Contributos para a interdisciplinaridade

no ensino da Fsica e da Matemtica

Maria Isabel de Melo Ferreira da Silva Couto

Departamento de Fsica
Faculdade de Cincias da Universidade do Porto
Junho / 2007

Contributos para a interdisciplinaridade

no ensino da Fsica e da Matemtica

Maria Isabel de Melo Ferreira da Silva Couto

Dissertao submetida Faculdade de Cincias da Universidade do Porto para a

obteno do grau de Mestre em Fsica para o Ensino

Departamento de Fsica
Faculdade de Cincias da Universidade do Porto
Junho / 2007

Resumo
Esta dissertao tem como objectivo central dar um contributo no processo ensino-aprendizagem da Fsica, no mbito do Ensino Secundrio, numa perspectiva de
interdisciplinaridade com a Matemtica.
Sendo assim, so sugeridas propostas de alteraes pontuais de contedos
programticos de Matemtica, como por exemplo: o estudo das regras de derivao ser
leccionado na Matemtica no incio do 12.ano, transpondo para o terceiro perodo o
estudo do tema: Probabilidades e Anlise Combinatria, e que o estudo do produto
vectorial seja contemplado no currculo de Matemtica do 11 ano.
Neste trabalho so igualmente propostas actividades experimentais, em contexto de sala
de aula, a explorar, nas disciplinas de Fsica ou de Matemtica como por exemplo: o
estudo do som emitido por um diapaso, a modulao de sinais em AM e FM e ainda
uma actividade experimental que ilustra dois conceitos, a nvel do 11 ano,
nomeadamente o de derivada e o de induo electromagntica.
Sugerimos tambm, que algumas das experincias que constam nos programas de
Fsica, entre elas, a experincia TLII.5 Construo de um relgio logartmico do 12
ano, que seja realizada nas aulas de Matemtica como aplicao da funo exponencial.
A metodologia usada neste trabalho foi a seguinte:
Numa primeira parte fez-se um levantamento bibliogrfico sobre o tema. Analisaram-se
os programas curriculares das disciplinas de Fsica e de Matemtica, do ensino
secundrio, com o intuito de identificar ferramentas matemticas necessrias para a
compreenso de conceitos fsicos.
Numa segunda parte essas ferramentas matemticas foram analisadas, quer do ponto de
vista fsico quer do ponto de vista matemtico, em contexto de ano de escolaridade.
Numa terceira parte estudaram-se e propuseram-se actividades experimentais
interdisciplinares entre a Fsica e a Matemtica que permitem o estudo de conceitos
fsicos associados a determinados modelos matemticos. Esta metodologia permitir a
gesto do tempo necessrio para o cumprimento dos programas, e, igualmente optimizar
a utilizao dos equipamentos existentes na Escola.

Abstract
The main purpose of this dissertation is to give a personal contribution to the teaching-learning process of Physics, at the Secondary School level, in the perspective of
interdisciplinary work with Mathematics.
Thus, several proposals are presented for occasional alterations of programmatic
subjects of Mathematics such as the study of derivation rules being taught at the
beginning of the 12th grade, for instance, transposing to the third term the study of
Probability and Combinatory Analysis, and the study of vectorial product being
included in the Mathematics curriculum of the 11th grade.
In this work, experimental activities are also suggested, in classroom context, to be
exploited in Physics or Mathematics classes, such as, for instance, the study of sound
emitted by a diapason, the modulation of AM and FM signals and also an experimental
activity which illustrates two concepts, at the 11th grade level, namely derivative and
electromagnetic induction.
We also suggest that some of the experiments included in the Physics programs, such as
the TLII5 experiment Construction of a logarithmic clock of the 12th grade, to be
conducted in the Mathematics classes as an application of the exponential function.
The methodology used in this work was as follows:
In a first part, a bibliographical survey of the subject was made. Curricular programs of
Physics and Mathematics in the secondary school were analysed, in order to identify
mathematical tools necessary to the understanding of Physics concepts.
In a second part, these mathematical tools were analysed, both from the physics and the
mathematics point of view, in the context of school grades.
In a third part, interdisciplinary experimental activities were studied and proposed,
which enable the study of physics concepts associated with specific mathematical
models. This methodology will allow the time management necessary to the fulfilment
of the programs, and also to optimize the use of School equipments.

ii

Rsum
Cette dissertation a pour objectif central donner une contribution dans le processus
enseignement apprentissage de la Physique, dans le contexte de lEnseignement
Secondaire, dans une perspective d'interdisciplinarit avec les Mathmatiques.
Dans ce cadre, des propositions de modifications ponctuelles de contenus
programmatiques des Mathmatiques sont suggres, comme par exemple: que l'tude
des rgles de drivation soit enseign dans la classe de Mathmatiques dans le dbut de
la 12 me. anne, en transposant pour la troisime priode l'tude du sujet Probabilits
et Analyse Combinatoire, et que l'tude du produit vectoriel soit envisage dans le
curriculum de Mathmatiques de la 11 me. anne.
Dans ce travail des activits exprimentales sont galement proposes, dans un contexte
de salle de classe, explorer dans les disciplines de Physique ou de Mathmatiques
comme par exemple: l'tude du son mis par une diapason, la modulation de signes dans
AM et FM et aussi une activit exprimentale qui illustre deux concepts, au niveau de la
11 me. anne, notamment celui de driv et celui d'induction lectromagntique.
Nous suggrons, aussi, que certaines des expriences qui font partie des programmes de
Physique, entre elles l'exprience TLII.5 Construction d'une horloge logarithmique
de la 12 me. anne, soient ralises dans les classes de Mathmatiques comme
application de la fonction exponentielle.
La mthodologie utilise dans ce travail a t la suivante:
Dans une premire partie une prospection bibliographique sur le sujet a t faite. Les
programmes scolaires de Physique et de Mathmatiques de l'enseignement secondaire
ont t analyss avec l'intention d'identifier des outils mathmatiques ncessaires pour la
comprhension de concepts physiques.
Dans une deuxime partie ces outils mathmatiques ont t analyss, soit du point de
vue physique, soit du point de vue mathmatique, dans contexte d'anne de scolarit.
Dans une troisime partie des activits exprimentales interdisciplinaires entre la
Physique et la Mathmatiques ont t tudies et proposes, qui permettent l'tude de
concepts physiques associs certains modles mathmatiques. Cette mthodologie
rendra possible la gestion du temps ncessaire l'accomplissement des programmes, et
aussi doptimiser l'utilisation des quipements existants dans l'cole.

iii

Agradecimentos

O meu primeiro agradecimento vai para o Professor Manuel Joaquim Marques, meu
orientador, que com o seu estmulo e saber, me apoiou desde o primeiro instante, com
os seus conselhos, sugestes e incentivos que sempre me orientaram neste trabalho.
Quero agradecer a sua total disponibilidade que demonstrou em todas as sesses de
trabalho e o muito que com ele aprendi.

No posso tambm deixar de agradecer aos colegas com quem tive a oportunidade de
trocar impresses sobre alguns aspectos deste trabalho.

Ao Presidente do Conselho Executivo da minha Escola agradeo tambm a ateno que

sempre me disponibilizou.

Aos meus Pais pelo apoio, ajuda e incentivo que sempre me deram.

iv

NDICE
1

4
5

INTRODUO ..................................................................................................................................1
1.1
Escolha do tema ........................................................................................................................1
1.2
Perspectiva histrica da inter-relao entre a Fsica e a Matemtica.........................................7
1.3
Organizao do trabalho..........................................................................................................10
INTERLIGAO DE PROGRAMAS.............................................................................................11
2.1
Introduo................................................................................................................................11
2.1.1
Contedos dos programas ..............................................................................................12
2.1.2
Ferramentas da Matemtica no Ensino da Fsica ...........................................................16
2.1.3
Interdisciplinaridade entre professores de Fsica e Matemtica.....................................17
2.2
Proporcionalidade Inversa / Directa ........................................................................................18
2.3
Grficos ...................................................................................................................................19
2.3.1
Representao grfica ....................................................................................................22
2.3.2
Grficos lineares ............................................................................................................23
2.3.3
Grficos de outras funes.............................................................................................27
2.3.4
Anlise de mximos e mnimos .....................................................................................34
2.4
Trigonometria..........................................................................................................................36
2.4.1
Noo de ngulo e de arco .............................................................................................36
2.4.2
Funes trigonomtricas ................................................................................................37
2.5
Geometria Analtica ................................................................................................................41
2.5.1
Formas geomtricas .......................................................................................................41
2.5.2
Vectores .........................................................................................................................42
2.6
Clculo Diferencial..................................................................................................................43
2.6.1
Limites ...........................................................................................................................43
2.6.2
Derivadas .......................................................................................................................44
2.7
Funes Exponencial e Logaritmo ..........................................................................................47
2.7.1
Base 10...........................................................................................................................47
2.7.2
Base e.............................................................................................................................48
2.8
Estatstica ................................................................................................................................48
2.8.1
Actividade com o contador de Geiger-Mller ...............................................................49
ACTIVIDADES EXPERIMENTAIS ...............................................................................................52
3.1
Introduo................................................................................................................................52
3.2
Actividades Experimentais......................................................................................................54
3.2.1
Exemplo de experincias cuja representao grfica uma recta..................................54
3.2.2
Exemplo de experincia cuja representao grfica um ramo de parbola. ................59
3.2.3
Exemplo de experincia cuja representao grfica uma exponencial........................60
3.2.4
Estudo do som emitido por um diapaso .......................................................................66
3.2.5
Experincia do rendimento de uma Clula Solar ...........................................................69
3.2.6
Experincia de derivadas ...............................................................................................71
3.2.7
Experincias de radioactividade ....................................................................................75
CONCLUSO ..................................................................................................................................78
BIBLIOGRAFIA ..............................................................................................................................80
APNDICE
84

INTRODUO

1.1 Escolha do tema

No decorrer da minha actividade docente como professora de Fsica tenho vindo a
constatar que os alunos demonstram grandes dificuldades na aquisio e compreenso
de alguns conceitos fsicos. Estas dificuldades resultam, frequentemente, de uma m
consolidao de bases matemticas ou mesmo de uma ausncia desses pr-requisitos.
A constatao deste facto e sua reflexo impuseram como objectivo central deste
trabalho dar um contributo no processo ensino-aprendizagem, para melhorar o Ensino
da Fsica, a nvel do ensino secundrio, sugerindo conexes entre os programas
curriculares de Fsica e de Matemtica que permitam rentabilizar os espaos fsicos, os
recursos didcticos, bem como o tempo lectivo nas duas disciplinas. Neste mbito,
aproveitando as valias da Fsica e da Matemtica, propem-se alteraes na ordem de
leccionao de alguns conceitos fsicos e matemticos e sugerem-se actividades de sala
de aula no sentido de favorecer a interdisciplinaridade e, assim, optimizar a
aprendizagem dos alunos.
Este trabalho pretende, tambm, evidenciar a utilizao de modelos matemticos em
Fsica, considerando um modelo como uma representao ou interpretao simplificada
da realidade, ou uma interpretao de um fragmento de um sistema segundo uma
estrutura de conceitos.
Tendo por base os dados adquiridos a partir de actividades experimentais, realizadas em
contexto de sala de aula, os alunos identificaro o modelo matemtico que melhor se
ajusta aos referidos dados, recorrendo ao uso de interfaces ligadas a calculadoras
grficas e ao computador.
A utilizao das novas tecnologias de informao e de comunicao pode constituir um
elemento facilitador no processo ensino-aprendizagem de contedos curriculares, em
particular na Fsica e na Matemtica, tornando mais acessvel aos alunos a abordagem
de conceitos fsicos e matemticos abstractos.
As prprias orientaes metodolgicas que acompanham os programas curriculares
destas duas disciplinas, referem a importncia ao recurso a novas tecnologias. [1]
No relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo
XXI, a propsito das vantagens das novas tecnologias no ensino, pode ler-se: O
1

recurso s novas tecnologias constitui um meio de lutar contra o insucesso escolar:

observa-se muitas vezes que alunos com dificuldades no sistema tradicional ficam mais
motivados quando tm oportunidade de utilizar essas tecnologias. [2]
um facto que as novas tecnologias apresentam enormes possibilidades e vantagens no
campo didctico/pedaggico. Em especial o recurso ao computador e aos sistemas
multimdia.
Como afirma o professor Joo Paiva: o colosso da Internet mudou de facto o
paradigma da informao/educao, necessrio olhar para a Internet como um
mecanismo de aprendizagem. [3]
Cabe ao professor, para alm de ensinar os alunos a aprender, ensin-los tambm, a
retirar e a relacionar entre si diversas informaes, revelando compreenso, esprito
crtico, e respeitando a tica.
Apesar da Fsica ser uma disciplina que nos permite compreender muitos dos
fenmenos que ocorrem no nosso quotidiano, a grande maioria dos alunos do ensino
secundrio que estuda Fsica no consegue relacionar os contedos apresentados na sala
de aula com o seu dia-a-dia, apresentando dificuldades em estabelecer relaes entre os
conceitos abordados ou, por vezes, revelando total incompreenso desses conceitos.
Em virtude disso, acabam por associar a disciplina a um tipo de matemtica mais
complicada, no conseguindo alcanar o nvel de abstraco necessrio.
De facto, a Fsica no pode ser entendida como uma mera extenso da Matemtica,
onde os alunos so bombardeados com problemas de clculo, por exemplo, sobre o
campo elctrico criado por cargas pontuais. Apenas aplicam frmulas sem
perceberem a verdadeira natureza dos fenmenos em questo (por exemplo na
mecnica). [4]
Talvez deste facto advenham os ndices alarmantes de insucesso no estudo da Fsica
bem como no estudo da Matemtica.
Neste contexto, cabe aos professores da rea das Cincias a tarefa de procurar combater
as dificuldades dos seus alunos, proporcionando-lhes experincias de aprendizagem
eficazes, procurando actualizar, tanto quanto possvel, os instrumentos pedaggicos que
utilizam.

Analisando as orientaes metodolgicas que acompanham os programas curriculares

destas duas disciplinas, deparamo-nos com uma constante referncia importncia da
interdisciplinaridade.
No entanto o que se verifica nas escolas a ausncia de trabalho conjunto entre
docentes destas duas reas do saber: Fsica e Matemtica.
Os professores de Cincias deveriam aproveitar as reunies de departamento para,
efectivamente, desenvolverem um trabalho de interdisciplinaridade em termos de
articulao e ordenao de leccionao dos contedos programticos assim como
quanto a actividades a desenvolver por ciclo / turma.
Segundo Olga Pombo: Por interdisciplinaridade, deve-se entender qualquer forma de
combinao entre duas ou mais disciplinas com vista compreenso de um objecto a
partir da confluncia de pontos de vista diferentes e tendo como objectivo final a
elaborao de uma sntese relativamente ao objecto comum. A interdisciplinaridade
implica, portanto, alguma reorganizao do processo de ensino-aprendizagem e supe
um trabalho continuado de cooperao dos professores envolvidos. [5]
Assim, dentro da perspectiva de potenciar aproximaes entre as disciplinas de
Matemtica e de Fsica, e diante da importncia de reduzir o distanciamento entre estas
disciplinas no contexto escolar, preciso enfatizar e esclarecer o papel desempenhado
pela Matemtica no processo de aprendizagem e de apreenso dos conceitos da
disciplina de Fsica, bem como dos seus significados.
Os alunos podem realizar experincias nas aulas de Matemtica relacionadas quer com
contedos de Fsica quer com contedos de Qumica e modelar a informao obtida por
essas experincias usando conceitos matemticos.
A nvel do 12 ano, por exemplo, no domnio da disciplina de rea de Projecto,
possvel concretizar a interdisciplinaridade envolvendo todos os saberes, com especial
participao das disciplinas de Fsica e de Matemtica.
O estudo da Fsica no ensino secundrio, nomeadamente a nvel do 12 ano, nos cursos
da rea cientfica, de acordo com as novas orientaes superiores, passa a ser opcional.
Verificando-se, assim, que o nmero de alunos que se inscreve na disciplina de Fsica
no 12 ano cada vez menor pois, escolhem, disciplinas que lhes permitem melhorar a
mdia e portanto, do leque de opes que lhes apresentado, escolhem aquelas que lhes

parecem ser menos trabalhosas e com maior facilidade de obteno de classificaes

elevadas.
Como se pode constatar no Parecer Sobre o Projecto de Reforma do Ensino Secundrio,
do professor Dcio Ruivo Martins, do Departamento de Fsica da Faculdade de Cincias
e Tecnologia da Universidade de Coimbra, este facto ir contribuir para agravar uma
situao lamentvel da sociedade portuguesa: o da iliteracia cientfica. [6]
Cabe aqui tambm deixar uma nota acerca da responsabilidade neste processo dos
encarregados de educao destes alunos, exercendo assim o seu direito de cidadania,
participando na educao dos seus educandos, motivando-os para o estudo das Cincias
em particular da Fsica como parte integrante da formao cientfica, quer na carreira
acadmica, quer na vida profissional.
A importncia da Fsica na sociedade moderna reconhecidamente um dado de
aceitao comum e como afirma o Professor Jos Dias Urbano: s uma boa Educao
nesta Cincia poder facultar os instrumentos necessrios para edificar a infra-estrutura
cientfica essencial para o Desenvolvimento. [7]
, pois, necessrio dar a conhecer aos jovens a importncia e o impacto da Fsica no
mundo moderno. O impacto no diz respeito somente aos avanos dos conhecimentos
em Fsica, mas tambm s contribuies da Fsica em outras reas do conhecimento,
sua importncia para a construo de um mundo melhor, por exemplo, no que diz
respeito ao desenvolvimento da Medicina, nomeadamente, nas tecnologias de
diagnstico mdico e na preservao do meio ambiente pela aplicao das novas
tecnologias s energias renovveis.
A Fsica tem permitido Humanidade compreender aspectos da Natureza cada vez mais
complexos. A criao de sistemas, dispositivos e materiais artificiais, tem contribudo
para o progresso tecnolgico.
hoje consensual que um ensino secundrio de qualidade nos domnios da Cincia e da
Tecnologia uma condio da preparao dos jovens para a sua insero numa
sociedade democrtica tecnologicamente desenvolvida, quer no que se refere sua
participao enquanto cidados de pleno direito, quer pela contribuio que podem dar
para o desenvolvimento dessa mesma sociedade.
Um ensino das Cincias, que se pretenda renovado, passa necessariamente pela
valorizao da sua componente experimental, com vista ao desenvolvimento nos alunos
4

de competncias promotoras das capacidades de pensamento crtico e de resoluo de

problemas.
Perante uma Sociedade como esta, Sociedade do Sculo XXI, dominada pela
competitividade em termos laborais, a Escola tem de proporcionar ambientes de
aprendizagem que facultem aos alunos condies para desenvolverem capacidades de
criatividade, de reflexo, de como trabalhar em grupo, de saber estar, de saber fazer, de
decidir, ou seja, prepar-los para a resoluo de problemas.
O trabalho experimental , hoje em dia, um plo de debate e de reflexo na Educao
em Cincias, que faz emergir intervenes, por vezes divergentes, de todos os sectores
da comunidade educativa, como referem Martins e Veiga (1999).

