Guiao Educa 2ciclo

Foi com o propsito de poder contribuir, de forma intencional e organizada, para a
diminuio do fosso existente entre a igualdade de jure e a igualdade de facto, que se

concebeu este Guio de Educao. Gnero e Cidadania. As suas autoras ambicionam
no s enriquecer os recursos pedaggicos disponveis para as e os docentes do 2 ciclo
do ensino bsico, mas sobretudo motivar para o desenvolvimento de prticas sensveis
ao gnero promotoras da construo de uma cidadania plena, na escola e na sociedade.
Guio de Educao. Gnero e Cidadania 2 ciclo
No panorama educativo parece consensual que o conceito de igualdade de gnero faa

parte integrante, de forma inequvoca, do contedo dos discursos e dos documentos
normativos que so produzidos a vrios nveis de deciso. No plano terico aceite, sem
grandes debates, que todos os seres humanos devero ser livres de desenvolver as suas
aptides e de tomar as suas decises num contexto inclusivo respeitador das mltiplas
individualidades, independentemente das crenas valorizadas socialmente acerca das
caractersticas e dos comportamentos tradicionalmente atribudos aos homens e s
mulheres. Contudo, as prticas educativas no parecem ter conseguido acompanhar, pelo
menos com a eficcia desejada, este discurso terico.
Guio de Educao
Gnero e
Cidadania
2 ciclo
Clarinda Pomar (coord.), ngela Bala, Antnia Fialho

Conde, Aitana Martos Garca, Alberto Martos Garca,
Conceio Nogueira, Cristina Vieira, Lusa Saavedra, Paula
Silva, Olga Magalhes e Teresa-Cludia Tavares.
Guio de Educao
Gnero e cidadania
2 ciclo
Clarinda Pomar (coord.), ngela Bala, Antnia Fialho Conde, Aitana Martos
Garca, Alberto Martos Garca, Conceio Nogueira, Cristina Vieira,
Lusa Saavedra, Paula Silva e Olga Magalhes
Lisboa, 2012
O contedo deste livro no exprime necessariamente a opinio da Comisso para a Cidadania e a Igualdade de Gnero
Ficha Tcnica
Ttulo:
Guio de Educao Gnero e Cidadania. 2 ciclo do ensino bsico
Autoria:
Clarinda Pomar (coord.), ngela Bala, Antnia Fialho Conde, Aitana Martos Garca, Alberto Martos Garca, Conceio
Nogueira, Cristina Vieira, Lusa Saavedra, Paula Silva, Olga Magalhes e Teresa-Cludia Tavares.
Consultoria Cientfica:
ngela Rodrigues e Teresa Joaquim.
Reviso:
Isabel de Castro, Teresa Alvarez e Teresa Pinto.
Edio:
Comisso para a Cidadania e a Igualdade de Gnero
Lisboa, 2012
Design Grfico e Paginao:

Marta Gonalves
Impresso e acabamento:
Rolo & Filhos II, S.A.
Tiragem:
1.300 Exemplares
Data de Impresso:
Junho de 2012
Depsito Legal:
346219/12
ISBN:
978-972-597-336-3
Validado pela DGE/MEC
Disponvel em: http://www.cig.gov.pt/guiaoeducacao/
Esta edio segue a grafia do Novo Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa. Nas referncias bibliogrficas foi respeitada a
grafia original.
GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA
ndice
Nota Prvia
INTRODUO. Gnero, educao, cidadania... o desafio
1. ENQUADRAMENTO TERICO
1.1. Gnero e Cidadania
1.1.1. De que falamos quando falamos de gnero?
1.1.2. O gnero como categoria social
1.1.3. A formao da identidade de gnero
1.1.4. Esteretipos de gnero
1.1.5. De que falamos quando falamos em cidadania?
1.1.6. Que relaes entre gnero e cidadania?
1.1.7. De que falamos quando falamos em cidadania e educao?
1.1.8. Construindo prticas de cidadania
1.2. Gnero e Currculo
1.2.1. Currculo Formal e Informal
1.2.2. O poder da linguagem e dos materiais pedaggicos
1.2.3. Gnero, saberes e competncias
1.2.4. A importncia das interaes e dos espaos escolares
1.2.5. As e os docentes na educao para a igualdade
1.3. A transversalidade do gnero na interveno educativa
1.3.1. A construo do gnero na interveno pedaggica
1.3.2. Gnero e percursos escolares
1.3.3. A transversalidade do gnero nas propostas de interveno educativa
do guio
VII
1
5
7
10
20
23
26
33
37
40
46
49
49
55
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63
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69
73
75
2. INTERVENO EDUCATIVA: GNERO E AS PRTICAS LDICAS DOS TEMPOS

LIVRES
79
2.1. As atividades ldico-motoras e o desenvolvimento dos padres de
comportamento masculino e feminino
81
2.2. Interveno educativa: sugestes prticas. Introduo
87
a) O que fazem as raparigas e os rapazes nos seus tempos livres?
89
b) Os tempos livres dos nossos pais e mes eram iguais ou diferentes dos nossos? 95
c) As histrias dos tempos livres de uma amiga e de um amigo imaginrio
101
d) As notcias desportivas na nossa terra: sobre o qu e sobre quem?
107
e) Gnero, estilos de vida e sade
111
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
3. INTERVENO EDUCATIVA: GNERO, HISTRIA E PATRIMNIO

3.1. Gnero, Histria e Patrimnio
f) O mosaico romano
g) Filipa de Lencastre
h) Personagens do sculo XX portugus
i) Descoberta do Patrimnio Imaterial
j) O nome da minha escola
115
117
121
123
127
133
135
139
4. INTERVENO EDUCATIVA: GNERO E AS PERSONAGENS NA LITERATURA 141

4.1. A diferenciao de gnero nas personagens de literatura infantil e juvenil
143
147
k) Lderes e seguidores/as: e se?
149
l) Rapazes de ao, Raparigas de ao
153
m) Meninas e Meninos: todos iguais?
157
n) Contos antigos, verses modernas
163
o) As preferncias e as escolhas individuais
171

BIBLIOGRAFIA
177
RECURSOS
205
GLOSSRIO
213
NOTAS BIOBIBLIOGRFICAS
221
VI
Lisboa, CIG, 2012
GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA
Nota Prvia
Com a publicao de dois novos Guies de Educao Gnero e Cidadania, a Comisso para a
Cidadania e a Igualdade de Gnero (CIG) d continuidade ao projeto, iniciado em 2008, de produzir
e editar materiais de apoio integrao da dimenso do gnero e da igualdade entre raparigas
e rapazes no currculo do ensino bsico. Os dois novos Guies destinam-se, respetivamente,
ao 1 e ao 2 ciclos do ensino bsico e, semelhana dos Guies editados em 2010, tiveram o
apoio financeiro do POPH, atravs do Eixo 7 - Igualdade de Gnero, e foram acompanhados pela
Direo Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular (DGIDC) que validou a sua adequao s
orientaes curriculares do Ministrio da Educao. Destinando-se educao formal, os Guies so
instrumentos de apoio para profissionais de educao de todas as reas curriculares, disciplinares e
no disciplinares, e de todos os tipos e/ou modalidades de ensino.
A finalidade destes Guies a integrao da dimenso de gnero nas prticas educativas formais
e nas dinmicas organizacionais das instituies educativas, com vista eliminao gradual dos
esteretipos sociais de gnero que predefinem o que suposto ser e fazer um rapaz e uma rapariga.
Pretende-se, assim, contribuir para tornar efetiva a educao para a cidadania para raparigas e
para rapazes, garantindo que a educao, e a cidadania como uma das suas reas transversais,
se configure e estruture a partir, entre outros, do eixo das relaes sociais de gnero, visando uma
verdadeira liberdade de escolha dos percursos acadmicos e profissionais e dos projetos de vida por
parte, quer de raparigas, quer de rapazes.
A produo destes Guies enquadra-se nos compromissos internacionais assumidos por
Portugal, inscrevendo-se, nomeadamente, nos Objetivos Estratgicos da Plataforma de Ao de
Pequim (1995) relativos educao e na Conveno Sobre a Eliminao de Todas as Formas
de Discriminao Contra as Mulheres (Conveno CEDAW), constituindo uma resposta s
Recomendaes dirigidas a Portugal por este Comit, em novembro de 2008. A nvel nacional, os
Guies concretizam uma das medidas previstas no IV Plano Nacional para a Igualdade, Gnero,
Cidadania e No Discriminao (2011-2013), respondendo, ainda, s Recomendaes emanadas
do Frum de Educao para a Cidadania que decorreu entre 2006 e 2008. Decorrendo das
responsabilidades acrescidas da CIG que, por fora da sua Lei Orgnica de 2007, passou a ter
competncias na rea da educao para a cidadania, os Guies traduzem tambm a interveno da
CIG nesta rea enquanto Mecanismo Nacional para a Igualdade entre Mulheres e Homens.
Os Guies de Educao Gnero e Cidadania inscrevem-se na linha de atuao da Comisso que
sempre elegeu a educao como rea de interveno prioritria, nela desenvolvendo uma atividade
estrategicamente conduzida, assente em projetos de interveno delineados e concretizados de
forma articulada, numa lgica de continuidade, consolidao e avaliao de resultados, identificao
de resistncias, lacunas e respostas s mudanas do sistema educativo e evoluo das prticas de
profissionais de educao. Da ao desenvolvida pela Comisso resultou, entre outras, a criao de
uma Rede Nacional informal (a Rede Coeducao) de especialistas, investigadoras e investigadores
VII
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
em Gnero, Educao e Formao, docentes de instituies de ensino superior e no superior e

de ONG. Esta Rede , hoje, um recurso nacional incontornvel para uma interveno na educao,
no domnio da igualdade de gnero, fundada em rigor, adequao e sustentabilidade cientfica e
pedaggica. A ela pertencem muitos dos elementos da equipa que concebeu estes Guies.
Ao longo da elaborao dos novos Guies, realizam-se aes de formao para docentes em
2010/2011, em diferente zonas do pas, e deu-se continuidade interveno em escolas piloto.
Uma ltima nota sobre a utilidade destes Guies. Tal como tem sido reiterado pela ONU, atravs do
Comit CEDAW, pelo Conselho da Europa e pela Unio Europeia, no basta produzir bons materiais
sobre gnero e educao. imprescindvel uma aposta efetiva, exigente e continuada na formao
de profissionais de educao para que a aplicao destes materiais se concretize, respeitando-se
os objetivos para que foram criados, e para que a sua aplicao tenha um impacto real junto das
crianas e jovens de ambos os sexos a quem se destinam, no apenas no seu percurso escolar
mas durante toda a sua vida, enquanto pessoas e enquanto elementos de pleno direito em todas as
comunidades a que pertencerem.
Comisso para a Cidadania e a Igualdade de Gnero
VIII
Lisboa, CIG, 2012
Introduo
INTRODUO
Introduo
o panorama educativo parece

consensual que o conceito de
igualdade de gnero faa parte
integrante, de forma inequvoca,
do contedo dos discursos e dos documentos
normativos que so produzidos a vrios nveis
de deciso. No plano terico aceite, sem
grandes debates, que todos os seres humanos
devero ser livres de desenvolver as suas
aptides e de tomar as suas decises num
contexto inclusivo respeitador das mltiplas
individualidades, independentemente das
crenas valorizadas socialmente acerca
das caractersticas e dos comportamentos
tradicionalmente atribudos aos homens e s
mulheres. Contudo, as prticas educativas no
parecem ter conseguido acompanhar, pelo
menos com a eficcia desejada, este discurso
terico.
Foi com o propsito de poder contribuir,
de forma intencional e organizada, para a
diminuio do fosso existente entre a igualdade
de jure e a igualdade de facto, que se concebeu
este Guio de Educao, Gnero e Cidadania.
As suas autoras ambicionam no s enriquecer
os recursos pedaggicos disponveis para as
e os docentes do 2 ciclo do ensino bsico,
mas sobretudo motivar ao desenvolvimento
de prticas sensveis ao gnero promotoras da
construo de uma cidadania plena, na escola e
na sociedade.
Este Guio para o 2 ciclo do ensino bsico
surge integrado no conjunto de Guies de
Educao, Gnero e Cidadania que foram
produzidos, especificamente, para cada um dos
nveis de educao e ensino, desde a educao
pr-escolar ao 3 ciclo do ensino bsico. A sua
estrutura basilar compreende uma parte com

um enquadramento terico e uma parte com
propostas de atividades prticas. A componente
terica inclui um captulo sobre Gnero e
Cidadania (comum aos outros Guies), um
captulo sobre Gnero e Currculo (comum
ao Guio do 3 ciclo do ensino bsico) e um
captulo sobre a Transversalidade do Gnero
na Interveno Educativa. As propostas de
interveno educativa foram organizadas em
redor de trs temticas: Gnero e as prticas
ldicas dos tempos livres, Gnero, histria
e patrimnio e Gnero e as personagens na
literatura. Estas temticas foram selecionadas
tendo em conta algumas das dimenses da
vida das crianas e jovens desta faixa etria
onde se revele pertinente a problematizao
da igualdade de gnero. Por seu turno, cada
conjunto de propostas temticas antecedido
por um breve referencial terico que pretende
enquadrar, de uma forma mais especfica, as
vrias sugestes de atividades.
Na temtica Gnero e as prticas ldicas
dos tempos livres desenvolvem-se propostas
de atividades nas quais as crianas e jovens
tero oportunidade de analisar as escolhas e
as oportunidades de prtica de atividades de
tempos livres, refletindo sobre os fatores que
interferem e medeiam essas opes e decises.
Na temtica Gnero, Histria e Patrimnio
procura-se aliar a consciencializao e
anlise crtica dos esteretipos de gnero
sensibilizao e descoberta da pluralidade dos
valores patrimoniais (nas dimenses material
e imaterial) do meio e das comunidades em
que a escola se insere, considerando-se o
princpio da transversalidade do tempo histrico
por: Clarinda Pomar
003
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
dos temas tratados (do mundo romano ao

mundo contemporneo). Na temtica Gnero
e as personagens na literatura, as sugestes
desenrolam-se, maioritariamente, volta de
obras recomendadas, para estas idades, pelo
Plano Nacional de Leitura em que o texto, as
caractersticas das personagens e as situaes
criadas pelos autores e autoras constituem o
pretexto para a problematizao das questes
de gnero.
Embora todas as propostas de atividades
se encontrem devidamente estruturadas,
cada docente ter possibilidade de encontrar
elementos de flexibilidade que lhe permitiro
proceder a adaptaes tendo em conta os
recursos disponveis, as caractersticas dos
seus alunos e das suas alunas, bem como
as particularidades do contexto educativo
onde as vo aplicar. Sugerem-se ainda,
frequentemente, atividades de extenso
004
Lisboa, CIG, 2012
ou de complementaridade das propostas

apresentadas.
Realamos ainda que as vrias propostas de
interveno educativa deste Guio pretendem
valorizar a interdisciplinaridade permitindo o
desenvolvimento dos conhecimentos e das
competncias especficas de vrias reas
disciplinares.
O Guio faculta ainda um glossrio (comum
aos outros Guies) bem como todas as
referncias bibliogrficas e webgrficas que
sustentam os vrios textos e que possibilitam o
aprofundamento das temticas a abordadas.
Esperamos, desta forma, envolver ativamente
os professores e as professoras, os alunos
e as alunas do 2 ciclo e toda a comunidade
educativa neste compromisso educativo
fundamental.
1.
Enquadramento
Terico
ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Cidadania
1.1.
Gnero e Cidadania
Introduo
A diversidade de caractersticas dos
homens e das mulheres constitui
um manancial de recursos de tal
maneira valioso que a trajetria de
cada pessoa ao longo do seu ciclo de
vida est continuamente em aberto,
construindo-se em funo de uma
multiplicidade de fatores histricos e
contextuais. Estas possibilidades de
desenvolvimento e de aprendizagem
tm sido, no entanto, historicamente
restringidas, sempre com base na
defesa de estereotipias arcaicas,
conducentes a desigualdades e
discriminaes, penalizadoras em
maior escala para o sexo feminino.
ma leitura desatenta das

estatsticas atuais relativas
situao das mulheres e
dos homens ocidentais faz
crer que a igualdade entre homens e
mulheres est praticamente conseguida.
Porm, a aparente igualdade quantitativa
em alguns setores escamoteia a real
desigualdade qualitativa: elas j so mais

numerosas do que eles na escola, mas
ensino misto e coeducao esto longe
de ser conceitos sinnimos; no mundo
profissional existem ainda disparidades
salariais em muitos setores de atividade,
persistem os chamados tetos de vidro na
ascenso profissional, as jovens mulheres
recm-licenciadas tm mais dificuldade
de acesso ao emprego do que os seus
colegas do sexo masculino e o desemprego
afecta-as mais. Para alm desta situao,
o discurso sobre a conciliao entre a vida
domstica e a carreira continua a existir
associado essencialmente s mulheres
que, na realidade (seja em termos das
tarefas domsticas, ou do cuidado aos
filhos e a familiares dependentes), so
de uma forma geral as garantes da vida
quotidiana das famlias, vendo a sua sade
fsica e psicolgica posta em risco por esta
real sobrecarga. Finalmente, as mulheres,
se bem que agora mais presentes na
vida pblica, continuam minoritrias em
posies onde o poder importa e o estatuto
socioeconmico fundamental. A atual Lei
da Paridade (Lei Orgnica n 3/2006, de
21 de agosto) poder alterar esta situao,
mas, ainda assim, muito ser necessrio
fazer para que elas se encontrem igualmente
por: Cristina Vieira (coord.), Conceio Nogueira e Teresa Cludia Tavares
007
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
representadas e todos os seus talentos

sejam de igual forma valorizados.
Tarizzo e Diana Marchi (1999: 6). Por esse

motivo, deve desempenhar o seu papel na
eliminao das desigualdades entre homens
Embora as mulheres sejam, efetivamente,
e mulheres que continuam a prevalecer.
a face legitimamente mais visvel da batalha
Isto pode conseguir-se atravs de boas
pela igualdade de direitos e oportunidades,
prticas de cidadania ativa e democrtica,
indubitvel que um tratamento produtivo
que possam ser aprendidas na escola a
desta problemtica deve incluir tambm
par dos contedos do currculo formal.
a conscincia do impacto que estas
Para o alcance dos objetivos que norteiam
desigualdades acarretam para o sexo
a efetiva realizao desta cidadania ativa
masculino. So disso bastante expressivos
necessrio que a escola assuma tambm
factos como: a maior taxa de abandono
a responsabilidade de se tornar um local
escolar dos rapazes, sobretudo no ensino
privilegiado de partilha, de cooperao
secundrio; o nmero e
e de educao para a
gravidade dos acidentes
participao. Uma escola
A Lei Orgnica n3/2006, de 21
de viao dos rapazes
democrtica uma
de agosto, designada por Lei da
na adolescncia,
organizao de liberdade,
Paridade, estabelece que as listas
associados a uma
capaz de oferecer
para
a
Assembleia
da
Repblica,
presso societal
resistncia contra o
para o Parlamento Europeu e
para uma forma
autoritarismo, a opresso
de masculinidade
e todas as formas de
para as autarquias locais so
hegemnica que
discriminao baseadas
compostas de modo a assegurar
tambm os constrange;
no sexo, na classe, na
a representao mnima de 33%
e a falta de autonomia
raa/etnia, na orientao
de cada um dos sexos.
a nvel da realizao
sexual, na religio, na
de tarefas domsticas,
cultura. uma escola que
limitao essa subjacente s razes
supera preconceitos e esteretipos. Uma
alegadas pelos homens para o casamento
cidadania ativa numa sociedade cada vez
na sequncia de um primeiro divrcio
mais plural implica a aceitao do valor da
ou viuvez, ou ainda deciso de alguns
igualdade dos direitos e dos deveres para
idosos (do sexo masculino) saudveis de
todos e todas, implica um compromisso
passarem a viver em instituies quando
genuno com a sociedade na sua
ficam sozinhos. Pelo exposto, importa
diversidade, o respeito crtico pelas culturas,
trabalhar no sentido da construo de um
crenas, religies etc., e implica tambm
mundo onde homens e mulheres possam
abertura solidariedade pela diferena,
viver em igualdade, sem constrangimentos
rejeitando qualquer tipo de explorao
a todas as suas aspiraes e com garantias
racismo, sexismo enfim, recusando a
de oportunidades de exerccio dos seus
discriminao sob qualquer forma.
mltiplos talentos.
Apesar das mltiplas discriminaes
A escola, para alm de ser um local de
existentes, vamos centrarcompreenso e de preparao de rapazes
-nos neste guia nas questes da igualdade
e raparigas para a vida, dever estar
entre homens e mulheres e por isso na
entre os principais agentes de mudana,
erradicao do sexismo, conceito que
contribuindo, juntamente com outros
abrange todos os preconceitos e formas de
intrpretes sociais, para a construo
discriminao exercidas contra um indivduo
da realidade, como escreveram Gisela
devido ao respetivo sexo.
008
Lisboa, CIG, 2012
Temos bem presente que

h uma multiplicidade de
discriminaes que se
podem cruzar e produzir
formas de desigualdade
particulares. No
esquecemos, como advertiu
Conceio Nogueira (2009),
essas formas intersecionais
de viver as mltiplas
discriminaes (como
acontece, por exemplo, no
caso de jovens raparigas
provenientes de classes
desfavorecidas ou de etnias
no dominantes); elas esto
presentes ao longo deste
trabalho, mesmo que nem
sempre nomeadas. Apenas
por razes de ordem
prtica nos centraremos
essencialmente na
categoria de sexo (homens
e mulheres) que tende a
fomentar uma viso dos
dois sexos como opostos.
Esta diviso, assimtrica
do ponto de vista simblico
no entender de Lgia
Amncio (1994), perpassa
toda a sociedade e
conduz emergncia de
esteretipos, preconceitos
e discriminaes que
afetam prioritariamente as
mulheres. Importa por isso
clarificar conceitos, mapear
Mas a aplicao correta do princpio da igualdade exige que
se trate de modo igual o que igual e de modo diferente o que

diferente. Desde que se verifiquem situaes de desigualdade
partida, haver que corrigir essa desvantagem inicial atravs de
aes positivas que, procurando anul-la, criem condies para
uma real igualdade de oportunidades.
Eliane Vogel-Polsky, 1991: 5.
argumentos e diferentes
posicionamentos para
que este fenmeno do
sexismo possa ser pensado,
repensado e, quando
interrelacionado com outras
categorias de pertena
que acarretam tambm
discriminaes, analisado na
sua inerente complexidade.
Este captulo constitui
a parte introdutria de
um Guio destinado
promoo da igualdade
de gnero no mbito
de diferentes espaos
educativos formais, com
especial nfase no ensino
pr-escolar e no terceiro
ciclo do ensino bsico.
Encontra-se dividido em
sete seces articuladas
entre si. Numa primeira
seco feita uma tentativa
de clarificao dos termos
sexo e gnero, a que

se segue uma reflexo
sobre a importncia do
gnero enquanto categoria
social desde a primeira
infncia. Logo em seguida,
analisa-se sob o ponto
de vista psicolgico a
formao e consolidao
da identidade de gnero
nos primeiros anos de
vida. O conhecimento dos
esteretipos de gnero,
por parte das crianas, e
a adopo dos mesmos
com a idade, so aspectos
tratados na parte seguinte.
O captulo termina com uma
reflexo sobre o que a
cidadania, sobre a relao
entre gnero e cidadania e
sobre as formas de praticar
uma verdadeira educao
para a cidadania.
009
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
1.1.1.
De que falamos quando
falamos de gnero?
sexo de uma criana sem dvida

um fator importante para o seu
desenvolvimento. No por acaso
que uma das primeiras perguntas
que se faz s mes e aos pais quando uma
criana acaba de nascer se menina ou
menino. O prprio nome que se escolhe para
o/a beb deixa antever o seu sexo e a presena
de um beb ou de uma criana em relao
qual se desconhece o sexo suscita sentimentos
de desconforto naqueles que a rodeiam. Ainda
que nos primeiros meses de vida as crianas de
ambos os sexos tenham caractersticas fsicas
semelhantes, a me e o pai comeam logo
a construir o gnero do/a beb: do-lhe um
nome, vestem-no/a de cores diferentes e criam
um espao fsico de tal forma distintivo que
fcil para um/a observador/a externo/a adivinhar
se o/a beb em questo do sexo masculino
ou do sexo feminino. Assim sendo, podemos
afirmar que o sexo, para alm de ser um fator
biolgico, tambm um fator social e cultural,
uma vez que as pessoas tendem a reagir de
maneira diferente perante uma criana do
sexo masculino ou do sexo feminino. Reaes
essas diferentes no s ao nvel de aspetos
concretos, como a oferta de brinquedos, mas
tambm ao nvel da formao de expectativas
de desempenho, da expresso de elogios
e encorajamentos, do estabelecimento de
interaes verbais e no-verbais e da linguagem
utilizada.
Esta caracterizao (que podemos apelidar
de quase automtica) dos homens e das
010
Lisboa, CIG, 2012
mulheres em termos pessoais e sociais, a partir

do conhecimento da sua categoria biolgica
de pertena, abriu caminho a raciocnios
simplistas de explicao dos comportamentos
individuais, crena na estabilidade dos
atributos individuais e ideia de que seria
normal que os seres masculinos tivessem
certas caractersticas psicolgicas e os seres
femininos evidenciassem outras, distintas. Para
alm desta viso dicotmica no ter qualquer
fundamento cientfico sendo por isso de toda
Acredita-se que os brinquedos oferecidos s
meninas (conjuntos de panelas e tachos, bonecas

e bonecos, eletrodomsticos em miniatura,
estojos de cabeleireira, kits de maquilhagem, etc.),
uma vez que tm uma finalidade habitualmente
prevista, fomentam nelas uma menor criatividade
do que os brinquedos oferecidos aos rapazes
(pistas de carros, legos, construes, bolas,
transportes em miniatura, etc.). Os segundos,
pelo facto de no terem uma utilidade to pr-definida, tendem a ser mais fomentadores da
criatividade e inclusive de uma maior ocupao
do espao circundante. Esta desigualdade
na estimulao cognitiva despoletada pelos
brinquedos poder refletir-se, mais tarde, de
forma diferente em ambos os sexos, em aspetos
to diversos como a capacidade de resoluo de
problemas, a apetncia para enfrentar desafios,
a autoconfiana para a explorao autnoma do
espao, etc.
Jeanne Block, 1984.
a convenincia examinar e
refletir em torno da origem
das eventuais diferenas
entre homens e mulheres a
discusso desta problemtica
ganha ainda maior relevncia
se pensarmos que a diferena
no tem sido sinnimo de

diversidade, mas sim de
desigualdade, de hierarquia
e de posse dissemelhante de
poder e de estatuto social.
Neste enquadramento, e
tendo presentes os objetivos
que norteiam este Guio,

parece-nos extremamente
pertinente e til, para uma
atuao pedaggica que
contrarie preconceitos e
discriminaes, a distino
entre sexo e gnero.
Um catlogo intitulado Festa dos brinquedos, difundido por um hipermercado no perodo de
Natal (1999), apresenta os artigos organizados em vrios captulos, entre os quais analismos dois que
correspondem s seguintes designaes:
Menina (12 pginas) Rapaz (14 pginas).
Passando ao lado das questes lingusticas (meninas vs. rapaz), apresentamos a seguir a lista dos
brinquedos includos em cada um desses dois itens (...).
Um brinquedo no um objeto neutro: um veculo de simulao e de aprendizagem da vida adulta,
encaminha os comportamentos e as prticas sociais e culturais, define lugares na comunidade e na
famlia. Nesta tica, que informao nos transmite o catlogo do hipermercado?
Feminino
Brinquedo
Maculino
n de vezes
Brinquedo
n de vezes
Boneca beb
24
Motorizada
Banheira para beb
Figuras espaciais
Alcofa para beb
Nave espacial
Cadeira para beb
Robots
Carro para beb
Heris de BD e cinema
21
Casa das bonecas
Avio de guerra
Baloio para boneca
Viaturas de heris
Boneca adulta - tipo Barbie
10
Hidrojet
Casa da boneca
Submarino
Automveis para boneca adulta
Porta avies
Boneco adulto - Ken
Pista de carros
Parque infantil para boneca
Garagem
Escola e enfermaria
Conjunto de carrinhos
Consultrio de pediatra
Jeep
Castelo encantado/palcio
Helicptero
Acessrios de toilette
Carro teleguiado
24
Cozinha/equipamento de cozinha
Gruas
Supermercado/produtos
Comboio eltrico
Bonecos Disney
Maleta de teatro
Secretria
Patins
Permite-nos detetar dois perfis distintos: um encaminha as crianas para a maternidade, para as tarefas
domsticas e para a esttica do corpo; outro aponta claramente para a tecnologia, incluindo alguns
elementos de violncia ou, pelo menos, de conflituosidade.
Isabel Margarida Andr, 1999: 98-99.
0
011
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
O termo sexo usado para distinguir os

indivduos com base na sua pertena a uma
das categorias biolgicas: sexo feminino e
sexo masculino.
O termo gnero usado para descrever
inferncias e significaes atribudas aos
indivduos a partir do conhecimento da sua
categoria sexual de pertena. Trata-se, neste
caso, da construo de categorias sociais
decorrentes das diferenas anatmicas e
fisiolgicas
No sentido de clarificar a ideia de que as

diferenas observadas entre os sexos no
se justificam simplesmente pela pertena da
pessoa a uma categoria biolgica presente
nascena, mas que resultam sobretudo de
construes culturais, Ann Oakley props,
em 1972, que se efetuasse a distino entre
os termos sexo e gnero, distino essa que
passou a servir de referncia para as Cincias
Sociais. Em seu entender, o sexo com que
nascemos diz respeito s caractersticas
anatmicas e fisiolgicas que legitimam a
diferenciao, em termos biolgicos, entre
masculino e feminino. Por seu turno, o gnero
que desenvolvemos envolve os atributos
psicolgicos e as aquisies culturais que o
homem e a mulher vo incorporando, ao longo
do processo de formao da sua identidade, e
que tendem a estar associados aos conceitos
de masculinidade e de feminilidade. Assim, o
termo sexo pertence ao domnio da biologia e
o conceito de gnero inscreve-se no domnio
da cultura e remete para a construo de
significados sociais. Para alm das diferenas
genticas entre os sexos espera-se, na maior
parte das sociedades, que os homens e as
mulheres se comportem de uma maneira
diferente e assumam papis distintos. Ainda na
linha do pensamento da autora atrs citada,
convm ter presente que os conceitos de
feminilidade e de masculinidade diferem em
funo de especificidades culturais, o que
significa que variam no espao e no tempo,
apresentando definies distintas de poca
para poca e, num mesmo perodo histrico,
012
Lisboa, CIG, 2012
de regio para regio e so ainda sujeitos a

readaptaes de acordo com outras variveis,
como a classe social, a idade, a etnia e a
religio.
O estudo da importncia do gnero para a
compreenso da vida individual de homens
e de mulheres tem despertado a ateno de
cientistas com origens tericas diversas que,
fazendo uso de abordagens e metodologias
distintas, trouxeram para a discusso desta
problemtica argumentos de extrema relevncia,
ainda que nem sempre facilmente conciliveis
entre si. Este facto tem tornado ainda mais
profcuo o debate e contribuiu indubitavelmente
para a compreenso da natureza socialmente
construda do gnero, a qual legitimou todo um
sistema de relaes sociais de dominao
e de subordinao pautadas, ao longo da
histria, por desigualdades de poder tanto ao
nvel material como simblico, como escreveu a
historiadora Joan Scott (1986).
Que significa ser homem do ponto de
vista social?
A pergunta to complexa quanto
aparentemente ingnua. Para a largussima
maioria das pessoas, para o nvel a que nas
Cincias Sociais chamamos senso comum,
ser homem fundamentalmente duas coisas:
no ser mulher, e ter um corpo que apresenta
rgos genitais masculinos. A complexidade
encontra-se precisamente na ingenuidade
agora sim , de remeter para carateres fsicos
do corpo uma questo de identidade pessoal
e social. Isto porque ser homem, no dia a
dia, na interao social, nas construes
ideolgicas, nunca se reduz aos carateres
sexuais, mas sim a um conjunto de atributos
morais de comportamento, socialmente
sancionados e constantemente reavaliados,
negociados, relembrados. Em suma, em
constante processo de construo.
Miguel Vale de Almeida, 1995: 127-128.
J em 1949 Simone de
Beauvoir falava desta
legitimao da construo de
diferenas sociais com base
nas diferenas sexuais, ao
defender que o ser humano
do sexo feminino no nasce
mulher, mas sim torna-se
mulher pela incorporao
de modos de ser, de papis,
de posturas e de discursos
condizentes com o modelo
de feminilidade dominante
na cultura a que pertence.
O mesmo poder dizer-se a
propsito da aprendizagem
do que ser homem por
parte dos seres humanos que
nascem do sexo masculino,
os quais tendem a ser
socializados de acordo com
as caractersticas distintivas da
masculinidade culturalmente
preponderante da sua
gerao.
As investigaes, sobretudo
de natureza psicolgica e
sociolgica, dedicadas
descoberta de diferenas/
/semelhanas entre homens
e mulheres, nem sempre
tm conduzido a concluses
coincidentes e h quem tenda
a destacar sobretudo as
diferenas entre os indivduos
a chamada perspetiva do
enviesamento alfa enquanto
outros/as se inclinam a
evidenciar principalmente as
semelhanas a chamada
perspetiva do enviesamento
beta1. De facto, apesar
de numerosos trabalhos
conclurem pela inexistncia
de diferenas sexuais em
domnios como, por exemplo,
o cognitivo2, outros apontam
para a existncia de diferenas
entre homens e mulheres,
sobretudo ao nvel da
personalidade na vida adulta,
quando se pede s pessoas
que se autodescrevam3 de
acordo com determinadas
caractersticas. Certos
traos como independncia,
competitividade, agressividade
e dominncia continuam a
ser associados a homens,
reunidos sob a designao
de instrumentalidade
masculina; a sensibilidade, a
emocionalidade, a gentileza, a
empatia e a tendncia para o
estabelecimento de relaes
continuam a estar associadas
s mulheres, sob a designao
de expressividade feminina.
Quer se d destaque
s eventuais diferenas
encontradas entre os sexos,
quer se valorize a perspetiva
que defende serem mais
as semelhanas, o que
importante realar que as
caractersticas observadas
nos homens e nas mulheres

desenvolvem-se em sintonia
com uma multiplicidade de
influncias que so inerentes
ao processo de socializao
e que comeam logo a partir
do momento em que se toma
conhecimento do sexo da
criana, ou seja, mesmo antes
do nascimento.
Estudos efetuados com

mulheres grvidas e
descritos por Carole
Beal (1994) permitiram
concluir que existe uma
tendncia, por parte
das futuras mes, para
percecionarem de
maneira diferente os
movimentos fetais, em
funo do conhecimento
do sexo do beb. No caso
de estarem espera de
um rapaz, as mulheres
em anlise tendiam a
descrever os movimentos
fetais como vigorosos,
verdadeiros tremores
de terra e calmos, mas
fortes. Caso a criana
em desenvolvimento
fosse do sexo feminino,
as mes inclinavam-se a descrev-las
Para a compreenso desta distino, recomenda-se a consulta do artigo de Rachel T. Hare-Mustin e Jeanne Marecek
(1988).
2
Ver, a este propsito, as revises de estudos especficos que foram efetuadas por Janet Hyde (1981) e por esta autora e
seus colegas (1990).
3
A reviso de estudos publicada por Alain Feingold (1994) e a investigao de doutoramento de Cristina Vieira (2003;
2006) retratam claramente estas distines que possvel observar entre homens e mulheres, no que concerne s suas
autodescries individuais.
1
0
013
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
como apresentando
movimentos
muito suaves, no
excessivamente ativos,
e vivos, mas no muito
enrgicos.
Alm disso, as diferenas
observadas dentro de cada
grupo formado com base na
categoria sexual (grupo das
pessoas do sexo masculino e
das pessoas do sexo feminino)
so mais numerosas do que
as diferenas entre esses
mesmos dois grupos4, pelo
que as categorias mulher
e homem no podero
continuar a ser vistas como
homogneas nem como
passveis de traduzir modelos
ideais e exclusivos (de
um grupo ou de outro) de
conduta.
Para espelhar a diversidade
de formas de ser e de estar,
os termos devero inclusive
ser formulados no plural
mulheres e homens , no
esquecendo (se o objetivo
for a compreenso das
singularidades individuais) o
seu necessrio cruzamento
com outras categorias
pessoais e sociais de
anlise, algumas delas atrs
mencionadas.
Por esta razo, e seguindo o
pensamento de Conceio
Nogueira (2001), no pode
continuar a acreditar-se
que diferenas de natureza
4
esttica, bipolar e categorial se

situam dentro dos indivduos
e que os sexos so opostos.
A continuar-se com esta
falsa dicotomia, dividindo as
caractersticas e as atividades
em masculino e feminino,
estar-se- a transpor para
a compreenso do humano
um sistema de oposies
homlogas, como escreveu
Miguel Vale de Almeida
(1995), como alto/baixo,
Lisboa, CIG, 2012
No campo da psicologia, e
no mbito de uma tentativa
Sensivelmente a meio do sc. XX, e partindo de uma

anlise dos comportamentos das pessoas adultas (da
cultura ocidental) especialmente dos pais e das mes
na famlia e em pequenos grupos, os socilogos Talcott
Parsons e Robert Bales (1955) defenderam que a mulher
estava mais predisposta ao estabelecimento de interaes
sociais e manuteno dos laos e da harmonia familiares.
Era, por isso, sobretudo expressiva, deixando o homem
livre para o desempenho dos papis instrumentais. Entre
os comportamentos mais tpicos dos indivduos do sexo
masculino encontravam-se, por exemplo, a orientao
para o alcance de metas e o estabelecimento de relaes
entre a famlia e o mundo exterior. Tal distino deu
origem ao aparecimento de duas categorias de atributos
da personalidade, que viriam a seu utilizadas em outras
reas para classificar e distinguir os homens das mulheres,
fazendo corresponder diretamente (e perigosamente)
a distino biolgica a diferenas psicolgicas:
instrumentalidade masculina e expressividade feminina.
sobre/sob, fazendo crer
que a diferena estaria na
natureza dos seres e no num
processo de aprendizagem
e de apropriao diferencial
de normas e valores. Esta
Ver o trabalho de Hugh Lyntton e David Romney (1991).
014
clarificao crucial em
virtude das suas implicaes
educativas e da ser
necessrio desconstruir
toda a lgica determinista
usada para prescrever a
homens e mulheres atributos,
competncias e interesses
decorrentes da diferenciao
biolgica.
de compreenso do
comportamento dos homens
e das mulheres ao longo do
ciclo de vida, uma das vises
mais consensuais do conceito
de gnero foi influenciada
pelos trabalhos de Janet Spence (1985;

