hacia una generalizacin de la idea de

currculo

2. Surge un modelo de formacin de las personas

que se iban a encargar de la institucin que se
conformaba, en el cual el profesor debe aprender
las rutinas y el producto resultado de los
conocimientos de acuerdo a la clase en la que
va a instruir. Por eso, el otro componente recoge
la tradicin del pasado y se insiste en la formacin
para el tipo moral que debe tener un profesor.
Con estos dos criterios se construyen las
certificaciones de la idoneidad para esa
enseanza.

Estos principios bsicos desarrollados en la primera

parte del siglo y que configuran la idea de "currculo
cientfico", van a ser retomados por Tyler
permitindole elaborar durante las dcadas del '30 y
del '40, experiencias que lo llevan a conformar la idea
de currculo, que va a ser asumida en los distintos
escenarios internacionales de la educacin en la
dcada del 50 y que llega hasta nuestros das. Para

3. Aparece una mirada que plantea la forma del

conocimiento de la fsica -basado en modelos y
leyes- como ciencia suprema, modelizacin que

Dewey, John. Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin

entre pensamiento reflexivo y progreso educativo. Barcelona.
Paids. 1989.

14

15

este autor la educacin debe estar organizada con

principios lgicos que le den su unidad cientfica.(9) Y
ellos son:
4. Qu propsitos educacionales deben atender
las escuelas?
5. Qu experiencias educacionales deben ser
proporcionadas para hacer ms probable que
esos propsitos sean atendidos?
6. Cmo esas experiencias educacionales pueden
ser efectivamente organizadas?
7. Cmo podemos determinar esos principios de
tal manera que deban ser atendidos en la lgica
de la clase en el aula?
Curiosamente, en la elaboracin de su planteamiento
curricular la mitad de su libro est dedicado a los
objetivos. Por ello el "currculo cientfico" va a tomar
el camino de la realizacin instruccional de esos
objetivos y as lo vamos a ver en los principales
autores del '50, '60 y >'70: Benjamn Blum, Robert
Mayer, Jerme Bruner. Al decir de Michel Apple,'
aparece una "modelizacin" para la realizacin del
currculo, que contena un esquema que conclua en
la construccin de currculo de parte de "los
acadmicos", para ser ejecutado en la clase por los
profesores, modelizacin que, como habamos
anotado antes, es tomada del mundo de la fsica.
Ese modelo para elaborar currculo deba ser seguido
por cualquier persona o institucin que quisiera
elaborarlos con los parmetros del denominado
"currculo cientfico"-que se ubica socialmente como
la forma de hacer currculo mayoritariamente
aceptada- y sus componentes eran:

Tyler, Ralph. Basle Principies ol Curriculum and Inslructlon. 1951.

Apple, Michel. Ideology and Curriculum. Boslon-Londres. Routledge
and Kegan. 1979.

16

Justificacin.
Donde
se
buscaba
fundamentalmente hacer un diagnstico de
carcter tcnico e instrumental sobre lo que se
necesita.
Objetivos terminales. Cuyo objetivo principal era
tener un perfil de futuro de lo que debe saber un
egresado.
Asignaturas o reas. Que muestran un poco el
plan de estudios, que va a ser como la fuerza
desde la cual se define el currculo.
Evaluacin. Que es la que da unidad a los tres
procesos, en cuanto garantiza el cumplimiento
de los objetivos.
Estos elementos han sido vistos por autores como
Jurjo Torres, orientadores de toda la discusin de
los modelos curriculares que se han dado desde el
'50 hasta nuestros das. Recogiendo diferentes
autores podramos ubicar cuatro grandes
modelizaciones con nfasis diferentes para la
construccin curricular, y de esta problemtica hasta
nuestros das:
1. El de los objetivos comportamentales del '60.
2. El de la educacin basada en competencias del
'70.
3. El de la educacin basada en habilidades,
conocimientos y aptitudes del '80.
4. El de la educacin basada en los modelos
pedaggicos de finales del '80 y comienzos del
'90.

Torres, Jurjo. Globallzacln e Interdlsclpllnarledad: el currculo

Integrado. Madrid. Ediciones Morala. 1996.

17

Muchas de estas modificaciones que se dan en el

campo de las reformas a las leyes de educacin de
comienzos del siglo van haciendo adecuaciones a
esas transformaciones del capitalismo, que en ese
momento haca un trnsito de los modelos tayloristas,
ahora perfeccionados en los procesos de trabajo
fordistas, caracterizados por estar centrados desde
una cadena de montaje (banda mvil que se mueve
mecnicamente y en la cual el obrero va agregando
los elementos que a l corresponden en la cadena
productiva). Va a ser su produccin:

Con concentracin en grandes fbricas;

las mquinas se van encargando del trabajo ms

especializado;

Estuvieron centrados en el nio;

se planteaban como procesos humanistas ya que

recuperaban la integralidad del ser humano;

en el conocimiento se enfrentaba la mirada

fisicalista y se enfatizaba en su construccin, que
reduca los fenmenos a causas cuantificables,
leyes bsicas y deterministas;

en la mirada del profesor se plantea que ste no

puede desarrollar instrumentos diseados por
otros ni abordar los problemas como copia de la
realidad;

ve la escuela como un lugar de relaciones

sociales y no simplemente como la aplicacin de
un modelo acadmico en la vida de ella;

el obrero cumpla funciones muy precisas en la

cadena.

El seor Ford (el de los autos) hablaba del trabajo en

ella diciendo: "El trabajo es tan fcil que hasta el
individuo ms estpido puede en dos das aprender
a ejecutarlos." Trasladado a la educacin, se fue
convirtiendo en:
1.

se buscaban caminos coherentes con los cambios

que se vienen dando en la sociedad y cuestionando
la idea de currculo cientfico, que generaron un contra movimiento educativo que enfrentaba estas
maneras de currculo. Las principales caractersticas
fueron:

Una organizacin escolar centrada en lograr que

se hagan las tareas y el profesor es un
coordinador de ellas;

2.

El alumno deba disear su estrategia para tomar

buenas notas en cada rea (cuadernos
ordenados y limpios, l tambin) para poder
hacer tareas;

3.

El proceso y el producto no le importaban a l,

slo al profesor. El alumno cumple las tareas.

1.

Lo importante era la nota.

Paralelo a todos estos procesos se vinieron dando

experiencias de innovacin y experimentacin donde

sealan que ese currculo es a prueba de maestros, en cuanto cualquiera lo puede ejecutar con
las instrucciones bsicas.
Tambin fueron emergiendo concepciones que
planteaban la crtica a la mirada tecnolgica, quienes
crean que el currculo era algo puramente tcnico y
que se resolva en unos parmetros claros a ser
desarrollados por los docentes. Es as como durante
los ochenta y hacia finales de los noventa, la
sociologa de la educacin acaba de erosionar la idea
de "currculo cientfico y tcnico". Se configuran tres
miradas crticas:
1. La francesa, que viniendo de la tradicin marxista,
va a mostrar cmo el proceso escolar es

especfico, propio de las relaciones pedaggicas

que lo constituyen. All, bajo formas educativas,
se genera un proceso de reproduccin de las
estructuras sociales asimtricas, bajo formas
curriculares escolares visibles en las relaciones
maestro-alumno, en los saberes disciplinarios,
en los procesos metodolgicos, etc.
2. La inglesa, en donde se muestra cmo el
currculo en su estructura, en sus procesos de
seleccin, distribucin y organizacin de los
contenidos y de los procesos escolares, trae
aparejados consigo las estructuras de poder
constituidas al interior de la organizacin general de la sociedad.
3. La norteamericana. Ac se hacen anlisis de
poder existentes en los diferentes procesos que
encadenan cualquier accin educativa,
mostrando cmo ese poder trae unido a sus
formas educativas una inculcacin ideolgica que
se da por la manera como estn organizados los
currculos.
Aparece claramente en estas colocaciones una
correlacin entre contenidos disciplinarios-procesos
metodolgicos y currculo-mundo, siendo desde este
ltimo donde se hace la seleccin cultural por el poder
.

(12)

vigente en cada poca.