[8]

Apesar disso, a

crena nas potencialidades do trabalho experimental como meio de ensino de Cincias,

nomeadamente da Fsica e da Qumica, amplamente partilhada por professores e
decisores de currculo, podendo afirmar-se que o trabalho experimental tem um papel
central e estratgico nos programas de Cincias como se pode constatar, por exemplo,
nos princpios orientadores da organizao e da gesto curricular do Ensino Secundrio,
[1]

onde se d relevo obrigatoriedade do ensino Experimental das Cincias, um dos

objectivos gerais para a disciplina de Fsica e Qumica do Ensino Secundrio o de

desenvolver competncias sobre processos e mtodos da Cincia, incluindo a aquisio
de competncias prticas/laboratoriais/experimentais. [1]
L-se igualmente nas orientaes para o 12 ano - componente de Fsica: O trabalho
prtico desempenha um papel crucial no s para operacionalizar ideias mas tambm
para desenvolver competncias cientficas. Ele concretiza-se numa multiplicidade de
formatos como actividades de resoluo de exerccios e problemas, trabalhos
laboratoriais

e experimentais,

actividades

com

programas

computacionais

calculadoras grficas, etc.. [9]

A recolha de dados experimentais feita com interfaces para a sua aquisio automtica
facilita o seu tratamento estatstico e a visualizao grfica, e deve ser estimulada. [1]
Este facto, o da aquisio automtica, permite tambm o tratamento de dados
experimentais em tempo real.
As actividades experimentais so apresentadas nos documentos programticos, quer ao
nvel dos objectivos, quer das orientaes metodolgicas, assumindo particular relevo
na Reorganizao Curricular dos Ensinos Bsico e Secundrio. Esta preocupao vem

expressa nos Documentos de Poltica Educativa actuais, relacionados com o Ensino das
Cincias, nomeadamente no Decreto-lei n 6/2001, de 18 de Janeiro, onde se pode ler:
valorizao das aprendizagens experimentais, nas diferentes reas e disciplinas, em
particular e com carcter obrigatrio, no ensino das Cincias, promovendo a integrao
das dimenses terica e prtica. [10]
As actividades experimentais podem, pois, desempenhar um papel muito importante no
desenvolvimento de conceitos e de capacidades de resoluo de problemas, permitindo
aos alunos aprender a abordar objectivamente o seu mundo e a desenvolver solues
para problemas complexos e abstractos, no desenvolvimento do raciocnio e
pensamento crtico (Hodson, 1994),

[11]

e devem ser vistas como uma actividade de

comunicao de conhecimento cientfico (Luneta, 1991; Martins et al.., 2000). [11]

As actividades experimentais tambm permitem: a motivao, a estimulao e o
interesse dos alunos e bem assim a aprendizagem de competncias tcnicas e prticas,
de

conhecimento

conceptual,

de

metodologias

cientficas

igualmente

desenvolvimento de atitudes cientficas que incluem nomeadamente rigor, persistncia,

raciocnio crtico e criatividade.
Em torno da questo - Trabalho Experimental em contexto de sala de aula - e
consultando alguma literatura sobre o mesmo deparamo-nos com vrios significados;
fala-se em distinguir as expresses: Trabalho Prtico, Trabalho Laboratorial,
Trabalho de Campo e Trabalho Experimental. O conceito de trabalho experimental
tem evoludo nas ltimas duas dcadas, embora seja um aspecto importante a ter em
conta, na componente experimental das Cincias, optamos por no nos debruarmos
sobre esta questo pois nossa opinio de que no objecto de estudo deste trabalho.
A metodologia usada nesta dissertao foi a seguinte: numa primeira etapa procedeu-se
a uma pesquisa bibliogrfica sobre o tema, analisaram-se os programas actuais das
disciplinas de Fsica e Qumica - A, Fsica e Matemtica A do Ensino Secundrio, bem
como os respectivos manuais escolares adoptadas na minha Escola. Numa segunda
etapa foram estudadas e propostas situaes de interligao dos contedos de Fsica e de
Matemtica. Numa terceira etapa foram estudadas e sugeridas actividades experimentais
no mbito da interdisciplinaridade entre estas duas disciplinas.

1.2 Perspectiva histrica da inter-relao entre a Fsica e a

Matemtica
H entre a Fsica e a Matemtica uma grande proximidade. A linguagem da Fsica ,
sem qualquer dvida, a Matemtica.
J na Grcia clssica, a escola pitagrica defendia, nas suas teorias sobre a harmonia, a
msica e a astronomia, que a natureza est escrita em linguagem Matemtica.
Segundo Galileu Galilei, a Natureza est escrita em caracteres matemticos [12] e, para
Francis Bacon (o seu contemporneo que teorizou o mtodo cientfico) medida que a
Fsica avana cada vez mais e desenvolve novos axiomas, ela exige uma ajuda pronta da
Matemtica. [12]
O Fsico John Polkinghorne, de Cambridge, escreveu em 1986: A Matemtica a
chave abstracta que abre as portas ao Universo Fsico. [13]
Muitos dos Fsicos mais importantes ao longo da histria foram tambm Matemticos.
J na Antiguidade no havia lugar a uma distino ntida entre Matemticos
(gemetras), Fsicos (cientistas naturais) e Filsofos. Entre todos os pensadores gregos
sobressai Aristteles (384-322 a.C.), que fundou em Atenas o Liceu, onde ensinava
cincias naturais e filosofia. No campo da Fsica aceitou a teoria das esferas celestes
supondo que estas esferas tinham existncia fsica real. Aceitou tambm a suposio de
Empdocles em relao aos quatro elementos (terra, gua, ar e fogo) sugerindo um
quinto elemento o ter do qual todo o espao celeste seria formado. Para Aristteles
o mais pesado dos objectos era o que teria maior tendncia de adquirir mais rapidamente
o seu prprio lugar de origem, isto acreditava que o objecto mais pesado cairia mais
rapidamente que o mais leve.
Arquimedes (288-212 a.C.), criou um mtodo para calcular o nmero . Em Fsica,
estabeleceu as leis fundamentais da esttica e da hidrosttica que foram enunciadas no
seu Tratado dos Corpos Flutuantes. Em mecnica so lhe atribudas algumas invenes
tais como a rosca sem fim, a roda dentada, a roldana mvel e a alavanca.
Ren Descartes (1596-1650), filsofo que mais influenciou o pensamento do mundo
ocidental, deu incio ao racionalismo moderno partindo do conceito de Cogito (Cogito
ergo sum!). Na Matemtica, criou a geometria analtica, introduzindo a lgebra na
geometria. No campo da Fsica, Descartes pesquisou nas reas da ptica e da mecnica,

tendo, nesta ltima, elaborado um conjunto de leis e definies com as quais imaginava
descrever e explicar os movimentos (isso, na primeira metade do sculo XVII, antes,
portanto, de Newton escrever o seu principal trabalho, os Princpios Matemticos da
Filosofia Natural, no qual enuncia as suas leis).
O sculo XVII, entre 1610 e 1690, viu nascer ao mesmo tempo o clculo infinitesimal e
a cincia do movimento. Isaac Newton, na Inglaterra, e Gottfried Leibniz, na Alemanha,
desenvolveram o clculo diferencial para descrever o movimento dos corpos, fossem
estes mas ou luas.
Jean-Baptiste Joseph Fourier, Matemtico e Fsico francs, ficou clebre por iniciar a
investigao das sries que receberam o seu nome e a sua aplicao aos problemas da
conduo do calor. [14]
O Matemtico alemo Hermann Grassmann, no seu livro Ausdehnungslehre, publicado
em 1844, descreveu a sua teoria, sobre a lgebra vectorial; tal como Keith Devlin
sublinha no seu livro Matemtica - A Cincia dos padres [13]: A Fsica incentivou o
desenvolvimento de uma lgebra de vectores.
Blaise Pascal (1623-1662), Filsofo, Fsico e Matemtico francs, especializou-se em
clculos infinitesimais. Realizou experincias sobre sons que resultaram num pequeno
tratado (1634). Publicou Essay pour les coniques (1640), contendo o clebre teorema de
Pascal.
Andr-Marie Ampre (1775-1836), Fsico, Filsofo e Matemtico francs, deixou obras
importantes principalmente no domnio da Fsica descobrindo as leis que regem as
atraces e repulses das correntes elctricas entre si.
Johann Friedrich Gauss (1777-1855), Matemtico, Astrnomo e Fsico alemo, obteve
avanos significativos em geometria e na aplicao da matemtica para a teoria
Newtoniana da atraco e electromagnetismo. A Lei de Gauss da distribuio normal de
erros com a sua curva em forma de sino hoje uma ferramenta essencial no campo da
estatstica.
Em 1873, James Clerk Maxwell (1831-1879), Fsico e Matemtico, britnico publica o
livro intitulado A Treatise on Electricity & Magnetism, no qual apresenta a formulao
matemtica das leis empricas do electromagnetismo, que ficaram conhecidas como as
Equaes de Maxwell.

Albert Einstein (1879-1955) nunca teria conseguido formular a sua teoria geral da
relatividade se no tivesse estudado profundamente clculo tensorial, que era algo
completamente desconhecido da imensa maioria dos Fsicos da sua poca. [14]
Paul Adrien Maurice Dirac, (1902-1984) engenheiro e matemtico britnico, em 1926
desenvolveu uma Mecnica Quntica que englobava a Mecnica Matricial de
Heisenberg com a Mecnica Ondulatria de Schrdinger num nico formalismo
matemtico. Em 1928, desenvolveu a chamada Equao de Dirac, que descreve o
comportamento relativista do electro, tendo previsto a existncia do positro, a
antipartcula do electro.
Ainda hoje, a fronteira entre Fsicos e Matemticos, de difcil distino. Vejamos, por
exemplo, o caso do estudo da chamada Teoria de cordasque foi iniciado na dcada de
sessenta. [15] Essa teoria prope unificar toda a Fsica e unir a Teoria da Relatividade e a
Teoria Quntica numa nica estrutura Matemtica.
A Teoria de Cordas um exemplo de teoria Matemtica aguardando indcios empricos
da sua realidade fsica e, ao mesmo tempo, um exemplo de conjunto de ideias em Fsica
impulsionando a pesquisa Matemtica, principalmente nas reas de Topologia e
Geometria Diferencial. [17]
Vemos, assim, que a Fsica desde sempre contribuiu fortemente para o desenvolvimento
da Matemtica, sendo inmeros os grandes Matemticos cuja obra foi impulsionada, em
grande parte, por problemas originrios da Fsica. Temos, por exemplo, nomes como os
de Newton, Euler, Laplace, Gauss, e Riemann, que remontam a um tempo no qual as
Cincias Naturais envolviam a Fsica e a Matemtica de modo quase indistinto, at
nomes mais recentes como os de Poincar, Hilbert, Kolmogorov, John von Neumann,
Atiyah*e AlainConnes.
A complexidade de certos modelos fsicos exige que eles sejam expressos em termos
altamente abstractos. Assim, a estreita relao que se estabelece entre a Fsica e a
Matemtica torna difusos os limites entre as duas Cincias. Os conceitos da mecnica
quntica e da fsica de partculas, ainda que parcialmente apoiados na experimentao,
muitas vezes surgem a partir da pura abstraco Matemtica. [18]
*

Atiyah Michael, Universidade de Edinburgo (Prmio Abel 2004 Teorema Atiyah Singer
Alain Connes, Matemtico Francs seguindo as ideias de von Neumann, na tentativa de encontrar uma
formulao geomtrica adequada mecnica quntica, elaborou, nos anos oitenta, a geometria no
comutativa dos nmeros in Projecto de pesquisa de simetrias de Hopf em espaos no comutativo

1.3 Organizao do trabalho

Esta dissertao encontra-se organizada em quatro partes, das quais se apresenta, de
seguida, um resumo dos respectivos contedos.
Nesta primeira parte faz-se uma introduo aos fundamentos em que se baseou este
trabalho,

apresentando-se

as

principais

motivaes

que

levaram

ao

seu

desenvolvimento. Encontra-se tambm uma breve abordagem histrica sobre a inter-relao entre a Fsica e a Matemtica.
Na segunda parte abordam-se os contedos programticos, numa perspectiva de
interligao dos mesmos, das disciplinas de Fsica e Qumica - A (componente de
Fsica), Fsica e Matemtica A. Apresenta-se um estudo sobre algumas ferramentas
Matemticas, nomeadamente grficos, vectores, trigonometria e derivadas, necessrias
ao ensino da Fsica, no mbito do ensino secundrio. So ainda indicadas actividades
experimentais que elucidam algumas destas ferramentas. Sugerem-se alteraes
pontuais na ordem de leccionao de certos conceitos matemticos, com o objectivo de
colmatar as dificuldades que os alunos normalmente apresentam no estudo de certos
conceitos fsicos.
Na terceira parte encontra-se uma referncia importncia da realizao de actividades
experimentais no processo ensino-aprendizagem. Apresentam-se oito actividades a
serem realizadas, quer nas aulas de Fsica, quer nas aulas de Matemtica, com a
finalidade de fomentar a interdisciplinaridade entre a Fsica e a Matemtica. Encontra-se
tambm uma anlise dos aspectos tericos e experimentais destas actividades. Na
realizao destas actividades, recorremos, de uma forma sistemtica, utilizao de:
calculadora grfica, sensores, interface e computador.
A finalizar esta dissertao so sumariadas as suas principais concluses e sugestes,
apresentando-se ainda algumas propostas de continuidade deste trabalho.

10

INTERLIGAO DE PROGRAMAS

2.1 Introduo
Neste captulo apresentar-se-o os tpicos leccionados nas disciplinas de Fsica e
Qumica - A (componente de Fsica); Fsica e Matemtica A a nvel do ensino
secundrio, numa perspectiva de interdisciplinaridade.
Ser apresentado um estudo, no exaustivo, sobre as ferramentas Matemticas
necessrias no ensino da Fsica.
Assim, cada ferramenta ser abordada quer do ponto de vista matemtico, quer do ponto
de vista fsico, apresentando-se exemplos concretos de actividades experimentais, a
desenvolver em contexto de sala de aula, que permitem o estudo de conceitos
fsicos/matemticos numa perspectiva de interdisciplinaridade.
Sero sugeridas algumas alteraes na ordem de leccionao de alguns conceitos com o
objectivo de colmatar as ausncias de ferramentas matemticas aquando da leccionao
de certos conceitos fsicos.
Far-se- tambm referncia importncia da uniformizao em questes de linguagem.
A utilizao de diferentes linguagens pelos professores de Fsica e de Matemtica pode
induzir os alunos a pensar que se trata de conceitos diferentes.
Analisaremos nos prximos pargrafos o programa de Fsica e de Matemtica por ano
de escolaridade, a nvel do ensino secundrio.
O programa de Fsica do 10 ano desenvolve-se em torno da compreenso da lei da
Conservao da Energia, focando conceitos nas reas de Termodinmica, Mecnica e
Electricidade.
No 11 ano os temas abordados esto relacionados com a explorao do espao e as
comunicaes.
Os contedos do programa do 12 ano esto organizados em trs unidades: Mecnica;
Electricidade e Magnetismo; Fsica Moderna.
O programa de Matemtica A organizado por grandes temas. Ao longo dos trs anos
do ensino secundrio, os alunos abordam os seguintes: nmeros e geometria, incluindo
vectores e trigonometria; funes reais e anlise infinitesimal; estatstica e
probabilidades.
11

Os professores de Fsica e de Matemtica deveriam conhecer, cada um, os exemplos

usados na disciplina do outro, para poderem estabelecer pontes de ligao entre estas
duas reas.
Como j foi referido, na introduo deste trabalho, as orientaes da organizao e da
gesto curricular do Ensino Secundrio [1] apontam para a obrigatoriedade da prtica da
componente experimental nas aulas de Fsica e nas aulas de Matemtica.
O recurso ao manuseamento da calculadora grfica, bem como ao uso de computadores
na sala de aula, nestas duas disciplinas, uma recomendao contida nas propostas de
orientao do Ministrio da Educao.
Uma ferramenta importante, associada ao computador, a folha de clculo.
No currculo actual, na componente de formao geral do 10 ano dos cursos cientfico-humansticos e dos cursos tecnolgicos, existe uma disciplina obrigatria denominada
TIC (Tecnologias da Informao e Comunicao). Esta disciplina, que j tinha sido
integrada no plano de estudos do 9 ano de escolaridade, desenvolve saberes e
competncias que os alunos podero aplicar, no caso concreto, s Cincias. *

2.1.1 Contedos dos programas

Analisando os programas do Ministrio da Educao para as disciplinas de Fsica e
Qumica - A, Fsica e Matemtica A, do Secundrio, e consultando as planificaes
elaboradas pelos grupos disciplinares constata-se que h, em relao s mesmas, uma
orientao bem definida quanto aos contedos a leccionar e sua ordenao, bem como a
sua distribuio em termos de nmero de aulas para explorao de cada tpico.
A nvel do 10 ano, o estudo da disciplina de Fsica e Qumica - A inicia-se por uma
abordagem de contedos de Qumica. Sendo assim, a leccionao dos contedos de
Fsica tem incio durante o ms de Fevereiro, ou seja, j no decorrer do 2 perodo.
O estudo desta disciplina no 11 ano inicia-se por contedos de Fsica, at meados de
Fevereiro (2 perodo), mudando-se posteriormente para o estudo da Qumica.
No 11 ano de Fsica incrementa-se a utilizao da calculadora grfica, nas actividades
de sala de aula, privilegiando-se, assim, a interpretao grfica.
*Consultando o boletim dos Professores, [19] deparamo-nos com o facto das TIC, segundo a proposta do
grupo de trabalho sobre a reforma curricular deixarem de ser obrigatrias na componente de formao
geral do ensino secundrio, passando a existir a nvel geral no 3Ciclo.

Exemplo da Escola Secundria c/3Ciclo Joo Gonalves Zarco

12

Em relao Fsica do 12 ano a proposta de programa divide-se em trs unidades,

dando nfase prtica laboratorial e particular importncia ao uso de interface de
aquisio de dados ligada calculadora grfica.
Em relao disciplina de Matemtica, os contedos leccionados so aprofundados ao
longo do ensino secundrio. As propostas curriculares do igualmente nfase ao uso de
calculadoras grficas e de computadores, ao trabalho experimental e resoluo de
questes relacionadas com o dia-a-dia.
Observa-se na Tabela I uma sistematizao dos contedos das duas disciplinas, tabela
esta que vai servir de base discusso do paralelismo/interligao dos referidos
contedos.

Tabela I: Contedos programticos das disciplinas de Fsica e Qumica - A (componente

de Fsica), Matemtica A e Fsica
10 Ano
Fsica
Para o estudo da energia so necessrios os seguintes
conceitos.
Lei da conservao de energia:
O estudo da energia inicialmente abordado numa
perspectiva qualitativa, referindo-se os vrios tipos e
formas de energia, analisando-se histogramas que
permitam avaliar o consumo energtico a nvel
mundial.
Como exemplos de formas de transferncia de
energia abordam-se os conceitos de calor, trabalho e
radiao.