1993), que o considera de natureza
multidimensional e o explica recorrendo
aos princpios do desenvolvimento
humano. Quer isto dizer que ao falarmos
de gnero nos referimos a um conjunto
de componentes, que incluem, para citar
apenas algumas, a identidade de gnero,
a orientao sexual, os papis de gnero,
as caractersticas da personalidade, as
competncias pessoais e os interesses.
No entender da autora atrs citada,
os aspetos que contribuem para a
diferenciao de cada fator integrante
do gnero possuem histrias de
desenvolvimento idiossincrticas sempre
distintas de pessoa para pessoa e so
influenciados por uma multiplicidade de
variveis no necessariamente relacionadas
com o gnero. Para alm disso, durante os
diferentes perodos da vida de cada sujeito,
os fatores que integram o gnero podem
apresentar graus e tipos de associao
variados entre si.
O comportamento exibido (por homens e
mulheres) resulta da interao complexa
das suas diversas componentes de gnero.
Por este motivo, possvel observar uma
considervel variabilidade intrasexo e
entre o sexo feminino e o masculino
quanto constelao de caractersticas
congruentes com o gnero que cada
pessoa suscetvel de manifestar nas
diferentes situaes que tiver de enfrentar.
ainda fundamental salientar, como
referiram Susan Egan e David Perry (2001),
que a consistncia com que os homens e
as mulheres apresentam comportamentos
tpicos de gnero, em diferentes dimenses
(por exemplo: papis de gnero, orientao
sexual), poder ser apenas modesta.
Mas esta viso psicolgica do gnero
constitui simplesmente um dos mltiplos
contributos que diferentes reas do saber
tm trazido para o debate, havendo
A minha definio de gnero tem duas partes
e vrias alneas. Esto interligadas mas so

analiticamente distintas. O cerne da definio
reside numa relao completa entre duas
proposies: gnero um elemento constitutivo
das relaes sociais baseadas nas diferenas
visveis de sexo e gnero uma forma primria de
nos referirmos a relaes de poder. () Enquanto
elemento constitutivo das relaes sociais
baseadas nas diferenas sexuais, gnero engloba
quatro elementos intimamente ligados: primeiro,
os smbolos disponveis numa determinada
cultura que evocam mltiplas (e frequentemente
contraditrias) representaes por exemplo,
Eva e Maria como smbolos de mulher na
tradio crist ocidental. () Segundo, conceitos
normativos que avanam interpretaes dos
sentidos dos smbolos, que tentam limitar e
conter as suas possibilidades metafricas. Estes
conceitos so expressos pelas doutrinas religiosas,
educativas, cientficas, legais e polticas e mantm
tipicamente a forma de oposies binrias
fixas, que estabelecem de maneira categrica e
inequvoca os significados de homem e mulher,
masculino e feminino. () O terceiro aspeto
(...) inclu[i] no s os laos de parentesco como
tambm (...) o mercado de trabalho (), o sistema
educativo () e o sistema poltico (). O quarto
aspeto do gnero a identidade subjetiva.
A primeira parte da minha definio de gnero
contm, portanto, estas quatro vertentes e
nenhuma delas funciona independentemente de
qualquer das outras. Contudo elas no funcionam
em simultneo, como se uma fosse simplesmente
o reflexo das outras. () O que me proponho
tornar clara e objetiva a forma como devemos
analisar a influncia do gnero nas relaes
sociais e institucionais uma vez que esta anlise
no , na maior parte dos casos, feita de forma
precisa e sistemtica. Uma teoria sobre gnero
portanto desenvolvida na minha segunda
formulao: gnero uma forma primria de
demonstrao das relaes de poder. Ou, melhor
dizendo, o gnero o primeiro domnio com o
qual ou atravs do qual o poder se articula.
Joan Scott, 2008: 66-67 (adaptado)
015
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
outras perspetivas feministas (mais crticas e

aparentemente opostas quelas) que defendem
o seu relativismo e a sua natureza situacional.
Hoje em dia a perspetiva feminista mais
crtica e mais prxima das perspetivas
ps-modernas recusa a possibilidade de
discursos universalizantes e generalizveis
acerca do gnero. Esta perspetiva desafia
o carter natural da diferena de gnero,
sustentando que todas as caractersticas
sociais significativas so ativamente criadas
e no so nem biologicamente inerentes,
nem permanentemente socializadas ou
estruturalmente predeterminadas. Segundo
este ponto de vista, o gnero no apenas
algo que a sociedade impe aos indivduos.
Mulheres e homens escolhem certas opes
comportamentais e ignoram outras e, ao faz-lo, elas e eles fazem o gnero. Pode dizer-se fazer o gnero, isto , comportar-se de
maneira que, seja qual for a situao, sejam
quais forem os atores, o comportamento dos
homens e das mulheres seja visto, em cada
contexto, como adequado s expectativas de
gnero socialmente delineadas para cada um
dos sexos. Nesta sequncia, acredita-se que o
gnero performativo5.
Este entendimento6 sobre o que o gnero
ajuda a reconciliar os resultados empricos,
de que mulheres e homens so mais similares
que diferentes na maioria dos traos e
competncias, com a perceo comum de que
parecem comportar-se de forma diferente.
Com efeito, mulheres e homens ainda
que tenham as mesmas competncias,
ao enfrentarem diferentes circunstncias,
A tendncia do pensamento de senso comum

para uniformizar a caracterizao das
diferentes componentes de gnero de
uma pessoa, a partir do conhecimento de
apenas uma delas. Na sequncia de estudos
efetuados por Key Deaux e Melissa Kite
(1993), foi observado que uma crena
corrente que as mulheres com uma
orientao
homossexual
apresentam
caractersticas tpicas dos homens e que os
homens com uma orientao homossexual
tendem a exibir comportamentos ditos
femininos, o que no corresponde
realidade nem traduz a diversidade
de caractersticas de uma pessoa,
independentemente da sua categoria
sexual.
Na tentativa de contrariar prticas
errneas
e
discriminatrias
para
ambos os sexos, o compromisso bsico
de todas as feministas, em diferentes
domnios do conhecimento, tem sido a
luta pela permanente erradicao das
desigualdades de gnero, tentando acabar
com os enviesamentos que prejudicam as
mulheres, mas tambm os homens.
constrangimentos e expectativas podem ser
condicionados a tomar decises distintas
relativamente ao seu repertrio de opes.
Desta forma, ao agirem em aparente
conformidade com o que esperado para as
pessoas do seu sexo, acabam por reafirmar
Para um desenvolvimento suplementar deste assunto, ver os trabalhos de Judith Butler (1990; 2002; 2006).
Segundo Chris Beasley (1999), trata-se de uma viso influenciada pelo chamado construcionismo social, o qual apareceu
como resposta alternativa epistemologia positivista, que defendia a existncia de uma verdade fundamental na explicao
de todos os fenmenos, a qual era possvel apurar atravs da razo. Contrariando esta posio, para os construcionistas
sociais so defensveis, como escreveram Sara Davies e Mary Gergen (1997), os seguintes pressupostos: 1) O
conhecimento socialmente construdo; 2) No existe uma verso nica da verdade; 3) Os significados so constitudos
atravs do discurso; 4) Os indivduos so vistos como passveis de expresses mltiplas.
5
6
016
Lisboa, CIG, 2012
os arranjos baseados nas categorias sexuais

como sendo naturais, fundamentais e imutveis,
legitimando consequentemente a ordem social.
Poder-se-ia ento imaginar que a simples
mudana na forma como homens e mulheres
fazem o gnero poderia ser o caminho para a
transformao. No entanto, importante ter em
ateno que os constrangimentos institucionais,
a hierarquia social e as relaes sociais de poder
limitam a capacidade de ao dos indivduos.
Longe de afirmar que as estruturas
de dominao so a-histricas, tentarei

estabelecer que so um produto de um
trabalho incessante (portanto histrico)
de reproduo para que contribuem
agentes singulares () e instituies,
famlias, Igreja, Escola, Estado.
Pierre Bourdieu, 1999: 30.
Deste modo, podemos afirmar que o

reconhecimento de que o gnero resulta de uma
construo social que nos permite compreender
como a discriminao continua, apesar de todo
o trabalho de cientistas feministas os/as quais,
minimizando ou maximizando as diferenas,
esperavam contribuir para a eliminao das
desigualdades de gnero na sociedade, tanto
nos espaos pblicos como no domnio privado.
Passados cerca de quarenta anos desde que o

gnero foi identificado como uma categoria de
anlise, sabe-se que muito est por conseguir
no que diz respeito igualdade entre homens e
mulheres e s assimetrias de poder material e
simblico da recorrentes nas diversas esferas
da vida. Com base em ideias sem qualquer
suporte cientfico, a famlia e todos os restantes
agentes de socializao continuam a educar
de maneira diferente o rapaz e a rapariga para
o desempenho dos mais variados papis ao
longo da vida, como se a diferenciao biolgica
determinasse as caractersticas pessoais,
as oportunidades de desenvolvimento e os
percursos de vida de uns e de outras.
O fundamental na diferenciao
entre o masculino e o feminino no

so os atributos que, aparentemente,
os distinguem () mas sim o facto
dos contedos que definem a
masculinidade estarem confundidos
com outras categorias supraordenadas,
como a de pessoa adulta, enquanto os
significados femininos definem apenas
um corpo sexuado. neste processo
de construo social que o simbolismo
masculino se constitui como referente
universal relativamente ao feminino
que permanece marcado pela categoria
sexual.
Lgia Amncio, 2002: 59.
A categoria analtica de gnero tornou-se mais presente em Portugal nos anos 90 [do sc. XX],
tendo como n fulcral os aspetos relacionais da construo social do feminino (e do masculino).

Tornou-se numa palavra passe-partout, nomeadamente na sua emigrao e traduo em contextos
institucionais cuja utilizao nessa traduo institucionalizada muitas vezes indevida, por
escamotear a crtica que essa categoria analtica implica, podendo-se faz-la despolitizar a luta das
mulheres.
Teresa Joaquim, 2004: 89.
017
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Da que seja imperativo falar de gnero quando

se quer promover uma cidadania ativa. Na
realidade, o gnero deve ser encarado como um
dos princpios organizadores da construo do
percurso individual de cada cidad ou cidado,
na formao das respetivas competncias
para o exerccio pleno da cidadania. Em
qualquer sociedade, as crenas associadas
ao gnero tendem a constituir, para ambos
os sexos, normas muitas vezes silenciosas
condicionantes da formao de valores e
de atitudes, com influncia directa na auto e
hetero avaliaes das variadas expresses
comportamentais e nos desafios que uns e
outras acreditam serem capazes de enfrentar
com sucesso.
Incorpormos, sob a forma de
esquemas inconscientes de perceo

e de avaliao, as estruturas histricas
da ordem masculina; arriscamo-nos
portanto a recorrer, para pensar a
dominao masculina, a modos de
pensamento que so eles prprios
produtos da dominao.
contextos formais de ensino na manuteno

de uma ideologia de gnero adotada pelo
coletivo e assumida como inquestionvel,
ainda que naturalize hierarquias de poder
e legitime situaes de desigualdade entre
homens e mulheres. Correndo-se o risco de
deixar de fora deste elenco muitas pesquisas
importantes de cientistas portuguesas/es
empenhadas/os no estudo das questes de
gnero e da sua ligao ao que se passa na
escola, citem-se, por exemplo, os trabalhos
sobre os esteretipos de gnero nos Manuais
Escolares, adotados oficialmente no ensino
bsico, de Eugnio Brando (1979), Ivone
Leal (1979), Maria Isabel Barreno (1985), Jos
Paulo Fonseca (1994), Fernanda Henriques e
Teresa Joaquim (1995), Maria de Jesus Martelo
(1999) e Anabela Correia e Maria Alda Ramos
(2002); a investigao de Teresa Alvarez Nunes
(2007) sobre as representaes de cidadania
associadas ao masculino e ao feminino nos
Manuais de Histria e no software educativo
utilizados no ensino secundrio; o trabalho de
Lusa Saavedra (2005) sobre a aprendizagem
Pierre Bourdieu, 1999: 30.
As investigaes tm mostrado que
o ensino misto no se substanciou
A investigao em torno das diferentes

problemticas do gnero, impulsionada,
como se disse atrs, pelo pensamento e
movimentos feministas, e produzida com
maior intensidade desde as dcadas finais
do sculo XX, chamou a ateno para a
complexidade cultural dos esteretipos de
gnero, para o carter imbricado das ideias
associadas masculinidade e feminilidade e
para as arbitrariedades advindas da promoo
e manuteno de um raciocnio dicotmico,
conformista e alicerado em estereotipias.
Estudos portugueses desenvolvidos,
sensivelmente desde essa altura, tambm
j colocaram em evidncia, por exemplo, o
papel dos recursos pedaggicos utilizados em
018
Lisboa, CIG, 2012
em prticas educativas conducentes

transformao das relaes sociais
de gnero no processo de socializao
e de construo da identidade de
raparigas e de rapazes. Constata-se a
persistncia de esteretipos de gnero,
seja nos materiais pedaggicos, seja
nas interaes no espao escolar,
que sustentam um imaginrio social
que representa assimetricamente as
identidades feminina e masculina e
reproduz expectativas diferenciadas
para raparigas e rapazes no que respeita
s vrias dimenses da sua vida presente
e futura.
Teresa Pinto, 2007: 142.
promovida pelo currculo e pela organizao

escolar do que ser rapaz ou ser rapariga; a
pesquisa de Laura Fonseca (2001) sobre as
subjetividades na educao das raparigas;
e o trabalho de Teresa Pinto (2008) sobre a
associao (historicamente construda) do
ensino industrial ao sexo masculino.
No que concerne ao que se passa no nvel
pr-escolar, uma investigao recente de
Fernanda Rocha (2009) mostrou que os/as
educadores/as de infncia so tambm
propensos/as ao uso de estereotipias de
gnero, quer na organizao dos espaos
didticos, quer nas interpretaes que fazem do

comportamento dos pais e das mes.
No que diz respeito fraca representao das
raparigas em profisses no tradicionalmente
femininas, um trabalho realizado por Lusa
Saavedra (1997) deixa antever grandes
dificuldades a mdio prazo na alterao
dos esteretipos de gnero associados s
profisses, pois esta mudana parece exigir
uma modificao ideolgica das representaes
associadas posio social do grupo feminino
face ao grupo masculino.
019
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
1.1.2.
O gnero como categoria
social
gnero uma das primeiras

categorias que a criana aprende,
facto que exerce uma influncia
marcante na organizao do
seu mundo social e na forma como se avalia
a si prpria e como percepciona as pessoas
que a rodeiam. Para corresponder s normas
sociais, e como parte integrante do processo
de socializao, a criana aprende a comportar-
-se de acordo com os modelos dominantes de
masculinidade e de feminilidade. Este processo
movido por uma complexa interaco entre os
factores individuais e contextuais, neles incluindo
a relao com o pai e a me, os(as) amigos/as,
os/as educadores/as/professores/as e outras
pessoas significativas.
Algumas investigaes no domnio da psicologia

tm mostrado que as crianas iniciam o
processo de desenvolvimento respeitante ao
gnero (e a categorizao de si e dos outros
da decorrente) muito antes de tomarem
conscincia do seu sexo, ou seja, dos seus
rgos genitais7. Janet Spence (1985) defende
mesmo que o ncleo central da identidade de
gnero comea a consolidar-se, em crianas
de ambos os sexos, ainda numa fase pr-verbal do desenvolvimento, ou seja, antes
de a criana ter capacidade de expressar

por palavras o seu pensamento. Todavia, ao
longo dos anos subsequentes so mltiplas as
influncias que podem ocorrer susceptveis de
afectar quer o desenvolvimento posterior das
vrias componentes do gnero, quer as suas
manifestaes situacionais. Por esse motivo,
numa situao particular uma rapariga pode
exibir um comportamento habitualmente mais
comum nos rapazes e vice-versa.
A anlise da composio sexual dos grupos
de crianas formados por iniciativa prpria em
situaes ldicas fornece dados que destacam
a importncia do gnero enquanto categoria
social, especialmente durante a primeira dcada
de vida. Sobrepondo-se a outras caractersticas
individuais como a etnia ou a raa, o sexo surge
como um dos principais critrios na escolha de
um/a potencial companheiro/a de brincadeiras,
por parte da criana8. Assim, por exemplo,
um rapaz branco de quatro anos brinca mais
prontamente com um rapaz negro do que com
uma rapariga branca da mesma idade.
importante referir que durante a infncia
a distino entre os sexos remete para a
prevalncia, no pensamento da criana, de duas
Ver, a este respeito, os trabalhos de Diana Poulin-Dubois e colegas (1994), de Teresa Alrio Trigueiros e outros/as autores/
as (1999) e de Ana da Silva e e outros/as autores/as (1999), tendo estes dois ltimos livros sido publicados pela Comisso
para a Igualdade e para os Direitos das Mulheres, no mbito dos Cadernos Coeducao.
8
Ver os estudos citados por Carole Beal (1994) que se debruaram sobre este comportamento sexista das crianas.
7
020
Lisboa, CIG, 2012
categorias bsicas (binrias): a dos homens e

a das mulheres, categorias essas directamente
ligadas a um processo prvio de categorizao
social que teve como fundamento as diferenas
fsicas aparentes entre os sexos.
Uma segunda distino assente na primeira,
porm, de contornos mais indefinidos a que
resulta da aplicao dos conceitos de masculino
e de feminino. Na realidade, um indivduo pode
ser mais ou menos masculino, mas no pode
ser mais ou menos homem, como escreveu
Eleanor Maccoby (1988). Esta segunda
dicotomia reveste-se de uma importncia menor
na compreenso do comportamento social da
criana, at porque faz apelo a determinadas
capacidades cognitivas mais abstractas, que ela
ainda no possui.
O interesse cientfico pela compreenso do
fenmeno da preferncia explcita das crianas
pelo estabelecimento de interaces com outras
do mesmo sexo deu origem ao desenvolvimento
de numerosas investigaes9. Entre outras
concluses dignas de relevncia, foi observado
que a predisposio das crianas para a
segregao sexual:
a) um processo grupal, pois

no depende das caractersticas
particulares exibidas por cada criana
ou do seu grau de tipificao de
gnero;
b) Ocorre em ambos os sexos, mas
tende a aparecer mais cedo nas
raparigas;
c) Tende a ser tanto mais intensa
quanto maior for o nmero de
crianas do mesmo sexo e da mesma
idade disponveis para participar nas
brincadeiras;
d) maior em situaes no
estruturadas por adultos, como o
caso dos refeitrios escolares, do que
em contextos mais formais, como sejam
as salas de aula;
e) No tem a ver com juzos de valor
sobre o maior ou menor poder social
detido pela criana, em virtude da sua
pertena a um ou a outro sexo, ou de
papis especficos de gnero por ela
desempenhados;
f) uma tendncia que parece comear
por volta dos dois anos de idade,
continuar durante a fase pr-escolar
e intensificar-se nos anos seguintes da
infncia, entre os 6 e os 11 anos;
g) um fenmeno que se manifesta
de forma equivalente em estudos
realizados em diferentes culturas.
Para explicar a segregao dos sexos
observada na infncia, Carole Beal (1994)
apresenta duas ordens de razes. Em primeiro
lugar, afirma que as crianas preferem brincar
com outras do mesmo sexo em virtude
da semelhana mtua, ao nvel dos estilos
de interaco. Em segundo lugar, fala da
necessidade individual de desenvolvimento da
identidade de gnero que conduz as crianas
a procurar contactar, preferencialmente, com
outras parecidas consigo, isto , outras que
correspondam aos modelos aprendidos do que
ser rapaz ou ser rapariga. Como escreveu
Beverly Fagot (1985), para que a criana inicie o
desenvolvimento de algumas regras associadas
ao gnero basta aprender a designar a categoria
sexual a que pertence. Tambm a este respeito,
Consultar, por exemplo, Eleanor Maccoby (1998) para uma viso abrangente dos resultados destes estudos.
021
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Eleanor Maccoby (1988) defendeu que as

crianas escolhem brincar com outras do
mesmo sexo porque o processo cognitivo de
categorizao social, por elas efectuado, de
tal maneira forte que a sua opo, a este nvel,
deve ser encarada como parte integrante da
formao da identidade de gnero.
A medida em que determinada pessoa

se mostra em conformidade com os
papis de gnero que lhe so socialmente
prescritos, em virtude de ter nascido
do sexo masculino ou feminino, o que
se designa por tipificao de gnero.
De forma mais sinttica, Sandra Bem
(1981) defende que tal conceito traduz
o processo, atravs do qual a sociedade
converte as noes de macho e de fmea
em masculino e feminino.
10
11
As diversas pesquisas sobre a importncia

do gnero no desenvolvimento da criana,
embora nem sempre tenham conduzido a
concluses plenamente coincidentes, parecem
no entanto reunir consenso quanto a dois
aspectos particulares. A manifestao de
comportamentos tpicos de gnero durante
os primeiros anos de vida tende a preceder
(1) o desenvolvimento de uma compreenso
sofisticada sobre o gnero, ou seja, sobre os
modelos de masculinidade e de feminilidade
culturalmente dominantes10 e (2) a consolidao
da identidade de gnero11. Como veremos
a seguir, este ltimo aspecto algo que
se estende no tempo, sobretudo ao longo
dos primeiros sete anos de vida. O grau de
complexidade das explicaes apresentadas
pelas crianas para os comportamentos de
gnero e para a avaliao dos mesmos em si e
nas outras pessoas depende directamente do
desenvolvimento das capacidades intelectuais,
as quais se tornam progressivamente mais
complexas com a idade em ambos os sexos.
Ver Diana Poulin-Dubois, Lisa A. Serbin e Alison Derbyshire (1994).

Ver Valerie Edwards e Janet T. Spence (1987).
022
Lisboa, CIG, 2012
1.1.3.
A formao da identidade de
gnero
oram vrias as posies tericas

desenvolvidas durante o sc.
XX que tentaram esclarecer
o processo de formao da
identidade de gnero. Com o intuito de dar
uma certa organizao terica e conceptual
s mesmas Susan Freedman (1993) rene-as
em duas classes distintas. A primeira (onde
inclui, por exemplo, as ideias psicanalticas
e evolucionistas) agrega teorias que tentam
explicar as possveis causas das diferenas
entre os sexos. Trata-se de saber por que
que os sexos podem apresentar diferenas.
A segunda categoria agrupa as teorias (como
as da aprendizagem social, teorias cognitivo-desenvolvimentistas e teorias da interaco
social) que abordam os processos conducentes
observao das diferenas entre homens e
mulheres. Neste caso, a preocupao dos(as)
respectivos/as autores/as gira em torno de
como que os sexos enveredam por formas
distintas de comportamento.
Como se disse anteriormente, a coexistncia
de diferentes perspectivas e o recurso a
metodologias de anlise distintas sobre
o gnero e as suas implicaes para a
organizao da vida pessoal e social das
mulheres e dos homens tornam difcil a
tarefa de apresentar princpios explicativos e
modelos que renam unanimidade entre as e
os especialistas e que espelhem a riqueza e
complexidade das abordagens.
Sendo este Guio destinado principalmente ao
ensino pr-escolar e ao terceiro ciclo do ensino

bsico, e abrangendo, portanto, quer crianas
muito novas (a partir dos trs anos de idade),
quer adolescentes, optmos por apresentar
nesta seco do captulo uma viso psicolgica
sobre a formao da identidade de gnero, que
a perspectiva como intrinsecamente ligada ao
desenvolvimento humano em outros domnios
(cognitivo, emocional e social). Esta opo no
significa, contudo, que outras abordagens mais
crticas e reflexivas como aquelas que so
influenciadas pelo construccionismo social ou
Partindo de estudos realizados com

crianas e adolescentes, Susan Egan e
David Perry (2001) apresentaram uma
possvel definio de identidade de gnero
com recurso a quatro proposies tericas.
No seu entender, a identidade de gnero
abrange:
(a) A tomada de conscincia individual da
pertena do sujeito a uma das categorias
de gnero;
(b) A sensao de compatibilidade com
um dos grupos formados a partir da
categorizao anterior ();
(c) O sentir-se pressionado/a a estar em
conformidade com a ideologia de gnero;
(d) O desenvolvimento de atitudes para
com os grupos de gnero (p. 451).
023
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
pelos feminismos radicais,

cuja anlise tende a centrar-se na compreenso das
mltiplas determinantes dos
comportamentos dos homens
e das mulheres na vida adulta
sejam vistas como menos
interessantes ou com menor
valor heurstico. Apenas por
uma questo prtica no sero
aqui referenciadas.
Na psicologia, a perspectiva
cognitivo-desenvolvimentista
onde merece especial
destaque o pioneirismo do
pensamento de Lawrence
Kolhberg (1966) reconhece
criana um papel activo na
construo da sua identidade
de gnero e a impossibilidade
de dissociar este processo
do prprio desenvolvimento
das capacidades intelectuais.
Considerando o ciclo de vida,
e salientando a importncia
da interaco social entre
as crianas de ambos os
sexos destacada por Key
Bussey e Albert Bandura
(1999), pode afirmar-se que
a primeira etapa do processo
de desenvolvimento das
diferentes dimenses do
gnero consiste na formao
da identidade de gnero.
Ao observar o mundo das
pessoas adultas, para as
crianas so muito mais
aparentes as diferenas
exteriores (de vesturio, de
corte de cabelo, de tamanho

e forma do corpo) do que
as diferenas relativas aos
rgos genitais. partindo da
constatao destas distines
entre pessoas adultas que
a criana se inclui num dos
grupos (isto , se classifica
como do sexo masculino ou
do sexo feminino) e comea,
inevitavelmente, a fazer
avaliaes da realidade.
Para Kolhberg, as ideias da
criana acerca dos papis
dos homens e das mulheres
so determinantes para a
exibio de comportamentos
consonantes com os
modelos dominantes
de masculinidade e de
feminilidade; e a motivao
para a aprendizagem desses
mesmos papis resulta da
sua necessidade individual
de se identificarem com
um dos grupos. Por esse
motivo, acredita que durante
o processo de formao
da identidade de gnero
a criana capaz de
compreender o gnero, em
vez de, simplesmente, imitar
o comportamento daqueles
que so do mesmo sexo que
o seu. Assim, a progressiva
compreenso que a criana
evidencia acerca do que o
gnero est intrinsecamente
ligada ao seu desenvolvimento
cognitivo12, isto , ao seu nvel
de compreenso geral do
mundo em que vive e do seu
papel no mesmo.
Neste enquadramento, por
volta dos dois/trs anos a
criana est apta a designar
correctamente o seu gnero.
Todavia, a formao da
identidade de gnero, que
se estende, como se disse,
aproximadamente dos 2 aos 7
anos de idade, um processo
que acompanha a transio
para o perodo das operaes
concretas13 e durante o qual a
criana capaz de comear
a compreender determinadas
categorias sociais como o
caso do gnero.
As ideias de Lawrence
Kolhberg (1966) a respeito
do papel da motivao no
desenvolvimento do gnero
reuniram grande consenso
na comunidade cientfica.
Na sua opinio, para que a
criana se sinta motivada a
valorizar os outros do mesmo
sexo e inicie o processo
de ensaio/imitao dos
comportamentos, tem de estar
assegurada a estabilidade do
seu gnero; ou seja, tem de
ter conscincia de que ainda
que algumas caractersticas
externas ou o prprio
comportamento, exibido em
situaes particulares, venham
a sofrer modificaes, o sexo
Ver os trabalhos de Jeanne Brooks-Gunn e Wendy Matthews (1979).

Em virtude da salincia do gnero na organizao da vida individual, Diana Ruble e Carol Martin (1998) defendem que a
conservao da categoria sexual pode ser considerada uma das primeiras manifestaes de pensamento operatrio por
parte da criana.
12
13
024
Lisboa, CIG, 2012
e a identidade de gnero do indivduo so

invariveis.
Pelo facto de no ser capaz de alcanar,
antes de determinada idade, a permanncia
do objecto (noo piagetiana segundo a qual
existe constncia nas caractersticas fsicas
dos objectos) no de prever que com trs
anos apenas a criana consiga, por exemplo,
desenvolver uma identidade de gnero
permanente. Ilustremos esta afirmao com
uma referncia aos trabalhos de Jean Piaget
(1932) sobre a compreenso da conservao:
pode aplicar-se ao modo como as crianas
compreendem o gnero a explicao para a
incapacidade das crianas, at determinada
idade, de acreditarem que o nmero de objectos
numa torre se mantm, ainda que a disposio
fsica dos mesmos se altere. Enquanto no
atingem aquilo a que Kolhberg (1966) chamou
estabilidade de gnero, as crianas tendem
a pensar que, tal como mudam de corte de
cabelo ou de vesturio, as pessoas podem
mudar de sexo, ou podem pertencer a um ou a
outro grupo de gnero. Segundo este nvel de
pensamento infantil, como escreveu Margaret
Matlin (1996), uma mulher pode tornar-se
homem se cortar o cabelo muito curto e um
homem pode tornar-se mulher se decidir usar
uma mala de mo (p. 99).
medida que vo compreendendo, dos 2 aos 7
anos aproximadamente, a imutabilidade do facto
de serem do sexo masculino ou do feminino
isto , medida que vo consolidando a
estabilidade do gnero as crianas sentem-se motivadas a procurar informao sobre os
comportamentos considerados adequados
ao seu sexo, pela observao dos outros na
famlia, na escola, na comunicao social, que

funcionam como modelos. Nesta sequncia, a
criana imita os modelos do mesmo sexo que o
seu e exibe, preferencialmente, comportamentos
tpicos de gnero, j que esses mesmos
desempenhos so considerados os mais
adequados (e os mais aprovados pelas outras
pessoas) e esto em consonncia com o seu
auto-conceito, enquanto rapaz ou rapariga, e
com a sua identidade de gnero em formao.
Na linha do pensamento kolhbergiano, a
vontade da criana de agir em conformidade
com as normas adequadas ao seu sexo
precede o prprio comportamento, em virtude
da sua compreenso da realidade. Ela envereda
pela adopo de comportamentos tpicos
de gnero, movida pela sua necessidade de
coerncia interna e de desenvolvimento de uma
slida auto-estima.
Todo o processo de categorizao cognitiva
que parece, ento, ser indispensvel, numa
primeira fase, para a progressiva consolidao
da identidade de gnero nos primeiros anos
de vida da criana abre, no entanto, caminho
apropriao de normas comportamentais
rgidas, ou de estereotipias, as quais
podero ter uma influncia perversa na
autenticidade da trajectria de desenvolvimento
individual, subsequente, dos rapazes e das
raparigas. Torna-se, por isso, fundamental o
desenvolvimento de uma actuao pedaggica
adequada e concertada entre as vrias
fontes de influncia, como seja a escola, a
famlia, os media que corrija as mensagens
estereotipadas sobre o gnero que a criana
vai aprendendo e solidificando nas suas redes
cognitivas de informao.
025
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
1.1.4.
Esteretipos de gnero
s esteretipos constituem
conjuntos bem organizados de
crenas acerca das caractersticas
das pessoas que pertencem a um grupo
particular. Se bem que a tendncia seja para
encarar os esteretipos como expedientes
negativos de percepo das outras pessoas,
dada a facilidade com que, a partir deles, se
envereda por juzos discriminatrios, pode ser-lhes atribudo, no entanto, um papel positivo no
modo como o indivduo lida com a multiplicidade
de estmulos com que confrontado no dia-a-dia. Daqui ser possvel asseverar que os
esteretipos assumem, para o ser humano,
uma funo adaptativa, na medida em que lhe
permitem a organizao da complexidade do
comportamento em categorias operacionais,
facilmente manejveis. No obstante, tambm
verdade que os esteretipos podem ser
bastante prejudiciais, em virtude do risco
de consubstanciarem uma leitura distorcida
e redutora da realidade, porque facilmente
legitimam categorizaes irreflectidamente
generalizveis, na sua maioria mais negativas do
que positivas.
De facto, com base nos esteretipos, todos
os membros de um dado grupo social tendem
a ser avaliados da mesma maneira, como
se os indivduos pertencessem a categorias
internamente homogneas. Deste ajuizamento
resulta, como bvio, uma clara omisso da
variabilidade que possvel observar no seio
de cada grupo especfico. Da que seja baixo o

poder preditivo destas crenas generalizadas,
correndo-se o risco de se efectuarem
julgamentos inadequados sobre uma pessoa
particular, a partir dos esteretipos que se sabe
servirem para caracterizar o grupo a que ela
pertence. Acresce o facto de se apresentarem,
com frequncia, de tal maneira consolidados
nos esquemas mentais das pessoas, que a
sua propenso a alteraes reduzida, mesmo
na presena de informao contrria, como
advertiu John Santrock (1998).
No caso particular do gnero, os esteretipos
a ele associados tm a ver com as crenas
amplamente partilhadas pela sociedade sobre
o que significa ser homem ou ser mulher. Mais
do que qualquer outro tipo de esteretipos, os
de gnero apresentam, como nos disse Susan
Basow (1992), um forte poder normativo, na
medida em que assumem no apenas uma
funo descritiva das supostas caractersticas
dos homens e das mulheres, mas tambm
consubstanciam uma viso prescritiva, se bem
que no uniforme, dos comportamentos (papis
de gnero) que ambos os sexos devero exibir,
porque veiculam, ainda que implicitamente,
normas de conduta14. Se bem que os
esteretipos de gnero possam apresentar
alguma correspondncia com as caractersticas
e comportamentos que os homens e as
mulheres exibem no dia-a-dia, a excessiva
generalizao que lhes inerente e o seu
Para uma compreenso alargada sobre o poder dos esteretipos de gnero no comportamento dos homens e das
mulheres, ver os trabalhos de Madeline Heilman (2001) e de Conceio Nogueira e Lusa Saavedra (2007).
14
026
Lisboa, CIG, 2012
carcter quase inquestionvel

mascaram, como afirmou
Janet Spence (1999), a
considervel sobreposio da
variabilidade comportamental
relativa a cada um dos grupos
(p. 281).
A propsito das consequncias dos supostos desvios

aos modelos dominantes
de feminilidade e
de
masculinidade, veja-se o
que se passa, por exemplo,
nos primeiros anos da
infncia e ainda na idade
correspondente ao 1 ciclo
de escolaridade bsica.
Uma rapariga que
considerada maria-rapaz
costuma ser melhor aceite
pela famlia e pelas outras
pessoas e tende a ter
um estatuto superior no
seu grupo de pares do
que um rapaz que exibe
comportamentos
ditos
femininos. Alis, para
estes so indizveis as
expresses populares para
os caracterizar porque,
de facto, a feminilidade
socialmente desvalorizada.
Mas, se os esteretipos
estabelecem aquilo que
Referindo-se concretamente ao carcter excludente do

termo masculinidade hegemnica que pretende traduzir
o modelo dominante do que ser homem na nossa
sociedade , constantemente lembrada na msica e nos
ditados populares (ou ainda nas sries televisivas actuais
para crianas e adolescentes), Miguel Vale de Almeida alerta
para o facto de a maioria dos homens ficar de fora: no
caso dos homens, a diviso crucial entre masculinidade
hegemnica e vrias masculinidades subordinadas ().
Daqui segue-se que as masculinidades so construdas
no s pelas relaes de poder mas tambm pela sua
interrelao com a diviso do trabalho e com os padres
de ligao emocional. Por isso, na empiria, se verifica que
a forma culturalmente exaltada de masculinidade s
corresponde s caractersticas de um pequeno nmero de
homens.
Miguel Vale de Almeida, 1995: 150.
esperado de cada um dos

sexos, eles encerram em
si, tambm, uma avaliao
daquilo que o homem e a
mulher no devero exibir,
quer em termos fsicos, quer
a nvel psicolgico. De um
modo geral, os indivduos
que se afastam das vises
dominantes de masculinidade
(o homem choramingas, por
exemplo) e de feminilidade
(a mulher agressiva, por
exemplo) costumam ser alvo
de julgamentos negativos
por parte dos outros.
Neste mbito, de realar
que tende a ser o homem
quem sofre mais punies
sociais, da famlia, dos pares,
etc., caso se desvie das
normas comportamentais
consideradas adequadas
para o seu sexo. Em
virtude desta maior coao
social que sentida pelas
pessoas do sexo masculino,
autoras como Susan Basow
(1992) defendem no ser
de estranhar a persistente
preocupao de alguns
homens em dar provas da
sua masculinidade.
Os estudos desenvolvidos
sobre os esteretipos de
gnero tm chamado a
ateno para o seu carcter
no unitrio15 e para a
constante adaptao dos
mesmos s mudanas
sociais16. No mesmo sentido,
Ver, a este propsito, a obra de Susan Golombock e Robyn Fivush (1994).