Igualmente se va a mostrar cmo los cambios
culturales adquieren concrecin en las escuelas a
travs de esa seleccin que toma forma curricular y
se plasman en prcticas concretas en la vida de las
instituciones escolares, haciendo visibles las
condiciones de la institucionalidad, mostrando cmo
el hecho curricular es la concrecin de una cultura
que existiendo en la tensin local-universal adquiere.

Pinar, W. el. al. Underslanding Curriculum. New York. Peler Lang Publishing. 1995.

20

forma de cultura escolar con sentido y significado

especfico en ella. Por lo tanto, busca su eficacia y
organizacin.
Por ello, cuando se dan cambios curriculares, stos
no son tanto los discursos generales de la educacin,
sino la manera como se convierte sta en relaciones
sociales escolares y adquiere concrecin en mltiples
dispositivos escolares, mediante los cuales se
construye subjetividad, se ligan a una cultura histrica
y entran a campos de saber constituidos como
universales. Es all cuando el currculo deja de ser
unvoco y toma mltiples caminos para convertirse
en una praxis cultural de quienes lo ejecutan, desde
sus particulares formas de ver y entender, enclavados
en las relaciones de poder ms amplias de quienes
establecen la seleccin cultural de la sociedad.

3. Disputas sobre la concepcin curricular

Desde la idea modeladora de Tyler se vinieron
desarrollando una serie de concepciones sobre el
currculo en otros contextos que fueron retomadas
en nuestros pases latinoamericanos. Ellas en alguna
medida enfrentaban la dea inicial y elaboraban
crticas al modelo, ajustndolo o proponindole
modificaciones de fondo. En algunos casos
planteaban formas alternativas de mirar el currculo
y, en otros, buscar construir algunos hbridos para
ampliar la idea de lo curricular. De una manera
muy rpida podemos decir que las principales
corrientes que se han movido en nuestras realidades
sobre el currculo seran:

Recordemos cmo Comenius haba soado con la Ddclica como "el

arle de ensear lodo a lodos".
Dol, Jr., William E. A Posl-modern Perspeclive on Curriculum. Teachers' College. Lousiana universily. 1995.
Soy consciente de los peligros de una caracterizacin modelizada, pero
lo considero conveniente en cuanto ubica modos de la prctica. Hay
que decir tambin que los educadores fruto de diferentes experiencias
hacen hbridos curriculares retomando de dilerentes teoras.

21

1. El currculo como plan de estudios. Desde las

primeras concepciones de Tyler en la separacin
que hace entre ejecutor y planteador, el currculo
se construye con una mirada sistemtica que los
acadmicos tenan del conocimiento y desde all
organizaban para ser llevados al mundo de la
escuela en forma de planes, donde bien
organizado mediante diseos instruccionales
precisos el maestro deba llevar a cabo en el
mbito del aula para garantizar los fines sociales
de la institucin escolar.

escolar, el/la maestro/a debe manejar los

instrumentos didcticos que van a garantizar la
instruccin planificada en los planes de estudio.
Por ello la fuerza va a estar en dotar al maestro/
a de los instrumentos tcnicos para que l pueda
lograr los objetivos planificados.
Por lo tanto, la fuerza de la realizacin va a estar
en un maestro con el suficiente instrumental para
lograr esas actividades planificadas, y su especialidad va a
ser la realizacin de esos instrumentos mediante los cuales
logra objetivos.

Tambin existieron corrientes que trabajando el

curriculum como plan de estudios dieron un rol
ms protagnico al maestro desde posiciones
que lo vean construyendo el currculo con los
nios hasta posiciones que lo colocaban en la
invencin total de ste.
2.

4. Currculo contextualizado. Como reaccin a las

corrientes anteriormente descritas aparece en la
dcada del '60 una discusin sobre la educacin
en sectores urbano marginales y grupos
minoritarios excluidos (que en Estados Unidos
va a caracterizar el grupo que acompaa al
Presidente Kennedy en su proyecto educativo).
Ella pone en cuestin la universalidad de las
prcticas escolares y de los contenidos, en
cuanto sealan cmo estos grupos en los cuales
se manifiesta la desigualdad social, tienen una
apropiacin negativa de la escuela por cuanto
su mirada de ella est ms influenciada por los
mbitos socioculturales en los cuales se mueven.

El currculo axiolgico. Esta posicin, surge en

la dcada de los '50 como reaccin muy fuerte al
currculo como plan de estudios. Est basada en
el pensamiento humanista y enfrenta la mirada
sobre el conocimiento crticamente encontrando
como mucho de lo que el estudiante aprende en
el mbito escolar es olvidado en un perodo de
tiempo muy rpido, haciendo intil en muchos
casos todo el proceso acadmico.

Esta mirada va a hacer urgente que el currculo

sufra las readecuaciones que el contexto le exige
y en posiciones ms radicales plantean cmo el
currculo debe tener las caractersticas y
respuestas al contexto inmediato donde est la
escuela. Es a la luz de estas reflexiones que
surge la idea de currculo nulo, que habla de
aquella parte de la seleccin cultural que no est
presente en el currculo planificado y sin embargo
se hace presente en el mundo de la escuela a
travs de los actores de ella o por el contexto
donde se encuentra situada la escuela, por
ejemplo: las culturas barriales a travs de los
jvenes. Igualmente, como una rama de esta

Como reaccin esta corriente plantea cmo lo

fundamental de la escuela son las.habilidades,
las actitudes y los valores, que bien cimentados
irn a acompaar al estudiante por el resto de la
vida y en ese sentido lo curricular debe colocar
su nfasis en stos y no slo en el conocimiento.
3.

Currculo como tecnologa. Para esta

concepcin desarrollada desde las facultades de
educacin en las dcadas del '60 y '70, la
realizacin del currculo va a estar garantizada
por la capacidad que tenga el ejecutor de hacerlo.
Para ello, el instrumontalizador de la actividad
22

23
l

mirada se desarrolla toda la lnea socio-crtica

de currculo, de fuerte influencia en los 70 y '80.
5. Currculo como proceso cognitivo. Desde la
psicologa se desarrollan corrientes con un
planteamiento en el cual el objetivo de la
educacin va a estar en el proceso de
constitucin y desarrollo de las estructuras men
tales del estudiante, el cual debe desarrollar a lo
largo de la vida unas fases y unos procesos
propios del momento de maduracin humano
-psicolgico, social y moral- en el que se
encuentre, y que al construir estructuras men
tales de accin, stas se constituyen en la base
para avanzar en el conocimiento y los
comportamientos. Ello es lo que va a permitir el
aprendizaje. Por eso ac el currculo se centra
en desarrollar los procesos que permitan que
esas estructuras se desarrollen en los sujetos.
En esta concepcin, ms que atiborrar de
conocimientos se debe buscar construir las bases
generativas de los aprendizajes, el conocer y la
moral. Su concepcin pedaggica cuestiona la
instruccin para hacer un planteamiento desde
los aprendizajes.
6. Currculo oculto. Aparece en la dcada del 70
una posicin que comienza a cuestionar la
realizacin en el mundo concreto de la escuela
del currculo planificado y desde la investigacin
comienza a mostrar que muchos de los
aprendizajes logrados por los estudiantes en el
mundo de la escuela -currculo realmente
practicado- no obedecen al plan de estudios ni
a lo planificado, sino que se dan aprendizajes
desde los elementos no explcitos de la accin
educativa. Por ejemplo, en la manera como est
organizada una escuela, a travs de las formas
y los mtodos con los cuales se realiza la prctica
escolar.

En muchas ocasiones este currculo oculto

invalida lo que se plantea tericamente como
vlido, por ejemplo, el profesor que ensea muy
ilustradamente democracia pero todas sus
prcticas son autoritarias en el desarrollo de la
actividad educativa, logra neutralizar lo que
ensea.
7.

Currculo integral. Algunos grupos de educacin

fueron recogiendo de la evolucin de los
planteamientos curriculares las diferentes crticas
y fueron sealando la manera como deban
recogerse las realizadas en una forma prepositiva
y bajo una concepcin pedaggica crtica para
construir una mirada que de manera ms
holstica
edificara un nuevo funcionamiento de las
escuelas.
Esta concepcin vino aparejada con una ola de
reformas a las leyes de Educacin en la dcada
del 70 en los diferentes pases, que tomaron
sesgos de las concepciones psicolgicas de la
enseanza y el aprendizaje.