Matemtica A
Geometria analtica:
Neste tema so abordadas as seguintes noes:
Referencial cartesiano; rectas horizontais, verticais;
bissectrizes e semiplanos.
Geometria no plano e no espao:
Neste tema aborda-se a noo de vector livre no
plano e no espao, sua representao atravs das suas
componentes e coordenadas e sua caracterizao.
Faz-se o estudo da recta no plano e no espao.
Analisa-se a equao reduzida da recta no plano,
fazendo referncia ao declive da mesma.

Do Sol ao aquecimento:
Funes e grficos - generalidades:
Neste tema abordam-se os problemas do
aquecimento da superfcie terrestre e o papel
desempenhado pela radiao solar. Faz-se o estudo
da Lei de Stefan-Boltzmann, analisando as variveis
de que depende.
Interpreta-se qualitativamente o diagrama de Wien.
Refere-se a importncia dos painis fotovoltaicos e
dos colectores solares.
Abordam se vrios modos de transferncia de calor,
(conduo e conveco).
Neste tema ainda se abordam as trs leis da
termodinmica.

Neste tema a noo de funo e suas caractersticas,

isto , zeros, monotonia, sinal, extremos,
maximizantes, minimizantes e injectividade, so
leccionados atravs de observao de grficos.
Estudam-se vrios tipos de funes: polinomiais,
definida por ramos e mdulo, analisando
transformaes e simetrias dos respectivos grficos.

Energia em movimentos:

13

Neste tema, estuda-se a energia transferida entre

sistemas sob a forma de trabalho realizado por uma
fora constante em qualquer direco, portanto,
necessrio saber decompor foras segundo duas
direces, identificando a componente eficaz.
Aplicao do teorema da energia cintica
Trabalho realizado pelo peso, como variao da
energia potencial gravtica.
Estudo de foras conservativas e foras no
conservativas, determinao de rendimentos e de
energias dissipadas.

11 Ano
Fsica
Movimentos na Terra e no Espao:

Matemtica A
Trigonometria:

No estudo da cinemtica abordam-se as noes de:

referencial, posio (coordenadas geogrficas e
cartesianas), tempo, trajectria, espao, distncias,
deslocamento, velocidade mdia, velocidade
instantnea, rapidez e acelerao.
O estudo dos movimentos (m.r.u; m.r.u.v; queda e
lanamento vertical e lanamento horizontal de
projcteis) efectua-se atravs da anlise de grficos,
e tambm por via analtica.
Abordam-se os vrios tipos de foras dando maior
nfase fora gravitacional.
Aplica-se a noo de vector, ao conceito de fora,
isto , na sua representao, atravs de componentes
e caracterizao, para posterior estudo das leis de
Newton.
Caracteriza-se o movimento de um satlite
geostacionrio (m.c.u), abordando os conceitos de:
velocidade linear; velocidade angular; acelerao
centrpeta; perodo e frequncia.

No estudo da trigonometria faz-se uma abordagem

das funes trigonomtricas (seno, co-seno e
tangente) atravs do crculo trigonomtrico.
Generaliza-se a noo de ngulo e de arco e as
respectivas amplitudes em graus e radianos.
Estuda se tambm as razes trigonomtricas de um
ngulo. (30; 45 e 60).

Comunicaes:

Funes racionais e com radicais:

Comunicao de informao a curtas distancias:

Neste tema aborda-se a noo de funo racional

fazendo um estudo sobre domnios; zeros e
assmptotas, em grficos.
O conceito de derivada introduzido na
interpretao geomtrica da taxa de variao da
funo.
Determina-se algumas derivadas de funes
polinomiais.
A noo de limite introduzida na seco de
sucesses.

Neste tema so abordados alguns conceitos tais como

o de informao e o de propagao de ondas,
referindo se diferentes tipos de ondas e suas
caractersticas. Faz-se o estudo da onda sinusoidal,
do som e da radiao electromagntica. Este estudo
feito essencialmente por meio de observao e
registos grficos obtidos no osciloscpio.
A noo de induo electromagntica (Lei de
Faraday) surge com o intuito de conhecer o
funcionamento do microfone e do altifalante.
Os conceitos de campo elctrico e magntico so
abordados do ponto de vista qualitativo, em termos
da sua origem, caractersticas, zonas de maior ou
menor intensidade, a partir da observao de
espectros elctricos e magnticos e da sua
representao pelas respectivas linhas de campo.

Geometria no plano e no espao:

Aprofunda-se o conhecimento de vectores,
estudando-se as propriedades do produto escalar de
dois vectores, exprimindo esse produto nas
coordenadas
dos
vectores
em
referencial
ortonormado.
Estuda-se a perpendicularidade de rectas e de
vectores.

14

Comunicao de informao a longas distncias:

Neste tema abordam-se as noes de: modulao em
AM e FM, fenmenos de: reflexo, reflexo total,
refraco e difraco da luz, explicando com base na
reflexo, refraco e absoro da radiao na
atmosfera e junto da superfcie da Terra, as bandas
de frequncia adequadas s comunicaes por
telemvel e transmisso por satlite.

12 Ano
Fsica
Mecnica:

Matemtica A
Probabilidades e Anlise Combinatria:

Neste tema e a este nvel abordam-se com maior detalhe os

conceitos apreendidos no 11 ano, na cinemtica e na
dinmica aplicando o conceito de derivada aos vectores:
posio e velocidade.
No lanamento de projcteis para alm do horizontal
tambm se estuda o lanamento oblquo.
O estudo de movimentos feito por via analtica e grfica.
Faz-se a distino entre fora de atrito esttico e de atrito
cintico.
Estuda-se o pndulo gravtico como exemplo de movimento
harmnico simples.
Determina-se a posio do centro de massa de um sistema
de partculas.
Aplica-se a lei da conservao do momento linear, fazendose referncia aos vrios tipos de colises.
Interpreta-se e aplica-se o conceito de coeficiente de
restituio.

Experincia aleatria
Definio frequencista de probabilidade
Distribuio de frequncias relativas
distribuio de probabilidades.

Hidrosttica:
Neste tema abordam-se os conceitos de fluido; massa
volmica, densidade relativa, presso e de equilbrio
hidrosttico. Estudando-se ainda a Lei fundamental da
hidrosttica.
Hidrodinmica:
Neste tema d-se a noo de caudal e estuda-se a Equao
de Bernoulli.

Introduo ao clculo diferencial II:

Neste tema e a este nvel estudam-se as
funes: exponencial e logartmica de base
maior do que 1,resolvendo-se equaes e
inequaes que envolvem estas duas novas
funes. Determina-se tambm as derivadas
destas funes.
Aplicam-se regras de derivao.
Faz-se o estudo do sinal da derivada e sentido
de variao desta. Estudam-se funes
analisando extremos relativos, segundas
derivadas e concavidades.
Trigonometria:
Neste tema aborda-se em maior detalhe as
funes trigonomtricas em termos de limites
e derivadas.

Gravitao:
Neste tema estuda-se em maior detalhe a lei da gravitao
universal, os satlites geoestacionrios e o campo gravtico.
Electricidade e magnetismo:
Electricidade:
Neste tema estudam-se as interaces electrostticas,
referindo a Lei de Coulomb, abordando a noo de campo
elctrico criado por uma carga pontual, atravs de
representao grfica e por via analtica.
No tema circuitos elctricos abordam se as noes de
corrente elctrica, diferena de potencial, resistncia e
resistividade.

15

Interpreta-se e aplica-se a lei de ohm. generalizada a um

circuito com gerador e receptor. Distingue-se gerador de
receptor e aplica-se a lei de Joule.
Magnetismo:
Neste tema e a este nvel faz-se um estudo quantitativo do
campo magntico.
Fsica moderna
Teoria da relatividade:
Neste tpico faz-se a distino entre referenciais inrcias e
no inrcias. Aplica-se: a transformao geral de Galileu e
o Principio da Relatividade de Galileu. Estudando-se ainda
os Postulados da relatividade restrita e o principio da
Equivalncia massa-energia.
Introduo Fsica Quntica:
Neste tema aborda-se a dificuldade que a Fsica clssica
apresenta na explicao da radiao do corpo negro.
Aplica-se a relao de Planck. Estuda-se o comportamento
corpuscular / ondulatrio da luz. (efeito fotoelctrico,
interferncia e difraco). Interpreta-se a relao de De
Broglie e o Princpio de incerteza.
Ncleos atmicos e radioactividade:
Neste tpico aborda-se a noo de estabilidade nuclear,
aplica-se a relao de equivalncia entre massa e energia
energia de ligao nuclear.
Estuda-se o decaimento radioactivo de partculas alfa; beta
e gama, identificando o tempo de semivida e a constante de
decaimento, aplicando-se a noo de actividade de uma
amostra. Faz-se o estudo da cisso e da fuso nuclear.

2.1.2 Ferramentas da Matemtica no Ensino da Fsica

A Matemtica dispe de um conjunto de ferramentas e permite a aquisio de um
conjunto de competncias, como, por exemplo, o raciocnio lgico, as tcnicas de
resoluo de problemas, a capacidade de pensar em termos abstractos, aos quais a Fsica
recorre, para alm das ferramentas e competncias que esto inerentes ao ensino da
Fsica.
Nos programas de Fsica do ensino secundrio identificam-se certas ferramentas em
termos de noes e aplicaes de conceitos matemticos que iro sendo apresentadas a
seguir. Neste trabalho no iremos fazer uma anlise exaustiva destas ferramentas,
limitando-nos quelas que na nossa opinio sero as mais relevantes para o estudo da
Fsica no ensino secundrio.
16

Alguns destes conceitos j so leccionados na disciplina de Matemtica do 3 Ciclo, do

ensino bsico como acontece com o teorema de Pitgoras, determinao de permetros;
reas e volumes, potncias de base 10, notao cientfica, proporcionalidade inversa e
directa, diferena entre varivel e constante assim como as noes bsicas das
funes trigonomtricas.
As noes e conceitos de Geometria Analtica necessrias ao ensino da Fsica so
leccionados no 10 ano de Matemtica: a noo de referencial cartesiano (a uma, duas e
trs dimenses); coordenadas; distncia entre dois pontos; circunferncia; crculo;
elipse, noo de vector; componentes e coordenadas de um vector; operao com
vectores (soma de um ponto com um vector, adio de vectores, diferena entre dois
pontos, multiplicao de um numero real por um vector); norma de um vector.
As noes generalizadas de ngulo e de arco, a definio das funes seno, co-seno e
tangente com base no crculo trigonomtrico, a noo de limite na introduo da
definio de derivada de uma funo, produto interno ou escalar de dois vectores
(leccionados na geometria no plano e no espao), so ferramentas Matemticas
leccionadas no 11 ano.
A funo exponencial e a funo logartmica, assim como as regras de derivao so
objecto de estudo do 12 ano de Matemtica (2 perodo). Na Fsica do 12 ano, verificase a necessidade de aplicar estas regras de derivao, nos contedos leccionados durante
o incio do 1 perodo. A noo de produto externo ou vectorial uma ferramenta
necessria Fsica do 12 ano, no entanto, esta noo no objecto de estudo da
Matemtica no ensino secundrio.

2.1.3 Interdisciplinaridade entre professores de Fsica e Matemtica

Nos prximos pargrafos abordaremos algumas questes relacionadas com a
interdisciplinaridade como, por exemplo, a questo da linguagem e a necessidade de um
trabalho conjunto entre professores de Fsica e de Matemtica.
Os professores de Fsica e os professores de Matemtica devem usar a mesma
linguagem para no induzirem os alunos a pensar que se trata de conceitos diferentes.
Vejamos alguns exemplos onde se verifica a ausncia desta uniformizao, que no
iremos, porm, tratar exaustivamente.

17

Na Matemtica, o declive (m) de uma recta no vertical igual tangente

trigonomtrica do ngulo onde a inclinao da recta. Na Fsica, fala-se em declive
da recta como sendo a taxa de variao de uma das grandezas com a outra, ou como a
constante de proporcionalidade entre elas.
Na Matemtica a norma do vector

r
u

) definida como a medida do comprimento do

vector (exemplo: a norma do vector 5), e o mdulo definido como distncia entre a
origem e a extremidade de um vector aplicado. Na linguagem fsica a norma do vector
o comprimento do vector (exemplo: a norma do vector deslocamento 5 m), no se
fazendo a distino entre a norma e o mdulo do vector. Usa-se indistintamente a
palavra mdulo e norma atribuindo-lhes o mesmo significado. Consultando as
recomendaes

[20]

para o uso de terminologia e smbolos deveria usar-se: mdulo,

sentido e direco para caracterizar uma grandeza vectorial. Na Fsica ainda se usa a
terminologia intensidade do campo elctrico, em vez de mdulo do campo elctrico.
No programa de Qumica do 10 ano associa-se a diviso da atmosfera em camadas aos
pontos de inflexo da variao de temperatura em funo da altitude. Estes pontos de
inflexo no correspondem, de facto, definio matemtica de pontos de inflexo mas
correspondendo antes a mximos e mnimos locais da temperatura da atmosfera em
funo da altitude.
Nos tpicos seguintes iremos abordar alguns aspectos Matemticos necessrios para o
estudo da Fsica. Comearemos por referir o conceito de proporcionalidade inversa /
directa; abordaremos alguns aspectos que esto relacionados com a representao de
grficos e sua anlise, nomeadamente, em grficos lineares, parablicos, exponenciais,
sinusoidais e histogramas; referiremos a importncia da trigonometria no estudo da
Fsica; abordaremos de seguida as noes de: vector, derivada, funo exponencial e
funo logartmica, terminando com um estudo sobre a estatstica.

2.2 Proporcionalidade Inversa / Directa

A proporcionalidade inversa, assim como a directa, objecto de estudo no 3 Ciclo do
Ensino Bsico na disciplina de Matemtica. Os alunos, quando iniciam o estudo da
Fsica no secundrio devem, portanto, estar aptos a aplicar e reconhecer estas noes, o
que a nossa prtica lectiva constata que nem sempre se verifica.

18

Ao longo do estudo da Fsica, deparamo-nos com um leque variado de conceitos no

qual est presente a relao de proporcionalidade directa. Entende-se como
proporcionalidade directa de duas grandezas X e Y sempre que se pode escrever a
relao entre elas na forma Y = KX , onde X e Y so chamadas de variveis e K

chamada constante de proporcionalidade.

A proporcionalidade directa est inerente anlise de rectas em grficos. Na seco 2.3
apresentada uma anlise mais detalhada deste tipo de proporcionalidade.
Em relao proporcionalidade inversa, este conceito surge na Fsica com menos
frequncia do que acontece com a proporcionalidade directa. Esta tambm analisada
em grfico, apesar da sua representao grfica no ser uma recta, ela poder ser,
analisada graficamente aplicando-se o processo (ou tcnica) de linearizao.
No 10 ano este conceito, de proporcionalidade inversa, aparece com o estudo da Lei do
deslocamento de Wien.
No 11 ano este conceito surge quando se estuda a Lei de Newton da Gravitao
Universal, no movimento circular, no estudo dos satlites geostacionrios, no estudo do
som, no estudo do ndice de refraco absoluto de um material e no estudo do campo
magntico e do campo elctrico.
No 12 ano o conceito de proporcionalidade inversa aparece aquando do estudo da
resistncia de um condutor filiforme em funo da rea da seco recta do fio; na
relao entre a energia do foto e o comprimento de onda da radiao () e na relao de
De Broglie ( = hp ).

2.3 Grficos
A representao grfica constitui um dos recursos mais eficientes no estudo de
fenmenos naturais.
Uma das competncias requeridas para a compreenso de contedos de Fsica , sem
dvida, a construo e interpretao de grficos. Num grfico pode ser apresentada uma
grande quantidade de informao.
O traado de grficos e sua interpretao, incluindo diferentes representaes, ,
portanto, um aspecto importante no estudo da Fsica. Desde o 3 Ciclo do ensino bsico

19

que os alunos esto familiarizados com a construo de grficos, sendo no ensino

secundrio feito um estudo mais aprofundado, incluindo o uso da calculadora grfica.
Neste trabalho iremos apenas abordar grficos que correspondem a funes do tipo

y = f ( x) e histogramas, omitindo outros tipos de representaes grficas.

A anlise de grficos permite descobrir a relao matemtica entre as grandezas de um
fenmeno,

determinar

constantes

caractersticas,

identificar

pontos

crticos,

nomeadamente: mximos, mnimos e pontos de inflexo.

Os grficos podem ser construdos a partir de relaes funcionais conhecidas ou de
conjuntos de dados experimentais em que uma ou as duas variveis so conhecidas com
um dado erro. A relao mais simples a recta ( y = mx+ b) .
Do ponto de vista fsico a representao de trajectrias outra informao que est
subjacente na anlise de um grfico. Por vezes, os alunos confundem o grfico a partir
do qual podem identificar o tipo de trajectria y = f ( x ) , com o grfico que representa
as equaes paramtricas do movimento, por exemplo, x = f (t ) .
Em termos de trajectria h que distinguir vrios tipos e associar o tipo de movimento a
essa

trajectria.

Na

trajectria

curvilnea

temos

alguns

casos

particulares

nomeadamente: o rectilneo, o circular e o parablico.

Relativamente ao movimento rectilneo, a trajectria que lhe est associada a de uma
recta, sendo este um caso limite de uma trajectria curvilnea em que o raio da mesma
infinito. No caso do movimento circular, a trajectria que lhe est associada a de uma
circunferncia. No movimento parablico, a trajectria que lhe est subjacente
parablica.
No 12 ano faz-se uma referncia trajectria helicoidal (partcula carregada num
campo magntico uniforme em que a velocidade da partcula oblqua relativamente ao
campo).
A representao de um grfico pode ser: unidimensional, bidimensional e
tridimensional. na compreenso da representao tridimensional que os alunos
revelam mais dificuldades.
Outro dado importante que se pode retirar da anlise de um grfico o da rea
subjacente a esse grfico, ou seja entre a linha do grfico e o eixo das abcissas. Do

20

ponto de vista fsico a esta rea est associado um determinado significado fsico
correspondente a uma grandeza fsica (por exemplo, quando num grfico de fora em
funo do deslocamento se determinam os valores das reas, esses valores
correspondem, ao clculo do trabalho realizado por essa fora). Uma vez que as reas
correspondem a valores positivos dever-se- associar noo de rea o conceito de
integral.
No Clculo (ramo da Matemtica que se dedica ao estudo de taxas de variao de
grandezas), o integral de uma funo f(x) entre o intervalo [a , b] entendido como a
soma de pequenos rectngulos de base dx e altura f(x), onde o produto f(x) dx a rea
deste rectngulo. A soma de todas estas pequenas reas, ou reas infinitesimais, d-nos
a rea total abaixo da curva.

Figura 1 A rea (S) sombreada corresponde ao integral da funo f(x) no

intervalo [a , b].

A notao que se utiliza para representar o integral : S =

f ( x) dx , em que o smbolo

generaliza a noo de somatrio.