Ver o livro de Antnio Neto e outros/as autores/as (1999), sobre esteretipos de gnero, que foi publicado no mbito dos
Cadernos Coeducao.
15
16
027
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
a investigao histrica
tem evidenciado que os
esteretipos tm variado ao
longo do tempo e, em cada
poca, de uma regio para
outra17. Esta necessidade
de adaptao conduziu ao
aparecimento e refinamento
(ou mesmo reformulao)
de subtipos particulares de
esteretipos de gnero, tanto
relativos aos homens como s
mulheres. No entanto, parece
consensual a ideia de que a
distino entre os subtipos de
esteretipos relativos mulher
mais clara e rene maior
acordo entre os indivduos do
que os subtipos referentes ao
homem. Apesar da relativa
estabilidade com que se
apresentam (e utilizam) nas
sociedades contemporneas
as classificaes
diferenciadoras mais gerais,
ligadas s categorias
homem e mulher, pesquisas
particulares18 dedicadas ao
exame dos possveis subtipos
destas, tm mostrado a
importncia de outros factores
no seu aparecimento, como
a raa, a idade, a religio, o
nvel sociocultural ou mesmo a

orientao sexual.
exemplo, camionista
versus recepcionista);
Numa tentativa de mostrar

que os esteretipos de
gnero so complexos e que
tendem a apresentar, por
isso, mais subdivises que
outros esteretipos, Susan
Basow (1986) afirmou que
possvel identificar naqueles
pelo menos quatro subtipos,
no necessariamente
correlacionados entre si:
Esteretipos relativos
s caractersticas
fsicas (por exemplo,
ombros largos e corpo
musculoso versus formas
corporais arredondadas
e harmoniosas).
aos traos ou atributos
de personalidade (por
exemplo, independncia
versus docilidade);
Esteretipos
relativos aos papis
desempenhados
(por exemplo, chefe
de famlia versus
cuidadora dos filhos);
s actividades
profissionais
prosseguidas (por
Na linha do pensamento
de Kay Deaux e Laurie
Lewis (1984), destes vrios
subtipos de esteretipos de
gnero, aqueles que parecem
exercer mais poder sobre o
comportamento, na medida
em que despoletam com maior
intensidade a actuao das
crenas associadas ao gnero,
so os esteretipos relativos
s caractersticas fsicas19. E o
problema das ideias erradas e
discriminatrias, a este nvel,
coloca-se ainda com mais
premncia, se atendermos
ao facto de ser a aparncia
fsica o corpo o aspecto
mais difcil de mudar, de todos
os que se relacionam com o
gnero20.
Refiram-se, a ttulo de exemplo, os trabalhos de Michelle Perrot (1998), Joan W. Scott (1994), Maria Victoria Lopez-Cordon Cortezo (2006), Annette F. Timm e Joshua A. Sanborn (2007).
18
Entre estas investigaes encontram-se as de Susan Basow (1992), de Kay Deaux e Melissa Kite (1993) e de Kay Deaux
(1995).
19
Numa pesquisa conduzida por Kay Deaux e Laurie Lewis (1984) com crianas e adolescentes verificou-se que as
pessoas descritas como tendo uma voz mais grossa e ombros mais largos eram percecionadas como possuindo mais
caractersticas masculinas e como mais capazes de desempenhar papis tpicos dos homens, do que as pessoas que se
sabia possurem uma voz mais aguda ou uma constituio fsica mais franzina. Diversas investigaes subsequentes (ver
a reviso de Kay Deaux e Marianne LaFrance, publicada em 1998, onde possvel tomar conhecimento destas pesquisas)
vieram oferecer suporte emprico a esta convico de que na avaliao dos indivduos as caractersticas fsicas parecem
assumir um predomnio sobre todas as outras informaes relativas ao gnero. Foi observado, por exemplo, que, sobretudo
entre os homens, a altura destes estava positivamente correlacionada com as avaliaes de outros sujeitos acerca do seu
estatuto profissional ou mesmo da sua adequao pessoal, enquanto membros do sexo masculino.
20
Ver a este propsito o captulo Corpo, gnero, movimento e educao deste Guio.
17
028
Lisboa, CIG, 2012
Para alm dos esteretipos relacionados

com a aparncia corporal, outros relativos s
caractersticas de personalidade, aos papis
desempenhados e s ocupaes profissionais
preferidas por cada um dos sexos tendem,
igualmente, a persistir nas imagens que so
traadas do homem e da mulher. Ainda que
tenha vindo a sofrer variaes em funo dos
contextos socioculturais, a dicotomia atrs
referida expressividade feminina versus
instrumentalidade masculina parece
continuar a ser usada para manter uma certa
ordem social e para distinguir os seres que
nasceram do sexo feminino daqueles que
nasceram do sexo masculino.
Uma sntese muito geral das principais
concluses dos estudos efectuados, sobretudo
ao longo das ltimas dcadas do sc. XX, quer
em Portugal21, quer a nvel transnacional22,
pe em destaque a grande coincidncia de
resultados quanto forma como costumam ser
descritos o homem e a mulher, por pessoas de
diferentes idades em momentos distintos. De
um modo geral, os homens tendem a ser vistos
como sendo mais fortes, activos, competitivos
e agressivos do que as mulheres, tendo ainda
maiores necessidades de realizao, de
dominao e de autonomia do que elas. As
mulheres, por seu turno, surgem caracterizadas
como necessitando, sobretudo, de estabelecer
ligaes afectivas com as outras pessoas,
como sendo mais carinhosas e aptas a prestar
cuidados, como possuindo uma auto-estima
mais baixa e como sendo mais propensas a
prestar auxlio em situaes difceis.
No estudo realizado em Portugal por Lgia
Amncio (1994), foi verificado ainda que os
esteretipos masculinos mostraram englobar
um maior nmero de caractersticas do que
os femininos e evidenciaram mais aspectos
Se a nica informao disponvel acerca de
um indivduo do sexo masculino a de que

ele tem uma constituio fsica algo delicada
e franzina, a tendncia das pessoas ser para
predizer que esse sujeito possui, com alguma
probabilidade, traos estereotipadamente
femininos, que desempenha uma profisso
mais comum nas mulheres e que, talvez, seja
homossexual.
Susan Basow, 1986: 6.
Os papis sociais de gnero
apresentam, no plano normativo, a mesma

assimetria veiculada pelos esteretipos
de masculinidade e de feminilidade, a
nvel dos contedos. Enquanto os traos
definidos como masculinos se traduzem em
competncias, associando-se directamente
esfera do trabalho e do domnio sobre os
outros e sobre as situaes, os contedos
que caracterizam o feminino correspondem
a sentimentos e restringem-se esfera do
relacionamento social e afectivo. Isto conduz
a uma distino na definio das reas de
interveno dos dois sexos: o masculino,
definindo-se a partir da multiplicidade
de competncias e de funes, integra,
como prprias, esferas de interveno
diversificadas que abrangem a multiplicidade
e complexidade social do espao pblico,
enquanto o feminino, centrado em funes
especficas, configurado no mbito restrito
do privado e do familiar.
Teresa Alvarez Nunes, 2007: 43-44.
positivos do que estes. Alm disso, os traos

avaliados como positivos nas mulheres
envolviam, sobretudo, o seu relacionamento
com os outros, como o ser afectuosa,
meiga, ou sensvel, caractersticas estas que
Consultar, por exemplo, o livro de Lgia Amncio (1994) ou o artigo de Flix Neto (1990).
Merecem especial destaque, neste mbito, o trabalho, pioneiro na Europa, de Anne-Marie Rocheblave-Spenl (1964) e a
investigao transnacional de John Williams e Deborah Best (1990).
21
22
029
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
habitualmente integram a viso

estereotipada de feminilidade.
Nos homens eram mais
valorizados aspectos como o
ser audacioso, independente
ou empreendedor, os
quais caracterizam a
viso estereotipada de
masculinidade. Tanto num
caso como no outro, o
conceito de sexismo volta
a ser importante para
compreender as respostas
dos/as participantes, pois
segundo Peter Glick e Susan
Fiske (1996) o que est em
causa uma maior hostilidade

para com as pessoas do sexo
feminino.
A variao do conhecimento
dos esteretipos com a idade
tem posto em evidncia uma
correlao positiva entre
ambas as variveis, sobretudo
ao longo das duas primeiras
dcadas de vida23, em virtude
da complexidade cognitiva
crescente das crianas e dos
adolescentes. de referir
que a fora desta associao
tende a ser equivalente nos
Embora certas ideias tradicionais, a propsito dos atributos e

dos papis mais convenientes para as pessoas do sexo feminino
tenham vindo a sofrer uma relativa modificao com o passar
do tempo, outras crenas tm surgido no seu lugar, facto que
autoriza a falar em velhas e em novas formas de sexismo. De
acordo com Janet Swim e colaboradores (1995), tais formas de
sexismo podem distinguir-se, a nvel conceptual, da seguinte
maneira:
O sexismo antigo caracteriza-se pela defesa dos papis de

gnero tradicionais, pelo tratamento diferencial do homem e da
mulher e pela adopo dos esteretipos que traduzem a crena
na menor competncia da mulher, em relao ao homem.
O sexismo moderno envolve a rejeio dos esteretipos
tradicionais, que desvalorizam a mulher, e a crena de que a
discriminao com base no sexo j no constitui um problema.
Alm disso, os indivduos que manifestam atitudes deste tipo
tendem a considerar que os meios de comunicao social, e os
prprios governos, costumam dedicar mais ateno mulher
do que aquela que lhe devida, e inclinam-se a sentir uma certa
averso pelas mulheres que exercem algum tipo de activismo
poltico, em defesa dos seus direitos.
Cristina Vieira, 2003: 167.
rapazes e nas raparigas,

ainda que as crianas
entre os 8 e os 11 anos de
idade mostrem em geral
conhecer um maior nmero
de esteretipos relativos
mulher do que relativos
ao homem, como mostrou
a pesquisa de Flix Neto
(1997). Mas, torna-se aqui
imperioso fazer a distino
entre o conhecimento dos
esteretipos e a flexibilidade
cognitiva com que so
aplicadas tais crenas, quer
nas descries que os rapazes
e as raparigas fazem de si
prprios/as, quer na maneira
como avaliam as outras
pessoas. A este propsito,
as pesquisas tm mostrado
que o simples conhecimento
dos esteretipos no motiva
necessariamente as crianas
a exibirem comportamentos
consonantes com eles, como
concluram Key Bussey e
Albert Bandura (1999).
Na sequncia dos trabalhos
de Lawrence Kolhberg (1966)
citados no ponto anterior,
foi mesmo esboada uma
relao curvilnea entre a
rigidez com que so aplicados
os esteretipos e a idade
das crianas estudadas. Tal
concluso veio a ser fortalecida
mais tarde com os resultados
de uma meta-anlise24 sobre
Vejam-se, a este respeito, por exemplo, as investigaes levadas a cabo por Flix Neto (1990; 1997) e por Deborah Best
e John Williams (1990) e a reviso terica de estudos efectuada por Diane Ruble e Carol Martin (1998).
24
Como pode ler-se em Cristina Vieira (2004), uma meta-anlise consiste num procedimento quantitativo de reviso de
investigaes originais que se dedicaram ao estudo da mesma hiptese, no mbito do qual se recorre a indicadores
estatsticos, como a magnitude do efeito (neste caso, o tamanho das diferenas entre os sexos), para a apresentao das
concluses.
23
030
Lisboa, CIG, 2012
o tema que foi levada a efeito

por Margaret Signorella e
colaboradores/as (1993). As
crianas muito pequenas
so relativamente flexveis na
utilizao dos esteretipos,
pois entendem o gnero
como uma categoria muito
abrangente, onde podem ser
includas diversas actividades
e papis correlacionados
entre si, como defendeu
Aletha Huston (1983). Mas,
a partir dos 3 at cerca dos
7 ou 8 anos de idade, com
a progressiva aquisio
da estabilidade do gnero,
d-se um incremento das
percepes estereotipadas
acerca das caractersticas
dos homens e das mulheres.
Nesta faixa etria, as crianas
no s conhecem quais so
os esteretipos culturalmente
aplicados aos homens e s

mulheres, como tambm
acreditam na veracidade de
tais ideias25. Todavia, por esta
altura, j so capazes de
perceber que as actividades
e os comportamentos
prescritos pelos esteretipos
de gnero no so cruciais
para que um indivduo possa
ser considerado do sexo
masculino ou feminino.
Isto , uma mulher pode
desempenhar uma profisso
mais comum nos homens,
pode no saber cozinhar ou
pode ainda gostar de desporto
automvel e no por isso
que se sentir menos mulher.
Para Eleanor Maccoby (1998),
embora seja possvel que a
criana continue a aprender
alguns esteretipos ou tenda
Segundo algumas investigaes descritas por Diane Ruble

e Carol Martin (1998), entre os 3 e os 6 anos as crianas
tendem a efectuar descries mais estereotipadas de si e
dos outros, do que os adultos. Elas acreditam, no entanto,
que os esteretipos se aplicam mais aos rapazes e
raparigas da sua idade do que s pessoas mais crescidas.
Embora as raparigas e os rapazes aprendam primeiro
os esteretipos associados aos indivduos do mesmo sexo
que o seu, por volta dos 8 ou 9 anos, a maioria delas j
consegue compreender quais as expectativas da cultura
em que vivem, a respeito dos papis e responsabilidades
atribudas ao homem e mulher, como concluiu Eleanor
Maccoby (1998).
a refinar certos aspectos

daqueles que j conhece, o
ponto mximo do processo
de estereotipia tende a ser
atingido, em ambos os
sexos, por volta dos 7 anos
de idade. Parece, pois, que
at entrada para a escola,
a rigidez da adopo dos
esteretipos tende a aumentar,
sendo o perodo dos 5 aos 8
anos de idade considerado
o mais sexista do ciclo de
vida. Esta tendncia sofre,
no entanto, um decrscimo
nos anos subsequentes. De
facto, na fase intermdia
da infncia sensivelmente
dos 8 aos 11 anos que
corresponde ao estdio das
operaes concretas, as
crianas mostram-se cada
vez mais propensas a encarar
de forma flexvel a diversidade
de papis, de actividades
e de caractersticas da
personalidade que cada um
dos sexos susceptvel de
exibir em diferentes situaes.
O problema da flexibilidade
com que utilizado o
conhecimento estereotipado
relacionado com o gnero,
durante a adolescncia, tem
levado os/as investigadores/as
a encontrar resultados nem
sempre coincidentes. Por um
lado, certas investigaes26 j
evidenciaram que, em virtude
das presses sociais para a
assumpo progressiva de
Veja-se a obra de Susan Golombock e Robyn Fivush (1994) para uma compreenso mais alargada do modo como as
crianas aprendem e utilizam os esteretipos de gnero.
26
Consultar Diane Ruble e Carol Martin (1998).
25
031
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
responsabilidades enquanto membros de um

ou de outro sexo, os/as adolescentes mais
velhos/as parecem mostrar-se mais sensveis
s crenas estereotipadas sobre os homens
e as mulheres, ocorrendo, por isso, durante a
fase final da adolescncia, uma relativa perda
de flexibilidade cognitiva a esse nvel. Outros
estudos tm, no entanto, concludo pela
continuao da menor rigidez na utilizao
dos esteretipos, mesmo durante os anos
equivalentes ao ensino secundrio. Os autores
de um trabalho que utilizou formas diferentes
de medir a flexibilidade com que crianas e
adolescentes de ambos os sexos, com idades
compreendidas entre os 8 e os 18 anos, se
descreviam e avaliavam as outras pessoas,
em funo dos modelos dominantes de
masculinidade e de feminilidade, chegaram
concluso de que, em ambos os casos, era
evidenciada uma relao positiva com a idade27.
Assim, desde os anos intermdios da infncia
at ao final do ensino secundrio parecia ocorrer
uma aceitao crescente da possibilidade de
os prprios indivduos, ou as outras pessoas,
poderem vir a desempenhar actividades no
tpicas do seu sexo.
A flexibilidade com que so utilizados os
esteretipos parece, no entanto, variar com o
sexo. Diversos estudos, descritos por Aletha
Huston (1983), que envolveram amostras
de crianas, concluem todos que quando
foram encontradas diferenas entre os sexos,
os rapazes revelaram possuir vises mais
estereotipadas das caractersticas individuais
27
em funo do gnero do que as raparigas.

Tambm Margaret Signorella e colaboradores/as
(1993), verificaram, na meta-anlise a que
j fizemos meno, que as crianas,
medida que se tornam mais conscientes dos
esteretipos de gnero, acreditam cada vez
menos (especialmente as raparigas) que esses
esteretipos deveriam existir. Na extensa reviso
narrativa que efectuaram de estudos publicados
nos anos posteriores ao trabalho de Aletha
Huston (1983), as investigadoras Diane Ruble e
Carol Martin (1998) corroboraram novamente a
maior tendncia dos rapazes para se revelarem
menos flexveis do que as raparigas na
aceitao e utilizao dos esteretipos.
A tendncia das pessoas para enveredarem

pelo uso dos esteretipos no seu funcionamento
pessoal e social parece traduzir o recurso a uma
certa viso ingnua de organizao do mundo,
assente sobretudo num conjunto de teorias
implcitas do comportamento, relacionado no
s com a categoria sexual de pertena, mas
tambm com a raa, a classe social e a etnia,
para falar apenas em alguns dos factores que
costumam abrir caminho a raciocnios simplistas
desta natureza. O problema reside no facto
destas lentes (turvas) conduzirem a uma viso
limitada do mundo e acarretarem consequncias
negativas para a pessoa (seja ela do sexo
masculino ou feminino), tanto a nvel individual
como colectivo, na vivncia de uma cidadania
plena e na edificao de uma sociedade
verdadeiramente democrtica e plural, onde
coexiste singularidade e diversidade.
Consultar, a este respeito, o trabalho de Phyllis Katz e Keith Ksansnak (1994).
032
Lisboa, CIG, 2012
1.1.5.
falamos em cidadania?
termo cidadania no mbito da sua

aplicao ao ensino e educao
comeou a ser expresso corrente
nos ltimos anos. No entanto,
surgiu sem uma clara apresentao dos seus
mltiplos significados. Por isso, importante
questionarmo-nos sobre o que realmente
a cidadania. Na realidade, este conceito
problemtico, ambguo, e a histria tem
mostrado que ao longo dos tempos lhe esto
associadas diferentes concepes, que vo
sendo retomadas, reformuladas ou mesmo
criticadas enquanto outras novas vo surgindo.
A cidadania um estado no qual (ou com o
qual) a pessoa (ou o/a cidado/) tem os
direitos e/ou obrigaes associados pertena
a uma comunidade alargada, especialmente a
um Estado.
conjunto de trs tipos de direitos os direitos

civis, direitos polticos e direitos sociais. Aqueles
e aquelas que possuem o estatuto de cidados
ou cidads so no que respeita aos direitos e
responsabilidades a esse estatuto associados
iguais. aspirao dos cidados e cidads
implementar a plena igualdade, lutando pela
progressiva concesso de direitos que aumente
o nmero de pessoas a quem conferido o
estatuto de cidadania.
A preocupao de Thomas Marshall (1964)
relativamente cidadania implicava procurar
formas de (re)conciliar a democracia poltica
formal com a continuidade da diviso da
sociedade capitalista em classes sociais. A
resposta que avanou para esta reconciliao
residia na hiptese de existncia e promoo do
chamado Welfare State Estado de Bem-Estar
Social ou Estado-Providncia. Marshall
argumentava que o Estado-Providncia poderia
limitar os impactos negativos das diferenas
de classe nas oportunidades de vida de todas
as pessoas, ao mesmo tempo que permitia
um comprometimento delas prprias com o
sistema.
Uma referncia chave na literatura sobre

cidadania Thomas Marshall (1893-1981), um
professor de sociologia na Universidade de
Londres, considerado um clssico no estudo
do tema. Numa srie de conferncias realizadas
na Universidade de Cambridge nos anos 50
do sculo XX conceptualizou a cidadania
como um tipo especfico de estatuto legal de
identidade oficial; juntamente, desenvolveu a
noo de membro pleno de uma comunidade
soberana que se auto-governa. Nos seus
termos, a cidadania um estatuto conferido
queles e quelas que so membros plenos de
uma determinada comunidade. Tal como um
estatuto legal, a cidadania confere o direito a ter
direitos. A sua teoria de cidadania assenta num
Apesar de Thomas Marshall conceber a

possibilidade de expanso dos direitos de
cidadania atravs do conflito no seio da
sociedade civil, o desenvolvimento histrico
no deve ser entendido como um processo
linear e evolutivo, segundo o qual se d uma
acumulao de direitos que passam a ser
aceites como garantidos. Pelo contrrio, os
033
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
direitos alcanados devem

ser defendidos e exercidos
continuamente, o que implica
a importncia no s da
obteno do poder, como
tambm o seu contnuo
exerccio.
O trabalho deste autor tem
gerado muito debate28.
Para Ruth Lister (1997),
uma das principais razes
para o carcter controverso
desta teoria de cidadania
reside na forma como pode
funcionar, simultaneamente,
como mecanismo inclusivo e
excludente. Esta classificao
pode ser muito proveitosa
para se mostrar, por exemplo,
como se caracteriza a
histria das mulheres como
no-cidados. As mulheres
casadas inglesas no fim
do sculo XIX no teriam
atingido ainda o primeiro
estdio preconizado por
Thomas Marshall podendo
considerar-se pessoas a
viver num sistema feudal. O
mesmo se pode dizer das
portuguesas, para quem
s muito mais tarde (muitas
conquistas so posteriores
ao 25 de Abril de 1974) o
estatuto de igualdade foi
formalmente estabelecido
na lei, e consubstanciado
na Constituio Portuguesa
de 1976. Assim, as crticas
fundamentais a este modelo
Thomas Marshall desenvolveu um esquema classificatrio

e histrico. Identificou na cidadania trs elementos
(estdios) conceptuais e historicamente distintos,
construdos de forma encadeada e que fazem parte de um
desenvolvimento tambm ele sequencial. De acordo com o
autor, o primeiro estdio na cidadania a cidadania civil: os
direitos inerentes so os direitos fundamentais liberdade
individual liberdade da pessoa, liberdade de expresso,
pensamento e f, o direito propriedade e o direito
justia. J que os indivduos que possuem estes direitos
civis bsicos existem perante a lei, trata-se de uma espcie
de personalidade legal. Um segundo estdio a cidadania
poltica: os indivduos tm direito a participar no exerccio
do poder poltico como membros de um corpo investido de
poder poltico. Este estdio representa o reconhecimento
bsico e formal, dado pelas instituies legais e polticas,
do indivduo como um membro igual entre iguais na sua
comunidade, como algum que tem o direito (e as obrigaes
relacionadas) de tomar decises (por exemplo, votar)
sobre a comunidade. Finalmente fala do terceiro estdio
no desenvolvimento da cidadania liberal que ter ocorrido
durante o sculo XX: a cidadania social. A cidadania social
envolve o acesso individual independente aos bens sociais
bsicos providenciados pela comunidade como um todo
a todos os seus membros. Assim, o acesso disponibilizado
aos benefcios de bem-estar social cuidados mdicos
e a toda a gama de programas de bem-estar, desde a
educao habitao o elemento que Thomas Marshall
identifica como cidadania social. Estas formas sociais de
cidadania foram institucionalizadas na forma do Estado-Providncia. A batalha pelos direitos sociais fundamentais
ainda hoje uma realidade, continuando a ser ainda uma
aspirao e no, conforme o referido autor preconizava, o
fim da histria do conceito de cidadania.
As feministas criticam fortemente esta teoria j que nesta evoluo histrica dos direitos de cidadania no revem os
direitos das mulheres. O facto de a teoria assumir que desde a sua implementao estes direitos foram universais i.e.,
abrangeram todas as pessoas ainda aumenta mais o argumento crtico. Como possvel pensar em todas as pessoas se
metade da populao (as mulheres) estava excluda da cidadania poltica?
28
034
Lisboa, CIG, 2012
provem da sua lgica

evolucionista que no inclui
nem explica a histria da
maioria de indivduos as
mulheres ao assumir que
no incio do sculo XIX a
cidadania, na forma de direitos
civis, se tornou universal,
Thomas Marshall atira para
as margens da universalidade
a histria da cidadania das
mulheres. Como sublinha
Helena Arajo (1998), as
mulheres foram excludas
da esfera pblica, relativa
ao Estado e economia,
mas foram includas como
subordinadas, confinando-se a
sua ao esfera domstica,
com nfase para o exerccio
do dever da maternidade.
Veremos adiante como no
campo dos estudos de gnero
os debates se tm centrado
essencialmente volta do
mecanismo excludente da
cidadania e da questo entre a
igualdade e a diferena.
dominante sobre a cidadania

nas democracias liberais
ocidentais. Esta teoria assume
um estatuto de igualdade e
de cidadania plena para todos
os adultos nascidos dentro do
territrio de um Estado prexistente. Parte do princpio
que de um ponto de vista
meramente terico e no que
diz respeito vida pblica
todos os membros das
sociedades (ocidentais) tm
um estatuto igual e possuem
iguais direitos.
Nos termos da tradio
liberal, a cidadania definida
primeiramente como um
conjunto de direitos individuais,
com funes diferentes,
sendo que uma das suas
funes mais frequentemente
valorizada diz respeito
autonomia individual. Ou
seja: de acordo com esta
teoria, os direitos so
encarados sobretudo na sua
vertente de possibilitadores
e auxiliadores do espao
para o desenvolvimento
individual. O desenvolvimento
pessoal, por sua vez, permite
Depois da Segunda Guerra

Mundial, o liberalismo
social tem sido a teoria
(...) a exigncia mais premente dos povos europeus so
os direitos cvicos e sociais que do forma a uma verdadeira

cidadania democrtica. (...) O objectivo de introduzir os
direitos sociais nos Tratados da Unio Europeia visa elevar
o social, fazendo com que este deixe de ser uma mera
correco ou simples ajustamento das contingncias da
economia para ascender ao nvel que deve ocupar: o de uma
categoria de pensamento, de poltica e de aco vinculada
vida e ao direito que todos tm a levar uma vida digna de
ser vivida.
Maria de Lourdes Pintasilgo, 1992:18.
a promoo dos interesses

e potencial individuais;
permite a existncia e
promoo da liberdade, isto
, da existncia de seres
autosuficientes e libertos
da interferncia de outros
indivduos ou da comunidade.
Desta perspetiva de direitos
naturais e individuais, nasce
a ideologia do individualismo,
essencialmente abstrato,
mas fundamentalmente em
oposio comunidade, que
assumida como potencial
ameaa para essas mesmas
liberdades individuais.
Este individualismo abstrato
desenvolvido pela lgica
liberal depois do sculo XVIII,
e continuamente exacerbado
at aos dias de hoje, pode
provavelmente explicar as
ambivalncias da teoria da
cidadania liberal face s
noes de responsabilidades
sociais e de direitos sociais.
Assim, a nfase liberal na
autonomia individual implica
uma desconfiana bsica
relativa noo e ideia de
comunidade. O receio que a
comunidade possa implicar
constrangimentos aos
interesses e desenvolvimentos
pessoais tem dado origem a
um afastamento progressivo
de uma lgica coletivista
de interesses comuns e
partilhados.
Na prtica, esta teoria no
evita nem a persistncia da
desigualdade, nem o aumento
da excluso social, nem a
crescente complexificao e
035
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
dificuldade de resoluo dos problemas que as

sociedades enfrentam. No presente, colocam-se seriamente em causa as perspetivas
liberais sobre igualdade, liberdade, direitos ou
representao poltica. A sociedade est cada
vez mais complexa e perspetivas limitadas
(como as de tipo nacionalista) de cidadania
esto a mostrar-se completamente desajustadas
e s podero produzir fenmenos profundos de
excluso. Os processos migratrios implicaram
uma complexa heterogeneidade que tem
implicaes para as noes de identidade
baseadas na nacionalidade ou na etnicidade.
Por isso, se se pretender viver, compreender e
promover sociedades onde a ordem e a justia
social possam coexistir num mundo plural e
misto, como o so os Estados modernos,
essencial que se faa uso de aspiraes
igualitrias de cidadania distanciando-a
do conceito de nao e aceitando-se a
multiplicidade de pertenas das pessoas,
como defendeu Karen OShea (2003).
Concluindo, atualmente possvel conceber o
exerccio dos direitos e deveres de cidadania de
pessoas que residem num determinado espao
geogrfico (como a Comunidade Europeia) mais
do que em qualquer Estado ou nao particular.
Cada vez mais os indivduos podem exercitar
036
Lisboa, CIG, 2012
as suas obrigaes e direitos de cidadania em

espaos mltiplos que incluem quer espaos
prximos como a vizinhana, as associaes
de sociedade civil, quer espaos locais e
espaos regionais, nacionais e supranacionais.
Isto possivelmente pode vir a representar no
apenas fronteiras polticas mais fluidas, como
tambm a emergncia de uma cidadania
mltipla, nas palavras de Derek Heater (1990).
Temos de pensar num conceito de cidadania
que implique direitos, mas tambm deveres,
aes, qualidades, mritos e opinies que so
consequncia da relao quer entre o Estado e
os indivduos, quer destes entre si. Isso implica
uma conceo mais ampla de cidadania.
Assim, para o desenvolvimento de um sentido
de cidadania inclusivo, necessrio que cada
cidado ou cidad desenvolva sentimentos
de simpatia, empatia e solidariedade face aos
outros e a outras culturas em particular. Para
isso, necessrio uma poltica voltada para a
flexibilidade e a heterogeneidade, isto , para
a diversidade cultural, procurando desenvolver
polticas de interculturalidade, onde h respeito e
aceitao de todos, havendo igualmente direitos
e deveres. Por isso se pode dizer que no existe
uma nica teoria unificadora de cidadania, mas
pelo contrrio vrias tipologias e classificaes.
1.1.6.
Que relaes entre gnero e
cidadania?
ob a influncia do pensamento
ps-moderno, o estudo do
gnero e da cidadania tem-se
desenvolvido atravs de uma
srie de fases diferentes, centrando-se grande
parte da dinmica do debate na controvrsia
igualdade/diferena. Inicialmente, as crticas
baseavam-se no carcter excludente da
evoluo de direitos (conforme preconizada
por Thomas Marshall, por exemplo), criticando-se a pretensa universalidade de direitos e
referindo-se a existncia de desigualdades
(ainda no presente) entre homens e mulheres
no que diz respeito a direitos de cidadania.
Esta constatao da excluso das mulheres
da cidadania tem sido abordada por duas
vias distintas: uma que reclama a incluso
nos mesmos termos que os homens esto
includos e outra que reclama que a cidadania
deve ter em conta os interesses particulares
das mulheres. No primeiro caso, as tericas da
igualdade reclamam uma cidadania neutra em
termos de gnero, na qual as mulheres estejam
includas e possam participar com os homens
como cidads iguais, especialmente na esfera
pblica. No segundo caso, para as tericas
da diferena, o objectivo uma cidadania
diferenciada, onde as responsabilidades e
as competncias da esfera privada esfera
habitualmente associada s mulheres sejam
reconhecidas, valorizadas e recompensadas.
Falam por exemplo da valorizao do espao
privado e das competncias associadas ao
cuidado.
Falar de pluralismo e diversidade mesmo entre
o grupo de mulheres e ao mesmo tempo
assumir a desigualdade persistente, leva-nos de
imediato questo fundamental do feminismo

contemporneo, central nos debates sobre
cidadania: o debate entre a igualdade e a
diferena.
No cerne deste impasse prevalecem duas
questes: (1) ser que a diversidade implica
uma cidadania diferenciada, j no universal?
(2) a reivindicao de polticas de diferena
emancipatria (i. e., libertadora)?
Na sua forma liberal, o conceito de
cidadania apela incorporao do ideal do
universalismo. Neste mbito, suposto que
todos os indivduos que podem legitimamente
assumir-se como sendo cidados de um
Estado partilhem uma igualdade de direitos e
responsabilidades de cidadania. No entanto,
este universalismo gera graves situaes de
excluso, pois h pessoas que, pelo facto
de partilharem determinadas caractersticas,
so continuamente vtimas de excluso. o
caso, por exemplo, da desigualdade associada
ao sexo, raa, a emigrantes, a pessoas de
classes sociais economicamente desfavorecidas
ou de orientaes sexuais minoritrias.
importante assegurar que pessoas e grupos no
sejam excludos dos benefcios da cidadania
devido a qualquer aspecto (global, particular
ou singular) da sua identidade. Por isso, h
quem reclame para as mulheres uma poltica
de identidade e uma cidadania diferenciada,
isto , de reivindicao de direitos especiais e
construda sobre direitos grupais.
Para as perspectivas que advogam a cidadania
diferenciada s ser possvel alcanar a
037
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
igualdade atravs de mecanismos

que reconheam as vozes distintas
e as perspectivas dos grupos
oprimidos. Assim, a promoo de
uma cidadania sem carcter de
excluso implica que se reconhea
a identidade particular dos grupos
sociais e, consequentemente, a
necessidade de construo de uma
poltica da diferena. Uma poltica da
diferena caracterizar-se-ia: 1) pela
incorporao das identidades grupais
envolvidas, 2) pela representao
grupal nas instituies, 3) pela
produo de polticas que indicassem
de que forma foram tomadas em
considerao as perspectivas dos
grupos e, finalmente, 4) pelo poder
de veto do grupo em relao a
polticas que especialmente lhe
dissessem respeito por exemplo, o
veto das mulheres para as polticas
relacionadas com os direitos
reprodutivos.
Preenchidas estas condies, a
cidadania diferenciada quebraria
com o carcter universal da
cidadania liberal possibilitando a
aspirao a uma poltica mais justa,
para as sociedades cada vez mais
pluralistas. Apesar do interesse desta
perspectiva sendo uma tentativa
vlida de ultrapassar os problemas
da modernidade e da cidadania
liberal ela acarreta tambm algumas
questes que interessa discutir.
A reivindicao de uma poltica da
diferena e de cidadania diferenciada
cria srios problemas, porque
a sua adopo poderia levar a
situaes que colocam em causa o
potencial emancipador do prprio
conceito de cidadania. O facto da
teoria se basear no essencialismo
(perspectiva segundo a qual algumas
caractersticas so imutveis e
necessrias) atribudo a um ou mais
grupos, implica negar ou pelo menos
038
Lisboa, CIG, 2012
() o voto das mulheres obtido de modo mais
precoce nos Estados Unidos, na Gr-Bretanha e

em muitos outros pases, por razes ligadas aos
fundamentos filosficos e polticos do direito de
sufrgio. Na abordagem utilitarista da democracia
dominante nos pases anglo-saxnicos, as mulheres
conquistam direitos polticos em razo da sua
especificidade. Considera-se que introduzem na
esfera poltica preocupaes e uma competncia
prprias. , portanto, enquanto membros de um
grupo, representando interesses particulares, que as
mulheres tm acesso ao voto. O voto das mulheres
inscreve-se assim numa perspectiva da representao
das especificidades: enquanto mulheres, e no
enquanto indivduos, que so chamadas s urnas.
Em Frana, o direito de sufrgio tem outras razes,
sendo derivado do princpio da igualdade poltica
entre indivduos. O universalismo francesa constitui
neste caso um obstculo ao sufrgio feminino: a
mulher privada do direito de voto em razo da sua
particularidade, porque no um verdadeiro indivduo
abstracto, porque continua a ser demasiado marcada
pelas determinaes do seu sexo. Ao mesmo tempo
que podem ser muito prximas, as representaes do
papel da mulher na famlia e na sociedade induzem
assim efeitos rigorosamente inversos em Frana
e na maior parte dos outros pases. Em Frana, os
preconceitos funcionam negativamente: impedem a
mulher de ser percebida enquanto indivduo social,
remetendo-a permanentemente para o seu papel
domstico que a isola e a encerra numa relao com
os homens que de tipo natural. Nos pases onde
reina uma abordagem utilitarista da democracia, os
preconceitos sobre a natureza feminina contribuem,
pelo contrrio, para instaurar as mulheres como grupo
social bem distinto podendo aspirar a integrar-se na
esfera poltica precisamente em razo da sua funo
social prpria.
H assim dois modelos de acesso cidadania poltica
para as mulheres. Por um lado, o modelo francs que
se inscreve numa economia geral do processo de
individualizao e no qual a obteno do sufrgio
se liga ao reconhecimento do estatuto de indivduo
autnomo. Por outro lado, o modelo anglo-saxnico
que inscreve o voto das mulheres numa perspectiva
sociolgica global de representao dos interesses.
Pierre Rosanvallon, 1995: 73-77.
subvalorizar fortemente a natureza construda

das suas caractersticas diferenciadoras e, por
isso, impedir as possibilidades de emancipao
desse grupo. Por exemplo: reivindicar uma
cidadania diferenciada para as mulheres,
entendidas como um grupo que partilha de
forma imutvel caractersticas prprias que
devem ser valorizadas no acabar por
aumentar os problemas da desigualdade?
Reificar as diferenas justificando-as atravs
de mecanismos essencializadores pode ter
como efeito perverso manter a lgica grupal
e a assimetria simblica a ela associada.
Resumindo, o essencialismo e mesmo a
legitimao da existncia dos prprios grupos
surgem como fortes problemas para a adopo
desta viso alternativa de cidadania.
As polticas da diferena, assim como o debate
entre a igualdade e a diferena, so assuntos
altamente desafiadores que esto na ordem
do dia de todos quantos se preocupam
com as questes de gnero, da cidadania e,
essencialmente, de desigualdade social.
O feminismo contemporneo demonstra uma
tenso contnua, quer a nvel do pensamento e
da teoria, quer a nvel da aco, relativamente
ideia de, por um lado, ter de construir a
identidade mulher/es dando-lhe um significado
poltico slido e, por outro, sentir a necessidade
de desconstruir a categoria mulher: no que
respeita ao exerccio pleno da cidadania, as
mulheres querem ser iguais aos homens, ou
assumir a biologia (ou a socializao) como
estabelecendo uma diferena essencial?
Mas esta oposio entre igualdade e diferena
tambm pode ser vista como um produto do
individualismo abstrato; no parece haver razo
para supor que a igualdade e a diferena esto
inerentemente em oposio. A escolha entre
a igualdade e a diferena pode ser um falso
problema. A igualdade e a diferena constituem
outra falsa dicotomia que devemos procurar
dissolver. A maneira de isso comear a ser
conseguido atravs da adopo de uma teoria
de cidadania no atomista, mas relacional.
inclusiva das diversas identidades deve implicar

a manuteno pela busca de igualdade de
direitos e oportunidades como um objectivo
essencial, sendo a metodologia a procura de
reas de compromisso, de criao de interesses
comuns e de sistemas de governao capazes
de acomodar as diferenas de forma pacfica.
Esta aspirao poltica face igualdade no
necessita negar a diferena, j que uma
ambio de igualdade pressupe as diferenas
iniciais. A igualdade de direitos e oportunidades
inclui precisamente respeitar os direitos de todos
os seres humanos, independentemente das
suas caractersticas, crenas ou identidades.
A promoo da igualdade de oportunidades
e de resultados faz-se essencialmente atravs

de programas de aco positiva. Repousa sobre
medidas flexveis e selectivas segundo objectivos
e prioridades previamente determinados e
escolhidos.
Verifica-se igualmente uma modificao das
tcnicas de implementao utilizadas pelas
autoridades e pelos mecanismos institucionais
encarregados de promover a igualdade. Procura-se mais frequentemente persuadir, influenciar a
opinio e propor frmulas voluntrias de realizao
dos objectivos fixados e recorre-se menos a meios
coercivos. () ilusrio pensar que a lei s por
si possa ultrapassar a discriminao. Quando a
discriminao legal desaparece formalmente, a
discriminao social permanece e instala-se sob
novas formas, s vezes muito mais subtis. Da a
necessidade de a lei conter princpios de aco
positiva.
A aco positiva necessita de uma conjugao de
actores, foras, constrangimentos e incentivos.
Deve conseguir atingir todos quantos possam
tornar-se culpados de discriminao; associa
mtodos decorrentes da auto-assistncia colectiva
e da interveno do Estado. A aco positiva
necessita igualmente da criao de mecanismos
institucionais de um novo tipo, que no sejam
apenas estruturas de proteco, mas que
estejam incumbidos de resolver os problemas da
discriminao.
Eliane Vogel-Polsky, 1991: 11.
Pretender a emancipao e uma cidadania

