LETRAMENTO DIGITAL E FORMAO DE PROFESSORES NA

ERA DA WEB 2.0: O QUE, COMO E POR QUE ENSINAR?

Solimar Patriota Silva (UNIGRANRIO / UFRJ)
RESUMO: Este artigo objetiva conceituar letramento digital e discutir
como a formao docente deve ser feita tendo em mente o
desenvolvimento do letramento do prprio professor, de modo a que
essa formao seja crtica e reflexiva e no apenas tenha
preocupao com o carter tcnico do domnio das ferramentas do
ambiente eletrnico.
PALAVRAS-CHAVE: letramento digital; formao continuada de
professores; Web 2.0
ABSTRACT: This paper aims to conceptualize digital literacy and
discuss how teacher training should be done keeping in mind the
teacher literacy development, so that such training is critical and
reflective and not just be concerned with the mastery of technical tools
in the digital environment.
KEYWORDS: digital literacy; teachers continuing education; Web 2.0
RESUME: Cet article vise conceptualiser et discuter de la faon la
formation des enseignants d'alphabtisation numrique devrait tre
fait en gardant l'esprit le dveloppement de l'alphabtisation de leur
propre matre, de sorte que cette formation est critique et rflchie, et
pas seulement se proccuper du caractre technique de la rgion de
outils de l'environnement lectronique.
MOTS-CLES: culture informatique, la formation continue des
enseignants, le Web 2.0

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Introduo
A rede mundial de computadores tem recebido um nmero cada vez mais crescente de
usurios e, de igual maneira, aumenta tambm a oferta de cursos na modalidade a distncia ou
a insero das novas tecnologias da informao e comunicao (NTICs) em aulas presenciais.
Desta maneira, a formao docente inicial ou continuada no pode passar inclume a essas
mudanas. No se pode formar professores para atuar nos moldes da educao do passado.
Entretanto, segundo Geraldini (2003: 46 apud Tavares, 2007), ainda h grande carncia de
pesquisas sobre a prtica docente reflexiva no ambiente digital. Isso porque, muitas vezes a
formao do professor, no que tange a insero das NTICs em sua prtica, acaba sendo
confundida com a ideia de curso de computao, ou seja, centra-se na preocupao com o
treinamento do professor no uso de hardware e software em suas aulas. Em outras palavras,
percebemos que o foco recai sobre a alfabetizao digital, de carter meramente instrumental,
no no letramento, de forma crtica.
Para Tavares (2007) a reflexo crtica na formao docente pode contribuir para a
superao de perspectivas reducionistas, como: o simples treinamento do professor em
aspectos tecnolgicos (...), ou em tcnicas de interao on-line (...), nfase na experimentao
prtica, em que se aprende simplesmente fazendo, sem um estudo mais aprofundado e
sistemtico sobre o assunto (...).
Assim, o objetivo deste artigo trazer uma discusso acerca dos conceitos de
alfabetizao e letramento digital, em contraposio aos termos alfabetizao e letramento da
cultura letrada, no sentido tradicional. Alm disso, este trabalho se prope refletir sobre a
formao docente continuada em e para contextos digitais, principalmente no que se refere
insero das tecnologias na prtica pedaggica, de modo a contribuir para uma formao
reflexiva e crtica quanto ao uso das novas tecnologias da informao e comunicao (NTICs)
na prtica docente.
Alfabetizao e Letramento Digital
Embora ainda no haja um consenso sobre a compreenso do termo letramento em
nossa sociedade do papel, a palavra j vem sendo muito utilizada na cibercultura (SOARES,
2002: 144). Na verdade, j se fala no apenas em um letramento, mas letramentos, no plural.
Isto porque, mesmo pessoas consideradas letradas na escrita e no manuseio de textos
impressos diversificados podem, por exemplo, apresentar um grau de letramento muito baixo
ou mesmo uma no alfabetizao para os contextos digitais.