8. Currculo globalizado o de integracin. A

medida
que
se
dieron
profundas
transformaciones en diferentes disciplinas del
saber antes tomadas como verdad absoluta:
fsica, cuntica, matemticas, qumica, biologa,
se fue estableciendo un cuestionamiento sobre
los saberes disciplinares fragmentados y sobre
el modelo fisicalista desde el cual se construy
lo curricular, se fue planteando la necesidad de
trabajar en una integracin del conocimiento
vindolo como una unidad, a lo cual deba
corresponder una forma propia de organizacin
escolar, tanto en el aula de clase como en las
interacciones maestro-estudiante y el sistema
organizacional de las escuelas.
Desde otras perspectivas se plantea cmo es
necesario construir una idea integral de currculo
25

24

no reducindola simplemente a plan de estudios

o a procesos pedaggicos sino recuperar el
currculo como la integralidad de lo que pasa en
el acontecimiento educativo en el mundo de la
escuela, haciendo del funcionamiento de sta
una unidad holstica.
9. Currculo como modelos pedaggicos. En
esta perspectiva la pedagoga aparece como el
quehacer especfico que le da identidad por la
reflexin y la accin al hecho educativo y designa
al profesor-maestro como portador de ese saber
para desarrollar su prctica. Se plantea que toda
concepcin pedaggica tiene implcita no slo
una forma de relacionarse con el conocimiento,
sino un planteamiento sobre el qu?, el
cmo? y el para qu? de la accin
educativa. En ese sentido desenvuelve una
concepcin en la cual el currculo se desarrolla
y se hace visible en el modelo pedaggico por
el que opta el grupo humano que despliega la
accin educativa.
Igualmente sealan con mucha fuerza cmo el
educador puede no ser consciente de su modelo
pedaggico: arrastra un modelo inconsciente que
lo hace tambin portador de una concepcin curricular. En algunos sectores se llega a plantear
que el currculo ha suplantado la pedagoga como
parte del modelo de crecimiento econmico
superpuesto en lo educativo.
10. Disolucin de la idea de currculo. Esta
corriente ha surgido en el ltimo perodo en
algunos autores del mundo sajn. Viene
planteando que frente a la idea de currculo que
comenz siendo plan de estudios y termin por
ser todo aquello que hace posible el acto
educativo en el mundo de la escuela, se termin
curriculizando toda la accin educativa en cuanto
todo es currculo, haciendo en esta
generalizacin que se pierda el objeto especfico

2G

de los procesos curriculares, disolvindose en

unos procesos generales y nada especficos.
Para estos autores, en el mundo de la escuela
es difcil ubicar el objeto del currculo, en cuanto
queda disuelta en la diseminacin que ocurre de
l en todos los procesos escolares. Por ello, hoy
la idea de currculo significa todo y nada, por eso
ha terminado disuelto.
11. Deconstruccin de la idea de currculo.
Desde esta mirada se plantea cmo el currculo
surgi en unas condiciones histricas precisas
del desarrollo de la sociedad industrial
norteamericana, y desde all fue reapropiado en
otras latitudes que lo vean ms como programa
o planes escolares (mundo latino-europeo) con
una organizacin del trabajo taylorizada y se
desarroll durante mucho tiempo basado en la
separacin de planificador-ejecutor. Hoy esas
condiciones histricas han cambiado. Asistimos
a un capitalismo globalizado de tipo post fordista
o para otros toyotista, que ha requerido una
nueva escuela y un nuevo docente. Por ello el
auge de las nuevas leyes de educacin en el
mundo, y por lo tanto unas nuevas formas de
relaciones sociales escolares.
Por consiguiente es necesario reconstruir una
idea de currculo para estos tiempos, pero eso
no puede ser posible si los actores, ejecutores
de currculo no deconstruyen o desmontan las
formas sociales de ejecucin del currculo en sus
prcticas ms rutinarias del mundo de la escuela,
en cuanto debe ser deconstruida la tradicin
curricular presente en la manera real como
funcionan las escuelas. Este ejercicio ha de
devolver al maestro no slo como profesional de
la educacin sino como productor-constructor del
currculo que desarrolla.

27

Quedan atrapadas las prcticas en esas

concepciones o desbordan las prcticas a estas
concepciones? Por esta pregunta se abre un largo
debate, ya que el acercamiento desde la investigacin
viene mostrando como siempre existe una gran
distancia entre el currculo planificado y el practicado
realmente en los centros educativos. Es decir, ste
en la vida de los centros, que corre por toda la
institucionalidad y toma todas las formas de ella y de
sus actores.
Cada vez se seala con mayor insistencia la manera
como se encuentran en la realidad diferentes formas
curriculares que representan concepciones diferentes
de la vida, lo que ha llevado a Snyders a declarar las
escuelas como "espacios de lucha" de diferentes
concepciones, slo que el poder hegemnico de estos
tiempos intenta hacerla ver como un campo
homogneo.

4. El capitalismo globalizado requiere otra

forma de lo curricular
Pudiramos decir que hoy el campo del currculo es
un campo en crisis, en cuanto el mundo que lo gest
como dea y como prctica no es el mismo al que
asistimos hoy: se ha disuelto en el desarrollo del
mismo capitalismo. Hoy en la escuela han sido
colocadas competencias contrarias a las que ayer
acompaaron el mundo. Actualmente el pensamiento
abstracto se organiza mediante procesos de
seleccin, de enmarcacin, de clasificacin, a travs
de procesos flexibles y con capacidades de
polivalencia.
Los componentes de la moderna produccin
capitalista: flexibilidad, polivalencia, creatividad,

Remitimos a la otra ponencia ma en este evento: "La globalizacin:

entre nueva realidad o nueva ideologa. Apuntes iniciales para
reconstruir interpretaciones".

28

investigacin, han sido trasladados al mbito del

mundo escolar como nuevos contenidos-procesos:
conocer cmo se conoce, contenidos generativos,
cambiar en medio del cambio, aprender a aprender.
Estas transformaciones obedecen a las realidades
de un mundo globalizado y por el nuevo lugar del
conocimiento en la sociedad. Pero adems porque
es un conocimiento radicalmente diferente al centrado
en la acumulacin de informacin y en la memoria,
porque la velocidad del cambio en el conocimiento
es de tal magnitud que vuelve obsoletas rpidamente
afirmaciones y procesos con muy corto tiempo de
.

(17)

existencia.
Este replanteamiento es hoy muy visible en el
documento de Jomtien de Educacin para Todos, en
el cual uno de los aspectos fundamentales va a ser
mostrar cmo se rompe el espacio entre los tiempos
de la educacin y los tiempos de la no-educacin,
planteando claramente la idea de que la educacin
se da a lo largo de la vida y se garantiza no a travs
de la enseanza de determinadas materias o
asignaturas sino a travs de la satisfaccin de las
necesidades bsicas de aprendizaje (NBA).

1. La globalizacin: realidad que transforma

En los aos '80 la globalizacin emerge como un
proceso que produce una interrelacin en el mbito
mundial entre lo local y lo global, produciendo un
mundo nter comunicado e nter dependiente de las
telecomunicaciones y la informatizacin.
Este proceso hace que los modelos taylorista y
fordista muestren signos de agotamiento, en cuanto
aparecen procesos ms desconcentrados y
"" Remito para prolundizar esta problemtica a mi texto Educacin y
escuela en el Un de siglo. Santa Fe de Bogot. CINEP 1996. Y a mi
texto, "La relundacin de la escuela y la educacin: conflicto de
neoliberales, neoconservadores, modernizadores y crticos"
(mullicopiado para este evento).