039
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
1.1.7.
falamos em cidadania e
educao?
a actualidade fala-se cada vez

mais de uma cidadania activa,
emancipadora e mltipla. Esta
conceo de cidadania implica
um conjunto de prticas a ser implementadas
nos diferentes espaos sociais de educao e
formao, as quais podero envolver pessoas
de todas as idades, no sentido de as dotar
de competncias de participao nos vrios
domnios de vida.
De acordo com Karen OShea (2003) estas
prticas de educao para a cidadania:
- Tm como objetivo fundamental

a promoo de uma cultura de
democracia e direitos humanos.
- Procuram fortalecer a coeso social, a
compreenso mtua e a solidariedade.
- Pem em relevo a experincia
individual e a busca de boas
prticas, para o desenvolvimento
de comunidades empenhadas no
estabelecimento de relaes humanas
autnticas.
- Ocupam-se da pessoa e das suas
relaes com os outros, da construo
de identidades pessoais e coletivas e
das condies de vida em conjunto.
040
Lisboa, CIG, 2012
- Dirigem-se a todas as pessoas, seja

qual for a sua idade e o seu papel na
sociedade.
- Pressupem um processo de
aprendizagem que pode desenrolar-se ao longo da vida, o qual destaca
valores como a participao, a
parceria, a coeso social, a equidade e
a solidariedade.
Para a concretizao desta educao para a
cidadania h ainda que refletir sobre o modelo
universalista da escola, j questionado por
Raul Itrra (1990), dado que este no tem em
conta as especificidades culturais as mltiplas
pertenas dos seus alunos e alunas, os quais
j trazem consigo, chegada instituio
escolar, uma bagagem de conhecimentos que
modelaram o seu entendimento do mundo e
prepararam terreno para a incorporao de
novos saberes. Logo, no mbito da educao
para a cidadania, espera-se que a escola seja
um espao de respeito pela diversidade de
quem a frequenta, no se correndo o risco
de culturas dominantes submergirem as
idiossincrasias culturais de grupos minoritrios.
Nesta era de globalizao econmica (e
infelizmente ainda no de uma globalizao
da solidariedade), as desigualdades sociais
aumentam de dia para

dia ameaando direitos
humanos fundamentais. S a
valorizao da justia social
e da solidariedade podero
ajudar na construo de uma
sociedade solidria.
Esta solidariedade , nesta
perspectiva, assumida
como uma responsabilidade
e um dever de todos e
de todas. A ligao que
os comuns e recprocos
direitos e responsabilidades
estabelecem entre
cidados/s pode sustentar
a comunidade poltica pelo
menos de duas maneiras:
possibilitando a construo
de uma solidariedade entre
os membros da sociedade
e aumentando o nmero de
indivduos que participam
(deste modo, aprendendo) nas
esfera da politica.
Tambm o pluralismo cultural e

a prtica da interculturalidade
algo que urge assumir
por todas as pessoas com
responsabilidades educativas
e formativas das geraes
mais jovens, j que a
inevitabilidade de vivncia
com a diversidade clara.
necessrio promover a
interculturalidade, valorizar
a diferena e aceitar a
igualdade sem que isso
represente uniformidade
ou homogeneizao. No
entanto, temos de ter presente
que este um campo que
necessita de grande reflexo
e de genuno pensamento
crtico. Os dilemas espreitam
a toda a hora e no parece

haver receitas consideradas
adequadas a todas as
situaes a enfrentar.
Assim, esta perspectiva de
cidadania ativa e mltipla
implica uma tica de
participao complexa e em
diferentes nveis e contextos,
quer na esfera pblica,
quer na privada sempre
de acordo com a lgica da
relao recproca entre direitos
e deveres. Com efeito, as
competncias sociais e cvicas
a promover devero englobar,
indispensavelmente, um nvel
mais individual de atuao e
nveis mais relacionais, como
sejam o interpessoal e o social
e intercultural. A discusso,
o respeito pelas ideias dos
outros, mas tambm a
reflexividade pessoal, so
competncias fundamentais
a praticar em contextos
privilegiados de interao e
de desenvolvimento humano,
como sejam o jardim-de-
-infncia ou os diferentes nveis
de escolaridade formal. No
possvel esperar de algum
uma atuao congruente
com os princpios da
cidadania tendo a igualdade
como rota estruturante,
se esse algum for (por
ausncia de informao, por
exemplo) incapaz de tomar
decises informadas e/ou
de interpretar criticamente
a realidade, se no tiver
capacidade de autocrtica, ou
se a sua liberdade tiver sido
indevidamente sequestrada
com base em motivos
de ndole diversa como
estereotipias de gnero,
fundamentalismos religiosos,
tradies culturais, etc.
Seguindo as orientaes
do documento produzido
recentemente pelo Frum
O senso comum tem de ser outra tica e essa h-de ser
prxima da que nos proposta por Hans Jonas no seu Das

Prinzip der Verantwortung (tica da responsabilidade). O
princpio da responsabilidade a instituir no pode assentar
em sequncias lineares, pois vivemos numa poca em que
cada vez mais difcil determinar quem so os agentes,
quais as aces e quais so as consequncias. Assentar
antes na sorge, no cuidado, que nos pe no centro de tudo
o que acontece e que nos faz responsveis pelo outro. O
outro que pode ser um ser humano, ou grupo social, um
objecto, um patrimnio, a natureza, o outro que pode ser
nosso contemporneo mas que ser cada vez mais um
outro, futuro, cuja possibilidade de existncia temos que
garantir no presente.
Boaventura de Sousa Santos, 1991: 23-43.
041
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Educao para a Cidadania29 (2008: 73-75), poderemos dar como exemplo algumas
competncias essenciais a desenvolver nos/as
alunos/as para a vivncia de uma cidadania no
restringida por estereotipias de gnero:
de todas as pessoas, tendo em conta a

pluralidade de pertenas individuais.
- Aceitar a sua prpria identidade,

as caractersticas, possibilidades e
limitaes do prprio corpo.
- Saber respeitar a diversidade

humana, exercer a liberdade cultural
no quadro dos direitos humanos e de
uma concepo global e sistmica do
mundo em que vivemos.
- Valorizar as experincias pessoais

como construo da identidade.
- Desenvolver a auto-estima, a
responsabilidade, o respeito por si
e pelas outras pessoas, a coragem,
a persistncia, a capacidade de
superao da adversidade e a
afirmao da cidadania em qualquer
circunstncia.
- Ter autonomia quer para o cuidado
individual (), quer para as tarefas de
cuidado inerentes vida familiar ().
- Ter autonomia para o exerccio de
uma profisso e para o ajustamento
aos riscos de conjunturas econmicas
diversificadas.
- Saber como participar socialmente
e como assumir responsabilidades,
designadamente de liderana, para
a construo do bem-estar colectivo
tanto a nvel local como global.
- Saber comunicar no respeito pela
igual liberdade e pela igual dignidade
- Saber comunicar de igual para igual

com homens e mulheres.
- Saber reconhecer as injustias

e desigualdades e interessar-se
activamente pela procura e prtica de
formas de vida mais justas.
- Adquirir critrios de valor
relacionados com a coerncia, a
solidariedade e o compromisso pessoal
e social, dentro e fora da escola.
- Saber viver em paz, igualdade, justia
e solidariedade, e promover estes
valores nas sociedades plurais dos
nossos dias.
A cidadania numa sociedade plural implica um
conjunto amplo de aspetos por exemplo, a
experincia da diferena e da reciprocidade,
a conscincia de direitos e deveres
contextualizados, a aquisio de qualidades
relacionais e de comunicao positiva e a
rejeio de desigualdades, de preconceitos
e de racismos. Cada aluno/a deve aprender
a ter responsabilidade pelas tarefas que tem
de desempenhar como estudante e na vida
quotidiana para alm da escola, de forma a
No havendo aqui lugar para a descrio de todas as competncias apresentadas nos eixos da postura cvica individual,
do relacionamento interpessoal e do relacionamento social e cultural, recomenda-se vivamente a consulta e utilizao do
documento em questo, pois trata-se de um recurso valioso para todos os agentes educativos, no mbito da educao
e formao para a cidadania. Este documento integra e sintetiza as principais concluses sadas dos debates realizados
no mbito do Frum Educao para a Cidadania (constitudo, no Outono de 2006, por vrias personalidades convidadas
pela Ministra da Educao e pelo Secretrio de Estado da Presidncia do Conselho de Ministros) e enquadra e sistematiza
em medidas de poltica e de interveno social, o que se considerou serem os objectivos estratgicos da Educao para a
Cidadania. Disponvel em: http://www.oei.es/noticias/IMG/pdf/forum-educacion-ciudadania.pdf
29
042
Lisboa, CIG, 2012 http:
desenvolver competncias necessrias ao

exerccio de uma verdadeira cidadania30.
fundamental o desenvolvimento de valores,
de atitudes, de padres de comportamento
e de compromissos. Uma parte central da
educao para a cidadania dever consistir
em explorar e discutir conceitos-chave da
vivncia democrtica, valores de cariz universal
e temas quotidianos do individual e do colectivo,
tentando sempre fazer pontes com a vida real e
levando os/as alunos/as a identificarem-se com
as temticas em anlise. Para James Banks
(2008), torna-se imperioso que os alunos e
alunas se comprometam genuinamente com
uma atitude de mudana do mundo, no sentido
de o tornar mais democrtico e justo.
Refletindo sobre a mirade de competncias
e de saberes cognitivos e relacionais que
suposto os/as alunos/as aprenderem a
mobilizar, coloca-se a questo central: como
ensinar e praticar a cidadania nos diferentes
espaos educativos e formativos?
Sabe-se que a cidadania no se aprende
por via de um ensino expositivo ou com

base numa pedagogia da autoridade.
Para que os valores que a distinguem
sejam incorporados, ela necessita de
ser observada, ensaiada, representada e
discutida em espaos emocionalmente
protegidos e com recurso a modelos
positivos e alcanveis. Pais, mes,
professores e professoras e todos os
restantes agentes educativos devero
constituir esses modelos.
Cristina Vieira, 2009: 196.
A resposta a esta questo apela a uma nfase

na ao, apela ao ensaio de comportamentos
em espaos protegidos, como sejam a turma,
o recreio, a famlia, o grupo de pares, as
associaes recreativas, etc., espaos esses
cuja organizao implcita e explcita espelhe
tambm ela exemplos de cidadania. Referimo-nos, em concreto, existncia de uma boa
gesto/liderana quer ela diga respeito ao
estabelecimento de regras de funcionamento
desses mesmos grupos, quer ela se relacione
com a participao democrtica de todos os
seus membros na tomada de decises e na
partilha de deveres e responsabilidades.
fundamental, todavia, ter em conta que a
conceo de educao para/na cidadania varia
em funo da orientao adotada relativamente
educao. Pode-se colocar a nfase numa
educao orientada para os indivduos,
enquanto sujeitos que partilham caractersticas
comuns, ou para o interesse pblico e coletivo
e estes dois posicionamentos representam
opes distintas e, mesmo, antagnicas.
Frequentemente confunde-se a educao para
a cidadania com desenvolvimento pessoal dos
alunos e alunas, o que representa enfatizar
a primeira vertente do problema. Ensinar ou
formar para a cidadania, tendo por base valores
societais comuns e promovendo a participao
individual, seria importante para a formao
de cidados e cidads independentes,
autnomo/as, que participam nas instituies
democrticas e so atores dos seus prprios
destinos. Salvaguardar os interesses individuais,
conhecer e exercer os seus direitos, parece ser
um projeto louvvel e frequentemente exequvel.
Mas no suficiente para ensinar/formar na e
para a cidadania.
Ao equacionarmos a possibilidade de qualquer projecto de educao para a cidadania na escola, pensamos tambm
nos contributos da perspectiva da pedagogia crtica, profundamente influenciada pelos trabalhos de Paulo Freire. Para a
promoo da democracia valoriza-se de forma fundamental o objectivo da justia social, isto , que a educao possa
provocar mudanas na sala de aula mas tambm identificar e ensaiar estratgias que consciencializem os discentes a
envolver-se em mudanas sociais para alm da sala de aula, como escreveram Lusa Saavedra e Conceio Nogueira
(1999: 132).
30
043
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
As iniciativas de educao/formao para a cidadania no
devem ser confundidas com sesses de desenvolvimento

pessoal, uma vez que a nfase das actividades no deve ser
colocada no prprio indivduo, mas sim na sua pertena a
uma comunidade, sendo realados aspectos como a partilha,
a cooperao, o dilogo, o entendimento mtuo, etc.
Karen OShea, 2003.
Por essa razo, a defesa da

educao para a cidadania,
tendo por suporte o garante
da defesa dos interesses
individuais, tem sido criticada
por enfatizar os direitos dos
cidados e das cidads
em detrimento das suas
responsabilidades no mbito
de uma convivncia coletiva.
Neste sentido, poderia
ser perspetivada como
educao para uma cidadania
consumista, como lhe chamou
Paulo Freire (1995), na medida
em que se enfatiza a exigncia
dos direitos para garantir
os interesses individuais.
Consideramos importante
que a populao infantil e
juvenil esteja consciente dos
seus direitos mas tambm
das suas responsabilidades,
enquanto cidados e cidads.
Educar para e na cidadania
implica educar para a
consciencializao da relao
recproca entre direitos e
deveres. Direitos e deveres no
so plos de uma dicotomia,
mutuamente exclusivos,
mas sim complementares.
Numa orientao de
cidadania mais ativa e plural
pretende-se a dissoluo de
dicotomias frequentemente
044
Lisboa, CIG, 2012
paralisadoras de projetos
verdadeiramente igualitrios.
A liberdade individual e os
direitos que lhe so inerentes
s podem ser garantidos
tendo por base as instituies
democrticas de suporte,
sem as quais a prpria
liberdade fica comprometida.
As responsabilidades para
com todas as instituies que
mantm a sociedade e para
a sociedade de uma forma
geral, so, por isso, garantias
das liberdades individuais.
Com esta orientao, uma
educao para o exerccio
de uma verdadeira cidadania,
pretende esbater a tenso
entre projetos individuais e
coletivos.
A educao para a cidadania
perspectivada como lgica
relacional entre indivduo
e comunidade, atravs da
complementaridade entre
direitos e deveres, pode
implicar escolhas no que diz
respeito aos assuntos a tratar
ou a conhecer, assim como
relativos melhor forma de
os ensinar ou de os ensaiar
e praticar efetivamente. Para
alm do conhecimento das
estruturas polticas, base
de suporte democrtico,
torna-se fundamental o
conhecimento dos assuntos
que implicam a relao dos
indivduos com a sociedade.
Neste mbito, todos os/as
que acreditam num projeto
emancipatrio de educao
para a cidadania reconhecem
o valor do aprofundamento
de problemticas, como o
desenvolvimento sustentvel,
ou da anlise orientada para
a procura de solues das
questes das desigualdades,
da pobreza, dos problemas
dos emigrantes e das minorias,
dos riscos ambientais, dos
fundamentalismos religiosos,
da excluso social.
Reconhecer a contribuio
da diferena e da diversidade
para a sociedade atual e
no procurar submergi-las
deve ser tambm um
aspecto crucial na educao
para a cidadania. As
abordagens experienciais
so consideradas as mais
adequadas a este tipo de
formao, j que valorizam a
mobilizao direta dos saberes
na prtica, a implicao
dos/as aprendizes/as nas
situaes concretas analisadas
e a possibilidade de eles/as
mesmos/as protagonizarem
tais situaes. O trabalho
em grupos, o debate de
assuntos (implicando
consciencializao, reflexo
crtica e mudana de atitudes),
o envolvimento estudantil nas
estruturas administrativas
da escola, assim como em
projetos externos de participao (por exemplo

atravs de aes de voluntariado em instituies
de solidariedade social prximas) so aes
positivas de educao para/na cidadania,
numa lgica de envolvimento educativo amplo.
Desta forma a educao para a cidadania
ser um processo de verdadeira capacitao
dos/as discentes de todas as idades, que
resultar num comprometimento genuno com
a transformao social, com o cuidado com
o ambiente, e com a valorizao e partilha do
espao pblico.
Como resposta preocupao relativa ao tipo

de educao que homens e mulheres deste
sculo necessitam para viver num mundo
complexo, pautado por um certo triunfo do
individualismo, no qual a globalizao da

economia, das comunicaes e da cultura vo
a par com o ressurgimento dos nacionalismos,
do racismo e da violncia31, Paulo Freire (1997)
reivindicou uma educao, uma tica e uma
cultura para a diversidade. Para as atingir deve
pensar-se num novo cenrio para a educao:
reconstruir o saber da escola e a formao de
quem educa. Isto implica, no entender de Lusa
Saavedra e Conceio Nogueira (1999), levar
os e as discentes mas tambm todos e todas
com responsabilidades educativas e formativas
a desenvolver as competncias necessrias
para se saberem localizar na histria, para
encontrarem as suas prprias vozes e para
formarem as convices necessrias ao
exerccio capaz da democracia.
Claro que existe tambm a possibilidade de construo de redes de cidadania a nvel global que so de valorizar e
incentivar.
31
045
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
1.1.8.
Construindo prticas de
cidadania
educao formal deve ser

vista apenas como uma
das componentes de um
conjunto de polticas sociais
e de programas que devero ser assumidos
oficialmente e postos em prtica (com o
devido acompanhamento e monitorizao)
para a promoo de um sentido pleno de
cidadania global em todas as pessoas. E para
que tal ultrapasse uma mera declarao de
intenes, indispensvel no s a elaborao
de recursos pedaggicos e didticos, mas
tambm o reequacionamento da formao inicial
e contnua de quem tem responsabilidades
educativas e formativas. Ensinar, orientar e
promover aes no mbito da educao para
a cidadania implica, antes de tudo, ser-se
genuinamente cidado ou cidad. E isso apela
ao desenvolvimento de uma conscincia crtica
em torno do papel individual na manuteno
das desigualdades, devendo levar cada
pessoa, nessa sequncia, assuno de
responsabilidades, ao respeito por si e pelos
outros, adoo de valores de cariz universal
e promoo de uma cultura de justia, paz e
solidariedade.
Um cidado ou uma cidad informado/a, ativo/a
e responsvel dever estar consciente dos seus
direitos e responsabilidades enquanto membro
da sociedade; dever conhecer o mundo social
e poltico; dever preocupar-se com o seu
bem-estar e com o das outras pessoas; dever
mostrar-se congruente em termos de opinies
046
Lisboa, CIG, 2012
e prticas; dever ser capaz de exercer algum

tipo de influncia sobre o mundo; e dever
ser ativo/a nos seus grupos de pertena,
como defenderam Rolf Gollob e Peter Krapf
(2007). Em suma, dever ser responsvel na
forma como exerce a sua cidadania, quer no
desempenho de papis privados (por exemplo,
filha, esposa, marido, pai, filho, me), quer no
desempenho de papis sociais e profissionais
(por exemplo, professor/a, educador/a,
formador/a).
Sendo indispensvel a abordagem

da igualdade de gnero no mbito
da educao para a cidadania,
revela-se fundamental a formao
e a consciencializao de todos os
agentes educativos para a importncia
do gnero na modelao dos
comportamentos desde os primeiros
anos de vida das crianas. A atuao
das estereotipias de gnero tende a
ser sub-reptcia, os danos causados
autenticidade do desenvolvimento
individual tendem a ser equivalentes
para crianas de ambos os sexos e a
tomada de conscincia deste facto por
parte dos homens e das mulheres pode
nunca acontecer.
A escola, dado o seu protagonismo no s na
transmisso de contedos disciplinares, mas
tambm na formao do ser

humano enquanto membro de
uma sociedade que partilha
valores e pressupe o usufruto
de direitos e o exerccio de
deveres e responsabilidades,
vista aqui como podendo
ter um papel realmente
transformador. Essas prticas
transformadoras podem
ser logo ensaiadas desde
o jardim-de-infncia, que
deve ser encarado como um
espao por excelncia de
vivncia inicial de cidadania
numa fase crucial da vida das
crianas para a apropriao
de estereotipias32 sendo
as de gnero, como vimos,
fortemente normativas neste
perodo do desenvolvimento
humano.
No mundo globalizado em que
vivemos, palco de mltiplas
identidades e espaos de
participao, a educao e
a formao para a cidadania
podem ocorrer na escola e em
todos os locais de vida dos
cidados e das cidads, no
sentido de os e as capacitar
para a participao individual
e colectiva nos espaos de
interveno social envolventes.
O conceito de cidadania deve
ser equacionado em termos
da prtica democrtica ao
nvel dos contextos locais
e concretos, apesar de se
poderem equacionar hipteses
de participao mltipla,
em termos multinacionais.
Alm do mais, aprender,
ensinar, ensaiar e praticar
efectivamente cidadania pode
acontecer em muitas esferas
da vida de todos os dias, pode
envolver pessoas de diferentes
idades e deve ter um impacto
de tal forma transformador
que as implicaes da
decorrentes se estendam para
l do contexto pessoal/local e
tenham um papel positivo na
construo dos fundamentos
de um mundo melhor.
Partindo da certeza
de que o respeito
pela liberdade e
pela igualdade
constituem valores
fundamentais que
sempre acompanharam
a evoluo do conceito
de cidadania, como
pode ler-se no valioso
documento resultante do
Frum Educao para
a Cidadania (2008),
torna-se imperioso
transformar a abstrao
que os caracteriza em
estratgias educativas
concretas. Esta forma
geral de actuao,
que poder assumir
modalidades diversas,
ter como objectivo
principal dotar todos e
todas das competncias

necessrias
participao cvica e
poltica, convivncia
mtua em sociedade,
ao reconhecimento da
diferena, ao respeito
pela alteridade e
edificao de um
futuro comum, firme
do ponto de vista tico
e indubitavelmente
feliz. Para tal, e
parafraseando Ana
Maria Cruz h que
promover em todas
as entidades com
responsabilidades
educativas das
geraes mais novas
e, tambm, nestas
ltimas a reconstruo
de olhares que no
sejam niveladores
das diferenas, mas
profundamente
respeitadores das opes
de vida das pessoas,
mulheres e homens
(2001: 9).
Dado que as instituies
escolares so uma parte
integrante da sociedade, as
desigualdades nas escolas
podem ser um sintoma, assim
como uma consequncia, de
desigualdades mais alargadas.
AAVV (2008), Frum Educao para a Cidadania. Objectivos Estratgicos e Recomendaes para um Plano de Aco de
Educao e de Formao para a Cidadania, Lisboa, p. 8 [em linha] disponvel em http://www.oei.es/noticias/IMG/pdf/forumeducacion-ciudadania.pdf [consultado em fevereiro de 2012].
32
047
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
No entanto, as desigualdades educacionais

necessitam ser tomadas em considerao, j
que o futuro dos e das estudantes enquanto
cidados e cidads, assim como o de toda a
sociedade civil, estar comprometido se eles
e elas no receberem uma educao que
lhes permita desenvolver o seu potencial e
participarem ativamente na construo de uma
sociedade que sendo a democracia uma
condio do desenvolvimento e no uma causa
se pretende cada vez mais democrtica. A
democracia requer, tanto o suporte efetivo das
instituies do Estado, como uma sociedade
civil forte. No suficiente que o Estado legisle
de forma a assegurar que as condies mnimas
da democracia sejam conseguidas, nem
suficiente que se iniciem apenas discusses de
questes controversas para tentar encontrar
consensos. tambm vital que, quer crianas e
jovens, quer docentes participem nas discusses
polticas, que sejam capazes de aprender atravs
048
Lisboa, CIG, 2012
dos erros e que construam de forma ativa e

empenhada um mundo que o seu.
verdade que a educao para a cidadania
assim como a educao de uma forma
geral por si s no resolver os problemas
que as pessoas enfrentam no seu quotidiano.
No entanto, pode chamar a ateno para as
responsabilidades individuais e para o exerccio
das mesmas e assegurar que as pessoas esto
capazes de viver as suas vidas baseadas nos
princpios da paz, da harmonia, do respeito e da
tolerncia e que sabero identificar a potencial
violao desses modos de ser e de estar com
os outros cidados e cidads. Neste mbito, a
educao para a cidadania deve perspetivar-se
como um local privilegiado para a construo de
uma educao emancipatria numa sociedade
verdadeiramente democrtica para mulheres
e homens, independentemente das suas
pertenas identitrias.
ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Currculo
1.2.
Gnero e Currculo
1.2.1.
Currculo Formal e Informal
urrculo um termo em
permanente discusso,
continuando a gerar
variados significados nos diversos
contextos educativos.
H hoje um consenso alargado de
rejeio quanto a uma conceo
esttica de currculo, sinnima de
um conjunto de programas das
diversas disciplinas que compem
um dado plano de estudos. Se
entendermos o currculo como
apenas circunscrito s indicaes
administrativamente estabelecidas
pela sociedade para um dado
sistema escolar, estamos a excluir,
por exemplo, o currculo com
que trabalham alunos/as e
professores/as na sala de aula ou
aquele que resulta das experincias
efetivamente vividas pelos/as
alunos/as durante o percurso
escolar.
Assim, sugere-se que, na anlise
curricular, o uso do conceito de

currculo explicite o nvel em que se
situa essa anlise: cada nvel gera
sentidos, problemas e prticas que
esto muito longe de ser coerentes
e convergentes. Do prescrito ao
realizado e avaliado podemos
encontrar contradies muito
relevantes tanto no que se refere a
princpios como no que diz respeito
a resultados. Assim, e como mero
exemplo, o facto de o Currculo
Nacional defender uma perspetiva
de currculo enquanto projeto,
aberto e flexvel concretizado
no Plano Curricular de Turma,
verdadeiramente nico e situado,
no significa que a prtica docente,
constrangida pela forma tradicional
de organizao do tempo escolar,
pela presena ou ausncia de uma
formao capaz de dotar o/a
professor/a de meios de exerccio
autnomo e contextualizado, pela
existncia ou ausncia de meios e
recursos variados e de fcil acesso
por: Paula Silva e Lusa Saavedra
049
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
para o exerccio da
docncia, no continue
a ser tradicionalmente
organizada pela matriz
das disciplinas.1
ngela Rodrigues, (2009) (texto
indito)
No nosso sistema
educativo, e decorrente da
reorganizao curricular de
2001, define-se currculo
como um conjunto
de aprendizagens e
competncias a desenvolver
pelos alunos ao longo
do ensino bsico, de
acordo com os objetivos
consagrados na Lei de
Bases do Sistema Educativo
para este nvel de Ensino,
expresso em orientaes
aprovadas pelo Ministrio
da Educao, tomando
por referncia os desenhos
curriculares anexos ao
presente decreto-lei (art.
2. do Decreto-Lei: 6/2001
de 18 janeiro).
no problemtico o
conhecimento recebido.
Embora o documento
legislado reconhea
o currculo como um
conjunto de aprendizagens
e competncias a serem
desenvolvidas durante
um determinado perodo
de tempo, as prticas
de implementao nos
diferentes nveis ou fases
antes referidos, pode limit-lo a um plano discursivo de
explicitao de objetivos,
de orientaes e desenhos
curriculares de modelo
nico, pronto-a-vestir.
A evidente relao entre a
escola e a sociedade impele
para uma viso de currculo
escolar como um conjunto
de aprendizagens, vistas
socialmente necessrias
num determinado tempo
e contexto, que a escola
deve garantir e organizar.
So aprendizagens
imprescindveis na formao
de pessoas e cidados/s,
de natureza cientfica,
humanista, pragmtica,
cvica, interpessoal e outras.
Antes de tudo, devemos
ser capazes de associar ao
termo currculo a ideia de
projeto de escolarizao
que projeta a conceo de
conhecimento e a funo
cultural da escola.
A tendncia para perspetivar

o currculo exclusivamente
associado instruo,
aquisio de conhecimentos
provenientes das disciplinas
clssicas e iniciao
das tradies culturais
cada vez menor. As
preocupaes em torno
do currculo no mais se
podem cingir organizao
do conhecimento escolar
nem tampouco consideram
de modo ingnuo e
050
Lisboa, CIG, 2012
Mas o currculo sujeito, de

variadas formas, a foras
sociais e polticas que
conduzem a um processo
de seleo e priorizao
do conhecimento, o
qual inevitavelmente
marginaliza ou exclui
algum conhecimento. Com
efeito, a sociedade parece
selecionar, classificar,
distribuir, transmitir e
avaliar o conhecimento na
educao, determinando
o que considera poder
ser pblico, processo
essencial em qualquer
estrutura de poder. Essas
foras sociais e politicas
atuam de um modo dialtico
nas e pelas pessoas, sendo
mltiplas as formas pelas
quais o poder opera atravs
das principais categorias
do currculo, modelando e
simultaneamente limitando
o pensamento e a reflexo
profissional, definindo
identidades profissionais
e posicionando tanto
conhecimentos como
pessoas em estruturas e
relaes hierrquicas na
escola e na sociedade em
geral.
As formas de representao
dos diversos grupos
sociais so indiciadoras do
quanto estes exercitam o
poder e de quem mais
frequentemente objeto ou
sujeito da representao.
A presena, ou no, de
saberes e identidades e
os modos como esto
representados no currculo,
resultam de um processo
Do documento que traduz o pensamento da sociedade sobre as aprendizagens a desenvolver,
correspondendo s suas exigncias e expectativas, at s aprendizagens realmente conseguidas

pelos/as estudantes (s vezes, independentemente da aco da escola e dos/as professores/as),
valoradas e certificadas socialmente, constroem-se e reconstroem-se intenes, significados,
prticas e resultados, nos muitos nveis em que a implementao do currculo realizada. Podemos
seguir a proposta de Sacristn (1991) que distingue seis nveis ou fases na objectivao do currculo,
a saber:
Currculo prescrito, geralmente traduzido em texto fundador que define as orientaes e justificaes
fundamentais relativamente s finalidades visadas. um guia basilar, com um nvel de generalidade
que lhe permite servir tanto para a elaborao de materiais de ensino, nomeadamente manuais,
como para a avaliao global do sistema.
Currculo apresentado aos/s professores/as, correspondendo a textos que pretendem tornar mais
claro ou explcito o sentido do prescrito para os/as professores/as. No sendo ainda indicaes
directamente ligadas actividade em sala de aula, constituem apoios para o/a professor/a e podem
ter origem em entidades to diversas como os servios do Ministrio da Educao, especialistas
das reas cientficas de ensino ou de educao, ou das editoras produtoras de manuais e outros
materiais de ensino.
Currculo percebido pelo/a professor/a, principal agente da sua concretizao, equivale ao currculo
moldado pela cultura profissional dos/as professores/as, num plano colectivo e individual. Para
ilustrar este nvel podemos relembrar, como referido na literatura de investigao, o facto de
os/as professores/as, em momentos de reforma ou reviso curricular, independentemente do texto
curricular prescrito, tenderem a dar continuidade ao currculo anteriormente em vigor, de alguma
forma retraduzindo o novo luz do j praticado.
Currculo em aco, ou seja, a prtica realmente executada em contexto de sala de aula, numa dada
escola, numa dada comunidade. Importa salientar que esta prtica sofre os efeitos da traduo
sucessiva de sentidos que assinalmos e que se configura num espao de constrangimentos vrios,
nomeadamente os que correspondem s condies de trabalho do/a professor/a (tempos lectivos,
materiais e recursos disponveis, expectativas e modalidades de avaliao de desempenho). Num
certo sentido, revelia do agente principal da concretizao do currculo, por efeito de dispositivos
de organizao, que agora se transforma o currculo prescrito em currculo em aco.
Currculo realizado, correspondendo aos resultados da prtica e das experincias de alunos/as e de
professores/as, nos planos cognitivo, afectivo, moral e social. Estes resultados so observveis ou
ocultados e/ou ocultos, valorizados ou menosprezados mas, sem dvida, constituem uma parte
significativa do currculo.
Currculo avaliado, muitas vezes esquecido ou ocultado, mas definidor de critrios sobre o
que importante nos planos do ensino e da aprendizagem, retraduzindo mais uma vez (no
necessariamente de forma coerente e convergente) o currculo prescrito. Como forma de ilustrao
poder-se-iam referir as diferenas entre as propostas sustentadas no currculo do ensino secundrio
e as prticas de alunos/as e de professores/as mais condicionadas pelos resultados em pauta.
ngela Rodrigues, (2009) (texto indito)
051
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
de excluso e incluso, de valorizao ou