Na Fsica, a interpretao de grficos a nvel do ensino secundrio, tem incio no 10

ano com o objectivo de analisar a situao energtica Mundial e degradao de
energia. Para tal recorre-se a grficos na forma de histogramas (j referidos no 9 ano
de Matemtica). Outro tipo de grficos surge em seguida com o estudo do deslocamento
de Wien e no estudo da capacidade trmica mssica.
Um estudo mais pormenorizado de grficos aparece, no 11 ano, na cinemtica e no
estudo das comunicaes.

21

No 12 ano surgem outros tipos de grficos associados a outros tipos de funes no

lineares.
Em relao Matemtica, a noo de grfico est associada ao estudo e representao
das funes.
No estudo da Estatstica surgem outras representaes grficas, para apresentao de
dados, como por exemplo: o diagrama de barras, o diagrama circular, pictograma,
diagrama de caule-e-folhas, histograma e diagrama de disperso.
Nos itens seguintes vo ser tratados aspectos relativos a grficos tais como: construo
de grficos atendendo a escalas, unidades e proporcionalidades; anlise em particular de
grficos lineares, referindo a equao reduzida da recta, indicando-se duas propostas de
actividades experimentais. feita tambm a anlise de grficos de funes quadrticas,
de funes exponenciais, de funes sinusoidais, apresentando-se propostas de
actividades experimentais que elucidam estes tipos de funes. Aborda-se tambm a
importncia dos pontos crticos que uma funo pode apresentar.

2.3.1 Representao grfica

Na construo de um grfico necessrio ter em ateno a escolha adequada das escalas
para cada eixo.
O eixo na horizontal denominado, por conveno, o eixo das abcissas e nele so
colocados os valores da varivel independente (por exemplo, o tempo) e o eixo na
vertical denominado o eixo das ordenadas e nele so colocados os valores da varivel
dependente (por exemplo, a velocidade).
Relativamente ao modo como se deve apresentar num grfico grandezas e respectivas
unidades, encontramos duas maneiras de as representar. Consultando os manuais
escolares (do ensino secundrio) adoptados para o ensino da Fsica verificamos que,
num grfico, por exemplo v = f (t ) , as grandezas esto escritas em itlico e as unidades
do seguinte modo v / m.s-1 e t / s*. Como se pode ver na figura 2a. No entanto, na
comunidade cientfica internacional encontra-se, em geral, outro modo de apresentar
num grfico as respectivo unidades como, por exemplo, v (m.s-1) e t (s), ver figura 2b.

[*

Estas notaes esto de acordo com as recomendaes apresentadas no, livro: Sistema Internacional
de Unidades (SI) sobre regras de escrita de nomes e de smbolos de Guilherme de Almeida, 1 Edio.

Sendo esta a representao encontrada em quase todas as revistas cientficas.

22

Consultando a brochura Rgles dcriture des noms et des symboles l-se: Les axes
dun graphique peuvent aussi tre symboliss de cette manire, afin que les graduations
soient purement numriques.

[21]

Este peuvent aussi, traduzido livremente por

podem tambm no indica uma obrigatoriedade nem sequer uma recomendao.

v / m.s-1

a (m.s-2)

t/s

(a)

t (s)

(b)

Figura 2 Exemplos de representaes de smbolos / unidades num grfico.

a) Recomendaes apresentadas no livro: Sistema Internacional de Unidades
(SI) sobre regras de escrita de nomes e de smbolos de Guilherme de
Almeida, 1 edio. b) Representao encontrada em quase todas as revistas
cientficas de Fsica.

2.3.2 Grficos lineares

A maior parte dos grficos que so objecto de estudo na Fsica so rectas. Estas
traduzem uma relao linear entre duas variveis.
Na equao reduzida de uma recta ( y = mx+ b) os alunos tm que saber identificar
claramente os coeficientes, isto , o declive e a ordenada na origem, presentes nesta
equao. Este declive na Fsica um aspecto fundamental quando se est a analisar um
grfico, pois d-nos informaes diversas como sendo a variao relativa das grandezas
(velocidade, tempo, temperatura, fora, entre outras), assim como nos indica o valor e o
sinal da constante de proporcionalidade (quando b = 0) entre as grandezas fsicas em
questo.
Em muitas situaes possvel prever partida o tipo de funo matemtica que
relaciona duas variveis. Efectuando-se uma transformao em uma das variveis ou em
23

ambas pode-se obter uma relao linear. Desta forma pode simplificar-se a anlise
grfica dos resultados experimentais.
Uma outra situao ocorre quando pretendemos encontrar experimentalmente a relao
matemtica entre variveis. A partir dos dados obtidos de um trabalho experimental
podem ser testados modelos e atravs da representao grfica linearizada confirmar o
respectivo ajuste.
Do ponto de vista da Matemtica a linearizao de grficos no relevante. Em termos
da Fsica Experimental, a linearizao dos grficos permite, atravs da percepo visual,
uma estimativa rpida do acordo dos dados experimentais com o modelo.
Se a relao no for do tipo linear, nem linearizvel, os processos para obter a melhor
equao so vrios e podem designar-se genericamente de regresso no linear. A
tcnica mais usada para determinar os parmetros que melhor adaptam a equao aos
valores disponveis o mtodo dos mnimos quadrados. Este mtodo no referido
explicitamente no ensino secundrio, sendo no entanto utilizado na Matemtica na
regresso linear.
No tema Estatstica, a nvel do 10 ano de Matemtica fala-se, portanto, na regresso
linear bem como em coeficiente de correlao (r) como sendo este, uma medida do grau
de adaptao entre o modelo matemtico que, neste caso, uma recta e os dados
referentes s variveis. O valor deste (r) varia entre 1 e -1*. de referir que o valor
obtido na maioria dos programas de computador, no o de r mas o valor do quadrado
de r (r2).
A recta de regresso definida como a recta que melhor se ajusta aos pontos do
diagrama de disperso.
Como j foi referido, os grficos lineares so os primeiros a aparecer no ensino da
Fsica. No ensino secundrio, no 10 ano, no Mdulo Inicial Das fontes de energia ao
utilizador, a representao de rectas surge na actividade experimental Rendimento no
Aquecimento. Na Unidade 1 Do Sol ao Aquecimento, este tipo de representao
aparece aquando do estudo da absoro e emisso de radiao / equilbrio trmico e no

]*

Propriedades do coeficiente de correlao: 1) o valor de r est no intervalo [-1,1]; 2) quanto maior for o
mdulo de r, maior ser a relao linear existente entre os xi. e os yi; 3) quando r positivo, significa que

a relao entre os xs e os ys do mesmo sentido, isto , a valores grandes de x, correspondem valores

grandes de y e vice-versa; quando r negativo, a relao entre os xs e os ys de sentido contrrio, o que
significa que a valores grandes de x, correspondem valores pequenos de y e vice-versa.
24

estudo da Lei de Stefan-Boltzmann, usando linearizao, uma vez que a potncia total
emitida depende da quarta potncia da temperatura a que o corpo se encontra. Na
Unidade 2 Energia em Movimentos a representao de uma funo linear aparece
em actividades experimentais como o caso do estudo da energia cintica de um corpo
acelerado em funo da distncia percorrida pelo seu centro de massa, e na relao entre
a altura a que se deixa cair uma bola e a altura atingida nos ressaltos sucessivos. A
anlise de rectas surge igualmente aquando do estudo do trabalho realizado por uma
fora em funo do deslocamento.
No 11 ano, na Unidade 1 Movimentos na Terra e no Espao a representao grfica
de rectas surge na anlise de grficos de movimento uniforme (x = f (t); v = f (t)) e no
movimento variado (v = f (t); a = f (t)).
No tpico seguinte, analisaremos duas propostas de actividade no mbito do 10 ano,
sendo uma delas possvel de ser realizada em contexto de sala de aula de Matemtica,
uma vez que se utilizam sensores e que a recolha de dados se torna menos demorada.
Em relao outra actividade que proposta, uma vez que a aquisio de dados
demorada, propomos que seja realizada no mbito de sala de aula de Fsica, e, a anlise
matemtica seja realizada posteriormente na aula de Matemtica.
Um estudo mais detalhado sobre estas actividades pode ser encontrado no 3 captulo.

2.3.2.1 Exemplos de experincias cuja representao grfica uma recta

Apresentamos dois exemplos de actividade experimental, inseridos no 10 ano, que nos
permitem abordar alguns aspectos relacionados com o traado de rectas, quer do ponto
de vista fsico quer do ponto de vista matemtico.
2.3.2.1.1 Experincia de aquecimento de uma massa de gua com resistncia

Esta actividade permite estabelecer a relao linear entre a temperatura e o tempo

durante o qual uma determinada massa de gua est a ser aquecida. A expresso
matemtica que traduz esta funo : = 0 +

1
P
Ei =
t + 0 . Esta funo do
mc
mc

tipo ( y = mx+ b) .
Os dados obtidos experimentalmente permitem, assim, o estudo da recta que no passa
pela origem, tendo um declive cujo valor corresponde ao quociente entre a potncia
fornecida (P) e o produto da massa pela capacidade trmica mssica, da substncia

25

aquecida, (mc), isto , o declive determinado pela expresso: P

mc

, e a ordenada na

origem corresponde ao valor da temperatura a que se encontrava inicialmente a massa

de gua ( 0 ).
Como se pode concluir, atravs do grfico experimental apresentado na figura 3, e pelo
valor do quadrado do coeficiente de correlao obtido na folha de clculo, pode-se
afirmar que o modelo experimental se aproxima muito do modelo terico.

23
(C)

R2 = 0,9989

22
21
20
19
18
17
0

200

400

600

800

1000
t ( s)

Figura 3 Grfico que representa a temperatura de 200 g de gua em funo

do tempo de aquecimento com a potncia de 4,2 W. A equao linear da recta
que melhor se ajusta aos dados experimentais : = 0,0048t + 17,687 .

2.3.2.1.2 Experincia da queda de um objecto

Esta actividade, inserida na unidade Energia em Movimentos no mbito do 10ano,
permite estudar a relao linear entre o quadrado da velocidade adquirida pelo centro de
massa de um objecto e a distncia percorrida pelo mesmo. A actividade proposta nas
orientaes curriculares para este mesmo estudo a de fazer variar a velocidade ao
longo de um plano inclinado.
A proposta por ns apresentada consiste em medir a velocidade adquirida por um corpo
em queda livre para diferentes alturas. A representao grfica do quadrado da
velocidade adquirida em funo da distncia percorrida pelo centro de massa permite
visualizar a relao entre as duas grandezas.

26

Na figura 4, encontra-se o grfico obtido com os dados experimentais desta actividade.

v^2 8
(m2.s-2)
7

R2 = 0,999

6
5
4
3
2
1
0
0

0,05

0,1

0,15

0,2

0,25

0,3
d ( m)

0,35

Figura 4 Grfico que representa o quadrado da velocidade em funo da

distncia percorrida pelo centro de massa de um objecto em queda livre. A
equao linear da recta que melhor se ajusta aos dados experimentais :
v ^2 = 18,181 d + 1,5273

2.3.3 Grficos de outras funes

Os grficos de funes no lineares que, mais frequentemente, aparecem na Fsica, so
as parbolas, exponenciais e sinusides. Nos pontos seguintes vamos analisar estes tipos
de grficos, e alguns outros.

2.3.3.1 Parbolas
A funo quadrtica, tendo como representao grfica uma parbola, objecto de
estudo da Matemtica do 10 ano de escolaridade. Analisa-se: domnio, contradomnio,
zeros, sinal, monotonia e extremos. Esta funo permite modelar, por exemplo, o
movimento acelerado de uma partcula material ao longo de um plano inclinado.
A representao grfica de uma parbola pode surgir na Fsica, no 10 ano, na Unidade
2 Energia em Movimentos quando experimentalmente se faz o estudo da
dependncia da energia cintica na velocidade. Esta actividade relaciona a variao da
altura com a velocidade assumindo que h transformao total da energia potencial
gravtica em cintica. Alterando-se os eixos ( d = f (v) ), esta experincia permite
tambm, o estudo de uma parbola na Matemtica.

27

Na Fsica do 11 ano e do 12 ano esta representao est associada por exemplo ao

estudo do movimento de um projctil e no estudo da queda livre de corpos
O movimento associado a um projctil um movimento parablico, dado que a sua
trajectria descrita por uma parbola. A Lei do movimento uniformemente variado
x = xo + vot + 12 at 2 uma funo do 2 grau em ordem ao tempo, do tipo
f ( x) = ax 2 + bx + c . A sua representao grfica uma parbola, podendo apresentar a
concavidade voltada para cima figura 5a se o coeficiente do termo x2 for maior que zero
( 12 a ), ou voltada para baixo figura 5b se o coeficiente do termo x2 for menor que zero
( 12 a ).

(a)

(b)

Figura 5a) Parbola com concavidade voltada para cima. 5b) Parbola
com concavidade voltada para baixo.

No item seguinte dado um exemplo de uma actividade experimental cuja

representao grfica corresponde a um ramo de parbola.
2.3.3.1.1 Experincia da queda de um objecto
Esta experincia permite o estudo da variao da distncia que percorre o centro de
massa de um objecto que deixado cair, com o valor da velocidade adquirida pelo
mesmo neste movimento. Admite-se, que neste percurso, h transformao de energia
potencial gravtica em energia cintica.
Analisando o grfico, ver figura 6, obtido a partir dos dados experimentais, conclui-se
que se obtm o traado de um ramo de uma parbola.

28

0,6
d (m) 0,5
R2 = 0,999

0,4
0,3
0,2
0,1
0
-0,1
0

0,5

1,5

2,5

3,5

4
-1

v (m.s )
Figura 6 Grfico da distncia que percorre o centro de massa de um objecto
que deixado cair, em funo do valor da velocidade adquirida. A equao
parablica que melhor se ajusta aos dados experimentais :
d = 0,0602 v ^ 2 0,0218 v 0,062 .

2.3.3.2 Exponencial
A funo exponencial de base maior do que 1, f ( x ) = a x com a > 1, objecto de estudo
na Matemtica do 12 ano . Na Fsica, por exemplo, esta funo, com base e, aparece no
12 ano, aquando do estudo da descarga do condensador e da lei do decaimento
radioactivo, sendo, neste caso, uma funo exponencial decrescente cuja expresso
matemtica [22]
N = N o e t ,

na qual, N representa o nmero de ncleos de um elemento num dado instante t; No o

nmero de ncleos do elemento no instante t = 0 ; representa a probabilidade de
declnio por unidade de tempo (constante de decaimento); e e a base de logaritmo
natural (nmero de neper).
O inverso desta probabilidade de declnio, , designa-se tambm por vida mdia do
ncleo, = 1 , que corresponde ao tempo ao fim do qual o nmero de ncleos
radioactivos de um dado elemento se reduz para 1/e do seu valor inicial.

29

Nos pontos seguintes vamos analisar dois exemplos de actividade experimental, que nos
permitem abordar o conceito de exponencial decrescente e o de exponencial crescente.
Um estudo mais detalhado sobre estas actividades pode ser encontrado no 3 captulo.
2.3.3.2.1 Experincia da descarga de um condensador

Com esta actividade pode-se estudar a funo exponencial decrescente cuja expresso
t

qo RC
e ,
matemtica V (t ) =
C

[23]

onde

qo
corresponde tenso inicial aplicada nos
C

terminais do condensador; o produto de R por C denomina-se constante de tempo ()

correspondendo ao tempo necessrio para a tenso diminuir para 1/e do valor inicial.
Na figura 7 encontra-se o grfico relativo a esta actividade experimental.

6
V (V)
5
4
3
2
1
0
0

10

20

30

40

50

60
t (s)

Figura 7 Grfico da diferena de potencial nos terminais do condensador,

de capacidade 8F, durante a sua descarga sobre 1 M.

2.3.3.2.2 Experincia com o LED

Como exemplo da funo exponencial crescente temos a relao entre a corrente e a

diferena de potencial nos terminais de um dodo emissor de luz (LED).
Na figura 8 pode-se visualizar o grfico que representa a caracterstica tenso-corrente
de um LED verde.

30

30
I (mA)
25
20
15
10
5
0
0

0,5

1,5

2,5
V (V)

Figura 8 Grfico que representa a curva caracterstica corrente-tenso de

um dodo emissor de luz.

2.3.3.3 Sinuside
Nas seces 2.4 e 3.2.4. as funes trigonomtricas sero analisadas em maior detalhe,
quer do ponto de vista da Fsica quer do ponto de vista da Matemtica.
O estudo das funes seno, co-seno e tangente, abordado no incio do 11 ano de
Matemtica, tendo por base o crculo trigonomtrico e recorrendo calculadora grfica.
Na Fsica, as funes trigonomtricas surgem no mesmo nvel de ensino (11 ano)
aquando do estudo do som, no 2 perodo. Nos contedos de Fsica do 12 ano, estas
funes esto inerentes ao estudo do movimento harmnico simples, que decorre
durante o 1 perodo.
Para estudar este tipo de funo, prope-se o estudo do som emitido por um diapaso de
440 Hz com caixa de ressonncia. O grfico obtido, na calculadora grfica, encontra-se
representado na figura 9.

Figura 9 Grfico obtido, na calculadora grfica, do estudo do som

produzido por um diapaso de frequncia 440 Hz.

31

2.3.3.4 Outros
Encontramos outro tipo de grficos, aquando do estudo da radiao emitida por um
corpo negro.
O estudo da radiao emitida por um corpo negro insere-se na Unidade 1 Do Sol ao
aquecimento leccionada no10 ano de Fsica. Estuda-se a lei de Stefan-Boltzmann,
interpretando as diferentes variveis de que depende a potncia total irradiada por um
corpo, com a temperatura a que este se encontra. Analisa-se do ponto de vista
qualitativo o grfico que representa o deslocamento de Wien, ver figura 10.

Figura 10 Grfico da densidade espectral de energia em funo do

comprimento de onda e da temperatura do corpo negro donde se pode inferir
o deslocamento de Wien. Imagem retirada do site. http://pt.wikipedia.org/
wiki/Lei_ de_ Planck_ da_ Radiao, em 8/Maio/2007.

Neste grfico observa-se, para determinada temperatura, um valor mximo de

intensidade de radiao associado a um determinado comprimento de onda.
Do ponto de vista da Matemtica, o estudo deste tipo de grfico permite a determinao
de valores mximos. A anlise de valores mximos ser objecto de estudo na seco
2.3.4.
Outros tipos de grficos aparecem na Fsica como, por exemplo, no estudo da difraco
da luz por uma fenda (figura 11), no estudo do efeito de Compton (figura 12) e no
estudo da radioactividade (figura 13)

32

Figura 11 Grfico que representa a intensidade da radiao em funo do

ngulo, para a difraco de luz por uma fenda fina. Imagem retirada do site
http://www.chemistrydaily.com/chemistry/upload/e/e1/Diffraction1.png.18/
Maio/2007.