29

descentralizados.
Las
mismas
empresas
multinacionales se convierten en transnacionales,
marchando por el mundo en forma fragmentada
buscando una mejor realizacin de su acumulacin
y requiriendo un nuevo tipo de trabajador, ms
participativo, flexible.no super-especializado, etc.
Esto incide en la forma del empleo, hacindose
precario, con gran inestabilidad, mucho de l temporal, generando un proceso de flexibilizacin laboral.
Esto hace que no se necesite un trabajador directo
muy especializado, situacin que es aprovechada por
la administracin neo liberal de esa globalizacin para
transformar las legislaciones laborales y acabar las
formas de salario del pasado, basadas en el Estado
de Bienestar y produciendo legalmente una
reorganizacin del mundo del trabajo.
El surgimiento de un nuevo modelo productivo para
ese capitalismo globalizado se logra en el Japn, en
la fbrica Toyota, por el ingeniero Taichi Ohno
produciendo un cambio en la gestin, la forma del
trabajo y el tipo de proceso productivo, que se ha
venido a llamar post-fordismo o toyotismo, cuyas
caractersticas bsicas seran:
1. Eliminar recursos no necesarios estrictamente.
Esto significa ms unidades fabriles ligeras
(fbrica mnima) y una produccin a tiempo (just
in time) sin grandes stocks.
2. Calidad total. Una produccin de cero defectos
mediante el control estadstico y los crculos de
calidad importando al asalariado en la
produccin.
3. El colectivo trabajador implicado en la toma de
decisiones, lo que hace que deba tener idea del
proceso global, es decir, polivalencia, as como
formacin permanente.
Ohno, Taichi. La calidad lolal en la gestin. Buenos Aires. Labor. 1995.

30

4. Diversificacin de la produccin. Es lo que otorga

un modelo competitivo, pequeas cantidades de
muchos modelos.
Se cambia el modelo de persona que se requiere
para llevar adelante la productividad, la velocidad del
cambio en el conocimiento es introducido en los
productos y en la forma de la produccin. Este modelo
de desarrollo centrado en la flexibilidad y la
polivalencia va a generar la necesidad de nuevas
competencias y habilidades que no estaban dadas
en los modelos productivos anteriores (taylorista y
fordista) donde se requera un tipo de asalariado y
de empleado para un sector de servicios que creca
a velocidades inusitadas.
Era un ser humano diferente el que se requera. Para
ello no bastaban reformas educativas, eran
necesarias transformaciones profundas de la
educacin y de los sistemas escolares. Por
consiguiente, las organizaciones globalizadas van a
exigir la adecuacin de los sistemas educativos a las
nuevas realidades de un mundo globalizado, que
operaba con condiciones transformadas. As es como
la alternativa son nuevas leyes de educacin en los
pases, no slo reformas de las antiguas leyes.
Por ello en las nuevas leyes es comn hoy hablar
de: descentralizacin, autonoma de los centros,
flexibilidad de los programas, trabajo en equipo,
calidad de la educacin, creatividad del docente,
investigacin del estudiante, innovacin educativa,
currculos flexibles y muchos otros que e han
convertido en lenguaje comn de nuestras
legislaciones.
All se entrecruzan los lenguajes y tras de ellos las
concepciones sobre la Escuela y sus desarrollos, ya

Remito al capitulo V de mi libro Educacin y Escuela en el fin de

siglo: "Readecuacin capitalista busca modelo educativo." CINEP.
1996.

31

que al estar gestndose esas nuevas formas la

escuela se convierte en un campo en disputa por
diferentes concepciones. Los neo liberales suean
con una escuela que ya no es fbrica, sino moderna;
gerencia, y sta funciona como una de las oficinas
del capital financiero o de la fbrica toyotizada. Es
decir, en esa disputa cada uno intenta aportar desde
sus concepciones. As algunos crean que es slo un
problema tcnico de mtodos, didcticas, en stas
se manifiestan las concepciones de Desarrollo, Ser
Humano, y de Sociedad que se tengan.
Igualmente surge la pregunta por el tipo de
conocimiento que se requiere en esta globalizacin
y la manera como se ha de convertir en conocimiento
escolar, sabiendo que ste, al sufrir la mediacin de
contextos, grupos, clases, se convierte en un
conocimiento no homogneo.
Sin embargo, ese conocimiento escolar no se puede
desprender de esa manera especfica como desde
comienzos de este siglo inici un proceso en el cual
se validaba por su uso y su manifiesta capacidad de
control y dominio sobre la naturaleza, haciendo que
la ciencia y la formacin en sta tomara el camino de
las disciplinas, por va de una educacin cada vez
ms centrada en la aplicacin de esos conocimiento,
lo que va a afectar el entendimiento de lo curricular a
lo largo de este siglo.
En este fin de siglo, esa situacin llega a su climax,
en cuanto las exigencias productivas de la sociedad
globalizada opera como presin sobre el currculo,
exigindole que tenga una orientacin bsicoprofesionalizante frente a las nuevas realidades con
las cuales se constituye la base del hecho
globalizacin; es decir, lo cientfico-tecnolgico, lo que
algunos autores han denominado: "vocacionalizacin
de los currculos".
Va a ser una de las causas por las cuales la poltica
trazada desde los organismos multilaterales, coloca
32

en el Banco Mundial en la dcada del '90 el encargo

de buscar la adecuacin de los procesos educativos
en la reestructuracin productiva centrada en el
conocimiento. Esto abre un nuevo campo de disputa
sobre la manera de realizar ese conocimiento bajo
su forma escolar, en el currculo de hoy, en los cmo
y hacia dnde, de su reestructuracin.

2. La Globalizacin pide otro currculo

Por ello, hacer hoy un replanteamiento sobre currculo
significa entrar en la discusin por la sociedad y el
ser humano que se pretende formar en el campo
especfico de las relaciones sociales escolares y en
la escuela que intentamos constituir y hoy en este
trnsito son procesos en construccin sobre el futuro sentido de la globalizacin.
Esa disputa va a hacer efectiva la manera como hoy
se plantea el futuro tico, poltico y pedaggico de la
sociedad, y su visibilizacin en los procesos escolares
y educativos presentes en las formas del currculo.
Por ello, plantear este campo como disputa significa
que no estamos en el fin de la historia y que existen
mltiples formas de realizarla, as como que ellas
tambin operan en el campo del currculo y que hablar
de l es reconocer procesos culturales que hoy toman
formas multiculturales, opciones profesionales,
formas de estar en la sociedad y ante todo, opciones
intelectuales portadoras de intereses sociales.
En un artculo publicado en la revista Educacin y
Cultura del CEID-FECODE, Carlos Eduardo Vasco
habla de la necesidad de "hacer explotar el currculo",
y dice: "Desafortunadamente la palabra currculo se
desvirtu tal vez por el abuso de algunos diseadores
de currculo de los tiempos de la tecnologa educativa
basada en el anlisis experimental de la conducta,
quienes crean que podan plasmar en un documento
de programas con sus objetivos especficos, sus
actividades planificadas, su seleccin de medios y
33

sus indicadores de evaluacin, todo lo necesario para

cualquier fin que les indicara qu deban lograr. Nos
convencieron de que esos programas detallados eran
el currculo."
Por ello, plantearse el problema del currculo significa
responder a las exigencias ms progresistas de:
1. La multiculturalidad como fenmeno propio de
los procesos que vienen de la diferencia cultural
en la historia de la humanidad, hoy ampliado por
los procesos comunicativos y tecnolgicos de la
globalizacin.
2. Productividad globalizada. La capacidad de
nuevos procesos de insercin en el mundo del
trabajo.
3. Cultura universal. El acumulado cientficotcnico, no como hecho solamente del
conocimiento, sino como parte del acumulado
cultural.
4. Cultura comn del entorno. Pertenencia a un
lugar preciso desde el cual organiza su mirada
del mundo y lee la globalizacin, haciendo real
lo GLOCAL
5. Cultura social de la poca. Hoy se levantan
nuevos fenmenos de esa revolucin cientficotcnica que modifica los entornos inmediatos,
introduciendo en circuitos culturales de consumo
y placer.
6. Cultura personal. Que da cuenta de la insercin
de cada uno en ese mundo y su
corresponsabilidad en la construccin de l.

Vasco, Carlos Eduardo. "Currculo, pedagoga y calidad de la

educacin". En: revista Educacin y Cullura. Sania Fe de Bogla, D.C.

34

Estos cinco aspectos de la forma de la cultura tendrn

la mediacin interesada de tres respuestas en el
campo de los intereses personales y sociales, que
habla desde dnde responde cada quien para
elaborar currculo:

Lo poltico como la construccin de lo pblico y

de la nueva ciudadana no excluyente.

La tica como la corresponsabilidad por el bien

comn orientados por fines.

La pedagoga como la concrecin del

entendimiento de lo educativo.