negao que se rege por relaes de poder.
O que o currculo privilegia ou omite est
circunscrito a uma determinada poca, com
uma histria, de e para uma sociedade,
e a seleo e forma de apresentao e
transmisso de conhecimentos afiguram-se
como contributos no sustentar ou desafiar
as relaes de poder patentes na sociedade.
vulgarmente designamos de construo

e de implementao. um processo que
parece desenvolver-se por uma permanente
aferio, por vezes problemtica, de
oportunidades e constrangimentos no
que se refere capacidade de promover
interpretaes e adaptaes, de (re)adaptar
a forma e contedo do currculo a interesses
especficos, s particularidades da escola e
do contexto da aula e s necessidades de
aprendizagem de cada educando/a.
Parecem ser vrios os processos pelos

quais se constri uma estrutura social, se
interioriza uma determinada ordem social
A forma como se organizam e gerem
e se legitimam as expresses culturais.
tempos, espaos e recursos possibilita
Procuram-se modelar subjetividades
uma anlise e um questionamento do
socializadas apelando a processos de
ambiente social na escola. Um olhar crtico
dominao, sendo a escola cmplice
e assertivo face s prticas e rotinas da
no alcance desta
escola possibilitar o
arbitrariedade cultural.
revelar de crenas e de
O
currculo
formal,
nos
Em certa medida,
atitudes restauradas e
seus
diferentes
nveis
de
uma arbitrariedade
cada vez mais subtis de
implementao,
como
o
de poder, uma fora
discriminao, tambm
informal
no
so
neutros,
nem
simblica dissimulada no
na discriminao
apolticos,
constituindo
formas
ambiente escolar mas de
de gnero
preponderantes de manuteno
inquestionvel utilidade
expectativas distintas
para um processo de
de desempenhos e
de determinadas ideologias e
dominao cultural e
resultados de alunos e
regimes sociais.
social.
alunas, avaliaes com
critrios diferenciados
O currculo pode, assim, configurar um
que se mesclam nas apreciaes e
espao de disputas de significao da
resultados escolares, identificao de
pessoa e da sociedade, frtil na construo
tendncias e orientaes vocacionais
de identidades e peremtrio no cultivo das
marcadas por aptides naturais, etc.
relaes de poder estabelecidas, mas,
simultaneamente, tem a capacidade de
Parece pertinente considerar aqui a
se reconfigurar e organizar em torno de
premissa, seguindo as perspetivas de Paulo
uma dinmica de questionamento, de
Freire (1975) e de Jean Claude Forquin
contestao e mesmo de transgresso.
(cf. Silva, 2000c), de que no h ensino
Podemos, ento, entender o currculo como
possvel sem o reconhecimento, por parte
um processo social, poltico e relacional;
daqueles/as a quem o ensino dirigido, de
como algo socialmente construdo e em
certa legitimidade do que ensinado, a qual
permanente processo de des-reconstruo,
deve ser complementada com o princpio
aceite e contestado nas fases que
de capacitao dos/as educandos/as do
052
Lisboa, CIG, 2012
seu prprio processo de

formao. Esta s possvel
com uma orientao
da educao para a
emancipao, com vista a
que os/as educandos/as
no sejam formados/as para
a aceitao passiva e para
a reproduo, mas sim para
a emancipao libertadora
atravs da ao. Desta
forma, educao reveste-se de uma ao cultural
sustentada por um processo
de consciencializao
crtica e, quando se associa
a crtica conscincia,
o posicionamento no
mais de mera receo
do conhecimento e de
constatao da realidade.
Tal processo permitir um
encontro dialogante que
possibilitar ao sujeito
entender a realidade pessoal
e social, as contradies a
existentes e o capacitar
para sobre ela agir e a
transformar. Salientemos
que a abrangncia desta
capacitao considera com
igual importncia o mbito
pblico e privado, porque a
vida familiar, as escolhas e
atitudes a assumidas so
modeladas pelo social e
tm, tambm, um sentido
poltico.
As questes da igualdade
de gnero no currculo no
se cingem a um conjunto
isolado de intenes
e aes, expresso no
currculo prescrito. O
currculo incorpora quase
todas as dimenses da
vida na escola, tambm
marcadas pelas questes
de gnero, como sejam as
relaes entre estudantes
e docentes, a relao
entre alunos e alunas, as
atividades extra-curriculares
propostas pela escola,
as prprias instalaes
escolares, entre outros
aspetos. igualmente
afetado por fatores
extra-escolares, como
sejam as caractersticas das
estruturas e das relaes
sociais, a organizao e as
aes da comunidade onde
a escola se insere. Se, por
um lado, o currculo tem
o poder necessrio para
poder afetar estas relaes,
por outro lado, as decises
do currculo podem ser
afetadas pelo que se
entende importante nos
espaos da comunidade.
So documentadas vrias
diferenas expressivas
no que respeita s vises
de qual a instruo mais
adequada para rapazes
e para raparigas, que
linguagem privilegiar nas
interaes com alunos e
com alunas, o como ensinar
a histria, ou em relao
natureza e tipo de atividades
desportivas que a escola
deve oferecer.
No podemos esquecer
que a par do currculo
formal existe um currculo
informal ou oculto que se
pode traduzir nas relaes
interpessoais fora e dentro
do espao da aula, na forma
como se d ateno a
certos alunos ou alunas e se
esquecem outros e outras,
na linguagem que se usa, no
que est presente e omisso
nos manuais escolares, nos
materiais educativos, etc.
O currculo oculto pode reforar os esteretipos de gnero

que operam subtilmente sobre os processos de socializao
das alunas e dos alunos de forma to ou mais eficaz quanto
o currculo formal; e f-lo pelas interaes pessoais, pela
forma como se estruturam e organizam as aulas, pelas
expectativas dos/as docentes quanto ao comportamento
e aproveitamento/rendimento de alunos e alunas, pelas
caractersticas das tarefas de aprendizagem, pelo que se
avalia e como, pela seleo e organizao das atividades
curriculares e das no curriculares e pela linguagem.
053
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Este tipo de currculo refere-se a normas e

valores que se transmitem por mensagens
implcitas, silenciosas, pela linguagem,
falada e escrita, e at pela corporal, por
expectativas ou falta delas e tudo isto de
forma no deliberada ou intencional.
054
Lisboa, CIG, 2012
Assim, com base neste pressupostos

tericos apresentam-se seguidamente
alguns aspetos-chave concretos em que
se revelam aspetos do currculo formal e
informal que conduzem a desigualdades de
gnero.
1.2.2.
O poder da linguagem e dos
materiais pedaggicos
linguagem um elemento
chave de transmisso da
cultura, atravs da qual o saber
representado e pela qual
as pessoas aprendem e ensinam; qualquer
que seja a rea de ensino, professores
e professoras so sempre profissionais
da linguagem. Esta, enquanto forma de
expresso e comunicao por um sistema
de signos, vai para alm da lngua que
contm a linguagem verbal (falada e escrita)
na qual se pretende que os/as alunos/as
adquiram e desenvolvam competncias.
A comunicao e as aprendizagens apelam
a outros tipos de linguagem no verbal e
mistas, desde a gestual, visual e simblica,
em que a corporal e a iconogrfica assumem
particular importncia.
A representao icnica remete-nos para o
parecer-se com, e expe as propriedades
que vemos, as que supomos que existem e
as que, mesmo inexistentes, fazem parte de
imagens mentais convencionais. Os mitos
e preconceitos presentes numa sociedade
so veiculados pelas imagens, que
constituem presentemente uma das formas
privilegiadas de comunicao e do agrado
do pblico mais jovem, contribuindo para a
reproduo dos esteretipos de gnero. A
educao, o ensino e a aprendizagem, no
pode ignorar a corporalidade e a linguagem
mediada pelo corpo, pelo corpo vivido e
pelo corpo percebido, numa sociedade
que atribui ao corpo valor prioritrio. O

corpo educado mediante a definio de
masculino ou feminino e de todo o conjunto
de esteretipos e preconceitos decorrentes
dessa definio - as imposies referentes
s suas posturas e aos seus movimentos,
as intervenes e os adornos a que cada
pessoa se sujeita, as atividades que lhes
so permitidas e as expresses que lhe so
sancionadas, etc., tudo isto so formas de
comunicar. No parece existir veculo mais
eficaz na reproduo de uma hierarquia de
gnero, que quando se argumenta com base
na verdade cientfica do corpo biolgico
sobre os papis mais adequados a cada
pessoa na sociedade (corpo social), com
inevitveis prejuzos na educao e formao
de raparigas e rapazes, hipotecando a
sociedade das geraes seguintes.
Usar o masculino como ponto de

referncia levanta o problema de nem
sempre ser claro, quando se usa a palavra
homem, se esta se refere exclusivamente
ao sexo masculino ou humanidade em
geral.
A representao do feminino e do masculino
reveste-se de particular importncia se
tivermos em conta que o ensino em qualquer
disciplina um ato lingustico.
E este pode ser entendido como um forte
instrumento que, de forma subtil, potencia
055
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
e/ou refora preconceitos de

gnero por um processo de
masculinizao do genrico
e ocultao das mulheres.
Os termos relativos aos
homens parecem abraar
uma dupla funo, que
genrica quando se refere
aos homens e s mulheres,
e que pretende ser
especfica quando se refere
unicamente aos homens.
A ambiguidade do termo
homem no s implica
que a figura feminina
seja simbolicamente
apagada, como promove
que se esquea ou
ignore a especificidade
do masculino, fazendo
diluir as particularidades e
necessidades dos homens
no nus da universalidade
que tm de suportar.
O uso do masculino
genrico, a que Isabel
Barreno (1985) chamou o
falso neutro, uma prtica
de tal modo enrazada e
naturalizada que o recurso
a alternativas geralmente
recebido com grandes
resistncias, defendendo-se
o modelo da neutralidade
lingustica. Contudo, este
recurso lingustico no
conduz a imagens de
pessoas de ambos os
sexos, mas so tomadas no
seu sentido literal (quando o
Programa de Histria do 7
ano refere As sociedades
recolectoras: as primeiras
conquistas do Homem
056
Lisboa, CIG, 2012
as alunas e os alunos no
pensam em homens e
mulheres, mas visualizam
unicamente personagens
masculinas), ocultando a
participao das mulheres
e dissuadindo outras a
participar.
A par deste recurso
linguagem masculina e
masculinizante (Romo,
1989: 10) ainda frequente
o recurso linguagem
depreciativa, que evoca uma
atitude de preconceito social
face mulher. o caso da
expresso conversa de
mulheres para se referir
a uma conversa sem
contedo ou do trabalho
de mulheres para designar
tarefas que se considera
socialmente pouco
importantes; ou outras
aparentemente elogiosas
e que transportam uma
secundarizao do valor das
mulheres, como manda
como um homem ou
parece um homem a jogar
ou a nfase na essncia
feminina.
Reconhecer o carter
discriminatrio da
linguagem afigura-se um
passo decisivo porque
permite encontrar meios
de intervir na prpria
linguagem (Abranches
& Carvalho, 1999: 34).
importante ter conscincia
de que a alterao do uso
da linguagem, embora
no mude, por si s, a
hegemonia masculina,
pode, no entanto, permitir
identificar posies
alternativas. Referir-se a
si prprio como membro
de determinados grupos
sociais sublinha aspetos
mais escondidos da
identidade social e permite
a ecloso de novas formas
de se relacionar com os
outros. Neste sentido,
defender a utilizao de uma
terminologia no sexista
pode mudar a perceo dos
significados atribudos s
mulheres e aos homens. A
linguagem, ou o discurso,
d-nos a possibilidade
de provocar mudanas,
porque conforme afirmava
Michel Foucault (1994),
embora ela possa veicular
uma certa forma de poder,
pode tambm minar esse
mesmo poder, impedindo-o
de avanar e alterando-o.
Este poder, exarado na
linguagem, que transporta
representaes sociais
dominantes no que se refere
s questes de gnero,
expande-se aos materiais
pedaggicos e didticos,
como sejam os manuais
escolares.
Os materiais pedaggicos
utilizam muito a imagem,
geralmente acompanhando,
ilustrando, um texto escrito
e com o objetivo de facilitar
a compreenso e a reteno
dos contedos transmitidos
atravs da palavra.
Estas imagens contm,

frequentemente, no s
signos lingusticos como
icnicos e a representao
icnica condicionada,
entre diversos fatores,
pela intencionalidade
comunicacional que
preside sua elaborao e
sobretudo pelos esquemas
conceptuais a partir dos
quais cada indivduo
representa mentalmente
a sua vivncia do mundo,
atribuindo-lhe significados
e conferindo-lhe sentido
(Nunes, 2007: 100).
Esquematicamente as
principais distores
sexistas nos materiais
pedaggicos consistem
na invisibilidade
(subrepresentao ou
omisso de imagens
femininas), nos esteretipos
(atribuio de caractersticas
e papis rgidos a homens e
mulheres), no desequilbrio
(apresentao predominante
da participao pblica dos
homens e da associao
das mulheres s esferas
do cuidado e da famlia),
no irrealismo (descrio
de fenmenos omitindo as
mudanas que ocorreram
nos papis de gnero),
na fragmentao e no
isolamento (os temas
relativos s mulheres so
apresentados em separado
do corpo central do texto).
Tendo por base o
pressuposto de que a
Diversos estudos1 (realizados com os manuais portugueses

de diversas disciplinas e de diversos anos de escolaridade)
tm salientado os seguintes aspetos:
1. assimetria no nmero de atividades profissionais
exercidas pelas personagens masculinas e femininas;
2. maior representao masculina;
3. uma postura ativa das figuras masculinas por
contraponto com uma postura essencialmente passiva das
figuras femininas;
4. a ateno prestada histria das mulheres e ao papel
destas na histria quase nula.
1
Ver os estudos de Joo Paulo Fonseca (1994), Maria de Jesus Martelo

(1999), Teresa Pinto (1999), Anabela Filipe, Ramos e Maria Alda
Correia (2002), Teresa Nunes (2007).
linguagem ajuda a construir

determinadas identidades
e mudanas, muitos
estudos tm sido levados a
cabo sobre o modo como
as imagens masculina e
feminina so representadas
em termos lingusticos nos
manuais escolares.
Como principais
consequncias desta prtica
a ausncia de modelos
femininos positivos e fortes
com os quais as crianas,
raparigas ou mulheres
se possam identificar
dificulta a construo de
uma autoeficcia para
certos domnios de saber e
promove a construo de
uma autoestima negativa
acerca de si prpria.
Os esteretipos presentes
nos materiais pedaggicos,
por seu turno impedem
uma compreenso mais

complexa e diversificada de
homens e mulheres.
muito difcil transmitir
a alunas e alunos outros
valores e disponibilizar-lhes
outros discursos sobre o
que ser mulher e o que
ser homem quando nos
exemplos apresentados nos
manuais e outros produtos
educativos:
1) predomina o masculino,
2) as raparigas e mulheres
que a aparecem so
apresentadas em situaes
de fragilidade, dependncia
e quase exclusivamente
desempenham papis da
vida privada,
3) os papis tradicionais
de gnero so mantidos e
uns so sujeitos que agem
e outras so objeto de um
fazer de uma ao que lhes
exterior,
057
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
4) eles decidem sempre e s elas cuidam,

5) uma parte das atividades realizadas por
elas no considerada trabalho, mas to-s

funo inerente feminilidade e
6) nunca se apresentam imagens femininas
em profisses no tradicionais e/ou imagens

masculinas em funes de mbito privado.
Outras distores j referidas como a
seletividade e desequilbrio contribuem
para que os alunos e alunas tenham uma
perspetiva limitada sobre a participao das
mulheres na sociedade. Por outro lado, o
irrealismo, ignorando questes controversas,
provoca uma viso deturpada da realidade
e o isolamento contribui para cultivar a
desvalorizao dos acontecimentos em que
as mulheres so protagonistas.
Esta questo torna-se ainda mais importante
quando se tem em conta o impacto que
uma mudana deste tipo pode implicar
para os jovens. Nos EUA, foi implementado
um programa numa escola primria que
consistiu em ensinar histria das mulheres.
Verificou-se que no s as raparigas
participaram mais ativamente na disciplina,
como tambm os rapazes se mostraram
mais interessados. Paralelamente, um
levantamento de mais de 100 estudos
realizados neste contexto2 permitiu
demonstrar que alunas e alunos expostos a

materiais pedaggicos que tinham em conta
a igualdade entre os sexos manifestavam
um conhecimento mais equilibrado sobre
o papel das pessoas na sociedade e
desenvolviam atitudes mais flexveis sobre
os papis de gnero. O facto de os manuais
escolares serem revisitados pelos alunos e
pelas alunas inmeras vezes leva a que se
torne de considervel importncia encorajar
os/as professores/as a analisar, questionar
e, desse modo, ajudar a eliminar os
esteretipos e distores sexistas veiculadas
pelos manuais escolares, materiais e
produtos educativos em funo do seu
contedo, linguagem e ilustraes3.
Mas perante a dificuldade de erradicar ou
mesmo esbater as representaes sexistas
veiculadas pela linguagem, ser importante
capacitar os/as jovens para reconhecer
esse mesmo sexismo, saber identific-lo,
compreender o seu significado e aprender a
geri-lo. Paralelamente, afigura-se igualmente
importante aproveitar este assunto para levar
alunos e alunas a pensar no que acontece
para alm dos espaos da escola, nas suas
prprias casas, promovendo novas formas
de entender as questes de gnero e sua
implicao nas atividades e disciplinas
escolares.
Consultar o trabalho de Jane Bernard-Powers (1995).

Conselho da Europa. Comit de Ministros (2007), Recomendao Rec (2007) 17 do Comit de Ministros aos EstadosMembros sobre Normas e Mecanismos para a Igualdade de Gnero, Lisboa, CIG, [em linha] disponvel em https://wcd.coe.
int/ViewDoc.jsp?id=1215219&Site=CM [consultado em 15/10/11]
2
3
058
Lisboa, CIG, 2012
1.2.3.
Gnero, saberes e
competncias
s questes de gnero associadas

ao currculo afetam, assim,
diversas dimenses da vida
escolar, interferindo com a
forma como o conhecimento apropriado
por raparigas e rapazes e como elas e
eles adquirem competncias em reas
diferenciadas do saber.
As assimetrias de gnero tm
impacto, nomeadamente, na
forma como rapazes e raparigas
obtm maior ou menor sucesso
em determinadas reas de
conhecimento, como se orientam,
quando chega a altura das escolhas
vocacionais, para diferentes reas
de saber.
No ensino secundrio, seja nos cursos
de prosseguimentos de estudos seja nos
profissionais, os rapazes continuam a evitar
as reas disciplinares das Humanidades
e Literaturas e as raparigas a evitar as
reas disciplinares que do acesso s
Engenharias. Neste nvel de ensino, as
alunas parecem frequentar atualmente
certas reas de conhecimento ligadas s
Matemticas e Cincias Experimentais,
para ter acesso a cursos do ensino superior
onde possam continuar a prestar cuidados
como o caso da Medicina, Fisioterapia e
congneres.
Em contrapartida, as Lnguas e Literaturas

apresentam dificuldades para os rapazes.
Um estudo realizado em Portugal indica
que j no ensino bsico estes apresentam
classificaes escolares mais baixas o que
condiciona as suas escolhas no ensino
secundrio. Estatsticas relativas Austrlia,
indicam que 75% dos estudantes em
programas intensivos de lngua e leitura so
rapazes e no Reino Unido, desde que a
lngua estrangeira se tornou uma disciplina
de opo, a frequncia de rapazes nesta
disciplina diminuiu consideravelmente, sendo
o seu rendimento, tambm, muito inferior
ao das raparigas. Este fenmeno, parece
atravessar assim vrios pases.
Em grande parte, as dificuldades dos
rapazes nas disciplinas de Lnguas parecem
estar relacionadas com uma atitude negativa
generalizada face escrita e leitura, que
os/as professores/as detetam desde a
escola primria. A maior parte dos autores
concorda que a principal razo destes
comportamentos reside no facto de os
rapazes considerarem as atividades de
leitura como femininas. A sociedade, por
seu lado, encoraja-os a no se envolverem
em nada que seja associado s mulheres,
porque essas atividades so geralmente
ridicularizadas. A masculinidade uma
atuao que assenta no controlo fsico,
na autonomia e na independncia. Ser bem
sucedido nas lnguas implica, pelo contrrio,
059
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
estar inativo, ser limpo e organizado, estar

atento e ser disciplinado, ou seja, tudo
aquilo que contraria a imagem do que
considerado socialmente correto como
masculino.
Esta forma de distribuio dos saberes
no seria problemtica, por si s se no
contivesse uma hierarquizao, isto , se
060
Lisboa, CIG, 2012
o conhecimento relativo matemtica,

s cincias experimentais em geral e s
tecnologias no fosse muito mais valorizado
do que o conhecimento associado
s humanidades. Tal polarizao de
conhecimentos reflete o dualismo de gnero
que est profundamente enraizado na
linguagem e na cultura ocidental.
1.2.4.
A importncia das interaes
e dos espaos escolares
abemos que os contextos

extraescolar e familiar so,
frequentemente, ricos em
mensagens implcitas que
cultivam interaes preconceituosas e
injuriosas para quem no se enquadra na
referncia, na norma, seja ela ditada pela
cultura, pelo estatuto socioeconmico ou
pelo gnero. Mas no ambiente escolar e
no espao da aula os/as professores/as
tm a responsabilidade de tornar visveis as
implicaes desse tipo de mensagens e de
atuar no sentido de as modificar.
As interaes que ocorrem na aula
influenciam os nveis de entusiasmo e de
predisposio para a aprendizagem, de
motivao, de autoconfiana e autoestima
de alunos e alunas.
Os/as professores/as, para alm
de analisarem as suas crenas e
comportamentos e as caractersticas da
prpria personalidade, tm de conhecer
e aplicar adequadamente habilidades
de interao que sejam eficazes com
rapazes e raparigas de grupos de diversas
idades, etnias, com portadores ou no de
deficincia.
representaes acerca de comportamentos

e aproveitamentos de alunas e alunos e
as expectativas que se projetam sobre os
Alguns estudos1 tm demonstrado que

existem diferenas no estilo de comunicao
na sala de aula, diferenas essas que podem
assumir distintas expresses em funo
do respetivo contexto cultural: os rapazes
tendem a responder s perguntas feitas
pelos/as docentes com mais confiana,
assertividade e rapidez, no significando,
contudo, que as suas respostas tenham,
sistematicamente, grande qualidade; as
alunas levam mais tempo para comear a
responder, porque constroem previamente
uma resposta mental, enquanto a tendncia
dos rapazes formular a resposta medida
que falam. As alunas tendem tambm a
participar menos do que os alunos e, quando
pretendem faz-lo, recebem geralmente a
mensagem de que o seu contributo no
valioso, desmotivando-se para posteriores
participaes.
1
Fortemente associadas ao contedo das

interaes de professores/as, esto as
Consultar Tobin Keneth, Jane B. Kahle e Bob

J. Fraser (1990) e Women Science Students and
Science Faculty and Staff at NECUSE Colleges
(1996).
061
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
seus desempenhos. Parece evidente que

condicionam o planeamento e avaliao que
as expectativas positivas relativas a uma
tendero para reproduzir os esteretipos de
determinada tarefa escolar de um/a aluno/a
gnero.
leva a desempenhos melhores do que se
aquele/a parte com baixas expectativas.
Outro aspeto de valor simblico importante
E as expectativas que rapazes e raparigas
no relacionamento humano, promotor de
desenvolvem em relao ao seu prprio
hierarquias e estatutos, a apropriao e
desempenho podem dever-se forma como
uso dos espaos. Os espaos da escola,
os/as professores/as reagem ao fracasso de
a forma como so ocupados e usados,
alunos e alunas. Um argumento frequente
devem conter valor formativo e educativo.
para o insucesso dos alunos a falta de
Os espaos no so utilizados do mesmo
motivao, que induz a uma questo de
modo por todos/as nem lhes so destinadas
falta de esforo, de no aproveitamento
as mesmas atividades, mas a dimenso do
das capacidades existentes. J s alunas
espao que nos atribudo, ou de que nos
reconhece-lhes esforo e empenho nas
conseguimos apropriar, e a sua centralidade
tarefas escolares, pelo
parecem fatores de
A forma como se movimentam
que aos fracassos
igual valor para todos e
alunos
e
alunas
em
determinados
se associa a falta de
todas. O espao central
espaos escolares laboratrios,
capacidade.
hierarquicamente
superior ao perifrico,
salas de aula, ginsio, recreio,
Por sua vez, o sucesso
porque esse que
campo de jogos, polivalente,
e as caractersticas
capta a nossa ateno
etc. e como os utilizam traduz
dos vrios domnios
e no qual as atividades
comportamentos e estratgias,
(afetivo, cognitivo e
mais importantes se
conscientes ou no, de imposio de
social) associadas
desenvolvem.
ao bom aluno
determinados grupos em relao
e boa aluna
Pretende-se que os
a outros. Diferenas etrias, de
expressam algumas
espaos escolares
etnia ou de sexo, que insinuem
tendncias. Ao bom
espaos de estudo,
mais
fora
ou
agressividade,
no
aluno associa-se
convvio, jogo, lazer
devem
determinar
quem
apropria
a criatividade e a
ou trabalho estejam
e utiliza os espaos.
curiosidade; a crtica,
acessveis a todos/as
a argumentao, a
os/as alunos/as, mas
problematizao, a sntese e a expresso
necessrio reafirmar esta inteno pela
oral; a iniciativa, a participao, a
observao e atuao face, por exemplo,
cooperao e a integrao dos saberes.
s tendncias de formao de grupos
No que respeita boa aluna destacam-se
de um sexo, dos papis que alunas e
a persistncia e a maturidade; a aplicao
alunos desempenham em funo do
no trabalho, o mtodo de trabalho e a
espao que ocupam, das atividades que
expresso escrita; o cumprimento de regras,
desenvolvem, das atitudes que apresentam
a boa educao e a tolerncia. O que aqui
e das interaes que tm com outros e
importa considerar so os paralelismos
outras nesses espaos de passividade
que podemos identificar entre estes perfis
ou agressividade, de cooperao ou
de sucesso e os esteretipos feminino e
prepotncia, de solidariedade ou excluso,
masculino, e de como estas expectativas
de comando ou indiferena, etc.
062
Lisboa, CIG, 2012
1.2.5.
As e os docentes na educao
para a igualdade
o currculo formal, como no

oculto, seja qual for o seu
contedo, os professores e
professoras so elementos
chave na sua mediao e implementao,
no alcance dos objetivos a nvel curricular.
Alguns desenhos curriculares colocam os/as
professores/as como simples instrumentos
na passagem de conhecimentos e
competncias pr-determinados; alunos e
alunas so vistos como pginas em branco
para serem apropriadamente preenchidas
e as questes de gnero esto ausentes
pela imposio de uma categoria nica
masculina.
Noutros desenhos curriculares,
professores/as so entendidos como
intrpretes de formas de conhecimentos
para alunas e alunos de um determinado
contexto.
Uma ltima abordagem do desenho

curricular posiciona professores/as como
guias e facilitadores da aprendizagem.
Aqui os/as professores/as tm a obrigao
de atenuar e debelar com algumas das
desigualdades de gnero na sociedade,
fundamentalmente atravs de uma
organizao e gesto do ensino que facilite a
aprendizagem para uma consciencializao
da sua existncia e de um posicionamento
individual e na sociedade que lhes resista e
atue no sentido da equidade.
Mas como podem professores/as atuar

sobre o currculo?
Um ensino de qualidade tem de
contemplar as exigncias do contexto e,
simultaneamente, ser capaz de mobilizar
recursos que envolvam toda a comunidade
educativa com vista a uma educao e
formao significativa para os/as jovens.
Neste encalo, justifica-se a adoo de
um modelo de gesto curricular que faculte
uma interveno local, operacionalizvel
pelos projetos curriculares elaborados
nas escolas e pelos professores/as, e
que permitir incorporar o conhecimento
acerca daquela comunidade, dos
recursos disponveis e das suas
potencialidades. Desta forma, a escola e
os agentes educativos locais atuam como
configuradores do currculo, definindo
sentidos contextualizados e significantes
para os/as alunos/as a que se destinam,
expressos nos projetos curriculares.
E isto s ser vivel por uma conceo
curricular que incorpore a flexibilizao
de percursos e meios de formao,
materializvel nos desenvolvimentos
do Projeto Curricular de Escola (PCE) e
do Projeto Curricular de Turma (PCT) e
assumida no Projecto Educativo de Escola
(PEE).
Enquanto projetos transportam intenes
063
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
e aes com uma clara

definio das mudanas
desejadas, exigindo um
maior trabalho cooperativo
entre docentes e
fomentando novas anlises
educao para a cidadania.

A AP e a FC, ao nvel do
ensino bsico, devem
desenvolver competncias
em diversos domnios, entre
os quais encontramos o da
Educar para uma cultura da igualdade implica uma

integrao da perspetiva de gnero nas estratgias de
educao e formao.
e reflexes acerca do
ensino-aprendizagem (o
que e como ensinar, de
como aprendem) permitindo
diferenciar percursos e
adaptaes diversidade
de discentes e realidade
local. A elaborao destes
projetos deve transcender
a noo de simples
tarefa burocrtica e estes
documentos devem ser
perspetivados como
instrumentos pedaggicos
que, nomeadamente ao
nvel do PCT, permitem
algumas opes curriculares
adequadas aos/s alunos/as
do grupo turma que tero
expresso nas reas
curriculares no disciplinares
Estudo Acompanhado
(EA), rea de Projeto (AP) e
Formao Cvica (FC). Estas
reas constituem espaos
de autonomia curricular
da escola e de docentes e
devem ser encaradas como
instrumentos privilegiados
para promover a integrao
de alunos/as, melhorar as
aprendizagens e promover a
4
5
educao para a igualdade

de oportunidades4.
A igualdade de gnero
um critrio da democracia,
uma aprendizagem
de cidadania um
relacionamento novo entre
mulheres e homens, que
se sabem iguais, que se
respeitam como iguais, que
negoceiam como iguais
(Rgo, 2005: 6). Estes
objetivos educacionais
devem estar presentes
declaradamente nas
finalidades, nos contedos
e nas estratgias das reas
de FC e AP, mas com
espao para o debate e
a anlise do controverso,
de novas realidades
e relacionamentos,
promovendo olhares crticos
Lisboa, CIG, 2012
Nos PCE e no PCT a

igualdade de gnero deve
ser um aspeto estruturante
do projeto. O PCE e o PCT
referem-se a dimenses
diferentes na escola,
reportam-se a distintos
nveis de deciso e so
elaborados por diferentes
rgos. Ambos os projetos
esto regulamentados
e tm como referncia
as polticas educativas
facultando uma gesto da
atuao educativa mediante
condicionantes.
Todo o trabalho a
desenvolver no mbito
das reas curriculares no
disciplinares, como a AP
e a FC, deve constar no
PCT com identificao
das competncias a
desenvolver, as experincias
de aprendizagem e a
respetiva calendarizao5
e sujeito a uma avaliao
global da responsabilidade
do Conselho Pedaggico
que resultar num relatrio a
enviar direo regional de
educao.
O PCT possibilita o desenvolvimento de uma viso

interdisciplinar e integrada do saber, que deve ser
lmpida e clara, sem lentes preconceituosas que
desvalorizem grupos sociais, que enviesem o olhar
pela estereotipia de gnero, que coloquem na periferia
princpios e valores no dominantes
Despacho n 19308/2008, Dirio da Repblica, 2 Srie, n139 de 21/07/2008.