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Desta maneira, neste texto traamos um paralelo entre alfabetizao e letramento

tradicionais, no sentido de apropriao da cultura escrita, com alfabetizao e letramento da
cultura digital, onde o texto escrito assume formas diversas em um mesmo suporte: a tela do
computador.
Xavier (online) afirma que alfabetizado todo aquele que, embora saiba decodificar os
sinais grficos de seu idioma, ainda no se apropriou plenamente das habilidades de leitura e
escrita. So aqueles indivduos que passaram por uma escola, porm leem com dificuldade e
pouco escrevem e, quando o fazem, produzem apenas gneros discursivos considerados mais
simples, como bilhetes, listas de compras etc.
Ao falar da contribuio da perspectiva psicogentica para a rea da alfabetizao,
Soares (2004: 10-11) mostra que a criana deixa de ser dependente de estmulos externos
para aprender o sistema de escrita e passa a ser sujeito que interage com a lngua em seus
usos e prticas sociais, ou seja, ela passa a interagir com o material autntico de leitura, no
os artificialmente criados para que ela aprenda a ler.
Por outro lado, essa contribuio foi mal interpretada e muitos professores passaram a
crer que apenas a exposio a materiais escritos mltiplos e o convvio com o material escrito
que circula nas prticas sociais fossem necessrios para que a criana fosse alfabetizada
(SOARES, op. cit: 11). Em outras palavras, parece que houve uma mudana de um extremo, a
alfabetizao, entendida como a decodificao do signo lingstico, aquisio do sistema
convencional de escrita para outro extremo, o letramento, compreendido como processo
contnuo de desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema de escrita em atividades de
leitura e escrita nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita. Para essa autora
O problema que, num e noutro caso, dissocia-se equivocadamente alfabetizao
de letramento, e, no segundo caso, atua-se como se realmente pudesse ocorrer
de forma incidental e natural a aprendizagem de objetos de conhecimento que so
convencionais e, em parte significativa, arbitrrios o sistema alfabtico e o
sistema ortogrfico. Dissociar alfabetizao e letramento um equvoco (...). (op.
cit.: 14)
Em resumo, convm destacar que no se pode dissociar alfabetizao de letramento.
Da mesma maneira, ao falarmos em letramento digital, precisamos do conceito de
alfabetizao, a qual se desenvolver justamente no contexto das praticas sociais de leitura e
escrita no ambiente virtual, atravs de atividades que tenham como foco o letramento. E o
letramento s acontecer se a aprendizagem tiver como base a alfabetizao. Isto significa
dizer que, se para a apropriao da cultura escrita necessrio que o letramento se
desenvolva no contexto da aprendizagem das relaes fonema-grafema (SOARES, 2004:11), o

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letramento digital s se desenvolver se a pessoa tiver boa base de alfabetizao desse

ambiente. No possvel falar em um sem ter em mente o outro.
No possvel letrar digitalmente sem se pensar em algum que precisa estar
alfabetizado. No possvel apenas alfabetizar, sem se pensar no uso social que se far desse
conhecimento nas prticas sociais que envolvam as ferramentas da Web 2.0. E mais, para que
o letramento seja pleno, preciso que se reflita criticamente acerca do que utilizar, como e por
que no fazer docente. Os dois processos precisam acontecer simultaneamente (SOARES,
2004:15). Saliente-se, no entanto, que o letramento apresenta continuidade, em um movimento
que leva mais tempo para se efetivar, se no uma vida inteira, dado seu carter plural.
Em um texto anterior, Soares (2002:145) apresenta uma concepo de letramento
como o estado ou condio de quem exerce as prticas sociais de leitura e de escrita, de
quem participa de eventos em que a escrita parte integrante da interao entre pessoas e do
processo de interpretao dessa interao. Esta concepo encontra eco em Barton (1998,
apud XAVIER, oline), para quem o letramento uma prtica cultural, scio e culturalmente
estabelecida e que permite pessoa apoderar-se de suas vantagens e participar ativamente
nas decises da comunidade a que pertence.
No contexto do letramento digital, acrescentamos que ser letrado poder interagir da
maneira descrita pelos autores em ambientes digitais, isto , realizando prticas de leitura e
escrita que diferem das prticas tradicionais. saber pesquisar, selecionar, utilizar as diversas
ferramentas disponveis para cumprir propsitos variados, se relacionar com seus pares,
aprender constantemente, construir, transformar, reconstruir, exercer autoria, compartilhar
conhecimento etc., sempre utilizando os recursos da Web, quer para sua vida pessoal ou
profissional. E, no caso especfico dos professores, seja para aula presencial, a distncia ou
uma hibridizao entre essas duas possibilidades.
Buzato (2001:96) afirma que a especificidade do letramento eletrnico est em ele
incluir o conhecimento e habilidade necessrios para fazer marcas numa era eletrnica com
dispositivos eletrnicos. Para o autor, esse conhecimento ou habilidade no substitui o
letramento tradicional. Contudo, destaca que, da mesma forma que codificar, armazenar e
recuperar informaes, embora necessrios, no sejam suficientes para o letramento
tradicional, de igual maneira, o letramento eletrnico pede algo mais que essas habilidades,
pressupondo o conhecimento ou a habilidade para responder s demandas sociais da era
digital em que vivemos.
Esse autor acredita que haja um contnuo nos estgios intermedirios que representam
o letramento eletrnico, destacando-se o iletrado eletrnico, o semi-letrado eletrnico e o
letrado eletrnico (pp.98-10). O iletrado eletrnico comparado ao analfabeto no sentido