Esta cita de Vasco es muy importante porque en la

reflexin que traemos nos muestra cmo el currculo
taylorizado suplant las mltiples interpretaciones
sobre l y las formas del poder-saber en los
ministerios de educacin terminaron imponiendo esa
forma de realizarlo como la verdad universal de lo
que era el currculo, aspecto que ha predominado en
nuestra realidad hasta nuestros das. Por ello, es
interesante retomar la idea de Carlos Eduardo en ese
texto para "hacer explotar" esas formas de currculo
que se dieron en otras formas del capitalismo y que
no corresponden al mundo actual. Por esta razn,
iluminados en esa idea de "explotar" llevada a ms
radicalidad como deconstruccin, nos proponemos
hacer la reflexin sobre los retos para deconstruirreconstruir las formas del currculo existentes en
nuestros cotidianos escolares y conceptuales,
coherentes con estos tiempos de globalizacin y de
ese capitalismo que algunos llaman tardo.
Los elementos anteriores, entre otros, hacen visible
la manera como el currculo debe ser recompuesto
en su metodologa, en sus principios, en su trabajo,
en su concepcin. Hoy el mundo aparece redefinido
desde otros parmetros, con unas ideas base y
fundamentado en procesos, que transforman las
bases de la sociedad en las que surgi
35

originariamente la idea de currculo y que hoy lo hacen

aparecer con caractersticas radicalmente diferentes.
Las principales seran:

Se debe recoger la tradicin existente en actores

e instituciones para deconstruirla (maestro constructor de currculo)

Est en permanente construccin, por lo tanto

es abierto, no determinado.

Se hace visible a travs de la accin y la

interaccin de los participantes.

No est totalmente preestablecido, sus

lincamientos generales son amplios y abiertos.

No lineal. La secuencia del conocimiento de tipo

cronolgico desaparece para construir mltiples
focos desde donde se hace posible la nueva
accin curricular.

El conocimiento como una red relacionada de

significados.

Mltiples puntos de vista sobre los elementos, lo

que hace relativa la verdad.

Velocidad del cambio en el conocimiento y la

informacin, en transformacin permanente.

Entremos a observar algunos elementos del mundo

que cambian como consecuencia de la revolucin
cientfico tcnica (microeiectrnica) y de las
transformaciones que genera la globalizacin en campos anexos al hecho educativo, y la manera como
van a afectar nuestros entendimientos de los
procesos y los elementos constitutivos del currculo.

Relomo y desarrollo algunos elementos del libro Currculo y

Postmodernidad de Editorial Mdica de Porto Alegre. Brasil.

36

a. Asistimos a otra forma de la prctica

Durante mucho tiempo la existencia de esta escuela
fundada en esta forma del currculo exigi una
confianza casi ciega en la teora y en las verdades
de la ciencia, que fue trasladada a la prctica
educativa hacindose visible en su manera de
comprender los procesos de la instruccin y del
ensear. Hoy, con la crisis de paradigmas se nos
plantea que los problemas del conocimiento deben
ser tratados de otra manera, en cuanto al ver la
especificidad concreta de los fenmenos cientficos
y sociales hay situaciones sujetas a cambios
inesperados, en cuanto la prctica investigativa est
en permanente expansin, generando resultados
nuevos cada da.
Estos modelos no lineales que hoy han hecho su
presencia en la fsica cuntica, la matemtica crtica
(22)

(caos-azar ) han introducido una forma de mirar que

rompe la mirada tradicional y desde luego, la manera
de relacionar teora y prctica que nos llevan a
replantear la forma de existencia de los modelos
universales y totalizantes, del conocimiento, a la vez
que rompe con una epistemologa positivista de larga
tradicin en los denominados "mtodos cientficos",
donde el conocimiento existe independientemente del
conocedor y su nico camino es ser descubierto y
validado.
Las transformaciones antes sealadas van a cambiar
el nfasis y la relacin teora-prctica, ya que en el
universo escolar pareciera que la teora siempre precede a la prctica, por eso ensea verdades y leyes
deterministas. Y todos los experimentos en esta lnea
de modelos no lineales ni deterministas (sobre los
que no est fundado el conocimiento escolar) pueden
proceder de otras maneras de mirar la prctica, lo
que significa ir por otros caminos diferentes a los
Prigogine, llya. El fin de las certidumbres. Sanliago de Chile. Editorial Andrs Bello. 1997

37

convencionales. Por ejemplo, en la teora del

equilibrio en el autor antes mencionado. Esto no
significa la negacin de la teora ni la separacin de
la prctica, sino el surgimiento de teoras que a
manera de verdades relativas constituyen un nexo
diferente con la prctica.
Por ello el concepto de transformacin se va a
convertir en central para una nueva idea de currculo,
tomada sta como construccin, en donde materiales,
procesos, ideas, participacin no son ya elementos
prefijados. Esto hace que los viejos puntos de partida:
libros, guas, departamentos de educacin,
organizadores, tengan que estar en un proceso
prctico de transformacin y construccin
permanente, haciendo real la idea de proceso
Ello significa introducir la flexibilidad en el sistema
escolar. La determinacin no se establece desde
afuera sino que es generada en el proceso mismo, lo
que hace que sea cada grupo escolar -entendido
segn la concepcin pedaggica que se tenga- el
que decida qu toma como centro para organizar los
procesos en los que est inscrito y los instrumentos
para hacer real esa nueva forma de la relacin teoraprctica.

2.1. Otra manera del conocimiento

Venimos de una mirada donde la teora sobre la
produccin del conocimiento nos seala cmo la
realidad es determinada y descubierta por ciertos
mtodos y para ello la lgica analtica gobierna
nuestras metodologas, nuestra epistemologa y
nuestra manifestacin pedaggica. Por ello nos ha
acompaado siempre una forma de prctica
pedaggica en donde las explicaciones emergen
como claras y verdaderas y el maestro como portador
de ellas. Ahora, por el nuevo camino, tomados en el
sentido de la reflexin anterior (sobre la prctica), nos
lleva por un una bsqueda investigativa en donde la

entrada al conocimiento va a significar ms un campo

de creatividad y de construir una capacidad
permanente para moverme en un mundo al que
interrogo en forma creativa y siempre est
construyendo nuevas explicaciones.
Esta mirada del conocimiento va a significar una
ruptura de la mirada estudiante-maestro tradicional,
ya que al transformar su prctica, dejando atrs la
instruccin, crea la posibilidad de que el estudiante
gane las competencias, habilidades y destrezas para
construir en l la capacidad de convertirse en un constructor del conocimiento. El/la docente tendr que
hacer otro tanto con las fuentes que consulta y con
la manera como se acerca l/ella tambin a buscar
en el conocimiento orientando al nio o nia para
esta actividad, convirtindolos a los dos en
buscadores llenos de preguntas. Por esto va a ser
uno de los puntos ms difciles el de romper con la
tradicin de textos escolares que funciona a manera
de simplificacin del conocimiento para poder
transmitir las verdades y entregar lo que culturalmente
se considera LA verdad.
Es tambin salir de las explicaciones claras y distintas
del mundo de la certeza que desde la forma del
pensamiento geomtrico de Euclides nos ha ido
entrando en un agregado de verdades absolutas de
carcter sumativo. All aparecen con fuerza otras
maneras de entrar al conocimiento diferentes a la de
los paradigmas como verdad. Por ello aparecen ideas
como las bifurcaciones de Serres, en donde es
posible ir al conocimiento por otros caminos, no los
tradicionales. Es el camino de los inventores. Como
los de la complejidad de Morin, en donde si omos
los ruidos que nos hacen preguntas" crticas sobre
las maneras de ir por el mundo podremos construir
nuevas realidades no fundadas en modelos. Como
los de la crtica a la modelizacin en fsica, que desde
la introduccin del principio de la incertidumbre nos
plantea un conocimiento abierto a nuevos lugares y
no siempre fijo.