ibidem.
064
a entendimentos normativos
e inflexveis da sociedade e
da cidadania.
Perante tudo o que ficou dito, podemos

perguntar-nos: Ento, ensinar o qu e
como?
sociais, e so desvalorizadas num processo

educacional de uma sociedade tpica e
historicamente patriarcal.
a qualidade na educao que est em
A resposta a esta pergunta requer uma
causa quando ignoramos ou desvalorizamos
viso do currculo enquanto processo de
as mensagens respeitantes s questes
deciso que articula diferentes correntes de
de gnero no currculo. Como j referimos,
interveno e percorre todas as estruturas
o currculo tem um duplo potencial
e agentes educativos ao nvel macro
de criar oportunidade de progresso e
(comunidade escolar), meso (organizao e
desenvolvimento individual e de grupo
gesto da escola) e micro (a aula).
e de transformar alguns aspetos das
relaes sociais, como sejam as de gnero.
Esta viso exige uma diferenciao de
Subentende-se que diferentes e novas
propostas curriculares ancoradas em
noes de educando/a e de cidado/
metas comuns,
podero ser criadas
prticas curriculares
atravs do currculo desde
Igualdade de gnero passa
em contextos
que sejam encontradas as
por encorajar raparigas e
significativos para
formas mais adequadas
rapazes a posicionarem-se
todos e todas, e
de conhecimento
uma substituio do
educacional e pedaggico
como sujeitos de suas vidas,
discurso da norma
para promover uma
em facultar conhecimentos e
pelo discurso da
igualdade de gnero.
vivncias que permitam que eles
contextualidade,
e elas questionem e se libertem
promovendo assim
Quando falamos de
de paradigmas identitrios
uma reconstruo do
igualdade de gnero
currculo como projeto
algo para alm da
hegemnicos,
traduzidos
especifico de cada
igualdade de acesso, da
em modelos dicotmicos de
escola, de quem a
representao de papis
feminilidade e masculinidade,
gere e nela atua.
masculinos e femininos
que
constrangem
o
nos materiais didticos
desenvolvimento de cada ser
Neste entendimento
ou de uma participao
de currculo, as
equitativa na aula.
humano, mulher ou homem,
assunes acerca das
Estamos a falar de educar
como pessoa.
questes de gnero
pessoas nicas, capazes
so centrais, tanto na
de pensar acerca do
definio de currculo
dominante e do marginal,
e o que entendido como importante ser
portadoras de formas de conhecimento
aprendido por crianas e jovens na escola,
interdisciplinar, preparadas para verem as
como em todo o processo decisional que
mltiplas verdades, narrativas e relatividades.
lhe subjacente (em todo o planeamento,
realizao e avaliao do processo de ensino
A viso comummente adotada que uma
aprendizagem). Mas elas movem a sua
igualdade de tratamentos promove uma
influncia numa dimenso mais geral do que
igualdade de resultados; s que isto tentar
a do prprio currculo (a montante do que
articular tratamentos uniformes para pblicos
deve constar do currculo). As desigualdades
diversos e, deste modo, nada mais se
de gnero persistem na sociedade resultado
consegue do que o propiciar a acentuao
das condies polticas, econmicas e
das mais graves assimetrias sociais, como
065
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
a de gnero. A diferenciao do currculo

permite aproximar todos dos resultados de
aprendizagem pretendidos e proporcionar o
garante de uma maior equidade social.
Por sua vez, os/as professores/as para
educarem e ensinarem crianas e jovens to
diferentes entre si tero que assumir uma
atitude interveniente que reflita a substituio
de uma mentalidade tecnicista, traduzida
por uma viso parcelar e restritiva do ato
educativo, por uma mentalidade curricular
que significa uma conscincia do sistema
em que se est inserido e das opes que
o orientam, bem como do modelo que se
veicula e que integra as aes realizadas.
A formao de professores profissionais (e
no meramente tcnicos de ensino) capazes
de concretizar o currculo nacional de
forma autnoma e responsvel e ajustada
a diferentes contextos uma estratgia
muitas vezes desprezada, como se fosse
natural a passagem do texto/discurso
sobre as finalidades do currculo para a sua
materializao na escola e na sala de aula.
Mas no encalo para uma educao mais
justa e com mais justeza, de uma educao
para a cidadania, imprescindvel atentar
para a fora das questes de gnero nas
dinmicas do processo de ensino-aprendizagem, tanto no currculo formal
como no currculo oculto.
muitas vezes difcil identificar como
atua o currculo oculto. Mas importante
consider-lo cuidadosamente, porque o
compromisso com princpios de igualdade
de gnero na abordagem do currculo
e nas decises das aulas poder ser
contaminado por posicionamentos e prticas
de experincias extraescolares que os/as
professores/as dificilmente inquirem. Estes
so alguns dos passos que promovero uma

caminhada com vista a um currculo sensvel
s questes de gnero, mas o trilho exige
uma reflexo crtica, um desafio intelectual,
para realizar uma anlise de gnero no
currculo.
A escola tem que repensar as questes

fundadoras e definidoras do currculo
luz das mudanas vividas na relao
entre a instituio escola e a sociedade,
assumindo
central
Lisboa, CIG, 2012
entrosamento entre as questes de

gnero e as que decorrem da diversidade
social e cultural de quem a frequenta.
Procura-se uma educao para a cidadania
democrtica e os direitos humanos, na
qual essencial incluir a igualdade de
gnero e criar na escola contextos de
aprendizagem centrados nas necessidades
e interesses das raparigas e dos rapazes
face aos problemas que afectam as nossas
sociedades; proporcionar aos/s alunos/as
meios para desenvolverem e exercerem
a cidadania democrtica, nomeadamente
reconhecendo as raparigas e os rapazes
como agentes de mudana social e
concebendo projetos que encorajem as
iniciativas, que lhes permitam a aquisio de
conhecimentos e competncias orientados
para a ao e, desse modo, criar elos de
ligao entre a escola e a vida extra-escolar6. Uma educao que deve deixar
de se posicionar como reativa, atuando em
funo das necessidades impostas pelas
mudanas, e assumir-se como agente de
mudana, porque o futuro no acontece, ele
tem de ser construdo e, nesta perspetiva, a
relao dinmica entre currculo e sociedade
constitui a base para uma atitude pr-ativa
face mutabilidade da sociedade.
Conselho da Europa. Comit de Ministros (2007), Recomendao Rec (2007), ponto 38.
066
importncia
ENQUADRAMENTO TERICO | A Transversalidade do Gnero na Interveno Educativa
1.3.
A Transversalidade do
Gnero na Interveno
Educativa
A eliminao de esteretipos de gnero
deve constituir, portanto, uma prioridade da
educao e da formao, para que raparigas
e rapazes possam ter iguais possibilidades e
direitos de escolha ao longo do seu percurso
escolar e profissional, na construo dos
seus projetos de vida ou nas respetivas
participaes, a todos os nveis, na vida
econmica, social e poltica.1
As questes de gnero devem

fazer parte integrante da agenda
educativa. A legitimidade desta
afirmao deriva no s da
vasta documentao normativa e
legislativa que tem sido produzida
com o objetivo de se promover
uma sociedade regida pelos
princpios da igualdade de gnero
e da no discriminao, como
tambm do conhecimento que tem
sido construdo em vrias reas
cientficas e que tem permitido
compreender os processos de
construo do gnero e realado as
potencialidades de uma interveno
consciente e organizada, em
contextos educativos formais e
no formais, para a desconstruo
dos esteretipos de gnero e
desenvolvimento da igualdade
de gnero. O termo igualdade de
gnero deve aqui entender-se no
apenas como o reconhecimento
da igualdade de acesso e de
oportunidades entre rapazes
e raparigas, como tambm a
sua liberdade de participao
num contexto inclusivo e plural,
respeitador das mltiplas
identidades, sociais e individuais.
ontudo, pensamos que a eficcia

das prticas no tem conseguido
acompanhar a produo legislativa
IV Plano Nacional para a Igualdade, Gnero, Cidadania e No Discriminao, 2011-2013. Dirio da Repblica, 1. srie,
N. 12 18 de Janeiro de 2011.
1
por: Clarinda Pomar
0
067
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
e o prprio discurso poltico, havendo

ainda que investir bastante na criao,
implementao e avaliao de estratgias
e prticas orientadas para este fim. Foi
com este propsito que este guio foi
produzido, pretendendo constituir-se como
um contributo efetivo para a promoo
da to desejada igualdade de gnero e
desenvolvimento de uma cidadania plena,
tanto na esfera pblica como privada.
Se tivermos em conta que a dimenso
das questes de gnero perpassa, de
forma integrada e com dinmicas muito
consistentes e duradouras, vrias esferas
e nveis da realidade individual, social e
cultural, teremos que assumir que qualquer
forma de interveno devidamente
planeada e organizada em direo
igualdade de gnero tem que prever
esta transversalizao da dimenso de
gnero, incorporando aes e estratgias
em mltiplos setores da estrutura social,
com particular destaque para o sistema
educativo, em geral, e o ensino bsico,
em particular, quando essas aes se
dirigem a crianas e jovens em escolaridade
obrigatria.
Na verdade, a generalizao do ensino
coeducativo trouxe o efeito perverso de
as questes de gnero raramente serem
consideradas problemticas, aceitando-se, sem grandes debates, a suposta
neutralidade das concees e das prticas
pedaggicas2. Concordamos com Teresa
Pinto e Fernanda Henriques (1999:25/26)
quando afirmam: () importa praticar
em relao ao sistema educativo uma
hermenutica da suspeita e no nos
deixarmos levar pela iluso das aparncias
de que, pelo facto de mulheres e homens

terem igual acesso ao mesmo tipo de
educao e frequentarem conjuntamente
os mesmo espaos educacionais, se
resolveram, realmente, as tradies
milenrias e os mitos fundadores das nossas
estruturas e representaes existenciais.
A publicao recente do estudo da
rede Eurydice (2010)3 que analisa vrios
indicadores educacionais e as polticas
educativas dirigidas igualdade de gnero,
que esto a ser desenvolvidas em vrios
pases europeus (entre os quais Portugal),
revela, na generalidade, um cenrio
animador mas ainda um pouco distante
daquilo que seria desejvel. Embora se
registem avanos significativos na tentativa
de modificao dos esteretipos e dos
papis de gnero atravs de medidas
que passam, por exemplo, pela reviso
curricular, pela promoo do ensino e da
orientao vocacional sensvel s questes
de gnero ou ainda pela interveno ao
nvel dos relacionamentos sociais na escola
e consequente preveno da violncia
escolar, conclui-se que as escolas europeias
no conseguiram ainda utilizar todo o seu
potencial para erradicar os esteretipos
tradicionais de gnero. Neste panorama,
Portugal surge como um pas no qual as
questes de gnero no surgem de forma
explcita no currculo escolar mas que, por
outro lado, desenvolveu j um conjunto
consistente de planos, de estratgias e
recursos pedaggicos promotores de um
ensino sensvel s questes de gnero e
promotor de mecanismos que assegurem
relaes sociais saudveis em contexto
escolar.
Consultar, por exemplo, as obras de Isabel Barreno (1985) e de Teresa Pinto e Fernanda Henriques (1999).
Este documento reporta-se a dados recolhidos em 2008/2009 e pode ser acedido, em Portugus, em:
http://www.gepe.min-edu.pt/np4/?newsId=364&fileName=Diferenca_genero_resultados.pdf
2
3
068
Lisboa, CIG, 2012
1.3.1.
A construo do gnero na
interveno pedaggica
gnero, enquanto construo

social e contedo fundamental
do currculo oculto4 encontra na
prpria prtica pedaggica um
dos seus terrenos privilegiados de construo
e de ao. O seu grande poder mediador
no ensino e na aprendizagem provm, no
s da frequente invisibilidade dos processos
pelos quais opera, como tambm da atitude
inocente e acrtica, to comum entre os seus
intervenientes, que legitima, em ltima instncia,
a presuno de neutralidade na interveno
pedaggica e, consequentemente, camufla as
assimetrias valorativas associadas ao gnero,
que se reproduzem e perpetuam.
A dinmica da atividade educativa no se esgota
no currculo expresso e visvel dos programas
oficiais mas integra tambm, interactivamente,
todos aqueles aspetos que, inadvertidamente
e inconscientemente, se transmitem tambm
atravs daquilo que se ensina, da forma como
se ensina e at mesmo daquilo que se omite
dos contedos de ensino. Estes valores e
normas so aprendidos e interiorizados pelos
alunos de uma forma tcita, regulando as suas
vidas, no contexto escolar e fora dele, com
implicaes bastante importantes, a longo
prazo, nos seus papis sociais e no exerccio
da cidadania. Alm disso, so passivamente
aceites e, raras vezes, questionados, o que

dificulta a sua mudana.
Todos os professores e todas as professoras
devero estar bem conscientes destes
processos e das possveis consequncias
associadas ao currculo oculto. Acontece que
os contedos do currculo oculto, embora
operando a um nvel mais profundo e menos
visvel da realidade, podem diminuir o poder
do currculo explcito e, at mesmo, anul-lo
se os valores implicitamente representados no
ambiente educativo contrariam manifestamente
os valores explcitos. Assim, o poder do currculo
oculto ser tanto maior quanto mais discreta,
inocente e inconsciente for a sua transmisso.
A investigao educacional5 evidencia que
os e as docentes possuem representaes
diferenciadas dos seus alunos e alunas, no s
quanto s suas caractersticas psicossociais,
interesses e motivaes, como s suas
capacidades e competncias em variados
domnios (cognitivo, afetivo, social e motor).
Essas representaes so geralmente
concebidas com recurso aos esteretipos de
gnero levando, consequentemente formao
de expectativas diferenciadas quanto aos
comportamentos e desempenhos de rapazes e
raparigas.
Ver captulo 1.2.1 do enquadramento terico.

Refiram-se, por exemplo, os estudos de Michael Younger, Molly Warrington e Jacquetta Williams (1999) ou de Andrea
Allard (2004).
4
5
por: Clarinda Pomar
069
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Para alm disso, as representaes que os e

as docentes constroem dos seus bons alunos
e das suas boas alunas tambm se mostram
diferenciadas, expressando associaes
evidentes com os contedos dos esteretipos
masculino e feminino. Neste mbito, um estudo
realizado por Fernanda Henriques e Teresa
Pinto (1995) com 1000 docentes do ensino
bsico e secundrio de escolas da regio de
Domnios
Boa Aluna
Bom Aluno
Afetivo
Interesse, Responsabilidade,
Persistncia, Maturidade
Interesse, Responsabilidade
Criatividade, Curiosidade
Cognitivo
Aplicao no trabalho, Mtodo de

trabalho, Compreenso, Domnio
de contedos, Reflexo, Expresso
escrita, Crtica
Crtica, Compreenso, Argumentao,

Domnio de contedos, Mtodo de
trabalho, Problematizao, Relacionao,
Aplicao no trabalho
Social
Iniciativa, Participao,
Cooperao, Capacidade de cumprir
regras
Iniciativa, Participao,
Cooperao, Integrao de saberes na
vida
atravs da interao pedaggica que

os professores e professoras transmitem
(geralmente de forma inconsciente) estas
representaes que iro exercer um efeito
mediador nas prprias percees e atitudes
dos alunos e das alunas perante a escola, as
matrias de ensino, as suas expectativas de
desempenho e de sucesso em determinadas
reas. Os percursos escolares e de vida das
crianas e jovens podem ser (so), desta forma,
influenciados pelas vivncias em contexto
escolar, em geral, e na sala de aula em
particular.
Com o objetivo de analisar no s a forma
como os professores e as professoras, em
vrias disciplinas, percecionavam os seus
alunos e as suas alunas, mas tambm os
padres de interao docente-discente, em
sala de aula, Michael Younger, Molly Warrington
070
Lisboa, constatou que aqueles/as docentes

atribuam aos bons alunos e s boas alunas
caractersticas diferenciadas a nvel afetivo,
cognitivo e social. Esta diferenciao no se
alterava com o sexo do/a docente ou da rea
disciplinar a que pertenciam.
Em resumo, as caractersticas predominantes
encontradas para rapazes e raparigas foram as
seguintes:
Lisboa, CIG, 2012
e Jacquetta Williams (1999) constaram que

os professores e as professoras expressavam
percees diferenciadas dos rapazes e das
raparigas. As raparigas eram percecionadas
como mais organizadas, com competncias
comunicacionais mais sofisticadas, mais
confiantes, mais rigorosas e com uma
aprendizagem mais independente, gastando
mais tempo em trabalho de casa; enquanto os
rapazes eram vistos pelos seus professores e
professoras como mais desorganizados, mais
desmotivados, com menos vontade de dar
prioridade ao trabalho de casa, mais imaturos
e mais distrados. Embora acreditassem que
tratavam os rapazes e raparigas de igual
forma (nem sequer aceitando que a realidade
pudesse ser diferente), a observao dos seus
comportamentos, em sala de aula, manifestou
diferentes interaes com rapazes e raparigas
consonantes com aquelas expectativas e
0
percees diferenciadas.
As evidncias destas
observaes, em situao
real de ensino, determinaram
que os comportamentos dos
professores e das professoras
participantes no estudo
estavam mais prximos das
percees dos alunos e das
alunas do que das percees
expressas pelos/as
prprios/as docentes.
Efetivamente, poucas
raparigas ou rapazes disseram
sentir que os professores e as
professoras os tratassem de
igual forma, sendo os rapazes
mais crticos em relao ao
comportamento docente, isto
, os rapazes sentiam-se mais
discriminados referindo que os
professores e as professoras
lhes davam menos ateno
e que as punies eram mais
severas do que as aplicadas
s raparigas.
Apoiando-nos nos resultados
da investigao de Susan
Jones e Debra Myhill
(2004a, 2004b), podemos
afirmar que os professores
e as professoras parecem
manifestar expectativas
mais elevadas em relao
ao desempenho acadmico
das raparigas, embora as
suas crenas quanto ao
menor desempenho dos
rapazes no acompanhem
as crenas quanto s suas
capacidades. As explicaes
para os menores sucessos
acadmicos dos rapazes
repousam sobretudo em
fatores socioculturais como a
descontinuidade e o conflito
que os rapazes experimentam
entre a cultura convencional
da masculinidade e a cultura
escolar6, na qual o estudo
e o sucesso acadmico
so percecionados
como feminilizadores.
Complementarmente, o
sucesso acadmico parece
ser um fator mais importante
para a popularidade social
das raparigas do que dos
rapazes7.
Numa investigao com
jovens entre os 14 e os 16
anos, em aulas de Matemtica
e de Ingls, que pretendia
analisar a forma como
as culturas simblicas de
gnero so construdas e
assumidas na sala de aula,
Becky Francis (2000) concluiu
que a masculinidade
construda pela sua oposio
feminilidade, posicionando
o masculino numa posio
hierrquica superior. Os
comportamentos desviantes
na sala de aula, como por
exemplo fazer barulho e
dizer gracinhas, eram
valorizados como atributos
construtivos da masculinidade
e monopolizavam a ateno
dos professores e dos outros

alunos. Estas atitudes, embora
prejudicassem claramente a
aprendizagem, revelavam-se
importantes para o estatuto
social dos jovens rapazes
e para a sua aceitao no
grupo de pares. As raparigas
e mesmo alguns professores
e professoras consideravam
este tipo de rapazes
particularmente atraente.
Francis assinala que os
esteretipos sociais referentes
aos papis masculinos
se revelam bastante mais
resistentes mudana do
que os referentes aos papis
femininos (que, ao longo dos
tempos, foram acomodando
mais facilmente atributos
do domnio masculino),
apontando duas razes
possveis para tal: a primeira
que uma alterao em direo
a caratersticas femininas
significaria uma diminuio
do poder, uma mudana no
status social e relacional; a
segunda tem a ver com o
facto de a masculinidade ser
construda atravs de uma
demarcao em relao
feminilidade, levando a que
os rapazes necessitem tanto
mais de se esforar para
se construir a si prprios
como masculinos quanto
mais as raparigas assumirem
o domnio em reas
consideradas masculinas. Esta
Ver os trabalhos de Lynn Reed (1999) e de Emma Renold (2001) sobre a construo da(s) masculinidade(s) em contexto
escolar; e de Becky Francis (2000) sobre a forma como as culturas simblicas de gnero, em contexto escolar, intersectam
as relaes sociais e a performance acadmica.
7
Consultar Patricia Adler, Steven Kless e Peter Adler (1992).
6
por: Clarinda Pomar
071
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
problemtica, no sendo exclusiva do mbito

escolar, mas refletindo toda a sociedade, induz a
algumas reflexes sobre a grande necessidade
de trazer as questes de gnero para a agenda
educativa de uma forma intencional dirigida
pedagogicamente.
As concluses de Emma Renold (2001), numa
investigao com alunos rapazes mais novos
(de 10 e 11 anos), so concordantes com as
da investigao anterior, comprovando uma
vez mais que as formas de masculinidade
dominantes e hegemnicas influenciam e
intersetam as atitudes dos rapazes perante
a escola, o trabalho escolar e a performance
acadmica, logo desde muito cedo. Neste
estudo, a forma dominante de masculinidade
era produzida atravs do discurso e das
prticas de luta (ser duro) e do futebol (ser
desportista). Para estes alunos (cerca de dois
teros dos rapazes), ser estudioso significava
estar quieto, trabalhar esforadamente nas
tarefas, ler e levar os testes a srio. As tcnicas
de humor (principalmente ridicularizando os

outros e os resultados das raparigas) e os
comportamentos perturbadores das aulas eram
precisamente uma das formas de se desviarem
dessa posio de estudiosos. Apesar disso,
havia alguns rapazes diferentes (cerca de um
tero) que construam, nos seus discursos e
prticas, formas de identidade alternativas e
que investiam nelas, com o apoio e cooperao
dos seu grupo de pares, procurando bons
resultados acadmicos e tentando ignorar
a censura e as piadas dos outros rapazes.
Embora muitas vezes arranjassem estratgias
de retaliao, no recreio procuravam,
normalmente, afastar-se do espao fsico que
aqueles ocupavam.
No contexto escolar, a disciplina de Educao
Fsica surge com posicionamento diferente
em relao a esta problemtica, na medida
em que a aula de Educao Fsica, um
local privilegiado para o desenvolvimento e a
exteriorizao da masculinidade hegemnica8.
Consultar o trabalho de Paula Silva (2007).
072
Lisboa, CIG, 2012
1.3.2.
Gnero e percursos escolares
m Portugal, semelhana do que

acontece na generalidade dos
pases europeus, mais comum
as raparigas, comparativamente
aos rapazes, possurem percursos com melhor
desempenho acadmico e com menores taxas
de abandono9. Contudo, a rea de estudo ou
a disciplina em causa parece constituir um
fator diferenciador dos resultados escolares
em rapazes e raparigas, com estas a obterem
melhores resultados na rea das lnguas e da
leitura e os rapazes na rea da matemtica e
das cincias10. Convm, no entanto, realar
que esta anlise dos resultados escolares
bastante complexa devendo considerar, de
forma integrada, a influncia de outros fatores
como sejam os factores socioeconmicos
e culturais. Os estudos de Lusa Saavedra
(2001,2003) realam os efeitos da classe social
apontando, nomeadamente, que os rapazes das
classes mais elevadas superam os resultados
das raparigas das classes mais baixas e que
os rapazes das classes mais baixas obtm
resultados inferiores aos das raparigas com a
mesma origem social.
Consequentemente, e de uma maneira geral,
estes resultados vo de encontro repartio
mais comum que observada nas escolhas das

reas vocacionais e nas profisses de homens e
mulheres11.
Ainda que de modo sub-reptcio, os
diversos agentes educativos tendem a

comunicar mensagens aos rapazes e s
raparigas que reforam a sua crena na
existncia real de capacidades cognitivas
diferentes entre homens e mulheres.
No podemos negar que tal prtica
suscetvel de condicionar as suas
escolhas em termos de reas de estudo
e de percursos profissionais continuando
estas a ser restringidas por concees
estereotipadas de masculinidade e de
feminilidade.
Cristina Vieira, 2004: 46/47.
A compreenso desta diferenciao deve

repousar, sobretudo, em fatores socioculturais
que induzem e regulam as vivncias e as
consequentes competncias e interesses
que so desenvolvidos, desde a nascena,
A este propsito, consultar as seguintes publicaes disponveis no site do Gabinete de Estatstica e Planeamento da
Educao (http://www.gepe.min-edu.pt/np4/364.html): Estudantes entrada do secundrio e o estudo publicado (2010).
Diferenas de gneros nos resultados escolares.
10
Ver, por exemplo, os relatrios do estudo internacional PISA-Programme for International Student Assessment) (2000,
2003, 2006, 2009) que avaliam a literacia em leitura, literacia em matemtica e literacia em cincias, em jovens de 15 anos,
e que podem ser acedidos em:
http://www.gave.min-edu.pt/np3/33.html (relatrios de 2000, 2003 e 2006)
http://www.gave.min-edu.pt/np3content/?newsId=346&fileName=Sintese_Resultados_PISA2009.pdf (relatrio de 2009)
11
Sugere-se a anlise do artigo de Cristina Vieira (2004) que discute a extenso destas diferenas entre os sexos ao nvel
das aptides cognitivas e as suas repercusses nas escolhas das reas vocacionais e das profisses.
9
por: Clarinda Pomar
073
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
em rapazes e em raparigas. Os esteretipos

de gnero constituem-se, assim, como um
importante recurso sociocultural com grande
poder preditivo relativamente s competncias,
s atitudes e aos interesses de rapazes e
raparigas.
Torna-se, assim, fundamental sensibilizar
074
Lisboa, CIG, 2012
os professores e as professoras para estas

questes fazendo com que estes/as assumam
uma atitude pr-ativa e inovadora que permita a
emergncia de respostas adequadas ao desafio
da incluso, da diferenciao, da igualdade de
gnero e de uma cidadania plena. O sucesso
educativo (e no meramente acadmico)
depende disso.
1.3.3.
A transversalidade do gnero
nas propostas de interveno
educativa do guio
Currculo escolar em qualquer
circunstncia o conjunto de
aprendizagens que, por se considerarem
socialmente necessrias num dado
tempo e contexto, cabe escola garantir
e organizar.
M do Cu Roldo, 1999: 24.
Lei de Bases do Sistema

Educativo refere que o 2 ciclo
do ensino bsico visa possibilitar
a aquisio de mtodos e
instrumentos de trabalho e de conhecimento
que permitam o prosseguimento da sua
formao, numa perspetiva do desenvolvimento
de atitudes ativas e conscientes perante
a comunidade e os seus problemas mais
importantes (ponto 3 do Art. 8.). Constituindo-se a igualdade entre mulheres e homens e
a no discriminao como um dos princpios
fundamentais da Constituio da Repblica
Portuguesa e do Tratado que institui a
Unio Europeia Tratado de Lisboa, ser
imprescindvel que esta problemtica deva
estar devidamente contemplada no currculo
no 2 ciclo do ensino bsico. Porm, como j
antes fizemos referncia, o carter transversal
e complexo das questes de gnero dever
alicerar-se numa metodologia que privilegie
uma perspetiva integrada considerando as

vrias reas disciplinares e no disciplinares da
estrutura curricular do 2 ciclo do ensino bsico.
A interdisciplinaridade foi uma qualidade
que se pretendeu valorizar nas propostas
de interveno pedaggica deste guio,
permitindo que se possam desenvolver
no s competncias essenciais do ensino
bsico como tambm competncias
especficas de vrias reas disciplinares,
acarretando contributos curriculares bastante
enriquecedores. Pensamos ainda que os
efeitos educativos podero ser potenciados
se estes objetivos estiverem implcitos no
Projeto Curricular de Turma e as propostas
forem aplicadas, de forma articulada, nas reas
curriculares disciplinares e no disciplinares
podendo estas sinergias ser inicialmente
induzidas atravs do trabalho em reas no
disciplinares, como por exemplo a Formao
Cvica.
As propostas de interveno educativa
que pretendem ajudar os e as docentes na
explorao crtica da problemtica do gnero e
das desigualdades de gnero so apresentadas
em redor de 3 temticas especficas:
- Gnero e as prticas ldicas dos tempos

livres;
- Gnero, histria e patrimnio;

por: Clarinda Pomar
075
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
- Gnero e as personagens na
literatura.
As propostas inseridas
nestas temticas pretendem
ir ao encontro dos interesses
das crianas e jovens que
frequentam o 2 ciclo do
ensino bsico, explorando
assuntos que estejam
enquadrados na sua
realidade prxima e nos quais
existam questes de gnero
emergentes. Atravs das
atividades propostas procura-se:
i) Ajudar a identificar e a
consciencializar para os
esteretipos de gnero;
ii) Analisar criticamente as

repercusses dos esteretipos
de gnero, em variados
domnios;
iii) Identificar fatores

pessoais e socioculturais que
condicionam ou promovem a
igualdade de gnero;
iv) Incentivar e promover, de

forma justificada, a adoo de
comportamentos e de atitudes
favorecedoras da igualdade de
gnero.
Na temtica Gnero e as
prticas ldicas dos tempos
livres desenvolver-se-o
propostas de atividades
nas quais as crianas e
jovens tero oportunidade
de analisar as escolhas e as
oportunidades de prtica de
atividades de tempos livres,
refletindo sobre os fatores
que interferem e medeiam
essas opes e decises.
As relaes entre gnero e
educao para a sade sero
ainda considerados neste
caderno, em particular os
conceitos que resultam da
estreita ligao entre a sade e
a prtica de atividades fsicas.
Embora as propostas dentro
desta temtica no se limitem
analise das atividades de
tempos livres de carter
predominantemente motor
ou desportivo, ser-lhes-
dada uma ateno particular
devido ao facto de o domnio
da atividade fsica e do
desporto, em geral, estarem
entre os contextos onde a
diferenciao dicotmica
de gnero mais visvel,
exteriorizvel e legitimada,
atravs do reforo das
concees hegemnicas
de masculinidade e da
problematizao ou rejeio
das concees hegemnicas
de feminilidade12. So, por
isso mesmo, considerados
terrenos privilegiados para esta
consciencializao e para a
desconstruo de esteretipos
de gnero.
Na temtica Gnero,
Histria e Patrimnio alia-se,
de uma forma sinrgica
bastante interessante, a
consciencializao e anlise
crtica dos esteretipos de
gnero sensibilizao e
descoberta da pluralidade
dos valores patrimoniais (nas
dimenses material e imaterial)
do meio e das comunidades
em que a escola se insere,
considerando-se o princpio
da transversalidade do tempo
histrico dos temas tratados
(do mundo romano ao mundo
contemporneo).
Na temtica Gnero e as
personagens na literatura,
as propostas desenrolam-se,
maioritariamente, volta de
obras recomendadas, para
estas idades, pelo Plano
Nacional de Leitura em que o
texto, as caractersticas das
personagens e as situaes
criadas pelos autores e
autoras constituem o pretexto
para a problematizao das
questes de gnero. As
propostas, neste mbito,
utilizam como recurso
no s excertos dos livros
como tambm alguns dos
seus produtos subsidirios,
tais como os filmes ou os
videojogos. A anlise das
questes de gnero centrar-se- sobretudo na discusso
das caractersticas e relaes
entre as personagens,
analisando criticamente a
veiculao das concees
padronizadas de gnero e as
suas assimetrias valorativas.
Referenciam-se para consulta, neste mbito, os trabalhos de Paula Silva (2007), Jennifer Hargreaves (1994) e a obra
editada por Dawn Penney (2002).
12
076
Lisboa, CIG, 2012
Cada caderno temtico apresenta inicialmente

uma breve componente terica que pretende
enquadrar as cinco propostas de atividades
de interveno pedaggica que se seguem.
Em cada atividade esto definidos os objetivos
especficos que se pretendem atingir com o seu
desenvolvimento, bem como uma descrio o
mais rigorosa e aprofundada possvel de todas
as etapas que podero ser seguidas para a sua
prossecuo. Contudo, todas as propostas so
abertas e flexveis podendo os professores e as
professoras tomar as decises pedaggicas que
julguem mais adequadas para a sua adaptao
aos recursos disponveis, s caractersticas dos
seus alunos e das suas alunas bem como s
particularidades do contexto educativo onde as
vo aplicar. Sugerem-se ainda, frequentemente,
outras possibilidades de aplicao, de extenso
apresentadas.
Realamos que, praticamente, todas as
propostas seguem o seguinte trajeto:
i) colocar a descoberto as concees

estereotipadas de gnero;
ii) discutir as suas consequncias sociais e

individuais; e
iii) promover uma mudana de atitudes com

vista modificao da realidade.
O envolvimento ativo das crianas e jovens
neste processo crucial, atravs da pesquisa
individual ou em grupo, do dilogo orientado e
da reflexo crtica. Consideramos fundamental
que o desenvolvimento das propostas se
processe atravs da aprendizagem cooperativa
e num clima de respeito mtuo.
Esperamos que este guio consiga contribuir
para, tal como preconizado no IV Plano Nacional
para a Igualdade fazer a passagem da igualdade
de jure para a igualdade de facto, motivando
professores e professoras a comprometer-se
verdadeiramente com a construo da igualdade
de gnero e de uma cidadania plena.
por: Clarinda Pomar
077
2.
Interveno
Educativa:
Gnero e as
prticas ldicas
dos tempos
livres
INTERVENO EDUCATIVA | Gnero e as prticas ldicas dos tempos livres
2.1.
As atividades ldico-motoras
e o desenvolvimento dos
padres de comportamento
masculino e feminino
Padres de comportamento so a parte
visvel e observvel de um fenmeno que o

senso-comum designa por diferenas entre
os sexos, mas por detrs dessa evidncia
observvel esconde-se a determinao de
uma ideologia que partilhada por ambos
os sexos.
Lgia Amncio, 1994: 177.
habitual observarem-se rapazes e

raparigas envolvidos em atividades
diferenciadas, nos seus tempos
livres, quer estas se desenrolem em
contextos de prtica espontnea e livre
(como os recreios da escola) quer em
contextos organizados (como sejam
clubes e associaes recreativas ou
desportivas). Ser indiscutvel o facto
de se esperar, por exemplo, encontrar
mais rapazes do que raparigas a
praticar futebol e mais raparigas do
que rapazes a praticar ballet, do que o
inverso. Efetivamente, estas prticas
traduzem padres de comportamento
considerados socialmente mais

apropriados a cada um dos sexos.
desenvolvimento dos padres

comportamentais masculinos
e femininos um processo
multidimensional que integra
vrias dimenses, nem sempre relacionadas,
como atividades e interesses, caractersticas
comportamentais e relacionais e at mesmo
caractersticas simblicas como, por exemplo,
gestos, comportamento no verbal e padres
de linguagem.
A tentativa de compreenso dos processos
que desencadeiam estes interesses, escolhas
e comportamentos diferenciados nem
sempre reside em explicaes consensuais
e facilmente acessveis. Podemos assim
encontrar perspetivas essencialistas cujo
principal argumento para a diferenciao dos
padres comportamentais de gnero reside
em critrios de ordem biolgica rapazes e
raparigas nascem com determinadas diferenas
biolgicas bvias que determinam as origens
da diferenciao psicolgica e comportamental
, e perspetivas construcionistas sociais que
entendem as diferenas de gnero como
por: Clarinda Pomar
0
081
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
o resultado de um processo sociocultural

desenvolvido a vrios nveis do relacionamento
social, na famlia, na escola e nas instituies
sociais, em geral. A anlise do gnero numa
perspetiva construcionista social tem ganho
um relevo crescente1. Contudo, as perspetivas
sobre as diferenas comportamentais de
gnero no se esgotam nesta dualidade que
antagoniza a natureza e a cultura, existindo
concees que relevam o processo interativo da
biologia e do meio sociocultural: as perspetivas
biossociais2. Todavia, os resultados destes
estudos frequentemente destacam o processo
sociocultural como o principal responsvel pelo
desenvolvimento das caractersticas e papis
associados ao gnero, o qual vai moldando e
reforando os comportamentos considerados
apropriados a cada sexo e exercendo respostas
punitivas a atitudes e comportamentos no
concordantes com essas expectativas sociais.
A escolha e a
participao em
atividades ldico-motoras
Vrias investigaes revelam que o
empenhamento das crianas em atividades
consideradas socialmente mais adequadas ao
seu sexo pode ser observvel logo aps os
12-18 meses, mesmo antes de manifestarem
conscincia dos esteretipos de gnero3.
Durante a infncia intensifica-se a participao

e o empenhamento diferencial4. Embora,
durante a infncia, a flexibilizao5 nos
padres de comportamento seja relativamente
frequente, em especial nas raparigas,
onde parece ser mais fcil transgredir as
fronteiras das normas do gnero, com menos
punio social6, a adolescncia marca um
momento mpar na adoo e no reforo de
comportamentos padronizados no que diz
respeito organizao dos tempos livres, em
geral, e quanto participao em atividades
fsicas, em particular7. Se tivermos em conta
que o inicio da adolescncia uma fase
particularmente sensvel do desenvolvimento da
identidade pessoal, em que as representaes
de masculinidade e feminilidade se tornam
bastante significativas e reguladoras dos
comportamentos, o envolvimento em
prticas que no so conotadas com valores
considerados mais apropriados ao gnero de
pertena, pode originar tenses e conflitos
individuais e relacionais.
Com efeito, enquanto os rapazes encontram
nas atividades fsicas e no desporto um dos
meios de afirmao da sua masculinidade, as
raparigas adolescentes podero percecionar
este tipo de atividades como um fator de risco
para a sua feminilidade8 o que poder, em
parte, explicar o desinteresse que as raparigas,
por esta altura, manifestam pela maioria das
atividades fsicas e desportivas. Contudo, os
discursos contemporneos que realam os
Referenciam-se, neste mbito, os trabalhos de Conceio Nogueira (2001) e de Lgia Amncio (1994).
Acerca destas perspetivas biossociais sugere-se a consulta, por exemplo, dos trabalhos de Udry (2000) ou de Alessandra
Lervolino et al.(2005).
3
Ver, por exemplo, os estudos de Eleanor Maccoby e Carol Jacklin (1974) e Marsha Weinraub et al.(1984).
4
Consultar, por exemplo, os estudos de Eleanor Maccoby (1988) e de Evelyn Pitcher e Lynn Shultz (1983).
5
Com o aumento da idade, as crianas vo considerando os desvios em relao s convenes sociais dos papis de
gnero como possveis e culturalmente relativos. Contudo, os julgamentos avaliativos no parecem tornar-se mais flexveis
com o aumento da idade, isto , as crianas tendem a avaliar negativamente a transgresso dos papis de gnero,
sobretudo em relao ao papel masculino (Levy, Taylor e Gelman,1995).
6
Ver, a este propsito, os trabalhos desenvolvidos por Barrie Thorne (1993) e Jon Swain (2005).
7
Consultar, por exemplo, os relatrios do estudo HBSC (2010), desenvolvido com adolescentes Portugueses. Podem ser
acedidos em: http://aventurasocial.com/publicacoes.php
8
Ver, por exemplo, os estudos de Paula Silva (2007), Claudia Cockburn e Gill Clarke (2002) ou de Robyne Garrett (2004).
1
2
082
Lisboa, CIG, 2012
benefcios do exerccio fsico na sade e na

construo de uma aparncia corporal esbelta
podero ter um peso importante na participao
feminina em atividades fsicas.
As caractersticas
das prticas ldico-motoras tipicamente
masculinas e
femininas
As actividades ldicas, em geral, e as
actividades com carcter predominantemente
motor, em particular, mais praticadas

por rapazes ou por raparigas possuem
caractersticas que as distinguem a vrios
nveis (ver quadro 1). Um nvel de envolvimento
diferenciado nestas atividades poder,
consequentemente, exercer influncias distintas
no desenvolvimento das competncias
psicomotoras, sociais e relacionais de rapazes e
raparigas.
As caractersticas das actividades que se tornam
relevantes em termos percetivos, desencadeiam
uma rede de associaes sistemticas com
os contedos dos esteretipos de gnero,
ocasionando percees diferenciadas quanto
adequao dessas atividades aos papis
de gnero9. Efectivamente, as concees
Quadro 1. Comparao entre as caractersticas das atividades ldico-motoras

tipicamente masculinas e femininas (adaptado de Pomar & Neto, 1997).
Atividades masculinas
Atividades femininas
Solicitaes motoras, energticas e informacionais

Fora, velocidade, resistncia, potncia
Grande solicitao energtica
Atividade motora grosseira
Dinamismo/grande atividade
Pensamento analtico
Estratgia
Competncias visuo-espaciais
Aventura/incerteza do meio
Movimentos estticos do corpo

Coordenao culo-manual
Atividade motora fina
Ritmo
Pouco dinamismo
Competncias expressivas
Estrutura da atividade e caratersticas do espao

Grupos c/muitos elementos
Grupos heterogneos quanto idade
Equipas com formaes complexas
Regras complexas e explcitas quanto ao
objectivo
Espaos afastados do controlo adulto
Espaos amplos (mais actividades de exterior)
Propulso de objetos
Grupos reduzidos
Grupos homogneos quanto idade
Revezamento de participantes
Poucas regras
Submisso ao modelo/dependncia
Espaos prximos do controlo dos adultos
Espaos reduzidos
Mais atividades de interior
Comunicao interpessoal
Competio
Interdependncia de jogadores
Grupos com posies de liderana
Contacto fsico
Toleram violncia/agressividade controlada
Cooperao
Comunicao verbal
Grupos sem liderana/empatia
Sem contacto fsico
Sem agressividade
Referencia-se, neste mbito, o estudo desenvolvido por Clarinda Pomar (2006).
por: Clarinda Pomar
083
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
estereotipadas de corpo
masculino e feminino e de
movimentos masculinizados
ou feminilizados medeiam e
dirigem as percees quanto
adequao dessa atividade
aos rapazes e s raparigas,
interferindo no valor que dado
atividade, na motivao, na
satisfao individual com a
sua prtica e na qualidade da
participao nessas atividades.
Tal como afirmam Paula Silva,
Paula Botelho-Gomes e Paula
Queirs (2004), as concees
normativas de corpo masculino
e feminino e dos padres de
movimento da masculinidade
e da feminilidade parecem
estar bastante presentes nas
percees dos/as adolescentes
relativamente adequao
das atividades desportivas ao
sexo. Enquanto as concees
de corpo masculino no se
compadecem com movimentos
vulgarmente associados ao
ritmo, msica, elegncia e
a uma expresso esttica do
movimento corporal, o corpo
feminino que, numa norma
de beleza, entendido como
esguio, elegante, de formas
suaves, frgeis e delicadas
dificilmente se harmoniza
com movimentos violentos e
com uma prtica fsica que o
muscule e disforme.
Estas mesmas concees
esto presentes na investigao
10
11
de Trish Gorely e colegas