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tradicional, sendo incapaz de atribuir qualquer sentido a uma palavra qualquer no computador.
Para Buzato, uma pessoa letrada, no sentido tradicional, est mais apta a ser considerada
semi-letrada do ponto de vista eletrnico, pois ela poder atribuir algum sentido, ainda que
errneo ao que v na tela, posto que esta apresenta muitas das convenes associadas
pgina impressa.
Os semi-letrados eletrnicos, por operar na camada bsica, ou seja, no sentido do
letramento alfabtico, conseguem identificar boa parte das teclas ou reconhecer elementos que
estejam mais correlacionados com o texto impresso. Todavia, falta a eles as convenes
peculiares do meio eletrnico, sem as quais ele se torna incapaz de construir sentido efetivo a
partir do que se apresenta na tela.
Por fim, o letrado eletrnico dispe no s de conhecimento sobre propriedades do
texto na tela que no se reproduzem no mundo natural como tambm sobre as regras e
convenes que o habilitam no sentido de trazer o texto tela (BUZATO, op. cit.:100). O autor
vai alm ao dizer que o letrado eletrnico capaz de interagir com uma gama mais variada de
textos e est mais apto para conhecer / reconhecer novos tipos e gneros textuais no meio
eletrnico.
Assim, ao se pensar na formao de professores em contextos digitais, necessrio
levar em considerao em qual dos trs estgios do continuum o professor se encontra. Da
mesma maneira que no possvel que a criana se alfabetize plenamente apenas porque
exposta ao cdigo escrito, sem a interveno de um adulto, a mediao de um professor, uma
pessoa no se tornar letrada eletrnica apenas utilizando intuitivamente os recursos de um
computador. necessrio haver a presena do par mais competente, na viso vigotkiniana
para que a aquisio desse letramento tambm seja facilitada.
Seguindo essa ideia da presena de um par mais competente, Buzato (op. cit:. 105) diz
que este pode atuar como um mentor, demonstrando e modelando os gneros em uso no
ciberspao, simplificando a tarefa do aprendiz e reduzindo sua ansiedade at que ele torne-se,
sozinho, um participante ativo, engajando-se nas prticas comunicativas do ambiente digital de
modo pleno.
Na formao de professores, os formadores precisam incluir nas agendas espao para
que essas demonstraes aconteam de forma a atenuar o impacto inicial daqueles que ainda
no tm tanta familiaridade com as novas tecnologias.
A ideia do contnuo apresentada por Buzato para a compreenso do conceito de
letramento eletrnico interessante para os propsitos de se trabalhar com professores que
compem a gerao X, isto , aqueles que foram alfabetizados e letrados nos moldes
tradicionais, porm nasceram antes de os avanos tecnolgicos terem se consolidado, isto ,