Figura 12 Grfico que representa a intensidade de radiao em funo do

comprimento de onda na difraco de raios x por electres (efeito de
Compton), para o ngulo de difraco de 90 Imagem retirada do site:
courses.tagus.ist.utl.pt/df/fiii0/web/doc/Aula22.pdf em 15/06/2007.

Figura 13 Grfico que representa a energia de ligao por nucleo em

funo do nmero de massa para os ncleos estveis. Imagem retirada do site
http://www.w3.u.alg.pt/rodrig/Documentos/fancap8a.DOC em 8/Maio/2007.

33

2.3.4 Anlise de mximos e mnimos

A determinao dos pontos em que uma funo atinge mximos, ou mnimos,
importante do ponto de vista quer da Matemtica quer da Fsica.
Na Matemtica o estudo do mximo de uma funo, surge quando se analisam os
extremos de uma funo e est inserido no tema clculo diferencial.
Considerando uma funo f, contnua, bem como a sua primeira derivada, os pontos
onde a derivada da funo nula chamam-se pontos crticos ou estacionrios. Existem
trs tipos de pontos onde isto pode acontecer numa funo.
Como o valor da derivada de uma funo num ponto igual ao declive da recta tangente
ao grfico da funo nesse ponto, e o valor da tangente do ngulo de amplitude zero
zero, estes pontos ocorrem onde a recta tangente ao grfico paralela ao eixo
horizontal. Os pontos crticos podem ocorrer onde a funo atinge um valor mximo,
chamados pontos mximos da funo, ou onde ela atinge um valor mnimo, chamados
pontos mnimos, ou ainda nos chamados saddle points, ou pontos de inflexo
horizontal.
Para identificar o tipo de ponto estacionrio, torna-se necessrio analisar tambm a
segunda derivada de f . Se a segunda derivada de f positiva no ponto onde a
primeira derivada nula, ento o ponto um mnimo local, no necessariamente o
mnimo da funo. Se a segunda derivada for negativa, o ponto em questo um
mximo local. Finalmente, se a segunda derivada for nula o ponto um saddle point.
Consultando manuais escolares e programas curriculares, verifica-se que, no ensino
secundrio, nem na disciplina de Matemtica nem na disciplina de Fsica (neste caso
no relevante no ensino do secundrio) se faz referncia aos sadlle point.
importante referir que a segunda derivada pode ser nula, no o sendo a primeira
derivada. Estes pontos especiais denominam-se por pontos de inflexo onde ocorre
mudana do sentido da concavidade, sendo importantes quer na Fsica quer na
Matemtica.
Como j foi referido a identificao de valores mximos e de valores mnimos
importante na Fsica.
Temos, por exemplo, no estudo de movimentos oscilatrios, o caso particular do
M.H.S., em que o estudo da posio de equilbrio do oscilador permite a identificao

34

do valor mximo da velocidade e portanto concluir que a energia cintica a nica

forma de energia presente naquela posio. Na determinao da intensidade mxima da
fora magntica que um campo magntico exerce sobre uma carga em movimento
r r
( v ). Na obteno de rendimento mximo em qualquer mquina.
Em termos de valores mnimos, temos por exemplo, o mnimo da energia potencial no
M.H.S., determinao da localizao de mnimos de intensidade em ptica, anlise de
situaes em que se pretende despender um menor valor de energia para realizar a
mesma tarefa.
Por exemplo a expresso matemtica a partir da qual se determina o fluxo magntico
que atravessa uma espira ( = A cos ) permite-nos obter, em funo do ngulo ,
um valor mximo, mnimo ou nulo.
Os pontos de inflexo aparecem no estudo da Fsica, a nvel do ensino secundrio, por
exemplo, no caso do estudo de movimentos peridicos.
Na Qumica do 10 ano faz-se o estudo da atmosfera associando-se a diviso da
atmosfera em camadas aos pontos de inflexo de variao da temperatura em funo da
altitude. Temos, aqui, um exemplo de uso de linguagem indevida. Na figura 14,
encontra-se uma imagem que muito idntica s imagens referidas nos manuais
escolares, onde est representada a temperatura da atmosfera em funo da altitude, em
que os eixos esto trocados para possibilitar que a altitude aparea na vertical, pois no
usual colocar valores de altitude nas abcissas.

Figura 14 Grfico da temperatura da atmosfera em funo da altitude.

Imagem retirada em 8/ Maio/2007 do site www.eb23-gois.rcts.pt.*

Alm do referido em relao utilizao do termo inflexo, neste grfico aparece uma incorreco
frequente de utilizao da letra k maiscula para representao do prefixo quilo.
35

Passemos, agora, a analisar uma actividade experimental que nos permite identificar um
mximo.
2.3.4.1.1 Experincia do rendimento mximo de uma clula solar

Esta actividade surge no 10 ano, na Fsica, inserida no subtema Estudo da Radiao

Solar na produo de energia elctrica. Pretende-se estudar a variao da potncia
fornecida por uma clula solar em funo de uma resistncia externa.
O grfico = f (R ) permite obter um mximo, como se pode visualizar na figura 15.

1,4
P (mW)
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
0

0,2

0,4

0,6

0,8

1
R ( k)

Figura 15 Grfico da potncia fornecida por uma clula solar em funo da

resistncia externa.

No 3 captulo encontra-se um estudo mais detalhado sobre esta actividade.

2.4 Trigonometria
Outra ferramenta matemtica essencial no estudo da Fsica a trigonometria.
Abordaremos, nos prximos pargrafos, a noo de ngulo e a de arco e a aplicao das
funes trigonomtricas em conceitos fsicos.

2.4.1 Noo de ngulo e de arco

No 3 Ciclo, na disciplina de Matemtica, j se faz uma referncia a ngulos como
ngulos internos e externos de um tringulo, e noo de ngulo ao centro que
corresponde ao arco. No 11 ano, no incio do 1 perodo, faz-se uma generalizao do
conceito de ngulo e de arco mencionando unidades.

36

A noo de ngulo necessria no estudo da Fsica, do 11 ano, na Unidade 1

Movimento na Terra e no Espao quando se analisa o movimento circular com
aplicao ao caso dos satlites geostacionrios, na determinao da velocidade angular.
Esta noo est ainda presente, no estudo do movimento de um projctil lanado
horizontalmente, quando se pretende determinar a direco da velocidade do projctil ao
atingir o solo; na Unidade 2 Comunicao no estudo da reflexo e refraco na
aplicao das leis de Snell.
Na Fsica do 12 ano, esta noo est tambm presente num leque variado de temas,
como por exemplo, no estudo do lanamento de projcteis (horizontal e oblquo), no
estudo do movimento de corpos sujeitos a ligaes e nos movimentos oscilatrios.

2.4.2 Funes trigonomtricas

As razes trigonomtricas (seno, co-seno e tangente) so estudadas, na Matemtica, no
ensino Bsico, de forma simples (relacionadas num tringulo rectngulo) e as funes
trigonomtricas (usando o crculo trigonomtrico figura 16) so apresentadas no 11
ano no decorrer do 1 perodo.

Figura16 Figura do crculo trigonomtrico. aco-seno; bseno ; ctangente.

Em termos matemticos faz-se o estudo da variao das razes trigonomtricas em cada

quadrante, isto , analisa-se o crescimento ou decrescimento destas medida que as
amplitudes dos ngulos aumentam. Para cada funo trigonomtrica analisa-se:
domnio, contradomnio, perodo, paridade, variao, (tendo por base o crculo
trigonomtrico) representando-as graficamente.

37

As equaes trigonomtricas do tipo sen x = a apresentam dois tipos de soluo: uma

no sistema sexagesimal, em que a unidade o grau, e outra, no sistema circular, em que
a unidade o radiano. Estas unidades esto relacionadas entre si: rad = 180 .
O sistema circular o sistema que se utiliza com mais frequncia quer na Matemtica
quer na Fsica. Na Fsica, ele surge, por exemplo, quando se faz o estudo do movimento
circular, ao identificarmos o valor da velocidade angular mdia como sendo a variao
do ngulo ao centro num determinado intervalo de tempo, isto , m =

.
t

Faz-se o estudo de uma funo trigonomtrica com o objectivo de identificar os

seguintes parmetros: amplitude ( A) , frequncia

(f )

e fase ( ) , que permitem, por

exemplo, caracterizar um movimento oscilatrio, isto , E (t ) = A sen(t + ) . [24]

Em termos de aprendizagem, por parte dos alunos, destes dois tipos de sistemas,
verifica-se que os alunos revelam uma certa confuso em relao ao uso das unidades
destes dois sistemas e na converso das mesmas. Por um lado, a funo seno definida
em radianos (para que o sistema de eixos no qual se faz a sua representao grfica seja
um sistema monomtrico), por outro lado, a noo de grau mais familiar, dado o seu
uso exclusivo at ao secundrio. A utilizao do grau, em paralelo com o radiano, que
surge com alguma frequncia na abordagem de situaes no ensino, contribui para a
confuso que os alunos revelam quando trabalham com estas unidades.
As orientaes curriculares do programa de Fsica do 10 ano sugerem o estudo da
energia transferida como trabalho apenas por foras constantes actuando em qualquer
direco.
No estudo de um plano inclinado apenas se refere o facto de se relacionar o trabalho de
foras conservativas (peso de um corpo, por exemplo) com a variao da energia
potencial gravtica. O conceito de fora eficaz tratado apenas qualitativamente.
Estas mesmas orientaes curriculares recomendam no trabalhar com as relaes
trigonomtricas, acentuando que os alunos encontram alguma dificuldade no
manuseamento destas relaes. Ora o que se verifica que, como j foi referido, estas
noes so trabalhadas na Matemtica do ensino bsico (relacionadas num tringulo
rectngulo). Na Fsica ao determinar o trabalho realizado por uma fora que no seja
colinear com o movimento apenas necessrio decompor esta fora na direco do

38

movimento correspondendo utilizao da noo de co-seno do ngulo tal como

ensinada no ensino bsico.
No 11 ano, no estudo de movimentos, deveras importante que haja uma coordenao
entre os professores de Fsica e os de Matemtica. Esta importncia est referida nas
orientaes curriculares da Matemtica do 11 ano que apontam para a importncia da
trigonometria nas vrias Cincias. Os professores de Matemtica deveriam aludir a esse
facto aplicando mtodos trigonomtricos a problemas ligados navegao, topografia,
etc, dando como exemplo a aplicao do GPS.
Um sinal harmnico descrito por uma funo do tipo (A sen(wt- kx)),

[24]

recomenda-

se este estudo no ensino secundrio a uma s varivel, isto , em funo de t. O facto de

nunca se trabalhar com as duas variveis em conjunto cria, nos alunos, um handicap na
compreenso das relaes entre grandezas espao-temporais associadas propagao de
ondas (comprimento de onda, perodo e velocidade).

2.4.2.1 Actividades
Prope-se como actividades a explorar, nas duas disciplinas, o estudo do som emitido
por um diapaso e a modulao de sinais em AM e FM.
2.4.2.1.1 Estudo do som emitido por um diapaso.

Esta actividade encontra-se descrita mais pormenorizadamente no 3 captulo.

Utilizando o sensor de som e a calculadora grfica obteve-se o grfico indicado na
figura 17.

Figura 17 Grfico do sinal sonoro produzido por um diapaso em funo do

tempo.

39

2.4.2.1.2 Modulao AM e FM

Uma vez que as funes trigonomtricas como funes reais de varivel real do tipo
y = A sin x , e as funes compostas y = ( A + sin bx) sin x ; y = A sin((sin bx) x) , so

leccionadas no 11 ano de Matemtica, sugere-se que, o estudo da modulao de sinal

(modulao em amplitude e em frequncia) seja abordado na Matemtica.
No programa curricular de Fsica refere-se que os alunos devem reconhecer a
necessidade de se utilizar ondas electromagnticas de determinadas frequncias,
submetidas a processos de modulao, quando se pretende transmitir sons a longas
distncias. Estas modulaes, em amplitude e frequncia, so funes compostas.
Propomos que essa exemplificao seja feita nas aulas de Matemtica.
Na folha de clculo pode-se simular estas modulaes.

1,5
A (u.a.)

1
0,5
0
0

200

400

600

800

1000

1200

-0,5
-1
-1,5
t ( s)

Figura 18 O grfico representa a modelao em amplitude. A linha a

tracejado representa o sinal que est a ser modulado. A linha a cheio
corresponde ao sinal modelado em amplitude.

40

1,5
A (u.a.)

1
0,5
0
0

200

400

600

800

1000

1200

-0,5
-1
-1,5
t (s)

Figura 19 O grfico representa a modelao em frequncia. A linha a

tracejado representa o sinal que est a ser modulado. A linha a cheio
corresponde ao sinal modelado em frequncia.

Pode-se, igualmente, estudar as funes harmnicas se, na folha de clculo, somarmos

vrias sinusides com frequncias e amplitudes diferentes. Deste modo poderemos
fornecer um mecanismo para auxiliar a compreenso dos espectros harmnicos
facilitando o respectivo estudo.

2.5 Geometria Analtica

Nos prximos pargrafos abordaremos as formas geomtricas que surgem com maior
frequncia no estudo da Fsica, bem como a noo de vector e sua aplicao na Fsica.

2.5.1 Formas geomtricas

As formas geomtricas que aparecem com maior frequncia no estudo da Fsica so: a
parbola, a circunferncia e o crculo. Encontrando-se ainda a elipse no estudo das leis
de Kepler, e a hiprbole (a nvel do ensino secundrio esta forma geomtrica no
muito usada).
Identifica-se a parbola na trajectria de um projctil; no estudo da variao da posio
do centro de massa de uma partcula animada de movimento uniformemente variado em
funo do tempo; no estudo da energia cintica de um oscilador em MHS em funo da
elongao, bem como no estudo da energia potencial elstica em funo da elongao.
A circunferncia aparece no estudo da trajectria do movimento circular e uniforme.

41

No estudo da Fsica recorre-se, frequentemente, ao clculo de reas e volumes de

slidos no espao e ao clculo de permetros e reas de figuras geomtricas no plano.
Assume-se que os alunos aps o ensino bsico j esto familiarizados com este clculo.

2.5.2 Vectores
A noo de vector uma das ferramentas essenciais no estudo da Fsica. Na disciplina
de Matemtica este conceito j trabalhado ao nvel do 3 Ciclo, no 8 ano, no tpico
Translaes. A translao descrita como transformando uma figura noutra e sendo
caracterizada por trs elementos (direco, sentido e comprimento).
H trs tipos de vectores: livres, deslizantes e aplicados. Os vectores livres e deslizantes
so caracterizados por: direco, sentido e comprimento. Os vectores aplicados
caracterizam-se por: ponto de aplicao, direco, sentido e norma (como sendo a
medida do comprimento do vector). Na Fsica aplica-se a noo de vector aplicado no
estudo de grandezas vectoriais (caracterizadas por: ponto de aplicao, mdulo, sentido
e direco). A norma em Matemtica no tem unidades.
As coordenadas e componentes de um vector num referencial ortonormado so
estudadas no 10 ano de Matemtica.
Partindo do pressuposto de que os professores de Fsica seguem as orientaes
curriculares, ou seja, no alteram a ordem de leccionao dos contedos, a
aprendizagem dos alunos sobre a representao de grandezas vectoriais torna-se mais
eficaz.
Como j foi referido, esta anlise das ferramentas matemticas necessrias ao estudo da
Fsica insere-se apenas ao nvel do ensino secundrio. Entendemos, no entanto, referir
que a primeira abordagem de representao de grandezas vectoriais (ex: fora) j
conhecida dos alunos desde o 7 ano de escolaridade, na disciplina de Fsica.
O produto interno ou escalar de dois vectores leccionado no 11 ano de Matemtica no
tema geometria no plano e no espao, no 1 perodo, no se fazendo qualquer referncia
ao produto externo ou vectorial que essencial no estudo da Fsica no 12 ano. Verificase que os professores de Fsica despendem tempo lectivo no incio do estudo do 12 ano,
para colmatar as lacunas relativamente ao clculo vectorial. nossa sugesto que o
estudo do produto vectorial seja contemplado no currculo de Matemtica do 11 ano.

42

No 10 ano de Fsica, na Unidade 2 Energia em Movimentos, a noo de vector est

associada representao de grandezas fsicas vectoriais, como por exemplo da fora, e
sua caracterizao. Sendo necessrio aplicar as regras de adio e decomposio de
vectores, num plano horizontal e num plano inclinado, identificando a componente
eficaz da fora.
No 11 ano, na Unidade 1 Movimentos na Terra e no Espao, a representao de
vectores surge aquando do estudo dos movimentos, nomeadamente na caracterizao do
deslocamento, da velocidade e da acelerao; nas interaces entre corpos em particular
no estudo da fora gravtica. Na Unidade 2 Comunicaes, a noo de vector est
associada caracterizao dos campos elctrico e magntico.
Com a excepo das unidades: Circuitos Elctricos, Fsica Quntica e Ncleos
Atmicos e Radioactividade, a ferramenta vector uma das ferramentas
matemticas essenciais, presentes no estudo da Fsica do 12 ano.

2.6 Clculo Diferencial

A noo de limite e a noo de derivada so dois conceitos que integram o clculo
diferencial, os quais esto associados a conceitos fsicos como, por exemplo, o de
velocidade instantnea.
Nos prximos pargrafos vo ser abordadas as noes de limite e de derivada.

2.6.1 Limites
A noo intuitiva de limite leccionada no 11 ano de Matemtica a fim de se introduzir
as noes de taxa mdia de variao e de taxa de variao / derivada.
Na Fsica do 11 ano esta noo surge aquando do estudo das grandezas que
caracterizam um movimento. Na determinao da velocidade mdia e da velocidade
instantnea.
O valor da velocidade instantnea o limite da razo

x
quando t tende para zero:
t

[25]

v(t ) = lim
t 0

x
.
t

43

Este limite a derivada de x em ordem a t. Geometricamente, esta derivada

representada pela tangente trigonomtrica da inclinao da recta tangente ao grfico de
posio em funo do tempo.

2.6.2 Derivadas
O conceito de derivada de uma funo num ponto (taxa de variao) leccionado no 11
ano de Matemtica, como sendo o declive da recta tangente nesse ponto: [26]

lim (
h 0

f ( x + h) f ( x)
h

).

Esta noo aplicada usando a calculadora grfica. Posteriormente o seu estudo ser
alargado no 12 ano, analisando-se o valor da segunda derivada e concavidades da
funo.
A aplicao das regras deste conceito surge, no estudo da Fsica, do 12 ano, no caso de
funes simples, na determinao da velocidade e da acelerao, bem como em funes
trigonomtricas para determinar a velocidade e a acelerao do MHS.
A noo de derivada das funes trigonomtricas (seno; co-seno) apenas leccionada
no final do programa curricular de Matemtica do 12 ano.
Uma vez que a Fsica necessita de aplicar as regras de derivao no incio do estudo do
12 ano, sugere-se que na Matemtica elas sejam leccionadas no incio do 12 ano,
transpondo para o terceiro perodo o estudo do tema: Probabilidades e Anlise
Combinatria
Apresenta-se em seguida uma proposta de actividade experimental, interdisciplinar, a
realizar no mbito da disciplina de Matemtica ou na de Fsica, nas aulas do 11 ano.
Esta actividade experimental ilustra o conceito de derivada e permite o estudo da
induo electromagntica a nvel do 11 ano de Fsica.
Como j foi referido, o conceito de derivada abordado na Matemtica inicialmente no
11 ano, durante o 2 perodo lectivo. Ao mesmo tempo, na Fsica, lecciona-se o tema
Comunicao de Informao a curtas distncias, onde se aborda o conceito de induo
electromagntica.