38
39

Asistimos desde el mundo matemtico, biolgico y,

en general, de las disciplinas del saber, al surgimiento
de un mundo en el cual las verdades y las leyes
aparecen como conceptos convencionales con un
grado de validez relativo (despojado de su carcter
universal), ya que lo es slo al interior de donde se
producen sus proposiciones. Es decir, se quiebra el
modelo fsico sobre el que se constituy la idea de
curriculum cientfico en sus orgenes en el mundo
sajn.
Esto nos lleva a encontrar caminos para replantear
los contenidos escolares desde una perspectiva
diferente a la verdad absoluta transmisible para
desarrollarlos como bsqueda y construccin y con
unos principios del conocimiento que exigen
deconstruir nuestra vieja manera de relacionarnos
con ellos. Igualmente, nos lleva a desaprender de
esos mtodos de enseanza construidos como
modelos para ser repetidos; tambin nuestros
modelos de relacionar teora-prctica, abiertos a que
las maneras de elaboracin no tiene caminos nicos,
abriendo las puertas de la investigacin como una
construccin y un aprendizaje permanente en el
mundo escolar.
2.2. Otras formas de organizacin
Quiz uno de los lugares en donde se han dado
transformaciones ms fuertes en el conocimiento es
en el mundo de la biologa'y de la psicologa. Este
proceso, sealado por algunos bilogos como de
auto-poiesis, nos habla de que todos los seres vivos
se desarrollan mediante sistemas de autoorganizacin. Esta mirada, va a romper con la mirada
evolucionista y lineal del mundo vista como de
progreso permanente y al infinito. La dea de autoorganizacin nos muestra que los seres vivos ante
momentos de perturbacin, de problemas, de
alteraciones, genera internamente otras formas de

40

organizacin. Maturana afirma que es ah donde se

generan las transformaciones en los seres vivos,
haciendo que la situacin de perturbacin
manifestada visiblemente como un desequilibrio sea
la que impulse a gestar esas otras nuevas formas de
organizacin. Esta mirada devuelve al escenario la
construccin derivada del conflicto, haciendo de ste
la base de la transformacin.
Esta concepcin reorganizadora tiene manifestacin
en la biologa para salir del paradigma evolucionista
clsico (Maturana, Vrela, Evelyn Fox-Keller). En
Psicologa va a implicar la capacidad de encontrar
caminos que dan cuenta de cmo las etapas del
desarrollo no son mecnicas y el medio social
aparece como una tecnologa intelectual que propicia
esos desarrollos (Brunery Gardner). En matemticas,
las reacciones qumicas oscilantes llevan a las teoras
del cambio en el punto de equilibrio (Prigogine, Von
Foxter).
El emerger del proceso auto-organizativo implica una
transformacin sustancial sobre los procesos
escolares, la manera como se aprende y nos lleva a
cambiar la mirada sobre el estudiante desde este
punto de vista de la auto-organizacin, el cambio y el
conflicto, que pasan a convertirse en ejes
permanentes en el proceso educativo. stos,
convertidos en conflictos cognitivos, nos van a permitir
entender de otra manera la relacin maestros-lugar
de la dificultad en la construccin comn del proceso.
Igualmente, nos va a dotar de una riqueza pedaggica
en cuanto al buscar los mejores caminos
metodolgicos para salir de estos conflictos cognitivos
aparece una diversidad de problemticas donde se
estimula la exploracin y la investigacin, saliendo
de los modelos pedaggicos cerrados.
Esto va a implicar que tendremos que educar la
expectativa y el aprender a mirar de otra manera para
acostumbrarnos a ver el cambio y en ltimas, para
mirar ms seriamente a nuestros muchachos y las
41

ideas de ellos, en permanente crecimiento y va a

exigir transformar los instrumentos que utilizamos
para lograr la concrecin educativa, ya que didcticas,
tcnicas, pasan a convertirse en dispositivos
culturales de poder y de saber, dejando de ser simples
instrumentos tcnicos.

2.3. Otra manera de la autoridad

Algo que comienza a perfilarse con los fenmenos
de la multiculturalidad es la manera como aparece la
necesaria superacin de una estructura calvinista y
religiosa de la escuela centrada en la virtud; y por su
papel en el pasado de la escuela actual, como
antecedente de ella muy presente en el currculo con
una concepcin muy precisa de naturaleza humana
de corte sajn.
Venimos de una visin particular que entiende el control y su definicin en trminos de imposicin externa,
norma que se impone y debo acatar. En ese sentido,
el modelo escolar ha estado centrado en una
autoridad externa que sujeta y por ello, por ms que
hablemos tericamente en nuestros proyectos de
formar individuos autnomos, la manera como se
construyen las reglas disciplinarias es de una moral
construida heternomamente, en donde hay una
sujecin a la autoridad, que en alguna medida en el
ltimo tiempo se hace ms visible como corresponde
a un modelo de naturaleza controlada por la ciencia
y la civilizacin.
Es la concrecin disciplinaria de esa forma de la
modernidad que ya haba sido anunciada por Bacon
cuando dijo, "hay que someter la naturaleza a la mano
del hombre". Y eso gener una idea de desarrollo,
de mejoramiento social, de eficiencia cientfica, que
corresponda al humanismo liberal en donde en medio
de la libertad siempre exista un control externo, que
regulaba los procesos y da paso a la idea de
Democracia Representativa en el plano poltico.

Hoy aparece con fuerza un paso a la autonoma, al

auto control, al control interno y esto emerge de las
interacciones, en donde la autoridad se construye
desde adentro, fruto de la capacidad de construir
normas y acuerdos colectivamente. Por ello toda la
teora de la interculturalidad y la multiculturalidad van
a plantear la difcil relacin en las sociedades de poder
entre iguales pero diferentes, haciendo de esta ltima
uno de los elementos centrales de la constitucin del
pluralismo como forma de vida y de construccin de
sentidos. En esta perspectiva se va a reorganizar y
replantear tambin el problema de la manera como
la desigualdad se recompone desde el discurso de
la diferencia, en cuanto olvida el poder circulando en
esos mbitos en los cuales no hay espacio para
pensar en la autonoma en las prcticas de los actores
sociales.
Para el mundo escolar significa una fuerte
reestructuracin de los roles tradicionales del maestro-estudiante. Por eso cambia la idea sociolgica y
territorial de comunidad educativa, para ser
reconstruida como comunidad de bsqueda de
sentido comn para los actores comprometidos con
intereses compartidos y crtica para reconstruir el
tejido de la realidad, modificado por todos estos
cambios de los cuales hemos hablado en esta
enumeracin. Tambin va a ser la posibilidad de
desenvolver la autoridad y el control como un juego
de construcciones en vez de verlo como una
imposicin externa. En concreto, se asiste a una
transformacin de la idea de autoridad.

2.4. Se transforma la idea de planeacin

Al romperse el modelo de una cosmovisin o de
diferentes cosmovisiones, basada en un universo
estable y en orden y determinable que se ha venido
rompiendo en los procesos de las diferentes
vertientes del mundo de la ciencia, en cuanto
aparecen esas nuevas configuraciones de

42
43

constitucin de la ciencia, rompen procesos anteriores

y ante todo la idea de preanunciar totalmente los
resultados de los procesos, hoy ms abiertos, en
bsqueda de caminos inditos. Estos elementos de
ruptura han hecho aflorar no slo la dea de auto
organizacin, sino una idea de complejidad en la cual
los procesos del saber y de lo humano toma otros
rumbos por va de la imaginacin. Se acaba la dea
de un individuo que repite, siendo un copiador pasivo
de otras personas, convirtindose en un descubridor
y creador de significados.
Esto significa la transformacin de los elementos con
los cuales se haba constituido el modelo de
planeacin tradicional del tipo de organizacin escolar fundado sobre objetivos terminales curriculares
de tipo cerrado y va a exigir que el currculo respete
la actividad de planeamiento del individuo para que
pueda ir construyendo sus procesos en forma
interactiva y participativa, dando pie a la
descentralizacin curricular.
En ese sentido, va a surgir una planeacin ms
orientada por la accin entendida como construccin
y proceso realizado por la comunidad educativa. Este
entendimiento va a hacer visible, en las prcticas
escolares, la flexibilidad, los posibles cambios de
miradas, y las bifurcaciones en el saber y
conocimiento, todo ello reorganiza el sentido de la
prxima actividad en el aula y del conocimiento. Por
ello va a tener una secuencia ms amplia en cuanto
surge de la accin entendida de otra manera y busca
construir conocimiento fundamentado y abierto a
otras lecturas, no solamente tecnocrtico y de
resultados, les va a permitir a los estudiantes un
repertorio creciente de descripciones alternativas.
Por eso estos planes van a transformar su lgica y
su formulacin y van a ser escritos no en carcter
prescriptivo, sino de una manera general, libre, un
tanto indeterminados, es decir, van a contener dentro
de ellos mismos la flexibilidad de los procesos
44

sociales y que se le exigen a una escuela

transformada,
adoptando
metodologas
de
planeacin que correspondan ms a una lgica de
bsqueda, creacin e investigacin que a resultados
operatorios cerrados, lo que no significa que ellos
(los operatorios) desaparezcan.