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no podem ser considerados nativos digitais. Segundo esse autor, todos os professores,
ento, conforme j mencionado anteriormente, estariam no nvel de semi-letrado, pois todos j
esto plenamente alfabetizados do ponto de vista tradicional.
Entretanto, proponho uma viso diferente da apropriao da alfabetizao e
letramento, tradicional ou digital, conforme pode ser percebido na figura 1, abaixo:
Figura 1: Alfabetizao e letramento tradicional e digital

Letramentodigital

Letramentotradicional

Alfabetizaotradicional

Alfabetizaodigital

Na figura 1, acima podemos ver quatro pontas que se entrelaam. A primeira, em

vermelho, a linha da alfabetizao do cdigo escrito. Ela antecede a segunda, em cor azul,
que a do letramento no sentido tradicional. Embora j tenha sido dito que devam acontecer
de modo simultneo, geralmente temos o movimento bsico da alfabetizao acontecendo em
primeiro lugar. Isto significa a mera decodificao do signo lingstico e o uso das prticas de
leitura e escrita em suas formas mais rudimentares. A alfabetizao tem carter finito. O
letramento um processo contnuo. Ele se entrelaa com o processo alfabetizao, mas ele
tem como caracterstica sua infinitude, principalmente porque hoje em dia falamos em
letramentos, no plural. Essa pluralidade tem sua construo no contnuo aprendizado e
domnio das diversas habilidades e competncias que uma pessoa pode adquirir, relacionadas
ou no a saberes ligados a sua rea de atuao principal.
Na ponta de cor amarela temos a alfabetizao digital. Ela um processo
independente da alfabetizao tradicional. Pode-se haver a alfabetizao digital sem que haja

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a alfabetizao do cdigo escrito. Isto claramente confirmado atravs da gerao mais nova
que usa laptops ou ipads, por exemplo, para jogar, mas que ainda no foi alfabetizada no
cdigo escrito de sua lngua. Usam intuitivamente os recursos disponveis, ainda que para
fins especficos e mais restritos. Clicam nos cones, selecionam botes, veem fotos, mas no
sabem ler.
Um amigo, que tambm professor, relatou como ficou abismado com sua filha de
quatro anos que estava brincando com um jogo em japons em seu computador e s precisou
da ajuda dele em um dado momento, para escrever o nome. Ela j at sabia que precisava
escrever seu nome, s no sabia como faz-lo, por no ser alfabetizada no sentido tradicional.
Assim, o letramento digital, representado na figura acima pela linha verde, embora
possa acontecer simultaneamente alfabetizao digital, acontecer em carter infinito, como
acontece com o letramento digital, sendo uma continuao da alfabetizao.
Em outras palavras, a alfabetizao digital no depende da alfabetizao tradicional
para acontecer, embora seja mais bem desenvolvida havendo esta. Contudo, o letramento,
tanto tradicional como o digital acontecem como uma continuao do processo de
alfabetizao. Todavia, enquanto a alfabetizao pode ser considerada como finda aps o
domnio de conceitos bsicos, o letramento construdo por toda a vida.
As quatro linhas se entrecruzam o tempo inteiro em movimentos circulares. Tanto
melhor ser o letramento digital quando o letramento tradicional for bem desenvolvido.
H que se lembrar que, na verdade, estamos separando em apenas dois letramentos,
chamando-os de tradicional e digital, no sentido de domnio da cultura letrada tanto fora como
dentro de ambientes digitais. Todavia, em ambos os contextos temos mltiplos letramentos.
Uma pessoa considerada culta, letrada, no sentido tradicional, no domina todos os campos
dos saberes. Em algum momento ela ser inculta ou iletrada, ainda que no analfabeta. O
mesmo acontece no contexto digital. Mesmo uma pessoa que domine bem os variados
gneros eletrnicos pode precisar de ajuda para realizar outras atividades em programas ou
aplicativos com os quais no tenha muita familiaridade.
Da que considero ser o letramento algo infinito. O ideal sempre estar aprendendo e
fortalecendo seu letramento. E justamente os pontos de contato entre as quatro linhas que
vo auxiliar no processo do letramento digital. Parafraseando Paulo Freire, o conhecimento de
mundo anteceder todas as quatro linhas e a ampliao dele depender do desenvolvimento
constante delas.
Viana & Bertocchi (2009, online) afirmam, com base em Sandholtz, Ringstaff e Dwyer
(1997) que h algumas fases pelas quais os professores passam ao serem apresentados s
novas tecnologias, as quais so:

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1. Exposio: fase em que, medida que se vo familiarizando com a

tecnologia, os professores esto ainda mais preocupados com aspectos
tcnicos e de gesto;
2. Adoo: os professores passam a se preocupar menos com aspectos
tcnicos e mais com a integrao das tecnologias para apoiar as prticas
existentes; o uso da tecnologia aumenta para apoiar as prticas pedaggicas;
3. Adaptao: nesta etapa, a nova tecnologia est totalmente integrada
prtica tradicional em sala de aula e os professores enfatizam as tecnologias
enquanto ferramentas de produtividade;
4. Apropriao: os professores j revelam domnio das tecnologias e comeam
a introduzir novas prticas pedaggicas;
5. Inovao (inveno): a tecnologia utilizada pelos professores para criar
novos e diferentes ambientes de aprendizagem.
As duas primeiras fases representam o momento de alfabetizao digital do professor.
J as duas fases seguintes correspondem ao desenvolvimento do letramento digital,
culminando com o quinto movimento, em que um professor j letrado digitalmente d conta de
criar, inovar, ousar, utilizando a tecnologia para propsitos especficos de maximizao do
processo ensino-aprendizagem.
Formao de professores em / para contextos digitais
Segundo Celani (2004: 46) para ajustar a escola ao ritmo da modernidade,
necessrio que a cultura da certeza d lugar cultura da incerteza, afinal, a disposio para a
mudana, para abandonar os velhos mapas (p. 44) depende de vrios fatores que envolvem
tanto os professores quanto os alunos.
Isso faz bastante sentido ao pensarmos na formao continuada de professores,
quando o prprio professor desempenha o papel de aluno. necessrio que ele mesmo esteja
engajado nas mudanas que pretende realizar em sua prtica docente. Afinal, alm dos
problemas a serem superados em relao a si mesmos, os professores tm como parte
integrante de seu trabalho a obrigao de fazer com que essa maneira inovadora, certamente
percebida como catica e desordenada, faa sentido para os alunos (CELANI, op. cit.: 50-51).
Em outras palavras, necessrio que o professor seja habilidoso em fazer com que
essa construo do conhecimento seja significativo, que faa sentido para os alunos. E esse