44

Na figura 20 encontra-se uma fotografia que representa a montagem efectuada para esta
experincia.

Figura 20 Fotografia da montagem utilizada.

Num circuito fechado, a diferena de potencial proporcional derivada temporal do

campo magntico. [27]

V = d

dt

) = NA (dB dt ),

a fora electromotriz gerada pelo fluxo () do campo magntico (B) que atravessa a
bobine de prova, com N espiras de rea A, que se encontra sobre a bobine maior, ver
figura 21a.
A corrente que passa num circuito (ou elemento) cria um campo magntico
directamente proporcional corrente que o atravessa, ver figura 21b.

45

Figura 21a) Num circuito a diferena de potencial directamente

proporcional derivada do campo magntico. b) A corrente que passa num
elemento de circuito cria um campo magntico directamente proporcional
intensidade da corrente que o atravessa.

Se tivermos os dois circuitos prximos iremos ter uma diferena de potencial

proporcional derivada em ordem ao tempo da intensidade da corrente, ou seja [27]

( dt ).

V = k dI

Quando o sinal de entrada apresenta a forma triangular, a sua derivada, que corresponde
ao sinal de sada, ter a forma de um sinal quadrado.
Pode-se associar a equao reduzida da recta ao sinal de entrada, isto : [28]
v(t ) = mt + b .

Analisando os grficos das figuras 22a e 22b pode-se concluir que se o declive da recta
diminuir isso significa que o valor da frequncia tambm diminuiu.

46

(a)

(b)

Figura 22 a) Sinal de entrada de frequncia 200 Hz, declive de 5,6x103 V s-1 e

amplitude de sada 7,8 mV. b) Sinal de entrada de frequncia de 100 Hz,
declive de 3,0x103 V s-1 e amplitude de sada 4 mV.

No 3 captulo encontra-se uma descrio mais pormenorizada desta actividade.

2.7 Funes Exponencial e Logaritmo

Estas funes so estudadas na Matemtica no 12 ano no 1 perodo surgindo na Fsica
quer do 11 quer no 12 ano. A funo logartmica a funo inversa da funo
exponencial. Na seco 2.3.3.2. foi j apresentada a funo exponencial como exemplo
de outro tipo de representao grfica. Nos prximos pargrafos analisaremos
essencialmente as funes logaritmos de base 10 (log (x)) e base e (ln (x)).

2.7.1 Base 10
A funo logartmica de base 10 tambm uma funo importante que surge aquando
do estudo do som e telecomunicaes. Temos como exemplo o dB que uma unidade
logartmica muito usada no estudo do som e em telecomunicaes. No caso do som esta
unidade de medida definida como: [25]

= 10 log

I
,
I0

onde I representa a intensidade do som e Io a intensidade num nvel de referncia que

est relacionada com o limiar de audio.
nossa sugesto que o currculo de Matemtica do 10 ano contemple o estudo de
escalas logartmicas de base 10, para que seja possvel, na Fsica, fazer referncia a esta
unidade no estudo do som (11 ano) ou no clculo do pH (Qumica 11 ano).
47

A exponencial de base 10 tambm utilizada de forma sistemtica na Fsica, estando

associada representao de valores algbricos na forma de notao cientfica j
abordada no Ensino Bsico.

2.7.2 Base e
necessrio aplicar esta noo no 12 ano na Unidade 2 Electricidade e Magnetismo
aquando do estudo: da carga e descarga de um condensador num circuito RC; da
resistncia de um termstor com a temperatura e na Unidade 3 Fsica Moderna no
estudo da Lei do decaimento radioactivo. Como j foi referido, esta noo foi
leccionada na Matemtica, durante o 1 perodo lectivo.
O logaritmo de base e menos utilizado do que o de base 10, embora seja muito til na
linearizao de curvas exponenciais.
A este tipo de funo j nos referimos na seco 2.3.3.2, tendo-se apresentado duas
propostas de actividades experimentais cujo modelo terico uma exponencial, onde se
deram os exemplos: da curva caracterstica corrente-tenso de um LED e da descarga de
um condensador num circuito RC.

2.8 Estatstica
A Estatstica um campo importante da Matemtica, que permite a descrio, anlise e
previso de fenmenos aleatrios e usada em todas as Cincias. No ensino da
Matemtica a nvel do 10 ano, no Tema 3 Estatstica introduzem-se alguns
conceitos, como por exemplo, o de classificao de variveis estatsticas, o de
frequncia simples e o de frequncia acumulada, medidas de disperso, etc. No 12 ano,
no Tema 3 Probabilidades e Anlise Combinatria estes conceitos so mais
aprofundados fazendo-se o estudo da distribuio binomial (distribuio de
probabilidade discreta) e da distribuio normal (distribuio contnua) tambm
denominada por distribuio de Gauss.
As actividades de sala de aula que acompanham o estudo deste tema, em ambos os
nveis de escolaridade, tm como um dos recursos a calculadora grfica.
Como exemplo de fenmeno aleatrio, encontra-se no estudo da Fsica do 12 ano, o
processo de decaimento radioactivo.

48

A equao da curva normal de Gauss (curva matemtica terica), caracterizada por

dois parmetros: a mdia e o desvio-padro. A rea compreendida entre a curva e o eixo
dos xx igual a 1, (100%), tem um mximo que corresponde ao ponto mdio e
simtrica relativamente ao valor mdio.
A expresso, [29]

f ( x) =

(2 )
2

( x )2
exp
,
2
2

representa a equao da curva de Gauss, onde representa a mdia e o desvio

padro.
Analisemos a distribuio de Poisson, (distribuio de probabilidade discreta) que
frequentemente usada para modelar o nmero de ocorrncias de um evento por um certo
perodo de tempo, ou por um certo volume, ou por uma certa rea.
As suposies tericas para a utilizao do modelo so:
1- As condies da experincia permanecem constantes no decorrer do tempo, isto , a
taxa mdia de ocorrncia () constante ao longo do tempo;
2- Intervalos de tempo disjuntos so independentes, isto , a informao sobre o nmero
de ocorrncias num perodo nada revela sobre o nmero de ocorrncias noutro perodo.
A probabilidade de que existam exactamente k ocorrncias (k sendo um inteiro no
negativo k = 0, 1, 2, ...) , [29]
f (k ; ) =

e k
,
k!

onde e base do logaritmo natural; k! o factorial de k; um nmero real, igual ao

nmero esperado de ocorrncias que ocorrem num dado intervalo de tempo.

2.8.1 Actividade com o contador de Geiger-Mller

Com esta actividade pode-se introduzir o conceito de probabilidade, obter a distribuio
das contagens e identificar os parmetros que caracterizam a distribuio. Comparar a
distribuio experimental com a de Gauss ou com a de Poisson.

49

Na figura 23 mostra-se o contador Geiger-Mller, a fonte de radiao e a interface,

utilizados nesta actividade experimental.

Figura 23 Fotografia que representa o contador Geiger-Mller, a fonte de

radiao usada e a interface.

Nas figuras 24 e 25 encontram-se os grficos obtidos com os dados experimentais para

distribuio de Gauss e de Poisson.
Estes resultados foram obtidos com tempo de integrao de dez segundos, com a fonte
radioactiva, no caso da distribuio de Gauss, e radiao de fundo (sem fonte) no caso
da distribuio de Poisson.

50

Frequncia de ocorrncia
0,08
0,07
0,06
0,05
0,04
0,03
0,02
0,01
0
20

23

26

29

32

35

38

41

44

47

50

53

56

59

N de
contagem

Figura 24 Grfico que representa a distribuio de Gauss. Barras brancas curva experimental. Barras negras - curva terica com valor mdio de 36,5 e
desvio padro de 6.

Frequncia de ocorrncia
0,25

0,2

0,15

0,1

0,05

0
0

10

11

12

N de
contagem

Figura 25 Grfico que representa a distribuio de Poisson - Barras brancas

- curva experimental. Barras negras - curva terica de valor mdio de 3.

51

ACTIVIDADES EXPERIMENTAIS

3.1 Introduo
Com a finalidade de promover a interdisciplinaridade entre a Fsica e a Matemtica,
prope-se, neste captulo, algumas actividades experimentais a serem realizadas, quer
no mbito da disciplina de Matemtica, quer no da disciplina de Fsica.
Estas actividades so sugeridas com o objectivo de introduzir, por este meio, conceitos
fsicos, tais como: induo electromagntica, velocidade, capacidade trmica mssica,
potncia, entre outros, e de introduzir certos conceitos matemticos nomeadamente: o
conceito de recta, o de derivada de uma funo, o da funo sinusoidal, o de funo
exponencial e assim identificar e relacionar os parmetros matemticos inerentes s
expresses que traduzem essas mesmas funes com as grandezas fsicas em estudo.
Sendo a Fsica uma Cincia Experimental, a prtica de actividades experimentais em
contexto de sala de aula , sem dvida alguma, uma componente essencial no estudo
desta Cincia.
Por outro lado, segundo as orientaes curriculares para o estudo da Matemtica, as
aprendizagens significativas em Matemtica no podem excluir caractersticas tpicas
do ensino experimental, sendo que as competncias adquiridas por via da Matemtica
devem contribuir para alicerar conhecimentos e formas de pensar sobre a cincia
experimental. [30]
Em nosso entender a actividade experimental, em contexto de sala de aula, permite
desenvolver nos alunos o gosto de aprender, estimulando-os e motivando-os, devendo
ser considerada como uma actividade integrante no processo ensino-aprendizagem, no
qual o papel do professor como mediador fundamental.
Nas actividades por ns propostas, recomenda-se o uso quer das calculadoras grficas
quer das interfaces, de modo a permitir um tratamento de dados experimentais em
tempo real.
Esta nossa sugesto vem ao encontro das orientaes curriculares das disciplinas de
Fsica e de Matemtica. A recolha de dados experimentais feita com interfaces para a
sua aquisio automtica facilita o seu tratamento estatstico e a visualizao grfica, e
deve ser estimulada. [1]

52

Nas aulas de Matemtica e nas aulas de Fsica, e usando sensores e interfaces, podem-se
armazenar os dados obtidos nas experincias em tempo real, transferindo-se essa
informao

para

calculadora

grfica,

visualizando

podendo

manipular

matematicamente os dados experimentais.

Sendo assim, os alunos precisam de reconhecer a interdependncia funcional de dados
experimentais e encontrar funes que melhor se adaptem aos resultados experimentais.
Por este motivo os alunos precisam de conhecimentos sobre diferentes tipos de funes.
Devem conhecer as formas tpicas dos grficos e as transformaes que ocorrem quando
se alteram os parmetros (variveis).
Na perspectiva de rentabilizar os espaos fsicos, os recursos didcticos e o tempo
lectivo nas duas disciplinas, Fsica e Matemtica, uma actividade experimental que se
enquadre nos objectivos curriculares das duas disciplinas s deve ser realizada numa
delas.
Igualmente importante para a interdisciplinaridade a nova disciplina de rea de
Projecto. L-se no documento orientador da reviso curricular do Ensino Secundrio:
A rea de Projecto, uma rea curricular de final do ensino secundrio que visa a
mobilizao e a integrao de competncias adquiridas nas diferentes disciplinas ao
longo do percurso do secundrio, desenvolvendo e aprofundando competncias de
trabalho autnomo e em equipa no mbito da elaborao de trabalhos de iniciao
investigao; na aplicao de conhecimentos adquiridos nas disciplinas do currculo; na
utilizao de ferramentas simples de tratamento de dados; na anlise e interpretao
qualitativa e quantitativa da informao e de monitorizao de fenmenos fsicos e/ou
humanos. [31]
Sendo assim, nossa opinio que algumas das propostas de actividades experimentais,
interdisciplinares, aqui apresentadas, podem ser objecto de trabalho no mbito da rea
de Projecto.
As actividades experimentais, por ns aqui propostas, permitem desenvolver nos alunos
competncias tais como: competncias tcnicas e prticas, de conhecimento conceptual,
de metodologias cientficas. Alm das competncias referidas, em nosso entender,
permitem tambm o desenvolvimento de atitudes cientficas que incluem: observao,
descrio, previses, interpretao e discusso dos resultados obtidos, rigor, persistncia
e raciocnio crtico entre outras.

53

3.2 Actividades Experimentais

Os alunos do ensino Secundrio que frequentam aulas de Matemtica A, so
provenientes de cursos diferentes: Cientfico - Humansticos de Cincias e Tecnologias
e de Cincias Socioeconmicas. Visto que nem todos os alunos que frequentam as aulas
de Matemtica frequentam em simultneo aulas de Fsica, o professor de Matemtica ao
explorar uma actividade dever fazer referncia junto dos alunos que um determinado
assunto vai ser objecto de estudo na Fsica, ou relembrar que este assunto, j foi
estudado em Fsica.
Neste sentido nossa sugesto que a actividade indicada no programa de Fsica do 12
ano TLII.5 Construo de um relgio logartmico seja realizada nas aulas de
Matemtica como aplicao da funo exponencial.
Todas as actividades aqui propostas, com a excepo das derivadas e
radioactividade, foram realizadas no Laboratrio da Escola Secundria Joo
Gonalves Zarco (onde lecciono), com material normalmente existente nas escolas.

3.2.1 Exemplo de experincias cuja representao grfica uma recta.

O estudo de rectas insere-se no tema: geometria no plano e no espao, na Matemtica,
no 10 ano.

3.2.1.1 Experincia de aquecimento de uma massa de gua com resistncia

Esta actividade surge na Fsica do 10 ano quando se pretende fazer o estudo da
temperatura em funo do tempo, de uma amostra de massa conhecida, por exemplo, de
gua, contida numa garrafa-termos, fornecendo uma certa quantidade de energia atravs
de uma resistncia elctrica.
O modelo matemtico associado a este modelo experimental o de uma funo linear,
em que as variveis sero a temperatura e o tempo. A recta obtida nesta actividade
experimental um exemplo de uma recta que no passa pela origem.
A expresso matemtica que traduz esta funo :

= 0 +

Ei
VIt
= 0 +
mc
mc

54

na qual, m a massa da substncia (ex: gua); c capacidade trmica mssica dessa

substncia, t intervalo de tempo; 0 temperatura inicial; a temperatura num
determinado instante; V a diferena de potencial elctrico entre os extremos da
resistncia; I intensidade de corrente que percorre a resistncia; i variao da
energia interna. Esta expresso foi obtida a partir da relao Ei = mc . [32]
Na figura 26 encontra-se o esquema da montagem efectuada para esta experincia. Uma
fotografia da mesma mostrada na figura 27.

Figura 26 Esquema da montagem utilizada para esta actividade

experimental. A ampermetro; V voltmetro; R resistncia; FA fonte
de alimentao; M magneto; S sensor de temperatura.

Figura 27 Fotografia da montagem experimental.

No interior da garrafa-termos temos uma massa de gua cuja quantidade medida antes
de se iniciar a experincia, um magneto, uma resistncia imersa na gua e um sensor de
temperatura. A garrafa colocada sobre um agitador magntico para homogeneizar a

55

temperatura da gua. Deve-se ter o cuidado para que o magneto, bem como o sensor de
temperatura, no entrem em contacto com a resistncia.
O sensor de temperatura est ligado interface CBL2 que por sua vez est ligada
calculadora grfica.
Pretende-se registar valores de temperatura em funo do tempo, mantendo-se constante
o valor da potncia dissipada na resistncia. Este valor controlado atravs das
medies no voltmetro e no ampermetro inseridos no circuito.
Na figura 28 est representado o grfico obtido, na calculadora grfica, do aquecimento
de 200 g de gua em funo do tempo de aquecimento com a potncia de 4,2 W.

Figura 28 Grfico obtido, na calculadora grfica, do aquecimento de uma

massa de gua.

Nesta actividade obteve-se para valor de coeficiente de correlao o valor de 0,9989,

como se pode verificar no grfico representado na figura 29, pelo qual podemos
constatar a linearidade entre a temperatura e o tempo. Isto , o modelo experimental
aproxima-se muito do modelo terico.
23
(C)

R 2 = 0,9989

22
21
20
19
18
17
0

200

400

600

800

1000
t ( s)

Figura 29 Grfico que representa a temperatura de 200 g de gua em funo

do tempo de aquecimento com a potncia de 4,2 W. A equao linear da recta
que melhor se ajusta aos dados experimentais : = 0,0048t + 17,687 .

56

Grfico que representa a temperatura de 200 g de gua em funo do tempo

de aquecimento com a potncia de 4,2 W.

Obteve-se, sem mais nenhum tratamento de dados, o valor cgua = 4380 J kg-1 K-1, sendo
o valor tabelado de 4190 J kg-1 K-1 (no intervalo de temperaturas 10 a 25 C).
Em relao anlise nas aulas de Fsica, se quisermos obter com exactido o valor da
capacidade trmica mssica, era necessrio repetir a experincia com massas de gua
diferentes para estimar a influncia do calormetro pois mguacgua + mcalormetroccalormetro
=P

declive

. Uma representao de P

declive

em funo da massa de gua permitiria

obter o valor de cgua com maior exactido.

A resoluo do sensor de temperatura utilizado de 0,095 K como pode ser facilmente
verificado se alterarmos a escala vertical do grfico = f (t ) , de modo a salientar os
saltos de digitalizao dos dados experimentais, isto os valores registados s podem
assumir valores discretos, conforme se pode ver na figura 30.

18,6
(C)
18,5
18,4
18,3
18,2
18,1
18
17,9
17,8
17,7
17,6
0

50

100

150

200
t ( s)

Figura 30 Detalhe do grfico da figura 29 evidenciando os saltos de

digitalizao.

57

3.2.1.2 Experincia da queda de um corpo

Com esta actividade pretende-se estudar a relao linear entre o quadrado do valor da
velocidade adquirida pelo centro de massa de um objecto e a distncia percorrida pelo
mesmo (funo linear).
Deixa-se cair de uma altura fixa um objecto, registando-se o tempo que o objecto
demora a passar na photogate. Este processo repetido para alturas diferentes, vrias
vezes, de modo a obtermos para cada uma das alturas um tempo mdio.
O valor da velocidade do centro de massa na altura em que este passa na photogate
obtido atravs da velocidade mdia, calculada como sendo o comprimento do objecto
dividido pelo tempo em que este detectado.
Na figura 31 encontra-se o esquema da montagem efectuada para esta experincia.

Figura 31 Esquema da montagem experimental.

O objecto deve ser opaco no infravermelho prximo, e de forma regular, de modo a no

se cometerem erros, no incio e fim da contagem de tempo, ao passar pela photogate.
Na figura 32 encontra-se o grfico relativo a esta experincia.