(2003) desenvolvida com
jovens adolescentes que
pretendia analisar as relaes
entre a forma corporal,
as atividades fsicas e a
construo do gnero.
Concluiu-se que, no obstante
a diversidade de discursos e
posicionamentos individuais
acerca destas relaes, todos
os participantes pareciam
ser afetados pelo discurso
dominante que associa a
musculosidade masculinidade
e que a antagoniza em
relao feminilidade. Estas
associaes tero influenciado
significativamente a perceo
da adequao das atividades
ao masculino ou ao feminino,
revelando uma tenso
intrnseca entre a conscincia
da igualdade de acesso s
vrias atividades fsicas, por
um lado, e a probabilidade
da sua participao em
modos consistentes com a
identidade de gnero, por
outro. Por exemplo, tanto os
rapazes como as raparigas
expressaram ideias que
suportam o ideal de qualquer
rapaz ou rapariga poder
participar em qualquer atividade
desde que esteja interessado.
Porm, tambm evidenciaram
percecionar as caratersticas
das atividades que as tornam
mais adequadas ao perfil
masculino ou ao perfil feminino.
As atividades mais adequadas
participao dos rapazes

possuam como indicadores
o grande dinamismo, ao e
agressividade, enquanto as
atividades mais adequadas
participao feminina eram
vistas como menos dinmicas
e ausentes de agressividade.
Ainda segundo as adolescentes
entrevistadas neste estudo,
um indicador adicional para
uma determinada atividade
ser considerada adequada
ao gnero masculino a
possibilidade de se sofrer algum
ferimento ou dor.
Se tivermos em conta que:
i) as atividades ldicas, com
carter predominantemente
motor, so percecionadas,
tanto por crianas como por
jovens e adultos, em nveis
diferenciados de adequao ao
gnero10;
ii) que existe claramente uma
tendncia para se associar
domnio da atividade fsica ao
papel masculino;
iii) que a probabilidade de
participao e a qualidade
de empenhamento numa
determinada atividade aumenta
quando a perceo se dirige
a atividades consideradas
mais adequadas ao gnero
de pertena11 podemos
compreender o envolvimento
diferencial de rapazes e
raparigas nas atividades ldico-motoras.
De acordo, por exemplo, com os estudos de Clarinda Pomar e Carlos Neto (2007) e Clarinda Pomar (2006).
Em referncia, por exemplo, aos estudos de Amelia Lee (1997).
084
Lisboa, CIG, 2012
A quebra deste ciclo determinista s possvel

atravs da consciencializao dos esteretipos
de gnero e das suas dinmicas mediadoras
ao nvel das percees, das atitudes e dos
comportamentos, a vrios nveis da realidade
social e nos mais variados contextos. Esta
tomada de conscincia ser a etapa basilar para
se erguer, com sustentabilidade, a to desejada
igualdade de gnero possibilitando no s a
igualdade de acesso e de oportunidades entre
rapazes e raparigas, como tambm a liberdade
de participao num contexto inclusivo e plural,
respeitador das mltiplas identidades, no s
sociais como, sobretudo, individuais.
O agrupamento em
pares do mesmo sexo
O agrupamento em pares do mesmo sexo,
durante as prticas ldicas espontneas e
livres um fenmeno universal, observado em
todas as culturas e numa grande variabilidade
de contextos12. Este comportamento, embora
pouco consistente aos 4 anos, vai aumentando
de intensidade at adolescncia, como
resultado de fenmenos associados partilha
de interesses, compatibilidade comportamental
e dinmicas cognitivas relacionadas com a
construo da identidade de gnero.
Esta segregao de gnero no incio da
adolescncia to forte que, muitas vezes,
desencadeia interaces hostis entre os dois
sexos, levando a que haja poucas crianas a
mover-se facilmente entre estas duas culturas.
Com efeito, a investigao em Psicologia Social
tem apontado o grupo de pares como um dos
mais importantes agentes de socializao da
criana, seno mesmo o que mais poder tem
na modulao e reforo do comportamento
apropriado ao gnero. Estando a cultura prpria
de cada sexo perfeitamente autonomizada e

claramente estabilizada no final da infncia,
antes da pr-adolescncia, a aceitao ou
rejeio da criana no seio do seu grupo de
pares condicionada pela sua capacidade
em adotar as normas e os valores dominantes
do grupo, no invalidando que ocorram, por
vezes, comportamentos que transponham as
fronteiras do gnero.
De acordo com Patricia Adler e seus colegas
(1992) um dos fatores que determinam este
poder de influncia do grupo de pares no
desenvolvimento dos papis de gnero a
procura da popularidade no seio do grupo.
assim que o grupo de pares refora a motivao
e a participao em determinadas atividades
ldicas, j que cada sexo manifesta diferentes
meios para alcanar estatuto e popularidade
no seio do grupo. Enquanto que a habilidade
atltica surge como um dos principais fatores
de popularidade nos rapazes, nas raparigas
a popularidade frequentemente alcanada
Fronteiras e normas de gnero tm um
peso muito significativo no quotidiano

dos/as jovens porque so entendidas
como normais e naturais e no como
construo contextual, o que significa
que aquelas/es que as desrespeitam
so potencialmente marcadas/os como
desviantes e sujeitas/os a variadas formas
de violncia. () a diferenciao de gnero
d muito trabalho a manter no quotidiano.
Comprovam que essa diferenciao algo
que se faz todos os dias, e no que pura e
simplesmente existe na sequncia de
uma socializao que (re)produz papis
genderizados estveis.
Maria do Mar Pereira, 2009: 123.
Podem referenciar-se os trabalhos de Eleanor Maccoby (1988), Barrie Thorne (1993), Gerianne Alexander e Melissa Hines
(1994) e Jon Swain (2005).
12
por: Clarinda Pomar
085
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
pelo estatuto socioeconmico da famlia, pela

aparncia fsica, pelo nvel de desenvolvimento
das competncias sociais e relacionais e pelos
resultados acadmicos.
Apesar de uma grande parte da literatura sobre
os padres comportamentais associados
ao gnero ter tendncia para publicitar as
diferenas fazendo pouca referncia s

semelhanas e variabilidade dentro de
cada grupo, possvel identificar uma grande
variabilidade nos padres de comportamento
masculino e feminino, reconhecendo-se
distintas formas de se ser rapaz ou de se ser
rapariga13.
Sugere-se a consulta dos seguintes estudos desenvolvidos com crianas e jovens: Andrew Parker (1996) e Emma Renold
(2001) sobre as diferentes masculinidades e Diane Reay (2001) sobre as diferentes feminilidades que so reconhecidas
nestas idades.
13
086
Lisboa, CIG, 2012
INTERVENO EDUCATIVA | Gnero e as prticas ldicas. Sugestes prticas
2.2.
Interveno
educativa:
Sugestes prticas
Introduo
Neste caderno apresentam-se 5 propostas
de atividades prticas que pretendem orientar
a interveno educativa das e dos docentes
explorando a problemtica do gnero e das
desigualdades de gnero. Tomando como ponto
de partida a temtica das atividades ldicas
dos tempos livres, d-se particular evidncia
s atividades fsicas, na medida em que estas
espelham de forma bastante visvel essa
problemtica. Contudo, a forma de abordagem
assume um carter mais holstico considerando
a generalidade das oportunidades e opes
individuais que podero ser tomadas neste
contexto.
O conceito de tempos livres, no mbito
das rotinas de vida das crianas e jovens,
habitualmente entendido como os perodos
de tempo em que no se est na escola.
Contudo, na escola, onde a criana passa
grande parte do dia, existem tambm perodos
de tempos livres que podem ser geridos de
forma autnoma e que implicam, habitualmente,
decises sobre a participao (ou no) em
atividades extracurriculares oferecidas pela
prpria escola. De acordo com Beatriz Pereira
e Carlos Neto (1999) o termo tempos livres

aparece, por um lado, associado ideia de
liberdade, de uma escolha gratificante que vise
a autoformao do indivduo, a sua recreao
e bem-estar e, por outro lado, ideia de um
tempo com contedo indefinido que pode gerar
evaso, destruio e comportamentos de risco.
De qualquer forma, e ainda segundo esta autora
e este autor, os tempos livres assentam sempre
em dois pressupostos: a capacidade de deciso
individual e a de fazer algo.
Todas as propostas de atividade deste caderno
se iniciam com uma tomada de conscincia
das concees estereotipadas de gnero,
desenvolvendo-se momentos de anlise e
discusso dos esteretipos de gnero, das
suas consequncias e repercusses sociais e
individuais, dos fatores socioculturais que esto
implicados na reproduo e estabilidade temporal
desses esteretipos e das suas possibilidades de
mudana. Todas as atividades visam convergir
para uma discusso das possibilidades de
mudana desses esteretipos analisando os
benefcios individuais e as vantagens sociais e
que tal transformao ocasionaria.
por: Clarinda Pomar
087
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
As metodologias de trabalho que se destacam

nas vrias atividades so a pesquisa (individual
ou em grupo) e a discusso em grupo orientada
pela/o docente, procurando que as crianas
tenham em todas as etapas um papel ativo
na construo do seu prprio conhecimento,
procurando informao, organizando-a,
analisando-a, discutindo-a e tirando concluses
devidamente justificadas.
O desenvolvimento das atividades encontra-se estruturado por etapas bem definidas
mas que pressupem um nvel de flexibilidade
suficiente para que a/o docente possa tomar
as decises pedaggicas que julgue mais
adequadas e pertinentes tendo em conta os
recursos disponveis, as caratersticas dos
seus alunos e das suas alunas, bem como as
especificidades do contexto educativo onde
as vai aplicar. Sero tambm sugeridas outras
088
Lisboa, CIG, 2012
possibilidades de aplicao, de extenso

apresentadas.
Valorizou-se a interdisciplinaridade procurando
contributos enriquecedores da aprendizagem
de contedos de outras reas disciplinares,
em particular das Cincias da Natureza,
Matemtica, Educao Fsica, Lngua
Portuguesa e Educao Visual e Tecnolgica.
Embora o contedo das propostas tenha sido
pensado para o 2 ciclo do ensino bsico,
pensamos que a sua aplicao ser possvel
quer no 3 ciclo do ensino bsico, quer no final
do 1 ciclo (salvaguardando as necessrias
adaptaes pedaggicas s caratersticas e
competncias dos alunos e das alunas destas
idades).
INTERVENO EDUCATIVA | Gnero e prticas ldicas. Sugestes prticas
a
ATIVIDADE
O que fazem as
raparigas e os
rapazes nos seus
tempos livres?
Objetivos
Sugestes
Recolher dados sobre o tipo de atividades

de tempos livres dos rapazes e raparigas
que frequentam o 2 ciclo do ensino bsico,
elaborando uma tabela de frequncias, por
sexo.
DURAO: 4 aulas de 45
Comparar os resultados identificando

esteretipos de gnero associados s
preferncias e s prticas ldicas dos tempos
livres das crianas e jovens.
POSSIBILIDADES INTERDISCIPLINARES:
Matemtica (nomeadamente a Estatstica.
construo e interpretao de tabelas e grficos
de frequncias, absolutas e relativas)
e Lngua Portuguesa (construo de texto).
Refletir sobre a influncia dos esteretipos de

gnero nas escolhas das crianas e jovens e nas
suas possibilidades de participao em vrias
atividades de tempos livres.
Consideraes prvias
As preferncias e escolhas de atividades de
tempos livres so geralmente distintas em
raparigas e rapazes, sendo condicionadas
pelos esteretipos de gnero. A maior parte das
raparigas e dos rapazes preferem envolver-se
em atividades tipicamente consideradas mais
apropriadas ao seu sexo. A transposio
das fronteiras de gnero nestas escolhas
no muito frequente, particularmente nos
RECURSOS E MATERIAL:
Questionrio.
Folhas e lpis.
Quadro da sala ou placard.
rapazes, grupo onde se verifica maior tendncia

para processos de segregao e de crtica
social (especialmente do grupo de pares)
quando existe a manifestao de preferncias
consideradas mais apropriados s raparigas.
Nestas idades, estas podero manifestar
escolhas mais flexveis que os rapazes. Embora
a preferncia por atividades mais associadas
ao outro sexo seja considerada possvel pelas
crianas (flexibilidade de gnero), geralmente
no positivamente valorizada, especialmente
pelo grupo de pares que desempenha um papel
fundamental na direccionalidade das atitudes e
dos comportamentos nestas idades.
por: Clarinda Pomar
089
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 ciclo
Estratgias
Metodolgicas
Trabalho em grupo
Discusso em grupo-turma
Desenvolvimento da
atividade
Apresentar a proposta de atividade

atravs da seguinte questo de partida: Quais
so as atividades ldicas de tempos livres dos
rapazes e raparigas da minha turma/escola1?
Procedimentos para a recolha de dados
quanto ao sexo e respetiva contabilizao de

frequncias absolutas.
medida que os alunos e alunas vo
apresentando os resultados, poder-se-
construir um quadro de resultados (Ficha a2 em
anexo).
Ser interessante a construo de um diagrama
que possa representar no s as actividades
exclusivas de rapazes e raparigas, como
tambm as que se apresentam comuns a
ambos.
Atividades
dos Rapazes
AMBOS
Atividades
das Raparigas
2.1.) Elaborao de um questionrio (Ficha a1

em anexo) que contemple as questes: sexo,
idade, ano de escolaridade, frequncia de
atividades extracurriculares ou de complemento
curricular; frequncia de atividades ldicas
e motoras fora da escola (em contextos
organizados como clubes ou associaes
culturais e desportivas).
2.2.) Aplicao/resposta ao questionrio. Se

existir recolha de dados fora da turma dever-se- criar grupos de 3-4 alunos/as, em que
cada grupo ficar responsvel pela aplicao
do questionrio e recolha de dados a um
determinado grupo/turma.
3.2.) Analisar os resultados procurando:

identificar as atividades apenas realizadas por
raparigas ou apenas realizadas por rapazes;
identificar as atividades que so realizadas por

ambos os sexos (mesmo que com predominncia de
prtica por parte das raparigas ou dos rapazes);
identificar quem frequenta ou pratica mais

atividades fsicas na escola e fora da escola: os
rapazes ou as raparigas?
Anlise e discusso dos resultados.
3.1.) Inventariao das atividades, nos dois

contextos de prtica; sua categorizao
Discutir as razes/motivos que podero

estar subjacentes s diferenas possivelmente
A dimenso da atividade ficar ao critrio do professor ou professora. Se a turma for pequena ou se houver um nmero
bastante distinto de rapazes e raparigas, aconselha-se que a pesquisa possa integrar tambm dados de outra turma, ou
mesmo at os dados das vrias turmas do 5 e/ou do 6 ano de escolaridade, o que permitir uma anlise mais completa e
aprofundada.
1
090
Lisboa, CIG, 2012
INTERVENO EDUCATIVA
INTERVENO
| Gnero
EDUCATIVA
e prticas
| Gnero
ldicas.
e prticas
Sugestes
ldicas.
prticas
Sugestes prticas
encontradas entre as prticas das raparigas

e dos rapazes. Podero colocar-se vrias
questes como por exemplo:
Porque que h atividades em que s os rapazes
participam?
Poder-se-o registar no quadro as respostas

mais interessantes, significativas e representativas
de uma conscincia crtica da influncia dos
esteretipos de gnero nas escolhas, interesses
e participao em actividades ldicas de tempos
livres.
Porque que h atividades em que s as

raparigas participam?
Porque que as raparigas e os rapazes no
participam, da mesma forma, nas vrias
atividades?
Ser que os rapazes poderiam participar em___
(referir uma atividade exclusivamente praticada
pelas raparigas)?
Ser que as raparigas poderiam participar
em___(referir uma atividade exclusivamente
praticada pelos rapazes)?
Porque que h mais rapazes a participar em
atividades fsicas fora da escola?
A discusso dever ser orientada de forma

a analisarem-se e desconstrurem-se as
afirmaes que faam recurso dos esteretipos
de gnero como argumento.
Efeitos possveis
Tomada de conscincia dos esteretipos
de gnero e da sua influncia nas escolhas
de participao em atividades de tempos
livres.
Construo de uma atitude crtica
relativamente
desigualdade
de
oportunidades de prticas de tempos
livres, com base no gnero, mais
especificamente, o desenvolvimento de
atitudes edificadoras de escolhas livres de
esteretipos de gnero e o evitamento de
processos de segregao e crtica social
no seio do grupo de pares.
Continuao ...
Alargar a recolha de dados a todas as crianas da escola e apresentar os resultados e a sua
discusso na pgina web da escola ou moodle da disciplina. Poder ser ainda interessante criar um
frum para discusso de algumas questes associadas aos resultados encontrados que se revelem
mais pertinentes para abordar as questes de gnero.
Confrontar os pais e as mes (ou at os avs e as avs) com estes resultados auscultando as suas
opinies.
Elaborar um artigo a ser publicado no jornal da escola ou num dos jornais da localidade.
Estes dados tambm podero ser utilizados para uma integrao com a Atividade B.
+ informao
Para aprofundamento do tema consultar os captulos 1.1.2, 1.1.3, 1.1.4. e 2.1.
por: Clarinda Pomar
091
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 ciclo
O que fazem as raparigas e os rapazes

nos seus tempos livres?
Ficha a1
QUESTIONRIO
Este questionrio pretende recolher informao sobre as atividades que os rapazes e as raparigas
frequentam nos seus tempos livres, dentro da escola ou fora da escola em clubes ou associaes
culturais e desportivas. As tuas respostas so annimas e confidenciais.
PARTE 1. IDENTIFICAO
1.1. Sexo (M/F)
1.2. Idade
1.3. Ano de escolaridade
PARTE 2. ATIVIDADES DOS TEMPOS LIVRES

2.1. As atividades extracurriculares que frequento na escola so:
2.2. As atividades que frequento fora da escola em clubes ou associaes culturais, recreativas
ou desportivas so:
Agradece-se a tua colaborao
092
Lisboa, CIG, 2012
O que fazem as raparigas e os rapazes

nos seus tempos livres?
Ficha a2
INVENTARIAO E FREQUNCIA DAS ATIVIDADES LDICAS REALIZADAS NOS TEMPOS LIVRES POR
RAPAZES E RAPARIGAS NA NOSSA TURMA/ESCOLA.
Raparigas
Na escola
(Extracurriculares)
Atividade
N2
Rapazes
Fora da escola
Atividade
Na escola
(Extracurriculares)
Atividade
Fora de escola
Atividade
Pode tambm inserir-se uma coluna com o clculo das frequncias relativas (%).
por: Clarinda Pomar
093
b
ATIVIDADE
Os tempos livres dos

nossos pais e mes
eram iguais ou diferentes
dos nossos?
Objetivos
Sugestes
Recolher informao sobre as atividades

praticadas nos tempos livres pelas crianas da
gerao anterior (os pais e as mes).
Comparar o tipo e as caractersticas das

atividades mais realizadas pelos rapazes e
pelas raparigas nas duas geraes (a atual e a
anterior).
Analisar criticamente as semelhanas entre
as atividades mais tpicas de cada sexo, em
cada uma das geraes, refletindo sobre as
oportunidades de prtica e a influncia dos
esteretipos de gnero nas desigualdades
encontradas.
Tomar conscincia da estabilidade temporal
dos esteretipos de gnero.
Consideraes prvias
Os esteretipos de gnero, entendidos como
crenas solidamente partilhadas no seio de
uma sociedade, caracterizam-se por uma
Questionrio.
Folhas e lpis.
Quadro da sala ou placard.
INTERDISCIPLINARIDADE:
Matemtica (nomeadamente a Estatstica:
construo e interpretao de tabelas e grficos
de frequncias).
Lngua Portuguesa (construo de texto).
grande resistncia mudana o que se traduz

numa grande estabilidade temporal. Os estudos
evidenciam que os contedos do esteretipo do
feminino tm maior capacidade evolutiva que o
esteretipo associado ao masculino sendo este
mais rgido e solidamente definido ao longo de
vrias geraes.
Os estudos sobre os padres de
comportamento evidenciam que rapazes e
raparigas se envolvem diferenciadamente em
atividades cujas caractersticas mais relevantes
por: Clarinda Pomar
095
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
se podem distinguir num

conjunto de aspetos que vo
ao encontro dos contedos
Esta diferenciao pode
ser encontrada na prpria
estrutura e objetivos da
atividade, no seu contexto
de realizao, bem como no
tipo de interaes sociais que
promove.
As atividades ldicas dos
rapazes, mais frequentemente
que as das raparigas, so
atividades fsicas e desportivas
desenvolvidas em espaos
fora do controlo familiar ou
das pessoas adultas, com
objetivos de maior nvel de
competitividade, que toleram
at uma certa agressividade
controlada.
Devido a processos
sociocognitivos de
compatibilidade
comportamental e de
construo da identidade
de gnero, as crianas tm
Atividades dos pais
096
Lisboa, CIG, 2012
tendncia para se agruparem

em grupos do mesmo sexo.
Estratgias
Metodolgicas
Trabalho individual
Desenvolvimento da
atividade
Propor que cada aluna/o

faa um pequeno inqurito
me e ao pai (ou outros/
as adultos/as cuidadores/
as) sobre as atividades que
estes/as realizavam com
mais frequncia nos tempos
livres fora da escola (quando
regressavam a casa e ao fim
de semana), quando tinham
aproximadamente as suas
idades. Cada aluna/o pode
elaborar um quadro resumo
Atividades comuns
aos pais e s mes
como se apresenta na Ficha

b1 em anexo.
Cada aluna/o apresenta

os seus dados turma
ao mesmo tempo que o/a
professor/a vai construindo um
quadro geral de resultados.
Para facilitar as anlises
as actividades devero ser
ordenadas, da maior para a
menor frequncia de respostas
(Ficha b2 em anexo).
Confrontar os resultados
procurando identificar:
3.1.) as atividades apenas

realizadas pelos pais;
3.2.) as atividades apenas

realizadas pelas mes;
3.3.) as atividades comuns

aos pais e s mes.
Para melhor ilustrar os
resultados pode construir-se
um diagrama como o que
abaixo se apresenta.
Atividades das mes
INTERVENO EDUCATIVA
INTERVENO
| Gnero
EDUCATIVA
e prticas| ldicas.
Gnero Sugestes
e prticas ldicas.
prticasSugestes prticas
Caraterizar as atividades mais realizadas

pelos pais, pelas mes e a atividade mais
comum entre os dois, no que diz respeito a
vrias dimenses de anlise considerando
a rea e o contexto de prtica, o tipo de
agrupamento e de interao social. Para
cada atividade assinala-se com uma cruz as
caractersticas que lhe podero ser associadas
(Ficha b3 em anexo).
Analisar e discutir as principais diferenas

encontradas na caracterizao das atividades.
A discusso pode ser orientada, por exemplo,
tomando como referncia os seguintes
objetivos:
identificar o tipo de agrupamento (misto
ou apenas de um sexo) que os rapazes e as
raparigas preferem para as suas prticas ldicas,
procurando algumas justificaes para tal;
identificar quem realizava mais atividades
fora de casa e do contexto familiar (e o inverso)
procurando as respetivas justificaes;
identificar quem praticava mais atividades
fsicas, particularmente em contextos afastados
do controlo familiar, procurando algumas
justificaes;
identificar quem se dedicava mais a atividades e
tarefas de apoio famlia e procurar argumentos
para tal;
analisar se h distino, quanto
competitividade ou cooperao, entre as atividades
fsicas realizadas pelos pais e pelas mes. (.)
Durante a discusso devero analisar-se e

desconstruir-se os argumentos que faam
recurso dos contedos dos esteretipos de
gnero.
Poder-se-o registar num quadro/placard as
respostas mais interessantes, significativas
e representativas de uma conscincia crtica
relativamente influncia que os esteretipos de
gnero desempenham nas escolhas, interesses
e participao em atividades ldicas de tempos

livres.
A atividade continua propondo-se que

cada aluno/a faa uma listagem das atividades
ldicas que realiza, com mais frequncia,
quando no est na escola.
Cada aluno/a apresenta os seus dados

turma e o/a professor/a vai elaborando um
quadro resumo desses dados semelhante ao
realizado no ponto 2 desta atividade (Ficha b4
em anexo).
Repetir todos os procedimentos de anlise

descritos nos pontos 3, 4 e 5.
Analisar comparativamente o quadro de

resultados da gerao atual com o quadro
construdo no ponto 4 (resultados da gerao
anterior) procurando:
identificar as possveis semelhanas entre o tipo
e as caractersticas das atividades mais frequentes
dos rapazes e das raparigas nas duas geraes;
identificar quais as diferenas (ou semelhanas)
que se mantm ao longo das duas geraes entre
as atividades mais praticadas pelos rapazes e pelas
raparigas;
Refletir sobre o sentido das diferenas
encontradas entre as duas geraes expressando
opinio sobre se essas diferenas representam
uma evoluo positiva e quais as suas vantagens
para a sociedade. No caso de no serem
detetadas diferenas relevantes, refletir sobre
a desejabilidade social deste facto e as suas
repercusses.
importante que o/a professor/a, durante a

discusso:
Identifique esteretipos de gnero que
prevalecem no tempo, refletindo criticamente sobre
o sentido das mudanas desejveis;
por: Clarinda Pomar
097
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
leve os alunos e as alunas a tomarem conscincia

de alguns fatores pessoais e socioculturais que
condicionam a igualdade de oportunidades de
prtica de atividades nos tempos livres;
incentive os alunos e as alunas a refletir sobre
os possveis efeitos que a famlia, os/as amigos/as
e os/as prprios/as professores/as podem ter no
encorajamento de atitudes favorveis a escolhas
livres, autnomas e no condicionadas por
Incentive, de forma justificada, a adoo de
comportamentos e de atitudes favorecedoras da
igualdade de gnero.
Efeitos possveis
Tomada de conscincia da estabilidade
temporal dos esteretipos de gnero
e da sua influncia nas escolhas e
nas oportunidade de participao em
atividades de tempos livres.
Promoo de atitudes edificadoras de
escolhas livres de esteretipos de gnero.
Desenvolvimento de uma atitude
crtica relativamente a processos de
segregao e censura social, no seio do
grupo de pares, perante participaes
e preferncias por atividades ldicas
tradicionalmente percecionadas como
mais associadas ao outro sexo.
Continuao ...
Alargar a recolha de dados a outras turmas ou mesmo escola. Poder-se-o utilizar, para o efeito,
os dados da atividade A.
Os resultados podero ser apresentados na pgina web da escola ou moodle da(s) disciplinas(s)
envolvidas. Nesse mbito, poder ser ainda interessante criar um frum para discusso de algumas
questes associadas aos resultados encontrados e que se revelem pertinentes para abordar as
questes de gnero.
Elaborar um artigo a ser publicado no jornal da escola ou num dos jornais da localidade.
098
Lisboa, CIG, 2012
Os tempos livres dos nossos pais e mes eram

iguais ou diferentes dos nossos?
Ficha b 1
ATIVIDADES QUE PAIS E MES REALIZAVAM COM MAIS FREQUNCIA NOS TEMPOS LIVRES FORA
DA ESCOLA QUANDO TINHAM APROXIMADAMENTE AS SUAS IDADES
As atividades de tempos livres mais
frequentes da minha ME

frequentes do meu PAI

As atividades de tempos livres

mais frequentes das nossas Mes
Ficha b 2
As atividades de tempos livres
mais frequentes dos nossos Pais
1
_________________________________________
_________________________________________
2
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
1
2
Nome da actividade
Frequncia de respostas.
por: Clarinda Pomar
099
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo

Caractersticas
Me
Ficha b 3
Pai
Comum
Atividade fora de casa e do domnio

familiar
Atividade dentro de casa e no domnio
familiar
Atividade fsica ou desportiva
Atividade artstica
Atividade de apoio famlia.
Atividade individual
Atividade de grupo misto (com rapazes
e raparigas em conjunto)
Atividade realizada em grupo s de
rapaz ou s de rapariga
Atividade com objectivos competitivos
Atividade de cooperao
3
Nome da atividade

Ficha b 4
ATIVIDADES QUE ALUNOS E ALUNAS REALIZAM COM MAIS FREQUNCIA NOS TEMPOS LIVRES
FORA DA ESCOLA
frequentes dos RAPAZES da nossa turma
100
Lisboa, CIG, 2012
As atividades de tempos livres mais frequentes

das RAPARIGAS da nossa turma
c
ATIVIDADE
As histrias dos
tempos livres
de uma amiga e de um
amigo imaginria/o
Objetivos
Sugestes
Analisar as relaes entre as crenas acerca

dos atributos comportamentais (SER) e as
atividades e interesses (FAZER) masculinos e
femininos.
Identificar esteretipos de gnero e

condicionantes socioculturais da prtica de
atividades fsicas nos tempos livres.
Discutir as possibilidades de participao ou
envolvimento em atividades no
genderizadas.
Refletir e propor aes ou estratgias
possveis para ultrapassar alguns dos
obstculos da igualdade de gnero na
participao em atividades de tempos livres.
Consideraes prvias
Os esteretipos de gnero assumem-se como
um conjunto de crenas relativamente ao
que homens e mulheres devem ser e fazer.
Os papis desempenhados e as atividades
consideradas mais apropriadas a cada um
dos gneros (FAZER) esto, geralmente, em
estreita associao com as caractersticas
Fichas de trabalho.
Lpis.
Tesoura e cola para cada grupo de alunos.
Quadro da sala ou dois placards.
fsicas e psicolgicas que se julgam adequadas

e tacitamente prprias do sexo masculino ou do
sexo feminino.
Esta atividade, mais do que refletir sobre as
repercusses dos esteretipos de gnero nos
tempos livres da vida quotidiana das crianas,
pretende incentivar atitudes inovadoras que
explorem aes e estratgias promotoras de
equidade.
Estratgias
Metodolgicas
Trabalho em grupo
por: Clarinda Pomar
101
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Desenvolvimento da
atividade
Formar grupos de 3 alunos/as

(preferencialmente mistos) e entregar a cada
grupo: uma folha A4 com a histria da Maria;
uma folha A4 com a histria do Joo (Fichas c1
e c2), duas folhas A4 de cor diferente, com as
vrias afirmaes alternativas para recortar e
colar (Ficha c3).
Propor que cada grupo construa uma

histria para duas personagens fictcias - a
Maria e o Joo -, completando as seis partes ou
fragmentos da histria, mediante a seleo de
afirmaes dadas (Ficha c3) correspondentes
a vrias possibilidades. O 6 fragmento ser
completado com uma resposta aberta.
Os seis fragmentos da histria esto associados

com as seguintes dimenses de anlise:
Afirmao
A proposta pode ser apresentada da seguinte

forma: Vamos fazer de conta que temos uma
amiga, a Maria, e um amigo, o Joo, que
as/os restantes colegas da turma no
conhecem. Iremos descrever o Joo e a Maria,
dizendo como so, o que gostam e o que
gostariam de fazer nos seus tempos livres.
Cada grupo apresenta as suas

histrias aos restantes, devendo primeiro
serem analisadas todas as histrias de uma
das personagens e s depois se passar
para a apresentao das histrias da outra
personagem.
As histrias apresentadas por cada

um dos grupos devero ser afixadas em dois
placards ou quadros de forma a que, no final, se
possa ter uma panormica geral confrontando-se mais facilmente as vrias histrias da Maria e
do Joo que surgiram na turma.
Dimenso de anlise
A/O nossa/o amiga/o Maria/Joo tem 12 anos e Caracterizao psicolgica e comportamental

uma/um rapariga/rapaz ________e __________
A atividade que ela/e gosta mais de fazer nos

seus tempos livres _______
Quando est em casa prefere_______
Porm, ela/e tem um grande desejo que , nos

seus tempos livres, poder fazer_______
Identificao de prticas desejadas
No pode porque_____
Identificao de obstculos socioculturais prtica de

atividades fsicas
Como a/o podemos ajudar a concretizar o seu

desejo? (livre)
Aes ou estratgias para superar os obstculos.
102
Lisboa, CIG, 2012
Caracterizao dos interesses e atividades fsicas mais

frequentes
INTERVENO EDUCATIVA
INTERVENO
| Gnero
EDUCATIVA
e prticas
| Gnero
ldicas.
e prticas
Sugestes
ldicas.
prticas
Sugestes prticas
Pode elaborar-se um quadro geral para cada uma das personagens como o seguinte:
A Maria
1
A nossa amiga Maria tem 12 anos e uma

rapariga
A atividade que ela gosta mais de fazer nos

seus tempos livres
Quando est em casa prefere
Porm, ela tem um grande desejo que , nos

seus tempos livres, poder fazer
No o faz porque
Como a podemos ajudar a concretizar o seu

desejo?
Grupo A
Grupo B
Grupo C
Grupo D
A discusso dever ser orientada de forma a:

Assinalar as consistncias entre as histrias dos
vrios grupos identificando, sempre que julgado
pertinente, o recurso aos esteretipos de gnero;
Evidenciar as histrias que selecionaram opes
que, de alguma forma, escaparam ao recurso aos
relativamente opo D), e nos casos em que
a atividade em causa se reporta a uma prtica
tradicionalmente tpica do outro sexo, discutir a
influncia que a famlia e o grupo de amigos e
amigas tm nas decises e nas preferncias, bem
como a importncia do seu apoio s opes por
prticas no tradicionais; dever-se- tambm
Efeitos possveis
As crianas, nestas idades, apreciam
e empenham-se bastante nestas
situaes problema, apresentando
uma diversidade de propostas, por vezes
surpreendentes. O/A professor/a dever
incentivar ao raciocnio e criatividade
sem, contudo, perder de vista a
realidade, ou seja, durante a discusso
as crianas devero consciencializar-se
para as possibilidades das propostas
apresentadas se tornarem exequveis.
discutir as possveis razes que podero estar

subjacentes ao facto de no existir possibilidades
de prtica dessa atividade;
a ltima afirmao visa explorar as estratgias
e as aes que as crianas e jovens julgam
possveis de forma a superar os obstculos
e os constrangimentos socioculturais como
sejam os esteretipos de gnero. Por outro lado,
perspetivam aes solidrias desenvolvendo a
conscincia sobre a grande importncia que o
grupo de amigos/as e o grupo de pares possui no
apoio e suporte a opes pouco tradicionais.
por: Clarinda Pomar
103
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
As histrias dos tempos livres de uma amiga

e de um amigo imaginrio.
Ficha c 1
A nossa amiga Maria

A Maria
1
A nossa amiga Maria tem 12 anos e uma rapariga ___________________________________ (A)

e ___________________________________ (A)
A atividade que ela gosta mais de fazer nos seus tempos livres ________________________ (B).
Quando est em casa prefere ______________________________________________________ (C).
Porm, ela tem um grande desejo que , nos seus tempos livres, poder fazer ________________
________________________________________________________________________________ (B).
No pode porque ________________________________________________________________ (D).
Como a podemos ajudar a concretizar o seu desejo? (livre)

Ficha c 2
O nosso amigo Joo

O Joo
104
O nosso amigo Joo tem 12 anos e um rapaz ______________________________________ (A)

e ___________________________________ (A)
A atividade que ele gosta mais de fazer nos seus tempos livres ________________________ (B).
Quando est em casa prefere ______________________________________________________ (C).
Porm, ele tem um grande desejo que , nos seus tempos livres, poder fazer ________________
________________________________________________________________________________ (B).
No pode porque ________________________________________________________________ (D).
Como o podemos ajudar a concretizar o seu desejo? (livre)
Lisboa, CIG, 2012