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um desafio que ele mesmo enfrenta em sua formao contnua. Segundo Botikin et al (apud
CELANI, 2004: 48-49), a aprendizagem gerada em uma cultura educacional de incerteza e
inovao uma aprendizagem que vai de encontro aos moldes tradicionais, e deixa de ser,
como eles chamam, apenas aprendizagem de manuteno. Esta apenas visa repetir e manter
o status quo, enquanto aquela vai enfrentar as certezas e propiciar mudanas.
Apesar de as NTICs estarem cada vez mais presentes no cotidiano, sua apropriao
no contexto formativo, identificando suas possibilidades pedaggicas e limitaes, ainda um
grande desafio para os professores formadores que permanecem com mtodos e prticas
tradicionais de ensino (MANGAN et al, 2010: 4-5). Segundo esses autores, embora os
professores que estudem esta rea apresentem a seus colegas diversas vantagens e/ou
potencialidades desta modalidade, seus colegas apresentam, de modo geral, resistncia na
adoo destas tecnologias.
Portanto, importante que a formao docente para a nova era, incluindo a a era
digital na qual vivemos, deve proporcionar uma atitude de busca tambm fora dos mapas,
para que seja possvel encontrar os lugares procurados (CELANI, 2004: 56). No que tange a
formao docente continuada que tenha objetivo a atuao do professor em e para contextos
digitais, ou mesmo para o uso dos recursos do contexto digital nas aulas presenciais, esta deve
ir alm da mera instrumentalizao do professor para o uso das novas tecnologias. Deve
proporcionar uma formao reflexiva e crtica diante do uso das NTICs em suas aulas.
O professor no deve ser um mero aplicador de novas tecnologias, pois est na
moda, diferente ou parece algo interessante e que todos esto fazendo, menos ele.
necessrio que em sua formao, ele seja levado a refletir sobre o que, como e por que
ensinar. De igual maneira, essas trs perguntas devem permear o desenho do curso de
formao continuada do professor. Afinal, para continuar o letramento digital do professor e
propor que as novas tecnologias da informao e comunicao faam parte das suas aulas,
imperativo que se pergunte sempre o que ensinar a esse professor, no sentido de que a
aprendizagem seja colaborativa, participativa e reflexiva; como ensinar, aqui entendido como
quais recursos da prpria web 2.0 podem ser teis para o objetivo do que est sendo ensinado.
E, por fim, por que ensinar, para que no se caia na armadilha do tecnicismo, que ensinar
apenas a tcnica, mostrar o uso das ferramentas disponveis, mas sem a reflexo necessria
prtica docente.
Em resumo, concordamos com o pensamento freireano de que no h como nos
satisfazer com uma inteligncia tecnicista da prtica educativa (FREIRE, 2000: 87). Para este
grande educador, a alfabetizao deve ser entendida como um ato criador onde os
alfabetizandos devem parecer como sujeitos. De igual maneira, no contexto da formao

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continuada de professores para atuar no ambiente digital, acreditamos que o professor deva
ser sujeito na construo da sua aprendizagem, selecionando o que faz mais sentido e mais
relevante para sua prtica. Afinal, cada inovao tecnolgica traz possibilidades de interao.
Mas essas possibilidades devem estar explcitas e ser utilizadas no programa de formao do
professor. necessrio lembrar que a Web 2.0 no apenas sinnimo de internet. ,
sobretudo, a possibilidade de interao, participao, colaborao e autoria.
Por isso, ainda ecoando Paulo Freire (op. cit.: 92) acreditamos que a prtica educativa
ser to ou mais eficaz quanto, possibilitando aos educandos o acesso a conhecimentos
fundamentais ao campo em que se formam, os desafie a construir uma compreenso crtica de
sua presena no mundo. Para isso, temos que ir alm do treinamento ou adestramento para
uso de procedimentos tecnolgicos, pois a formao de professores tambm vai incluir o
exerccio de pensar criticamente a prpria tcnica (FREIRE, op. cit.: 102).
Essa reflexo to necessria na educao em geral e imprescindvel na formao para
a prtica docente corroborada pela viso de Schn (1995) ao propor que o professor exercite
dois tipos de reflexo. A primeira, chamada de reflexo sobre ao, no exige palavras. , por
exemplo, o que acontece quando o professor planeja determinada atividade para a sala de aula
e supreendido pelo que o aluno faz ou diz. Ento, ele tenta entender por que foi
surpreendido, buscando refletir sobre o que o aluno fez ou disse que tenha sido contrrio ao
que ele esperava. Em seguida, levanta uma outra hiptese para entender o fato, buscando,
talvez, as razes pelas quais o aluno pode ter agido de uma e no de outra maneira. Por fim,
ele vai testar essa hiptese, seja atravs de uma nova questo ou nova tarefa para alcanar a
compreenso do fato que aconteceu em sua sala.
O segundo tipo de reflexo quando se olha retrospectivamente e se faz a reflexo
sobre a reflexo-na-ao. Assim, aps a aula, o professor pode pensar no que aconteceu, no
que observou, no significado que lhe deu e na eventual adoo de outros sentidos (SCHN,
1995, p. 83). Esse tipo de reflexo, exige o uso de palavras, pois, segundo o autor, uma
ao, uma observao e uma descrio. O afastamento da situao d uma nova perspectiva
para o fato ocorrido. Ento, o professor buscar descrever a reflexo-na-ao e perceber at
que ponto aquele sentido que foi dado no momento nico ou se h possibilidades de outros
sentidos, agora que se afastou temporal e fisicamente do fato.
De acordo com Magalhes (2004: 61), para que a formao de professores seja
realmente uma prtica crtica e reflexiva, necessria a compreenso da linguagem na
formao de um profissional capaz de descrever, analisar e interpretar a prpria prtica.
Citando Giroux (1992:254), essa autora refora a necessidade de os alunos terem
possibilidade de valorizao de suas vozes e seus discursos.