58

V^2 8
(m2.s-2)
7

y = 18,181x + 1,5273
R2 = 0,999

6
5
4
3
2
1
0
0

0,05

0,1

0,15

0,2

0,25

0,3
d ( m)

0,35

Figura 32 O grfico obtido representa o quadrado da velocidade em funo

da distncia percorrida pelo centro de massa do objecto.

Considerando que neste processo h conservao da energia, o coeficiente de x na

equao y = 18,181 x + 1,5273 , corresponde ao valor de 2g. Sendo assim, obtemos para
o valor da acelerao gravtica o valor de 9,09 m.s-2.
A ordenada na origem 1,53 corresponde fisicamente a uma velocidade inicial no nula
ou mais provavelmente a um erro sistemtico na estimativa da posio inicial do centro
do corpo.

3.2.2 Exemplo de experincia cuja representao grfica um ramo

de parbola.
3.2.2.1 Experincia da queda de um corpo
Fazendo o estudo da distncia percorrida pelo centro de massa do objecto em funo do
valor da velocidade obteremos um ramo da parbola (funo quadrtica).
A montagem utilizada nesta experincia a mesma montagem referida na experincia
mencionada na seco 3.2.1.2.
De uma determinada altura deixa-se cair um objecto, que passa na photogate. Este
processo repetido de modo a obtermos um tempo mdio para posterior clculo do
valor da velocidade adquirida pelo objecto. O processo repete-se para diferentes alturas
a que se encontra o objecto da photogate. O grfico obtido nesta actividade est
representado na figura 33.

59

0,6
d (m) 0,5

y = 0,0602x2 - 0,0218x - 0,062

R2 = 0,999

0,4
0,3
0,2
0,1
0
-0,1
0

0,5

1,5

2,5

3,5
V (ms-1)

Figura 33 Grfico que representa a distncia percorrida pelo centro de

massa de um objecto em funo da velocidade adquirida pelo mesmo.

Como podemos constatar a equao definida pela funo d = f (v) corresponde a uma
funo quadrtica do tipo f ( x) = ax 2 + bx + c , que est associada ao movimento
uniformemente acelerado, que o caso do movimento em queda livre. Considerando
que a energia potencial gravtica se converte em energia cintica, ento o coeficiente do
termo x2 igual a

2g

, donde se pode inferir que o valor de g medido ser de 8,33 m.s-2.

O coeficiente do termo x deve-se ao erro de ajuste devido aos poucos pontos

experimentais com bastante erro associado. Isto corresponde ao facto da parbola de
ajuste ter o mnimo para uma velocidade de 0,18 ms-1 em vez de zero.

3.2.3 Exemplo de experincia cuja representao grfica uma

exponencial.
3.2.3.1 Estudo da descarga de um condensador
Esta actividade surge como uma actividade experimental aconselhvel no 12 ano de
Fsica, inserida no tema Electricidade e Magnetismo.
Do ponto de vista da Matemtica, esta actividade permite associar aos dados
experimentais o modelo que se ajusta funo exponencial decrescente.
O esquema da montagem desta experincia encontra-se representado na figura 34.

60

Com o comutador na posio um o condensador carrega atravs da resistncia R. Ao

comutar para a posio dois inicia-se a descarga do condensador atravs da resistncia
interna do sensor.

Figura 34 Esquema da montagem experimental para o estudo da descarga

de um condensador.

Esta montagem pode tambm ser visualizada na fotografia da figura 35.

Figura 35 Fotografia da montagem para o estudo da descarga de um

condensador.

Foi utilizado um condensador de capacidade nominal 8 F. A resistncia interna da

interface, que corresponde resistncia de descarga, tem o valor nominal de 1 M.
Nestas condies o valor da constante de tempo para a descarga do condensador ser
RC=8 s. A resistncia de 2,7 k, colocada em srie com a fonte de alimentao, tinha

61

por objectivo limitar a corrente de carga do condensador e simultaneamente o de

proteco do circuito.
O grfico obtido, na calculadora grfica, correspondente descarga do condensador est
representado na figura 36.

Figura 36 Grfico obtido na calculadora grfica correspondente descarga

de um condensador.

Nas figuras 37 e 38 esto representados os grficos obtidos nesta experincia,

respectivamente, em escala linear e em escala logartmica.

6
V (V)
5
4
A

3
2
1
0
0

10

20

30

40

50

60
t (s)

Figura 37 O ponto (8,6; 1,8475), assinalado no grfico indica que a

constante de tempo de de 8,6 s a que corresponde uma tenso de 1,8519
de 1/e do valor inicial da tenso.

62

ln V

y = -0,1126x + 1,5948

1,5

R2 = 0,9996

1
0,5
0
-0,5 0

10

15

20

25

30

-1
-1,5
-2
-2,5
-3

Figura 38 Grfico que representa o ln V em funo do tempo.

t (s)

Conforme se pode ver nos dois grficos a constante de tempo obtida experimentalmente
cerca de 8,8 s, o que est dentro da margem experimental.

3.2.3.2 . Estudo da corrente em funo da tenso de um LED

Esta actividade experimental, permite identificar a funo exponencial crescente,
atravs do estudo da curva caracterstica corrente-tenso de um componente electrnico
no hmico (LED).
O LED um dodo que emite luz quando passa corrente no sentido directo. Consoante
os tipos de LED, a luz emitida pode cobrir a regio que vai do visvel ao infra-vermelho
prximo.
A expresso matemtica, que do tipo funo exponencial, que relaciona estas duas
variveis: corrente e tenso, [33]
I = Is (e

VT

1) ,

onde Is a intensidade de corrente de saturao, que depende da energia de band gap e

da temperatura (T), e VT = kBT / e , onde e representa a carga do electro e kB a constante
de Boltzman.
O esquema da montagem utilizada nesta actividade est representado na figura 39.

63

Figura 39 Esquema da montagem experimental para o estudo da curva

corrente-tenso de um LED.

Na figura 40 est representado o grfico obtido com um LED verde.

30
I (mA)
25
20
15
10
5
0
0

0,5

1,5

2,5
V (V)

Figura 40 Grfico que representa a curva caracterstica corrente-tenso de

um LED verde.

A curva da figura 40 mostra que este dodo (LED verde) s comea a conduzir de
maneira aprecivel quando a tenso superior a 1,7 V.
Na figura 41 est representado o grfico obtido da curva corrente-tenso para um LED
vermelho, tendo-se usado a montagem esquematizada na figura 39.

64

12
I (mA)
10
8
6
4
2
0
0

0,5

1,5

2,5
V (V)

Figura 41 Grfico que representa a curva caracterstica corrente-tenso de

um LED vermelho.

Pela anlise dos resultados experimentais podemos concluir que, para correntes abaixo
de 10 A, nesta montagem, na qual o ampermetro se encontra fora da malha do LED, a
corrente que se mede a do voltmetro, porque a resistncia do voltmetro da ordem
do M e inferior do LED. Para valores acima de 5mA o principal termo de limitao
da corrente a resistncia ohmica dos condutores (fios de ligao, contactos, etc).
Estes efeitos podem-se visualizar melhor quando se representa a corrente em escala
logartmica. Neste grfico (figura 41) apresentam-se duas zonas que se afastam de uma
linha recta correspondendo a desvios relativamente curva exponencial esperada dos
dados experimentais.
Da anlise dos grficos dos dois LEDs verifica-se que eles apresentam,
aproximadamente, a mesma tenso de limiar, ao contrrio do que seria de esperar. Isto
deve-se ao facto de os fabricantes, artificialmente, equalizarem as curvas para os LEDs
da mesma srie de cores diferentes. Este facto, no sendo levado em conta, pode induzir
a resultados inconclusivos em experincias tais como a da determinao da constante de
Planck pela anlise das curvas VI de diferentes LEDs.

65

100
ln I

10

1
0

0,5

1,5

2,5

0,1

0,01
V (V)

Figura 41 Grfico que representa a curva experimental numa escala

logartmica.

3.2.4 Estudo do som emitido por um diapaso

O som uma onda de presso. O som que ouvimos produzido pelas variaes de
presso do ar nos nossos ouvidos. Um microfone transforma estas variaes de presso
em tenses elctricas. Usando um microfone apropriado, uma interface e uma
calculadora grfica ou computador, pode-se estudar as propriedades do som.
Com a realizao desta actividade pretende-se que os alunos ao estudarem o som, o
identifiquem como um sinal harmnico, nas aulas de Fsica, ao mesmo tempo que nas
aulas de Matemtica estudam as funes sinusoidais.
Uma onda harmnica uma onda com a forma de uma funo seno ou co-seno, como se
indica na figura 42.

66

0,6
A (u.a.)

0,4
0,2
0
100

150

200

250

300

350

400

450

500

-0,2
-0,4
-0,6
d (m)

Figura 42 Grfico que representa uma funo sinusoidal em que

representa o perodo espacial (comprimento de onda).

Na representao espacial de uma onda a distncia entre dois pontos consecutivos onde
o deslocamento e a sua derivada tm o mesmo valor, designada por comprimento de
onda () (por exemplo, a distncia entre dois mximos ou mnimos consecutivos). O
deslocamento mximo da onda, A, a sua amplitude.
O tempo que a onda demora a percorrer um comprimento de onda designa-se por
perodo (T).
O inverso do perodo a frequncia f = 1 T , que indica o nmero de ondas que passam
num ponto, por unidade de tempo. No sistema SI a unidade da frequncia o hertz,
representado pelo smbolo Hz, equivalente a s-1.
Se v for a velocidade de propagao da onda e T o seu perodo, temos que
v=

= f .

Para fazer este estudo utilizamos um diapaso com caixa de ressonncia e um microfone
ligado a uma interface tal como se pode visualizar na figura 43, onde se encontra
representado o esquema da montagem experimental.

67

Figura 43 Esquema da montagem para o estudo do som produzido por um

diapaso de 440 Hz.

Uma fotografia desta montagem pode ser visualizada na figura 44.

Figura 44 Fotografia da montagem para o estudo do som emitido por um

diapaso.

O grfico obtido, do sinal sonoro produzido por um diapaso em funo do tempo,

encontra-se representado na figura 45.
No qual podemos comparar os dados experimentais () com o ajuste terico (linha a
cheio) com a amplitude de 0,23.

68

0,3
0,25
A (u.a.) 0,2
0,15
0,1
0,05
0
-0,05 0
-0,1
-0,15
-0,2
-0,25
-0,3

0,005

0,01

0,015

0,02

t (s)

Figura 45 Grfico do sinal sonoro produzido por um diapaso em funo do

tempo. Pontos - resultados experimentais. Linha a cheio - curva terica de
ajuste.

3.2.5 Experincia do rendimento de uma Clula Solar

Esta actividade surge no 10 ano de Fsica inserida no subtema Estudo da Radiao
Solar na produo de energia elctrica. Pretende-se estudar a variao da potncia
fornecida por uma clula solar em funo de uma resistncia externa de carga.
Para resistncia infinita a corrente nula (potncia nula), e para resistncia nula a
diferena de potencial nula (potncia igualmente nula). Para outros valores de
resistncia a potncia dissipada nesta diferente de zero. Como consequncia dever
existir um valor de R que maximiza a funo = f (R ) .
Na Matemtica o estudo do mximo surge quando se estuda os extremos de uma funo
e est inserido no tema clculo diferencial.
O esquema da montagem desta actividade experimental est representado na figura 46 e
na fotografia representada na figura 47.

69

Figura 46 Esquema da montagem para o estudo da potncia fornecida por

uma clula solar em funo da resistncia externa.

Figura 47 Fotografia da montagem experimental.

Fazendo incidir luz com uma lmpada, a uma distncia fixa da clula solar, e variando o
valor da resistncia, (movendo o cursor do restato) obtemos os pares de valores (V e I)
necessrios para construir o grfico = f (R ) , como mostra a figura 48.

70

0,04
P (W) 0,035
0,03
0,025
0,02
0,015
0,01
0,005
0
0

10

20

30

40
R ( )

Figura 48 Grfico da potncia fornecida por uma clula solar em funo da

resistncia externa.

Nesta experincia, para alm dos erros experimentais inerentes a qualquer experincia,
temos que considerar tambm os erros associados variao de iluminao,
nomeadamente da variao das sombras dos operadores.
No grfico P = f ( R ) , estamos perante duas grandezas que dependem das grandezas
medidas, isto , da tenso e da intensidade de corrente e, portanto, os erros cometidos
esto associados a estas duas leituras o que faz com que haja flutuaes nestes
resultados. Um erro por defeito na medio da resistncia, corresponder a um erro por
excesso na potncia.
Realizando esta actividade com sensores, dificulta a construo do grfico, uma vez que
este no pode ser construdo ao mesmo tempo que se realiza a experincia, no
permitindo a obteno de mais pontos junto ao mximo da curva, melhorando a sua
definio.

3.2.6 Experincia de derivadas

Como j foi referido na seco 2.6.2, esta actividade permite o estudo da induo
electromagntica, em simultneo com o estudo da noo de derivada a nvel do 11 ano.
Num circuito fechado a diferena de potencial induzida por um campo magntico
proporcional derivada temporal deste. Isto , [27]

V = d

dt

)
71

 a fora electromotriz gerada na bobine de prova, figura 49a, pela variao do fluxo do
campo magntico (). Este gerado pela intensidade de corrente (I(t)) que atravessa a
bobine maior, figura 49b.

Figura 49 a) Num circuito fechado a diferena de potencial proporcional

derivada do campo. b) A corrente que passa num elemento cria um campo
magntico directamente proporcional corrente que o atravessa.

Se tivermos os dois circuitos prximos, isto alinhados, iremos ter uma diferena de
potencial proporcional derivada da intensidade de corrente em ordem ao tempo, ou
seja

( dt ).

V = k dI

Esta constante de proporcionalidade, designada por coeficiente de induo mtua (M)

ou induo mtua dos dois circuitos, depende das caractersticas do par de circuitos, da
distncia dos enrolamentos; do meio existente entre eles e do nmero de espiras que
constituem os dois circuitos.
O esquema da montagem experimental encontra-se representado na figura 50.

72

Figura 50 Esquema da montagem para o estudo de derivadas.

O sinal de entrada, lido no canal 1 do osciloscpio, corresponde corrente que atravessa

a bobine e que atravs da resistncia colocada no circuito convertida em tenso.
O sinal de sada, lido no canal 2 do osciloscpio, corresponde ao valor da tenso
induzida.
Na figura 51 encontra-se a fotografia da montagem efectuada.

Figura 51 Fotografia que mostra a montagem utilizada.

Quando o sinal de entrada apresenta a forma triangular a sua derivada, que corresponde
ao sinal de sada, ter a forma de um sinal quadrado, tal como se pode visualizar na
figura 52.

73

(a)

(b)

Figura 52a) Sinal de entrada de frequncia 200 Hz, declive de 5,6x103 (V s-1)
e amplitude de sada 7,8 mV. b) Sinal de entrada de frequncia de 100 Hz,
declive de 3,0x103 (V s-1) e amplitude de sada 4 mV.

Quando o sinal de entrada apresenta a forma sinusoidal a sua derivada, que corresponde
ao sinal de sada, apresenta tambm a forma sinusoidal mas desfasada de ( / 2) .
Sendo [34]

i (t ) = I sen t ,
a expresso matemtica que representa a intensidade de corrente que percorre a bobine
maior, proporcional tenso no canal 1 do osciloscpio, em funo do tempo. A
derivada desta funo ser
di
= I cos t = Isen(t + / 2 ) ,
dt

ou seja, ser proporcional tenso na bobine de prova (tenso no canal 2).

Analisando os grficos das figuras 53a e 53b pode-se concluir que se o valor da
frequncia diminuir tambm diminui o valor da amplitude de sada.

74

(a)

(b)

Figura 53a) Canal 1- sinal de entrada de frequncia de 200 Hz e amplitude

8 V. Canal 2- sinal de sada com amplitude de 12,3 mV. b) Canal 1- sinal de
entrada de frequncia de 100Hz e amplitude de 8 V. Canal 2- sinal de sada
com amplitude de 6,2 mV.

3.2.7 Experincias de radioactividade

Com esta actividade pode-se introduzir o conceito de probabilidade, obter a distribuio
das contagens e identificar os parmetros que caracterizam a distribuio. Comparar as
distribuies experimentais com a de Gauss, ou com a de Poisson.
Esta actividade pode ser realizada na aula de Matemtica, (usando um sensor de
radiao) em simultneo com a actividade j conhecida de lanar os dados. A nossa
actividade foi realizada, de incio, com um sensor de radiao (da Vernier) que a dada
altura avariou, no podendo ter sido substitudo; da, termos continuado a realizao
desta experincia com o contador Geiger-Mller usando o software COBRA da
PHYWE e uma fonte de Ra 226; 3 kBq. Usando uma fonte radioactiva, ou por exemplo
sais de Potssio, esta experincia torna-se menos demorada.
Na figura 54 encontra-se o esquema da montagem desta experincia.

Figura 54 Esquema da montagem para o estudo da radioactividade.

Como se pode ver na figura 54 o detector est ligado a uma interface, (o tempo de
aquisio foi de 10 s), que por sua vez se liga ao computador.
Esta experincia foi realizada nos Laboratrios do Departamento de Fsica da F.C.U.P.

75

No estudo de um processo aleatrio, podemos obter dois tipos de curva, que esto
relacionadas com o intervalo de tempo, em que decorre o processo, a de Gauss
(intervalo de tempo de aquisio grande quando comparado com o tempo mdio entre
ocorrncias) e a de Poisson (quando o tempo entre ocorrncia no muito menor que o
de medio)
Os grficos obtidos nesta actividade esto representados nas figuras 55 e 56.
Frequncia de ocorrncia
0,08
0,07
0,06
0,05
0,04
0,03
0,02
0,01
0
20

23

26

29

32

35

38

41

44

47

50

53

56

59

N de
contagem

Figura 55 Grfico que representa a distribuio de Gauss - Barras brancas curva experimental. Barras negras - curva terica com valor mdio de 36,5 e
desvio padro de 6.

76

Frequncia de ocorrncia
0,25

0,2

0,15

0,1

0,05

0
0

10

11

12

N de
contagem

Figura 56 Grfico que representa a distribuio de Poisson - Barras brancas

- curva experimental. Barras negras - curva terica de valor mdio de 3.