2.5. Se transforma la idea de evaluacin

Venimos de un modelo en el cual el conocimiento
aparece como verdad nica, siempre enseado como
un conjunto cerrado. Por eso la instruccin y sus
modelos impregnaron la educacin. All el papel del
profesor siempre ha sido lograr que los estudiantes
adquieran un conjunto especfico de conocimientos
de una manera transmisionista, y el saber dar cuenta
de esas verdades como rplica de la instruccin, en
cuanto es la manera como los profesores trabajan
con el conocimiento. En ese sentido, lo que se ensea
aparece como una norma ideal definida y totalmente
predeterminada, que debe ser transmitida y asimilada
por los estudiantes.
Pudiramos decir que todos estos elementos se
inscriben en el paradigma cartesiano newtoniano, que
va a ser el que se transforma como fruto de los
desarrollos de las distintas disciplinas en este final
de siglo, en el cual el conocimiento aparece como
limitado, creado por los expertos a travs de unos
procedimientos
metodolgicos
ordenados,
racionales, con una linealidad cientfica. Y cuando
este mtodo llega a la educacin, aparece como si lo
que hay que evaluar fuera:
una realidad estable y nica (que se aprehende)

una forma de conocer verdadera (construida

como modelo)

una pedagoga transmisionista (repite esa

realidad y ese conocer)
45

Por eso la evaluacin por notas y a travs del examen, lo que siempre ha medido es la apropiacin de
esa transmisin fundada en la memoria y por lo tanto
mide el dficit entre el currculo presentado y el
currculo adquirido, la mayora de las veces como
contenidos e informacin, terminando con un currculo
de dficit y orientado por la medicin. As es como
siempre va a suponer ese conocimiento nico, una
norma ideal definida y la asimilacin que hago de

En esa medida, uno de los problemas centrales de

una reformulacin curricular para estos tiempos va a
ser el cmo construir una evaluacin para un
conocimiento y una realidad que de acuerdo a los
ltimos desarrollos de la ciencia va a estar siempre
en flujo, siempre en interaccin, y siempre en una
dinmica de transicin. Esto significa romper con el
modelo de normas ideales y control para construir
verdaderamente como prctica curricular el conocer
cmo se conoce.
Significa aprender a conocer las estructuras que se
disipan, la manera como por la transformacin de ese
flujo permanente, los objetivos no son terminales sino
reintroducidos en el proceso y dentro de un sistema
en permanente cambio. Poder apreciar las diferencias
mnimas del crecimiento procesual en el tiempo, que
signifiquen ruptura cognitiva y discrepancias mayores
o menores para ir hacia otros lugares. Esto significa
nuevos tipos de precisin y de logros en el proceso,
buscando la manera como se ha avanzado en
construir en los nios y jvenes de estos tiempos las
competencias bsicas generativas (policognicin)
para poder cambiar en medio del cambio.
Es la pregunta por si somos capaces de construir
sistemas abiertos de evaluacin que nos muestren
esa multiplicidad de procesos, construcciones y de
Para ver el modelo de examen, recomiendo el anlisis de su origen
histrico que hace Michel Foucault en su texto: Vigilar y Castigar.

diferencias dentro de esos parmetros de grupos

aparentemente semejantes (enfrentar la vieja
homogeneizacin escolar) para que emerja lo
diferente de los procesos. Significa ver con ms focos,
con mayores redes, y con nudos totalmente variados
con nuevas interrelaciones. Significa no separar a
los perdedores de los ganadores, construir la
evaluacin como una negociacin, con un ambiente
comn de participacin para la transformacin.
Esto hace que el profesor sea importante, pero no el
centro del proceso. Es tener la capacidad de
recuperar la crtica de los procesos para transformar
la experiencia de los sujetos para tomar como base
sus logros, para relanzarlo en una aventura cognitiva,
lo que en ltimas significa la construccin de
comunidades sociales dinmicas con capacidad de
dialogo y critica permanente que refundan el sentido
de la comunidad educativa, pero en forma especial a
la comunidad acadmica y mediante una negociacin
cultural como dinmica que le permita afrontar el
conflicto y en el ejercicio de evaluar le otorgue la
posibilidad de desarrollar poderes intelectuales y
sociales, haciendo efectivo el empoderamiento de los
estudiantes en una sociedad en la cual el saber se
convierte en poder en este fin de siglo.

5. Repensar el currculo en la desigualdad

que gesta la globalizacin
Uno de los elementos fundamentales de estos
cambios es la manera como en la reorganizacin del
poder-saber se gestan nuevas desigualdades, mucho
ms amplias que las tradicionales fundadas en los
procesos de clase (sin que stas dejen de existir) y
que se hacen visibles hoy en el discurso y en la
prctica de lo que se ha denominado la
multiculturalidad. All aparecen con caractersticas
propias los problemas de etnia, gnero, paz, derechos
humanos, raza, generacionales y otros que
reorganizan las formas del poder y de dominacin

46
47

en la sociedad. Por ello, para quienes venimos de la

educacin popular, se nos hace indispensable no slo
pensar el problema de la equidad, sino la manera
como en las prcticas educativas se hacen visibles
estas dominaciones.
Pensar en currculo significa colocarnos en una
institucin que como la escuela representa en
nuestras comunidades de los barrios populares, una
autoridad cultural y que adquiere en su poder
institucional la legitimidad del saber social. En ese
sentido, el currculo tradicional va a ser un
componente clave del problema de cmo resolvemos
el poder en nuestras escuelas, ya que est vivo en
las rutinas y en los ritos cotidianos de nuestros
centros, y conforman ese proceso por el cual pasa la
enseanza-aprendizaje en nuestros centros.
Cuando hago esta reflexin, no puedo dejar de lado
cmo ha sido construido el currculo dominante en
nuestras escuelas, desde que la educacin de masas
se ha organizado en el ltimo siglo a travs de la
universalizacin de la escuela bsica. All est
presente una concepcin del ser humano, de
prcticas culturales y educacionales de hombres
europeos y norteamericanos de clase media. Esta
forma de ser humano, que durante muchos aos
acompa la idea de currculo centralizado, va a
significar una deconstruccin larga y por momentos
dolorosa para poder construir la simbiosis
universalidad-particularidad local, haciendo de
nuestra bsqueda un camino mucho ms largo que
el planteado por la simple adecuacin del plan de
estudios.
Por eso aprender bien en las escuelas de los pobres
va a requerir un cambio para ver la manera como el
contenido es determinado por las especificidades de
Este aspecto he retomado de mi ponencia al Congreso Internacional
de Fe y Alegra de 1997: "Educacin popular y escuela en tiempos de
globalizacin".

nuestros medios y con una pedagoga que d cuenta

de las particularidades de nuestros alumnos. Esto
significa un cambio hacia currculos que se mueven
ms en el horizonte de la negociacin cultural dentro
de una prctica escolar ms participativa y por lo tanto
con currculos ms flexibles y experimentales.
Por eso, el proceso no puede ser distribuir el mismo
currculo hegemnico en cuanto a quin requiere
cunto, sin hacerse la pregunta por un qu fundamental, y es pensar un currculo del punto de vista
de los ms pobres que desde esa especificidad sirve
para la organizacin y produccin del conocimiento
universal en general. Es decir, es la entrada a lo universal desde las lgicas mltiples y multiculturales
en las cuales se mueven los jvenes que atendemos
en nuestras escuelas.
(25)

La idea de R. W. Connell, de justicia curricular nos

ayudara mucho. Para l, esta justicia significa la
tendencia de una estrategia educacional para
producir ms igualdad en el conjunto global de las
relaciones sociales, a las cuales el sistema
educacional est vinculado a travs de las relaciones
sociales escolares especficas. l seala dos
estrategias para garantizar esto:

Un criterio de poder epistemolgico. Es decir, que

a las escuelas deben ir las formas socialmente
poderosas del conocimiento, que debaten en el
mbito de las distintas disciplinas (pluralismo).