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Ao se pensar na conduo de um processo de formao continuada do docente,

necessrio organizar como o processo reflexivo ser conduzido. Podem-se utilizar sesses
reflexivas ou dirio reflexivo (MAGALHES, 2004), entrevistas, dilogos ou mesmo os fruns
de discusso de ambientes virtuais de aprendizagem. O pressuposto bsico descrever e
refletir. Para isso, talvez seja necessrio ensinar ao professor cada etapa para ajud-lo.
Dolz e Schneuwly (1998: 76 apud MAGALHES, 2004: 64) apontam que esto
envolvidas na produo de texto: a capacidade de ao; capacidade discursiva e capacidade
lingstico-discursiva. A primeira refere-se ao propsito do que se escreve, incluindo quem
escreve e para quem e qual ser o contedo. Pode, entre outras formas, ser a aula descrita em
um dirio ou transcrita e levada pelo professor.
A segunda capacidade, a discursiva, refere-se a que elementos constituem aquele
texto. O professor descreve as aes em sequncia, cita dilogos das interaes ocorridas em
sala de aula, selecionando os mais relevantes, contextualiza a escola, alunos, necessidades
verificadas, objetivos etc.
Por fim, na capacidade lingstico-discursiva, entra em cena o conhecimento de que as
aes que compem o processo reflexivo se organizam diferentemente para descrever,
informar, confrontar ou reconstruir. Para cada um dos objetivos, os mecanismos de
textualizao sero diferentes.
Segundo Magalhes (op. cit.: 72-73), esse processo desafiador no incio, pois ao
descrever as aes da sala de aula, os professores as resumem e avaliam, com base no que
planejaram fazer, no que pensam ter feito e nas compreenses j estabelecidas que tm dos
alunos. Assim, acabam eliminando os discursos dos alunos e at mesmo o seu prprio, o que
inviabiliza a anlise e compreenso das teorias de ensino e aprendizagem e os interesses que
as embasam.
Mas, se refletir criticamente sobre a prtica significa localiz-la em um contexto social
e poltico e confront-lo com um contexto da tradio (KEMMIS, 1987: apud MAGALHES,
2004:77), importante que os participantes assumam os riscos e os medos, pois, conforme
afirma Celani (2004: 56): o propsito da formao docente no reduzir a incerteza mediante
as rotas que os velhos mapas nos indicam, mas sim propiciar uma atitude de busca tambm
fora dos mapas, para que seja possvel encontrar os lugares procurados. Isso especialmente
relevante ao navegarmos pelo grande oceano da internet e buscarmos novas formas de
ensinar, aprender e formar professores cada vez mais digitalmente letrados.

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Consideraes Finais
Discutimos neste artigo o entrelaamento entre alfabetizao e letramento tradicionais
com alfabetizao e letramento digitais. Mostramos que, embora a alfabetizao de ambas as
modalidades no pressupem conexo uma com a outra, para terem incio, os letramentos
dependem do processo de alfabetizao para serem desenvolvidos e, quanto mais consolidado
o letramento tradicional, melhor ser o letramento digital tambm.
No que se refere ao letramento digital para a formao de professores, vimos que h
que se incluir nos programas de formao o carter reflexivo crtico para que a insero das
novas tecnologias na prtica docente no seja apenas mecnico e reprodutor. Antes, que se
instrumentalize os professores com o questionamento contnuo sobre o que, como e por que
ensinar sua disciplina adotando-se esta ou aquela ferramenta tecnolgica.
Referncias
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LETRAMENTO DIGITAL E FORMAO DE PROFESSORES

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