77

CONCLUSO

Com este trabalho, pretende-se dar um contributo para o Ensino da Fsica, no mbito do
Ensino Secundrio.
Considerando que entre a Fsica e a Matemtica h uma grande proximidade e que a
linguagem da Fsica , sem qualquer dvida, a Matemtica, uma das finalidades deste
trabalho fomentar o ensino interdisciplinar destas duas reas do saber.
Neste trabalho propomos, depois de termos analisado os contedos programticos
actuais das disciplinas de Fsica e Qumica - A (contedos de Fsica), Fsica e
Matemtica A, alguns ajustes na ordem de leccionao de certos conceitos fsicos e
matemticos, nomeadamente: que as regras de derivao leccionadas no 12 ano de
Matemtica passem a ser leccionadas no 1 perodo, de forma a optimizar o ensino da
Fsica no 12 ano, e que o currculo de Matemtica do 10 ano contemple o estudo de
escalas logartmicas de base 10, em virtude de serem bastante utilizadas na leccionao
de contedos de Qumica.
Para evidenciar os objectivos desta interdisciplinaridade propusemos, a ttulo de
exemplo, oito actividades experimentais em contexto de sala de aula.
A mesma actividade permite introduzir conceitos matemticos e fsicos como por
exemplo: demonstrar experimentalmente o conceito de derivada e em simultneo fazer
o estudo da induo electromagntica, estudar a funo sinusoidal e caracterizar uma
onda harmnica a partir do estudo experimental do som emitido por um diapaso,
atravs de grficos obtidos no aquecimento de uma massa de gua e na variao da
energia cintica de um objecto com a distncia percorrida pelo seu centro de massa
possvel fazer a anlise de rectas ao mesmo tempo que se estudam os conceitos fsicos
relevantes.
Por outro lado, estas mesmas actividades permitem evidenciar a utilizao de modelos
matemticos em Fsica.
Nesta dissertao so, assim, abordados alguns aspectos relacionados com o ensino-aprendizagem da Fsica e sua interaco com a Matemtica. Consideramos que a
abrangncia do tema e a sua importncia exigiria um trabalho bastante mais extenso e
profundo. No nos foi possvel, no entanto, abarcar exaustivamente todos os aspectos
relevantes associados ao tema, dadas as contingncias de um trabalho de dissertao de

78

mestrado, limitando-nos a seleccionar alguns tpicos que nos pareceram mais

relevantes.
meu objectivo colocar em prtica as propostas de trabalho, por ns aqui apresentadas,
em colaborao com professores de Fsica e de Matemtica da minha Escola.
Assim sendo, poderei comparar e analisar as aprendizagens adquiridas pelos alunos,
tendo por base a metodologia sugerida neste trabalho, com as aprendizagens adquiridas
que no se enquadram numa perspectiva de interdisciplinaridade, neste caso com a
Matemtica.
Em nossa opinio, este trabalho um ponto de partida que permite, por exemplo,
alargar esta metodologia ao 3 Ciclo do Ensino Bsico, no que diz respeito s
disciplinas de Cincias Fsico-Qumicas, Cincias Naturais e Matemtica.

79

BIBLIOGRAFIA

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Qumica A - 10 ou 11 anos - Componente de Fsica - Curso Cientfico - Humanstico
de Cincias e Tecnologias. (Homologao: 12/03/2001).
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Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI - Edies ASA (coleco
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Escola Secundria Joo Gonalves Zarco.
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[9] Ministrio da Educao - Direco Geral De Inovao e De Desenvolvimento
Curricular Programa de Fsica -12ano Cursos Cientfico - Humanstico de Cincias
e Tecnologias - Homologao: 21/10/2004.
[10] Documento de Poltica Educativa Decreto/Lei n 6/2001 de 18 de Janeiro.
[11]

http://cie.fc.ul.pt/membros/mcesar/textos2001/Experimentar

interagindo.pdf.-

Texto de Maria Cristina Borges e Margarida Csar.

[12] www.cim.pt/cimE/proceedings/vol017.pdf
[13] Devlin, Keith - Matemtica _ A Cincia dos padres - Biblioteca Cientfica Porto
Editora.
[14] pt.wikipedia.org/wiki/Jean-Batiste_Joseph_Fourrier

80

[15] www.ime unicamp.br/~vaz/fismat.htm.pt

[16] Veneziano G. Nuovo Cim, 57,160,1968.
[17] www.somatematica.com.br/coluna 29062004.php
[18] www.coladaweb.com/fisica.htm
[19] O boletim dos professores, Ministrio da Educao - Maro 2007
[20] Almeida, Guilherme de - Sistema Internacional de Unidades (SI), Grandezas e
Unidades Fsicas (terminologia, smbolos e recomendaes) Pltano Editora
(1Edio).
[21] Regras de escrita de nomes e de smbolos. Sistema internacional de unidades
publicado pelo instituto internacional de pesos e medidas 8 Edio (2006).
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[23] Bello, Adelaide; Caldeira, Helena; Gomes, Joo - Ontem e Hoje Fsica Livro de
Texto 2 parte - Fsica 12ano Porto Editora (2005).
[24] Hecht, Eugene ptica-2 Edio Fundao Calouste Gulbenkian
[25] Tipler, Paul A. Fsica 4 Edio Volume 1- LTC Editora(2000).
[26] Guerreiro, Lus; Moura, Ana; Neves, Maria Augusta Ferreira Funes III Matemtica A 12ano - Porto Editora(2005).
[27] Tipler, Paul A. Fsica 4 Edio Volume 2 - LTC Editora(2000).
[28] Costa, Belmiro; Resende, Lurdes do Cu; Rodrigues, Ermelinda Espao 11matemtica A Edies Asa (2004-2 Edio).
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[30] Ministrio Da Educao/Departamento Do Ensino Secundrio Programa de
Matemtica A -.10ano - Cursos Cientfico-Humansticos de Cincias e Tecnologias e
de Cincias Socioeconmicas. Homologao: 22/02/2001.
[31] Documento Orientador da Reviso Curricular do ensino Secundrio verso
definitiva 10 de Abril de 2003, retirado do site em 16/05/2007.
[32] Bello, Adelaide; Caldeira, Helena - Ontem e Hoje Fsica e Qumica A - Fsica
10ano Porto Editora (2003).
81

[33] Lopes, Sousa Introduo Electrnica - LFEN - Sacavem(1976)(2

tiragem,1979)
[34] Edminister, Joseph A. Circuitos Elctricos Coleco Shaum Editora McGrawHill do Brasil, LTDA (1977)

Outra bibliografia consultada

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Aspetsberger, Brigitta e Aspetsberger, Klaus Modelling and Interpreting Experimental
Data- www.Modelling and Interpreting Experimental Data.
Barreiro, Aguida C. de Mo; Guerrini, Iria Mller e Mascarenhas, Yvonne P - Novas
Metodologias em Educao - Adalberto Dias de Carvalho (0rg); coleco Educao
Porto Editora
Bastos, Margarida M.H.M e Gomes, J.A.N.F Probabilidades & Estatstica uma
introduo em sete dias - Departamento de Qumica da Faculdade de Cincias do
Porto(1981).
Bello, Adelaide e Caldeira, Helena - Ontem e Hoje Fsica e Qumica A - Fsica 10ano
Porto Editora (2003).
Bello, Adelaide e Caldeira, Helena - Ontem e Hoje Fsica e Qumica A - Fsica 11ano
Porto Editora (2004).
Bello, Adelaide; Caldeira, Helena; Gomes, Joo - Ontem e Hoje Fsica Livro de Texto
1 e 2 parte - Fsica 12ano Porto Editora (2005).
Costa Belmiro; Resende, Lurdes do Cu; Rodrigues, Ermelinda Espao 10- Matemtica
A Edies Asa (2004-2 Edio).
Costa Belmiro; Resende, Lurdes do Cu; Rodrigues, Ermelinda Espao 11- Matemtica
A Edies Asa (2004-2 Edio).
Edminister, Joseph A. Circuitos Elctricos Coleco Shaum Editora McGraw-Hill do
Brasil, LTDA (1977)
FSICA 2005 Fsica para o sculo XXI - Livro de resumos SPF(2005)

82

Gibert, Armand - Origens Histricas da Fsica Moderna - introduo abreviada

Fundao Calouste Gulbenkian (Novembro,1982).
Guerreiro, Lus; Moura, Ana e Neves, Maria Augusta Ferreira 1, 2 e 3 volumes Matemtica A 12ano - Porto Editora(2005).
Hecht, Eugene ptica-2 Edio Fundao Calouste Gulbenkian
Livro Branco da Fsica e da Qumica Diagnstico 2000, Recomendaes 2002 - SPDf
(2002-1 Edio).
Lopes, Bernardino Aprender e Ensinar Fsica - Fundao Calouste Gulbenkian Fundao para a cincia e a Tecnologia - Ministrio da Cincia e do Ensino Superior
(Maro 2004)
Lopes, Sousa Introduo Electrnica - LFEN - Sacavm(1976)(2 tiragem,1979)
M. Almeida (2001) - Educao em Cincias e Trabalho Experimental: Emergncia de
uma nova concepo, (Re) pensar o Ensino das Cincias, EEC, ME, DES, (51-73)
Tipler Paul A Fsica 4 Edio volumes 1,2 e 3 LTC Editora (2000)

83

Apndice
Neste apndice so apresentados os procedimentos experimentais das actividades
propostas nos captulos 2 e 3.
Todas as experincias so realizadas com calculadora grfica, sensores e interface do
tipo CBL2, o tratamento de dados foi feito na folha de clculo de Excel. Os dados foram
transferidos usando o programa TI Connect.
O sistema utilizado para a aquisio automtica de dados do tipo CBL2 que so
equipamentos constitudos por dispositivos de aquisio automtica de dados ligados a
calculadoras grficas. Tais dispositivos, associados a sensores apropriados, possibilitam
a medida de diferentes grandezas fsicas, tais como temperatura, corrente, tenso,
presso.
As calculadoras grficas disponibilizam alguns programas que permitem a visualizao
em tempo real dos dados armazenados, assim como o tratamento estatstico dos dados
obtidos.
O dispositivo de armazenamento automtico de dados possui uma memria onde podem
ser guardados os dados da experincia realizada. possvel, tambm, ligar a calculadora
ao computador e, atravs de software apropriado, transferir estes dados para serem
analisados, por exemplo, numa folha de clculo.
O sistema CBL2 pode ser utilizado quer por alunos na realizao de experincias em
grupos, quer pelo professor numa actividade demonstrativa em que toda a turma
acompanha simultaneamente a recolha de dados. Nesta segunda possibilidade de uso
dispe-se de um dispositivo que, ligado ao sistema CBL2, permite a projeco do ecr
da calculadora atravs de um retroprojector.
Em torno da escolha de mquinas grficas (Cassio / Texas) surge sempre divergncias
entre os professores de Fsica e de Matemtica.
Do ponto de vista quer da Matemtica quer da Fsica o que importante o tratamento
de dados e no como foram recolhidos, se bem que a Texas pode ser ligado a CBL2.

84

Experincia de aquecimento de uma massa de gua com resistncia

Material
CBL2
Calculadora grfica com o programa DataMate e cabo de ligao
Resistncia
Agitador magntico e respectivo magneto (M)
Sensor de temperatura (S)
Voltmetro
Ampermetro
Fonte de tenso

Preparao da Experincia
Ligar a calculadora ao CBL2
Ligar o sensor de temperatura ao CH1 do CBL2
Executar a aplicao DataMate
Pressionar SETUP para aceder ao ecr de configurao
Pressionar ENTER e seleccionar sucessivamente as operaes correspondentes ao
sensor que est a ser utilizado.
Pressionar ou para mover o cursor para MODE e, em seguida, pressionar ENTER
Pressionar EVENTS WITHENTRY
Pressionar OK para voltar ao ecr de configurao
Montar o esquema representado na figura 1

85

Figura 1- Esquema da montagem experimental para o aquecimento de uma massa de

gua.
Pressionar START para iniciar a recolha de dados

Experincia da queda de um corpo (corpo sujeito fora gravtica)

Material
Photogate
Computador
Objecto de forma regular
Suporte universal e agarras
Mola de roupa
Rgua

Preparao da Experincia
Medir o comprimento do objecto
Efectuar a montagem indicada na figura 2

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Figura 2- Esquema de montagem experimental para o estudo da queda de um corpo

Medir a distncia a que se encontra o objecto da photogate, e para esta mesma distncia
registar o tempo que demora o objecto a passar no sensor.
Repetir o mesmo procedimento para alturas diferentes.

Estudo da descarga do condensador.

Material
CBL2
Calculadora grfica com o programa DataMate e cabo de ligao
Condensador (8 F)
Sensor de tenso
Resistncia de proteco (2,7 k)
Fios de ligao
Fonte de alimentao de corrente continua
Preparao da experincia:
Ligar a calculadora ao CBL2
Ligar o sensor de diferena de potencial ao canal 2 do CBL2
Executar a aplicao DataMate na calculadora

87

Pressionar SETUP para aceder ao ecr de configurao

Pressionar ENTER e seleccionar sucessivamente as operaes correspondentes ao
sensor que est a ser utilizado
Pressionar ou para mover o cursor para MODE e, em seguida, pressionar ENTER
Pressionar TIME GRAPH
Pressionar CHANGE TIME SETTINGS para introduzir as novas definies do grfico
de tempo: para o tempo decorrido entre amostras introduzir 0,1s ENTER; para o nmero
de amostras, 500 ENTER
Pressionar OK para voltar ao ecr de configurao e novamente OK para voltar ao ecr
principal
Descrio da experincia
Efectuar a montagem como indicada na figura 3.

Figura 3- Esquema de montagem experimental para o estudo da descarga de um

condensador.

Colocar o interruptor na posio 1, de forma a carregar o condensador por uns instantes

Pressionar START para iniciar a recolha de dados e abrir o interruptor, de forma a
descarregar o condensador sobre a resistncia da interface.

88

Estudo da corrente em funo da tenso de um LED

Material
LED (vermelho, verde e amarelo)
Fonte de tenso contnua
Fios de ligao
Resistncia de 1k
Sensor de tenso
Sensor de corrente
Interface CBL2
Calculadora grfica TI-84 PLUS com o programa DataMate e cabo de ligao
Preparao da Experincia
Ligar a calculadora ao CBL2
Ligar o sensor de tenso ao CH1 do CBL2
Ligar o sensor de corrente ao CH2 do CBL2
Executar a aplicao DataMate
Pressionar SETUP para aceder ao ecr de configurao
Pressionar ENTER e seleccionar sucessivamente as operaes correspondentes ao
sensor que est a ser utilizado
Pressionar ou para mover o cursor para MODE e, em seguida, pressionar ENTER
Pressionar EVENTS WITHENTRY
Pressionar OK para voltar ao ecr de configurao

Descrio da experincia
Efectuar a montagem indicada na figura 4

89

Variar o valor da fonte de tenso

Deixar estabilizar
Pressionar START para iniciar a recolha de dados

Figura 4- Esquema da montagem experimental para o estudo da curva corrente-tenso

de um LED.

Estudo do som emitido por um diapaso

Material
CBL2
Calculadora grfica com o programa DataMate e cabo de ligao
Diapaso de 440 Hz com caixa de ressonncia e martelo
Sensor Vernier Microphone (SM)
Preparao da Experincia:
Ligar a calculadora ao CBL2 e o microfone ao CH1 do CBL2
Executar a aplicao DataMate
Pressionar SETUP para aceder ao ecr de configurao

90

Pressionar ENTER e seleccionar sucessivamente as operaes correspondentes ao

sensor que est a ser utilizado
Pressionar ou para mover o cursor para MODE e, em seguida, pressionar ENTER
Pressionar TIME GRAPH
Pressionar CHANGE TIME SETTINGS para introduzir as novas definies do grfico
de tempo: para o tempo decorrido entre amostras introduzir 0.00025 ENTER; para o
nmero de amostras, 100 ENTER
Pressionar OK para voltar ao ecr de configurao e novamente OK para voltar ao ecr
principal

Descrio da experincia
Colocar o microfone em frente do diapaso como se pode ver na figura 5
Colocar o diapaso a vibrar
Pressionar START para iniciar a recolha de dados

Figura 5- Esquema da montagem experimental para o estudo do som produzido por um

diapaso.

91

Experincia do rendimento de uma Clula Solar

Material
Restato
Fios de ligao
Sensor de tenso
Sensor de corrente
Interface CBL2
Calculadora grfica TI-84 PLUS com o programa DataMate e cabo de ligao
Preparao da Experincia
Ligar a calculadora ao CBL2
Ligar o sensor de corrente ao CH1 do CBL2
Ligar o sensor de tenso ao CH2 do CBL2
Executar a aplicao DataMate
Pressionar SETUP para aceder ao ecr de configurao
Pressionar ENTER e seleccionar sucessivamente as operaes correspondentes ao
sensor que est a ser utilizado
Pressionar ou para mover o cursor para SELECT MODE e, em seguida,
pressionar ENTER
Pressionar SELECTED EVENTS
Pressionar OK para voltar ao ecr de configurao

Descrio da experincia
Efectuar a montagem indicada na figura 6
Variar o cursor do restato
Deixar estabilizar
Pressionar START para iniciar a recolha de dados

92

Figura 6- Esquema da montagem experimental para o estudo da potncia fornecida por

uma clula solar em funo da resistncia externa.

Experincia de derivadas

Material
Osciloscpio
Gerador de sinal
Resistncia
Duas bobines (uma com muitas espiras e outra mais pequena considerada bobine de
prova)
Preparao da experincia
Liga se o circuito de acordo com o esquema representado na figura 7

93

Figura 7- Esquema da montagem experimental para o estudo de derivadas.

Colocar um sinal triangular no gerador de frequncia apropriada e observar no
osciloscpio o sinal de sada.
Inverter a bobine e ver que o sinal muda de sentido.
Mudar a frequncia e observar com sinais sinusoidais.

Experincias de radioactividade com o sensor de radiao

Embora se tenha utilizado na dissertao a interface COBRA da PHYWE e uma fonte

de Ra 226; 3 kBq, apresenta-se o protocolo da actividade realizada com o sensor de
Vernier e a calculadora grfica que so materiais mais usuais nas escolas.
Esta actividade realizada com um sensor de radiao da Vernier, uma calculadora
grfica TI-84 PLUS com o programa DATARAD e um CBL2.
Preparao da Experincia
Liga se o sensor de radiao ao canal DIG/ SONIC do CBL2. Liga-se a calculadora
grfica interface fazendo uso do cabo de ligao preto.
Ligue a calculadora e prima APPS. Seleccione VST Apps e faa ENTER. No ecr
SELECT A PROGRAM seleccione 3: DataRad
Prepare o programa DataRad para esta experincia
Seleccione SETUP do menu principal
Seleccione SET INTERVAL do menu SETUP MENU

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Seleccione SET INTERVAL do menu INTERVAL SETTINGS

Seleccione OK do ecr INTERVAL SETTINGS
Seleccione RATE/HISTOGRAM do SETUP MENU
Seleccione START para iniciar a contagem
Pressione STO para terminar a contagem.
No modo ON colocando a uma distncia que permanecer fixa ao longo da experincia
da fonte emissora de radiao. No caso da Escola no possuir fonte radioactiva, pode-se
utilizar uma camisa de candeeiro a gs uma vez que esta contm uma percentagem
elevada de potssio possuindo assim uma actividade natural que possibilita a realizao
da experincia.
Para o caso da estatstica de Poisson faz-se a aquisio de dados com a fonte muito
afastada do detector ou mesmo sem fonte detectando-se a radiao de fundo.
Para a estatstica de Gauss aproxima-se a fonte do detector de forma a obter-se no
tempo de aquisio seleccionado o nmero de contagem de algumas dezenas.

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