Seguir el criterio de justicia social. Esto es, un

currculo que se trabaja en torno a los intereses
de los grupos con una mayor desventaja en la
sociedad.

Connell, R. W. "Justicia, Conhecimiento e Currculo na Educaco

Contempornea". En: Silva, L. H., J. C. Azevedor (org).
Reestructuraco Curricular. Teora de Prctica no Cotidiano da
Scola. Petrpolis. Vozes. 1995. Pgs. 11 a 35.

48
49

Esto va a llevar a que el currculo quede enlazado

con la sociedad y no con el simple ejercicio
disciplinario. Y como afirman los educadores del
Movimiento de los Sin Tierra en el Brasil: "Se enlaza
con el movimiento social e incorpora el proyecto de
futuro ."

4. Preguntarnos por cmo formar en el desarrollo

de capacidades y competencias para prcticas
sociales especficas, incluido el sustento, sin caer
en miradas de capacitacin laboral o de
formacin de mano de obra barata.

Para avanzar en el pensar el currculo desde la

educacin popular, significa levantar una serie de
preguntas que nos lleven por otros caminos:

5. Preguntarnos por los empoderamientos que

propiciamos en los procesos de aprendizaje que
generamos para constituir a los sujetos de
nuestra accin educativa en actores sociales.

1. Preguntarnos por cmo vamos a desmitificar el

currculo nico hegemnico haciendo ejercicios
en los cuales los docentes y los planificadores
entiendan que l constituye apenas uno dentro
de las mltiples maneras en las cuales el
conocimiento puede ser organizado para su
ejercicio en las relaciones sociales escolares (ya
los neo conservadores han reaccionado diciendo
que se est abandonando el verdadero
conocimiento y por tanto la verdadera calidad de
la educacin).
1. Preguntarnos por la manera como podemos
producir una organizacin diferente de todo el
campo del conocimiento como un todo y no
quedarnos en un simple cambio de contenidos.
2. Preguntarnos por la manera como vamos a
producir una actualizacin en los campos del
saber que nos permita abrirnos a mltiples
entendimientos como los que hoy se dan en los
campos de la matemtica, la fsica, la biologa.
3. Preguntarnos por el lugar de una educacin
multicultural que formando en la identidad,
respete la diversidad y pueda construir para estos
tiempos identidades hbridas slidas.
tm

6. Preguntarnos por la manera como estamos

resituando la educacin en los contextos en los
cuales operamos, colocndola en un mbito
estratgico de transformacin social.
7. Preguntarnos por la comunidad educativa como
construccin y empoderamiento de actores.
8. Preguntarnos por la reconstruccin de la
pedagoga crtica para estos tiempos, fundada
en la tradicin de las diversas escuelas
pedaggicas.
Pensar desde la educacin popular la escuela de los
sectores populares, significa salir de la idea de
servicio educativo que se le distribuye a los pobres,
porque, entendida as, ella misma se constituye en
una forma de discriminacin. Por ello es necesario
volver a ganar un planteamiento estratgico sobre la
escuela desde la educacin popular, que la coloque
en el horizonte de las transformaciones ticas
requeridas para construir justicia.
Por ello, repensar el currculo desde la educacin
popular significa hacerse una serie de preguntas que
intentan revertir la hegemona de los grupos
dominantes en el campo de la educacin y esto puede
ser posible a travs de un currculo democrtico.

Slete Caldart, Roseli. "Formaco de Educadores e Educadoras No

MST: um Currculo em Movimiento." En: revista Contexto & Educa gao
No.47. Julio-septiembre 1997. Ijui, Rio Grande do Sul. Pgs. 35 a 61.

50
51

6. Palabras finales
No todo est dicho y nunca lo estar, son apenas
palabras balbuceantes sobre uno de los temas ms
apasionantes para los educadores en este final de
siglo. Soy consciente de que asumir los retos de esta
ltima parte he hecho mucho nfasis en el
conocimiento porque me parece el aspecto ms
dinmico de los cambios del final de siglo que hacen
inactual la forma de existencia de la escuela y vuelven
polismico el campo de su realizacin bajo formas
de relaciones sociales escolares y que tiene
repercusiones en el mbito del plan de estudios, en
cuanto no es el simple dar cuntas horas a x o y
materia, sino que asistimos a una transformacin de
la forma del conocimiento con profundas
repercusiones para todos los que trabajan con l y
especficamente para los trabajadores de la
Educacin.
Este nfasis en este texto puede mostrar tambin un
sesgo dejando unilaterlamente la idea de currculo
en el aspecto del conocimiento y que abre las puertas
para desarrollar al mismo tiempo los elementos de
una deconstruccin de lo curricular en sus aspectos
de la escuela como socializadora e igualmente de
las formas, del espacio fsico escolar y todos los otros
aspectos que implicara lo curricular, segn la
concepcin que se tenga de ese aspecto. Pero ser
tarea de futuro, quedando un dficit de esos otros
aspectos, los cuales deben ser tambin
Reconstruidos.
Es curioso ver en el ltimo tiempo, en diversos foros
nacionales e internacionales a los que he asistido, la
ambigedad que se forma sobre estos temas
emergentes, dando pie a situaciones en las cuales
personas que se mueven en el mbito de la poltica
en terrenos progresistas y en ocasiones se califican
de revolucionarias, defender posiciones neo
conservadoras en el campo de lo curricular o del
conocimiento, en cuanto se generan mltiples

52

intentos de concretar los temas y las problemticas

curriculares desde las ms variadas concepciones
tericas, convirtindose sus trminos en polismicos,
ya que pueden tener significaciones muy variadas.
Podemos no ms ver el de Comunidad Educativa,
para dar cuenta de esa polisemia.
En razn de esto hoy se abren para resolver por otros
caminos diferentes a los de ayer, las maneras del
conocimiento de la poca las formas del proceso
escolar para que sirvan al mundo que nace y no al
mundo que muere. Por eso la escuela es hoy campo
de disputa de concepciones manifestadas en la forma
prctica en que se reconstruyen las rutinas cotidianas
y las sesiones escolares, por lograr hacer de ella un
lugar que d cuenta de nuestra manera como
entendemos el mundo, como soamos el desarrollo
y en ltimas, de la concepcin de la vida que tenemos,
del papel de hombres y mujeres ac en este momento
de la historia.
Bellamente ya est expresado como formulacin de
este mundo que nace recreado y alimentado desde
el conflicto y he desarrollado en estas pginas
anteriores, por el premio Nobel de qumica Prigogine,
cuando dice:
"Pero, en este fin de siglo, somos cada vez ms los
que estimamos que las leyes fundamentales son
irreversibles y aleatorias, mientras que las leyes
determinsticas irreversibles, de las que no discutimos
su existencia, no se aplican ms que a situaciones
lmite: procesos ejemplares, en el sentido en el que
lo son los cuentos simplificados que les presentamos
a los nios antes de confrontarlos con problemas
reales.
Existi una inversin fundamental en
nuestra posicin. Porque, ms all de
los
problemas
tecnolgicos
o
cientficos que implica, se requiere un
cambio de

53

todas nuestras relaciones con el

mundo: tanto de la relacin hombrenaturaleza como de la relacin hombrehombre."

BIBLIOGRAFA

Prigogine, llya.A)Un siglo de esperanza?. En: 1 tiempo y el devenir.

Barcelona. Gedisa. 1992. Pg. 17).

APPLE, Michel.
Ideology and curriculum. Bostn-Londres.
Routledge and Kegn. 1979.
BOBBIT, Franklin
Elmination of Waste in Education. 1902.

CARNOY
La instruccin escolar en la Amrica
capitalista.
CELAM-CIEC-CLAR
Congreso Centroamericano de Educacin
Catlica para el 2S Seminario-Taller "El
educador lder de Amrica" (Panam, 25-31
de julio, 1998).

- - Santa Fe de Bogot, octubre 19-29 de 1999.

- - (Material en construccin. Versin corregida
y aumentada del original).
CONNELL, R. W.
Justicia, conhecimiento e currculo na educacao
contempornea. En: Silva, L.H., J.C. Azevedor
(org). Reestructuracao curricular. Teora de
prctica no cotidiano da scola. Petrpolis, Vozes,
1995. Pgs. 11 a 35.

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