Ficha c 3
Afirmaes alternativas para recortar e colar nas Fichas a e b completando os fragmentos das
histrias da Maria e do Joo.
A1
B2
Emotivo/a
Dana
Desinibido/a
Futebol
Carinhoso/a
Natao
Dependente
C3
D4
Jogar consola
(jogos eletrnicos)
Na sua localidade no h essa

possibilidade
Ler
O pai no iria gostar
Ajudar nas tarefas

domsticas
A me no iria gostar
Basquetebol
Corajoso/a
B.T.T.
Ver televiso
Agressivo/a
Judo
Sensvel
Badminton
Fazer os
trabalhos de casa
Ativo/a
Tanto o pai como a me no

iriam gostar
______5no iria gostar
As amigas no iriam gostar
Os amigos no iriam gostar
Nem as amigas, nem os amigos
iriam gostar
Tem vergonha
Pensa que no tem
capacidades para tal
No uma atividade adequada
para raparigas.
No uma atividade adequada
para rapazes
Os atributos que geralmente se encontram associados ao esteretipo do masculino so: desinibido, agressivo,
corajoso e ativo enquanto que os atributos geralmente associados ao esteretipo do feminino so: emotiva, sensvel,
carinhosa e dependente. Consultar a este respeito Lgia Amncio (1994) e Flix Neto e Lurdes Neto (1990).
2
Em crianas, as atividades tendencialmente percecionadas como mais apropriadas ao masculino so: futebol,
basquetebol, btt, judo; as tendencialmente percecionadas como mais apropriadas ao feminino so: a ginstica e
a dana e as percecionadas como tendencialmente apropriadas a ambos os gneros. a natao e o badminton).
Consultar a este respeito Clarinda Pomar (1997, 2006).
3
Podem referenciar-se os estudos de Margarida Matos e seus colegas (2003) que revelam que as raparigas nos
tempos livres dedicam-se mais do que os rapazes a atividades como ver televiso e fazer os trabalhos de casa,
enquanto que os rapazes passam mais tempo com os jogos eletrnicos e de computador. Tambm segundo Maria
Santos (2007) a leitura parece ser mais frequente no sexo feminino em especial a leitura de livros e revistas.
4
Afirmaes que se reportam a alguns dos obstculos socioculturais que, em crianas e jovens, geralmente dificultam
a prtica de atividades fsicas pouco tradicionais para esse sexo, como sejam: as oportunidades de prtica tendo em
conta a oferta disponvel na sociedade local; os processos de aceitabilidade/rejeio social e incentivo prtica por
parte do grupo de pares e da famlia; a perceo quanto adequao da atividade ao masculino ou ao feminino, a
perceo do prprio nvel de desempenho motor ou de capacidade. Neste mbito consultar os estudos de Cristina
Vieira (2009) e de Clarinda Pomar (2006).
5
Selecionar um outro parentesco (tia/tio, irmo/irm, av/av, etc.)
1
por: Clarinda Pomar
105
d
ATIVIDADE
As notcias
desportivas na
nossa terra:
sobre o qu e sobre quem?
Objetivos
Sugestes
Identificar, ler e interpretar as notcias da

imprensa local sobre atividades fsicas e
desportivas.
DURAO: 2 aulas de 45 (4 aulas considerando a

proposta de extenso da atividade)
Recolher e categorizar a informao sobre

o sexo dos sujeitos da notcia (no texto e nas
imagens).
Identificar e analisar as assimetrias na
valorizao dada pela imprensa s atividades
desportivas realizadas por homens e por
mulheres.
Dois exemplares de jornais locais.
Tesoura, folhas e lpis (por cada grupo de
trabalho).
Lngua Portuguesa (leitura e interpretao de
textos).
Matemtica (nomeadamente a Estatstica atravs
da construo e interpretao de tabelas e grficos
de frequncias).
Consideraes prvias
Os media, nomeadamente os jornais (e no s),
representam um poderoso agente mediador
da aprendizagem dos papis de gnero. Em
geral, a anlise s notcias de atividades fsicas e
desportivas deixa transparecer, de forma clara,
uma assimetria na quantidade e no destaque
dado s prticas realizadas pelos homens.
Estratgias
Metodolgicas
Trabalho em grupo
Desenvolvimento da
atividade
Formar grupos de 3 ou 4 alunos/as

(preferencialmente mistos) propondo-se que
recortem ou destaquem, de 2 nmeros de
jornais locais, todas as notcias sobre atividades
fsicas e desportivas recolhendo informaes
no s sobre o texto escrito como tambm
sobre as imagens (gravuras ou fotografias)
que estas notcias contm. Cada grupo ter
nmeros diferentes (do mesmo jornal ou de
jornais diferentes).
por: Clarinda Pomar
107
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
A proposta pode ser apresentada atravs da

seguinte questo de partida:
Quais as atividades fsicas e desportivas que so
notcia na nossa terra?
Sobre quem incidem essas noticias?
Recolha de dados: Cada grupo categoriza

as notcias em funo do nome das atividades
fsicas e do sexo dos sujeitos da notcia,
elaborando um quadro resumo semelhante
ao que se apresenta na Ficha d1. Poder-se-
tambm registar alguma nota que se julgue
interessante.
Apresentao de resultados.
Cada grupo apresenta os seus resultados
turma. Reunir os resultados de todos os grupos,
somando as frequncias de cada uma das
categorias de anlise dos resultados. Sugere-se a construo dos quadros de resultados
apresentados na Ficha d2.
Anlise e discusso dos resultados:

Na anlise dos resultados dever-se- comparar
as frequncias encontradas para as notcias dos
homens e das mulheres:
Identificar quem mais objeto de notcia, os
homens ou as mulheres;
Identificar as atividades nas quais as mulheres
foram notcia;
homens incidem sobre atividades geralmente

entendidas como mais apropriadas s mulheres e
aos homens, respetivamente.
A discusso dos resultados dever ser orientada

de forma a:
evidenciar a expresso dos esteretipos dos
papis de gnero que transmitida pelos jornais, ou
seja, a associao do domnio da atividade fsica ao
papel masculino;
refletir sobre a necessidade de dar maior
visibilidade s prticas femininas de forma a
incentivar as mulheres e as raparigas a uma maior
participao em actividades fsicas e desportivas nos
seus tempos livres.
Efeitos possveis
Ser esperado que predominem as
notcias e as imagens de atividades
desportivas realizadas pelos homens.
Os alunos e as alunas sero capazes de
comentar criticamente este facto:
a) percebendo as suas repercusses nas
concees que so transmitidas sobre a
maior adequao das atividades fsicas e
desportivas ao sexo masculino;
b) consciencializando-se para a necessidade de se dar maior visibilidade s prticas realizadas pelas mulheres.
verificar se as notcias sobre as mulheres e os
Continuao ...
Fazer a reportagem de um evento desportivo na escola, em que participem raparigas e rapazes.
Na escrita do texto da notcia e na imagem a ela associada, evidenciar preocupao com a igualdade
de gnero. Publicar a notcia no jornal da escola ou na pgina Web da escola.
Reunir alguns nmeros de jornais locais de h 15 ou 20 anos atrs (preferencialmente o mesmo

108
Lisboa, CIG, 2012
INTERVENO EDUCATIVA
INTERVENO
| Gnero
EDUCATIVA
e prticas
| Gnero
ldicas.
e prticas
Sugestes
ldicas.
prticas
Sugestes prticas
nmero para facilitar as anlises comparativas mais quantitativas), desenvolver o mesmo tipo de
trabalho e confrontar os resultados de forma a analisar se houve evolues significativas na forma
como a prtica de atividades fsica ou desportiva evidenciada na imprensa. Dever-se- tomar
como referncia de anlise a estabilidade dos esteretipos de gnero e a (in)visibilidade das prticas
desenvolvidas por mulheres.
Este mesmo trabalho pode ser realizado com jornais de mbito nacional ou com recurso a jornais
desportivos.
Sugere-se ainda que esta proposta se desenvolva com recurso verso online dos jornais1.
Pode aceder-se aos vrios jornais atravs dos links possibilitados por bancas de jornais como por exemplo: http://
noticias.sapo.pt/banca/; http://www.jornaiserevistas.com/; http://jornais.com.sapo.pt/
1
por: Clarinda Pomar
109
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
As notcias desportivas na nossa terra:

Ficha d 1
Categorizao das notcias

Jornal __________
Dia
Atividade/Desporto
O que ?
Observaes
Sujeitos da notcia
No texto quem?1
Na imagem, quem?2
Notcia 1 - Ttulo
Notcia 2 - Ttulo
(...)
Identificar se homem/rapaz, mulher/rapariga ou ambos.
No caso de haver uma imagem apensa notcia, identificar quem essa imagem/fotografia representa:
homem/rapaz, mulher/rapariga ou ambos.
2
3
As notcias desportivas na nossa terra:

Ficha d 2
Quadro 1: Atividades e sexo dos sujeitos nos textos das notcias dos jornais locais sobre
atividades fsicas e desportivas (frequncias encontradas em __ nmeros de jornais).
Atividade
A
Atividade
B
Atividade
C
Atividade
D
Total
N
Homem/Rapaz
Mulher/Rapariga
Ambos
100%
Quadro 2: Atividades e sexo dos sujeitos representados nas imagens das notcias dos jornais
locais sobre atividades fsicas e desportivas (frequncias encontradas em __ nmeros de
jornais).
Atividade
A
Atividade
B
Atividade
C
Atividade
D
Total
N
Homem/Rapaz
Mulher/Rapariga
Ambos
100%
110
Lisboa, CIG, 2012
e
ATIVIDADE
Gnero,
estilos de vida
e sade
Objetivos
Sugestes
Analisar e interpretar dados estatsticos sobre

os nveis de atividade fsica de crianas e jovens
portugueses.
DURAO: 3-4 aulas de 45
Conhecer as recomendaes sobre estilos

de vida ativos e refletir sobre os fatores
socioculturais que condicionam a participao
em atividades fsicas, nomeadamente nas
raparigas.
Consciencializar para a importncia de adotar
um estilo de vida ativo e analisar e discutir
formas de o conseguir.
Consideraes prvias
A Organizao Mundial de Sade (1998) define
sade como um estado dinmico de completo
bem-estar fsico, mental, espiritual e social e no
meramente a ausncia de doena.
A educao para a sade uma rea
transversal no currculo do ensino bsico que
visa desenvolver conhecimentos, atitudes
e valores que se expressem em decises e
comportamentos adequados a um completo
bem estar fsico, social e mental. Sendo,
Acesso internet e impressora.
Cartolina.
Cola.
Tesoura.
Vrias revistas desportivas, de sade e bem-estar
para recortar imagens.
Educao Fsica (conhecimentos sobre as relaes
entre nvel de atividade fsica, fatores de aptido
fsica e sade).
Cincias da Natureza (conhecimentos sobre o
funcionamento do corpo humano e sua relao
com problemas de sade e sua preveno).
Educao Visual e Tecnolgica (aquando da
construo da pirmide da atividade fsica).
atualmente, um dos principais indicadores de

sade, a atividade fsica constitui-se como um
dos eixos prioritrios da promoo e educao
para a sade em contexto escolar.
Os estudos indicam que as crianas e jovens
vivenciam, com pouca frequncia, situaes
de atividade fsica com intensidade e durao
por: Clarinda Pomar
111
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
significativamente associada sade, sendo

os rapazes, comparativamente s raparigas
mais ativos em todas as idades1. Estes nveis
de atividade fsica deterioram-se com a idade,
sobretudo a partir da adolescncia e com maior
incidncia nas raparigas.
Os esteretipos de gnero apresentam-se como
um dos principais responsveis pelos nveis de
participao diferencial na atividade fsica.
Estratgias
Metodolgicas
Analisar comparativamente os resultados

dos rapazes e das raparigas no que diz respeito
ao seus hbitos de prtica de atividade fsica
extra-escolar, identificando quem apresenta os
estilos de vida mais ativos e menos ativos.
Discutir estes resultados tendo como base

as Recomendaes da Unio Europeia para a
Atividade Fsica de Jovens e os benefcios para
a sade associados prtica de atividade fsica
regular3:
Trabalho em grupo
Os jovens em idade escolar
devem participar diariamente em 60

minutos, ou mais, de atividades de
intensidade moderada a vigorosa,
sob formas adequadas do ponto
de vista do crescimento, divertidas
e que envolvam uma variedade de
atividades.
Desenvolvimento da
atividade
Apresentar os resultados de um estudo

nacional sobre os hbitos de atividade fsica da
juventude portuguesa (quadro).
IDP, 2009: 13.
Quadro. Prtica de exerccio fsico fora do horrio escolar 2

Nunca ou menos
de 1 vez/ms
1-4
vezes /ms
2-3
vezes/semana
4-6
vezes/semana
Todos os
dias
Rapazes
10%
14%
29%
24%
23%
Raparigas
26%
26%
27%
11%
10%
Sugere-se a consulta do estudo desenvolvido entre 2006 e 2009 pelo Observatrio Nacional da Atividade Fsica do
Desporto e publicado em 2011 pelo Instituto do Desporto de Portugal.
2
Resultados representativos da populao de crianas e jovens Portugueses, desde o 6 ao 10 de escolaridade. Adaptado
de Margarida Matos e Equipa do Projeto Aventura Social & Sade (2010, pag. 45).Pode ser acedido no stio do Projeto
Aventura Social em: http://aventurasocial.com/arquivo/1303144700_Relatorio_HBSC_adolescentes.pdf.
3
A atividade fsica entendida como todo o movimento corporal com gasto energtico superior ao nvel de repouso. Uma
atividade moderada a vigorosa ter entre 3-6 vezes mais consumo energtico (avaliado pelo consumo de oxignio) que uma
actividade de repouso ou sedentria (por exemplo estar deitado ou sentado, ver televiso ou trabalhar com o computador).
A investigao revela que a prtica de atividade fsica regular, com um nvel de intensidade pelo menos moderado, o que
consegue exercer adaptaes e alteraes corporais e psicolgicas significativas para a preveno de doenas e melhoria
da sade.
1
112
Lisboa, CIG, 2012
INTERVENO EDUCATIVA
INTERVENO
| Gnero
EDUCATIVA
e prticas
| Gnero
ldicas.
e prticas
Sugestes
ldicas.
prticas
Sugestes prticas
atividades fsicas extraescolares como sejam:

A atividade fsica regular previne
a obesidade, reduz o risco de doenas

cardiovasculares e de diabetes tipo II,
melhora os nveis de colesterol, preserva
ou potencia a mineralizao ssea, e reduz
o risco de certos tipos de cancro. Por outro
lado tambm diminui o stress e o risco de
depresso, melhora a qualidade do sono,
a autoestima, o otimismo e o bem estar
geral.
WHO, 2003
Orientar esta discusso de forma a responder s

seguintes questes:
H mais rapazes ou mais raparigas a terem um
estilo de vida com benefcios para a sua sade?
Porque ser que no h tantas raparigas como
rapazes a praticar atividade fsica fora do horrio
escolar?
Evidenciar as respostas que identifiquem

obstculos participao das raparigas em
as oportunidades de acesso prtica e o tipo

de atividades fsicas disponveis que no so
percecionados como adequados s raparigas ou
no permitem mesmo a frequncia das raparigas;
o incentivo ou encorajamento da famlia e dos
amigos e das amigas.
Devero tambm ser identificadas as respostas

que se reportam a crenas quanto s
capacidades e ao nvel de desempenho das
raparigas nas atividades fsicas, de forma a
que as crianas e jovens tomem conscincia
dos esteretipos de gnero que condicionam a
participao das raparigas em atividades fsicas,
nos seus tempos livres.
Construir um cartaz com a pirmide da

atividade fsica para crianas e jovens4
(fig. 1), colando imagens de rapazes e raparigas
participando em actividades correspondentes
aos vrios nveis de atividade fsica. Essas
imagens podem ser retiradas de revistas,
Fig 1 - Pirmide da atividade fsica.

Inatividade.
Reduzir ao mximo
Exerccios fsicos mais especficos

para desenvolver a fora e flexibilidade.
(2-3 vezes por semana)
Atividades fsicas aerbias,

desportivas e recreativas.
(3-5 vezes por semana)
Atividade fsica diria.

Ser ativo/a o mais possvel.
Exemplos: Jogar computador ou outros

jogos eletrnicos, ver televiso
Exemplos: flexes de braos e de pernas,
abdominais, alongamentos
Exemplos: Jogar basquetebol, futebol,

saltar corda, danar, andar de skate,
bicicleta, jogar apanhada, tnis, tnis de
mesa, natao, voleibol, patins, atletismo
Exemplos: andar a p, subir escadas,

arrumar o quarto, regar o jardim, lavar
o carro mo, passear o co, brincar na
rua
Baseada na pirmide da atividade fsica para jovens proposta por Corbin e Pangrazi (1998).
por: Clarinda Pomar
113
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
jornais, da internet ou mesmo serem fotografias

dos alunos e alunas.
A turma pode ser organizada em grupos para
recolha de imagens relativas s vrias seces
da pirmide da atividade fsica.
da escola, em particular das raparigas, e

contribuir para o aumento de jovens fisicamente
ativos. A proposta poder, por exemplo, ser
operacionalizada da seguinte forma: Sugestes
ou dicas para um estilo de vida ativo de rapazes
e raparigas.
Promover um frum de discusso,

em cada um dos grupos, de forma a que se
elabore um conjunto de diretivas/sugestes
que podero ser levadas a cabo de forma a
promover a prtica de atividades fsicas fora
Cada grupo apresenta as suas propostas

turma que depois sero reunidas e integradas
num manual de sugestes para um estilo de
vida ativo.
Continuao ...
Publicar a pirmide da atividade fsica e o manual de sugestes para um estilo de vida ativo na
pgina Web da escola.
Fomentar um frum na turma ou na prpria escola para recolha de mais sugestes.

Construir a pirmide num painel de grandes dimenses que possa ficar exposto num local pblico
da escola.
114
Lisboa, CIG, 2012
3.
Interveno
Educativa:
Gnero, Histria
e Patrimnio
INTERVENO EDUCATIVA | Gnero, Histria e Patrimnio
3.1.
Gnero, Histria
e Patrimnio
Ao longo do tempo, a produo
historiogrfica no tem revelado da
mesma forma o papel desempenhado
por mulheres e homens na construo
do quotidiano. Jane Austen, no incio
do sculo XIX, pe na boca da sua
protagonista as seguintes palavras:
Gostaria de tambm a poder amar
[ Histria]. Leio-a um pouco por
obrigao, mas no diz uma nica
coisa que no me melindre ou
aborrea. Disputas entre o papa e o rei,
guerras e pestilncias a cada pgina;
os homens so todos uns inteis e de
mulheres no se fala, ou quase; muito
maador. (Cabibbo, 2000: 92).
ideia aqui expressa corresponde

perceo que muitas e muitos
ainda tm da Histria e que
os programas oficiais (Teresa
Alvarez, 2007) e algumas prticas educativas
tm ajudado a manter: um discurso centrado
no masculino, que esquece ou torna invisvel o
feminino e que contribui para a consolidao
No entanto, nos ltimos trinta anos tem-se
assistido a uma assinalvel produo
historiogrfica com o objetivo primacial de
alargar as abordagens e as interpretaes

atravs da construo de narrativas mais
sensveis s questes de gnero. Este esforo
consuma-se na identificao de fontes, no
ajustamento de perspetivas, na aposta em
abordagens comparativas e na busca de novos
indicadores capazes de alicerar um discurso
historiogrfico mais igualitrio e que melhor
corresponda pluralidade das estruturaes
sociais do passado. (Cabibbo, 2000:90).
Assim, foi dada relevncia a ambientes de
sociabilidade e de vida quotidiana, normalmente
ausentes, de molde a permitir a desconstruo
de esteretipos e uma compreenso mais
abrangente da realidade histrica. Porm, pode
ainda afirmar-se que existe uma disparidade
entre os nossos conhecimentos cada vez mais
vastos sobre as mulheres e as suas atividades,
tanto de pocas passadas como presentes, e a
quase total ausncia das mulheres nos livros de
matria histrica.(Alario et al., 2001:19)
Muitos dos nossos exemplos na sala
de aula, livros e textos, descrevem um

mundo no qual os rapazes e os homens
so curiosos, valentes, inventivos e
poderosos, mas as raparigas e mulheres
so silenciosas, passveis e invisveis.
Richard McCormick, 1995.
por: Olga Magalhes e Antnia Fialho Conde
0
117
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Exemplos de produo
historiogrfica no
estrangeiro e em
Portugal
tambm uma construo scio-histrica, como sublinhou a historiadora

Michelle Perrot (1998), foi aprofundada
teoricamente, tendo sido evidenciado, pela
filsofa ps-estruturalista Judith Butler (2008), o
carter performativo do gnero.
Partindo da obra historiogrfica de Joan

Scott1, e de toda uma gerao por ela
influenciada ao nvel da escrita da histria,
quando falamos de gnero () referimo-nos
a uma construo intelectual e conceptual,
a uma forma de percecionar e estudar as
pessoas, a um instrumento analtico que nos
ajuda a descobrir reas da histria. uma
forma conceptual de anlise social e cultural.
A categoria gnero sexual questiona aquilo
que poderamos chamar a cegueira sexual da
historiografia tradicional (Bock, 1989:166). A
emergncia do conceito de gnero, ao sublinhar
a importncia da construo social e cultural do
feminino e do masculino, contextualizada nos
tempos e nos espaos, favoreceu, nos anos
oitenta e noventa, o proliferar das abordagens
acadmicas, que privilegiaram uma perspetiva
de histria relacional, uma histria das relaes
sociais entre mulheres e homens, considerando
limitada a perspetiva da histria no feminino
desenvolvida nos anos setenta. Para a dcada
de 90 do sculo XX sublinhamos ainda a obra
dirigida por Georges Duby e Michelle Perrot,
Histria das Mulheres no Ocidente (1991 e
seguintes no original; 1993, em portugus),
determinante para a construo do discurso
histrico posterior e para as abordagens em
perspetiva histrica desde a Antiguidade ao
perodo contemporneo. A categoria gnero
tornou-se to importante para a anlise histrica
quanto a de classe social ou a de etnia e
a sua inter-relao conduziu a abordagens
historiogrficas plurais. A perspetiva ps-modernista de que o sexo, tal como o gnero,
Efetivaram-se, assim, grandes mudanas na

produo e narrativa histricas nas ltimas
dcadas, que reconhecem a historicidade das
construes sociais e as suas implicaes
em termos polticos, nas formas de poder
(implicando estas ltimas uma intrnseca relao
com o domnio do conhecimento) e nas formas
de olhar propiciadas por uma nova sensibilidade
historiogrfica desocultando a paridade. Esta
tendncia transmite tambm uma renovao
pelo gosto das biografias, consideradas
fundamentais para o desenvolvimento de
algumas das atividades propostas no captulo
Gnero, Histria e Patrimnio. As biografias
possibilitam o contacto dos/das estudantes
com factos concretos, promovendo tambm
a noo de identidade, a nosso ver essencial,
valorizando a micro-histria, privilegiando
porm a integrao de trajetrias individuais na
complexidade do coletivo2 (Joan Scott, 1995,
1996).
1
2
Patrimnio:
Contexto legal a
nvel internacional e
nacional
A gramtica conceptual hoje utilizada relativa s
questes ligadas ao Patrimnio e Memria,
e necessidade da sua proteo, tem a sua
gnese em tempos ancestrais, sendo que foi a
partir do sculo XIX que os pensadores ligados
Ver texto em caixa na p. 15 do cap. 1.1

A este respeito consultar a historiadora Joan Scott (1996, 2008).
118
Lisboa, CIG, 2012
INTERVENO EDUCATIVA | Gnero, Histria e Patrimnio
salvaguarda do patrimnio
forneceram os pressupostos
tericos e metodolgicos
que inspiraram toda a
documentao posterior
produzida neste domnio.
Temos nestas Cartas,
Convenes, Manifestos
e Declaraes uma
preocupao comum, a de
querer preservar o Patrimnio,
nas suas diversas dimenses,
enquanto testemunhos
das diversidades culturais.
Em termos nacionais, as
determinaes de cariz
internacional, particularmente
as sadas do ICOMOS ou da
UNESCO, foram acolhidas na
legislao portuguesa, sendo
que, recentemente, a Portaria
n 196/2010, de 9 de abril,
especialmente dedicada
salvaguarda e proteo do
Patrimnio Cultural Imaterial
(aprovando o formulrio
para a sua inventariao e
o processo de identificao,
estudo e documentao
que lhe esto subjacentes),
permitindo a operacionalizao
do Inventrio Nacional do
Patrimnio Imaterial institudo
pelo Decreto-Lei n 139/2009,
de 15 de junho.
neste contexto que deve
ser entendida a pertinncia
das atividades que propiciem
a perceo do Patrimnio a
partir do contexto escolar,
entendidas como instrumento
essencial para a formao
das/os alunas/os,
sensibilizando-as/os para
A partir do primeiro quartel do sculo XX, na sequncia

de diversos Encontros Internacionais, foram formulados
princpios gerais em diversos documentos de aceitao
internacional onde a preocupao com o Patrimnio e a
preservao da Memria esto bem presentes. Entre eles,
e baseando-nos nas mltiplas dimenses do Patrimnio
(imvel, mvel, imaterial ou intangvel) e na ideia do seu
alargamento aos stios, conjuntos e paisagens culturais
e/ou sacralizadas (e no apenas aos monumentos ou
objetos) destacamos, em perspetiva cronolgica: a Carta
de Atenas (1931); a Conveno de Haia para a proteo dos
bens culturais em caso de conflito armado, Haia (1954); a
Carta de Veneza (1964); a Declarao de Amesterdo (1975);
a Declarao de Nairobi-Varsvia e a Carta do Mxico sobre
defesa do Patrimnio Cultural (1976); a Carta de Burra
sobre conservao de stios com importncia cultural,
Burra (ICOMOS, Austrlia, 1979, revista em 1981, 1988 e
1999); a Conveno europeia para a proteo do Patrimnio
Arqueolgico (1969); a Carta de Florena sobre a salvaguarda
de jardins histricos (1981); a Carta Internacional sobre a
salvaguarda das cidades histricas (1987); a Carta de Villa
Vigoni sobre a proteo dos bens culturais da Igreja (1994);
a Carta Internacional sobre a proteo do Patrimnio
subaqutico (1996; 2001); a Carta Internacional sobre o
Turismo Cultural e a Carta sobre o Patrimnio construdo
vernculo (1999); o Manifesto para a Preservao do Digital
(2000), sublinhando-se, neste ltimo, a importncia
tanto de uma pedagogia cvica no sistema de ensino (de
molde a, pela anlise crtica das informaes, desenvolver
a cidadania) como a utilizao das novas tecnologias
para fins educativos; a Conveno para a Salvaguarda do
Patrimnio Cultural Imaterial (2003); a Conveno de Faro
(2005); a Carta dos Itinerrios Culturais (ICOMOS, 2008);
e, por fim, a Declarao de Taormina: Salvemos a Memria
e a Identidade da Europa (2009).
119
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
uma realidade que as/os circunda mas que

muitas vezes passa despercebida: entender
o patrimnio, tanto na sua dimenso material
como imaterial, contribuir para a sua
salvaguarda e proteo.
A Histria no
Currculo Escolar do
2 Ciclo do Ensino
Bsico
Ao ensino da Histria tem sido atribuda
uma funo formativa cujo sentido foi sendo
diverso, desde o momento da sua introduo
no currculo escolar, no incio do sculo XIX,
at atualidade. luz da Lei de Bases do
Sistema Educativo (1986), essa funo tende
a refletir os valores de igualdade, democracia
e cidadania nela inscritos, cabendo Histria
criar oportunidades de vivncia e aprendizagem
desses valores, nomeadamente atravs
da explorao de situaes do passado,
120
Lisboa, CIG, 2012
recontadas a vrias vozes e protagonizadas

por mltiplos atores, femininos e masculinos.
No final do 2 ciclo de escolaridade, as/os
alunas/os devem obedecer a um perfil de
competncias histricas definido pelo currculo
nacional: situa-se no pas e no mundo em que
vive, aplicando noes operatrias de espao
e de tempo; utiliza conhecimentos bsicos
sobre a realidade portuguesa, do presente e
do passado, aplicando as noes de evoluo
e multicausalidade; () explica e valoriza
elementos do patrimnio histrico portugus;
manifesta respeito por outros povos e culturas.
(D.E.B., 2001: 90). A operacionalizao
destas competncias pode contribuir para a
construo da cidadania na medida em que elas
apontam no sentido do tratamento e seleo
de fontes como instrumento de aquisio de
saberes contextualizados. Nesse sentido, as
competncias histricas podem constituir-se
como instrumentos que permitam s e aos
estudantes ultrapassar vises estereotipadas
do passado histrico e encontrar nas fontes
evidncias do papel que homens e mulheres
desempenharam ao longo do tempo.
INTERVENO EDUCATIVA | Gnero, Histria e Patrimnio. Sugestes prticas
3.2.
Interveno
educativa:
Sugestes prticas
Introduo
Neste captulo apresentam-se cinco
propostas de atividades sob o mote
Gnero, Histria e Patrimnio. Com estas
atividades pretende-se o despertar dos
e das estudantes para a pluralidade dos
valores patrimoniais, nas dimenses material
e imaterial, a que se junta o princpio da
transversalidade do tempo histrico dos
temas tratados (do mundo romano ao
mundo contemporneo), privilegiando a
descoberta do meio e das comunidades
em que a escola se insere. Constituiu
preocupao central na elaborao destas
propostas a possibilidade da explorao
de recursos digitais on line, quer como
instrumentos de desenvolvimento das
prprias atividades quer como meio de
envolver, de forma ativa e dinmica, as
alunas e os alunos na produo do seu
prprio conhecimento. O fio condutor
para as atividades que se propem a
procura de elementos, habitualmente pouco
explcitos, que contribuam para desvendar
o papel de mulheres e homens ao longo do

tempo e em mltiplas aes. As estratgias
propostas privilegiam a interao entre os
alunos e alunas, o trabalho de grupo e/ou de
pares, no sentido de uma cidadania ativa e
consciente.
As atividades foram concebidas para serem
desenvolvidas, no todo ou em parte, nas
reas curriculares no disciplinares, mas
tambm nas aulas de Lngua Portuguesa,
Histria e Geografia de Portugal ou
Educao Visual e Tecnolgica. Tambm
so previstas atividades de extenso que
podero dar origem a projetos de maior
flego e maior durao no tempo. Embora
originalmente desenhadas para o 2 ciclo
do ensino bsico, tendo em ateno quer
a faixa etria das alunas e alunos dos 5 e
6 anos, quer os contedos curriculares,
estas atividades podero ser extensveis
ao 3 ciclo e, eventualmente, ao ensino
secundrio.
121
O mosaico romano
ATIVIDADE
Objetivos
Sugestes
Caracterizar a figura feminina nos diferentes

estratos sociais no Imprio Romano,
especialmente na Ibria.
Analisar a representao do feminino na arte

romana, particularmente no mosaico romano
na Ibria, estabelecendo comparaes com
representaes do masculino.
Reprodues de mosaicos romanos (no Imprio e
na Ibria), privilegiando o digital1.
Particular apelo aos saberes e competncias
desenvolvidas nas reas de Histria e Geografia e
Educao Visual e Tecnolgica.
Compreender a importncia da presena

romana na Ibria e o seu legado patrimonial.
Conhecer as tcnicas de produo de
mosaicos no perodo romano.
Consideraes prvias
colnias e municpios) as/os alunas/os vero

propiciada a oportunidade de apreender o
paradigma imperial romano tambm a nvel
dos modelos social e mental, devendo ser
sublinhada, neste ltimo aspeto, a questo do
gnero e da presena feminina2.
Partindo da extenso do Imprio romano,

da sua matriz de ocupao territorial e
administrativa (importncia das provncias, das
A atividade visa propiciar a descoberta, a

partir da explorao de um testemunho
material, do mundo romano no atual territrio
Sugesto de stios:
- http://www.matrizpix.imcip.pt/MatrizPix/Fotografias/FotografiasListar.aspx?TIPOPESQ=2&NUMPAG=1&REGPAG=50
&CRITERIO=mosaico+romano
- http://www.cepha.ualg.pt/mosudhis/rota.pdf
2
Explorao de vdeos disponveis no youtube, visando sublinhar alguns aspetos da sociedade romana: a moda romana
(vesturio, penteados) e o futuro estilo pompeiano. A ttulo de exemplo, ver http://www.youtube.com/watch?annotation_id
=annotation_27908&feature=iv&v=h9KwrjDNJF8
1
123
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
portugus e assenta no pressuposto de que

o mosaico romano uma importante fonte
documental para o conhecimento das lgicas
de funcionamento da sociedade romana e
dos seus atores principais. A anlise e estudo
de mosaicos pode permitir a identificao de
estilos de vida, estruturas sociais e organizao
da sociedade romana, em particular na Ibria,
contribuindo dessa forma para um melhor
conhecimento das relaes de gnero na poca
romana.
A representao da mulher no mosaico

romano alvo, atualmente, de interessantes
abordagens, tanto inserida no espao
domstico e no quotidiano imperial
como na sua representao mitolgica,
podendo ser tomadas como ponto de
partida para um modelo de anlise da
representao da mulher no mosaico
romano na Ibria. Cf. http://earchivo.uc3m.
es/bitstream/10016/9728/1/neira_coloquio_
AEIHM.pdf.
Paralelamente, tenha-se em considerao
que, na sociedade romana, a presena
das mulheres no mundo da medicina,
particularmente em alguns dos seus
campos, fica bem explcita no artigo
disponvel em https://bdigital.sib.uc.pt/
jspui/bitstream/123456789/19/5/espacos_e_
paisagens_vol_1.pdf.
Estratgias
Metodolgicas
Pesquisa individual orientada
Trabalho em grupo
Desenvolvimento da
atividade
Apresentar a proposta de atividade a partir

das seguintes questes orientadoras:
Que ideias tenho sobre a sociedade romana?
Como penso que viviam as mulheres e os homens
na Pennsula Ibrica, no perodo romano?
Que vestgios da presena romana existem na
minha cidade/regio?
A professora ou professor dever

organizar uma ficha de trabalho, de que se
apresenta como exemplo, a Ficha f1, no final
da atividade. Essa ficha ser orientadora da
pesquisa individual, visando recolher informao
sobre a presena feminina em mosaicos
romanos, nomeadamente, que mulheres eram
representadas (procurando identificar pertenas
sociais); em que atividades (domsticas, ldicas,
pblicas) ou perfis (humano ou de divindade) e
como eram representadas (vestes, penteados,
objetos de adorno).
Com base na informao individualmente

recolhida e com a colaborao dos e das
docentes de Educao Visual e Tecnolgica3,
desenhar, em grupo, um projeto de mosaico
romano que permita comparar representaes
do feminino e do masculino.
Em grande grupo, comparar os projetos

desenhados com as ideias iniciais sobre os
papis de gnero na sociedade romana,
confrontando-os com os testemunhos materiais
existentes na zona geogrfica de insero da
escola.
Nomeadamente quanto a dimenses adequadas e procedimentos tcnicos, com base nas tcnicas e materiais romanos.
124
Lisboa, CIG, 2012
INTERVENO EDUCATIVA
INTERVENO
| Gnero,
EDUCATIVA
Histria
| Gnero,
e Patrimnio.
Histria
Sugestes
e Patrimnio.
prticas
Sugestes prticas
Produto Final
O produto final poder ser a discusso
orientada, realizada no grupo-turma, que pode
incluir uma sntese a disponibilizar na pgina
da escola e uma exposio dos projetos
de mosaicos realizados pelos grupos de
estudantes.
Continuao ...
Reproduo do mosaico romano projetado, com recurso a materiais disponveis na regio, de
acordo com as tcnicas de produo originais.
Visita de estudo a museus ou estaes arqueolgicas do perodo romano da cidade/regio.
125
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Ficha f 1
O mosaico romano
A PRESENA FEMININA EM MOSAICOS ROMANOS

A partir da visita aos seguintes stios:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Vestu%C3%A1rio_na_Roma_Antiga
http://algarvivo.com/arqueo/romano/mosaico-romano.html
Recolher informao sobre:
Figura
representada
Grupo
social
Atividade(s)
Perfil
Peas de vesturio
e adorno
Penteado
Relativamente a cada categoria sugerem-se, a ttulo indicativo, os seguintes itens:

Figura representada: feminina ou masculina;
Grupo social: patrcio/a, plebeu/eia, escravo/a;
Atividades: domstica, ldicas, pblicas (explicitando-as);
Perfil: humano, divino;
Peas de vesturio e adorno: tnica, toga, roupa interior (indumenta), chapu, capuz, palium,
vu, brincos, colares, coroas de louros...;
Penteado: forma de apresentao do cabelo, presena de elementos decorativos.
126
Lisboa, CIG, 2012
Filipa de Lencastre
ATIVIDADE
Objetivos
Sugestes
Identificar a figura de Filipa de Lencastre na

Histria de Portugal.1
Analisar, a partir do exemplo de Filipa de

Lencastre e do seu contexto histrico, as
referncias ao papel da mulher no final da Idade
Mdia em Portugal.
Consideraes prvias
A atividade centra-se na reconstruo
histrica de uma personagem feminina na
Histria de Portugal, marcante na transio da
medievalidade para o perodo moderno. Filipa
de Lencastre personifica uma poca em que as
mulheres assumiam algum protagonismo, que,
de alguma forma, manteriam: basta lembrar os
exemplos de D. Teresa, de Ins de Castro, de
Leonor Teles, de Brites de Almeida (padeira de
Aljubarrota) e da rainha D. Leonor (ver Ficha g1).
A partir da anlise da rvore genealgica de
Filipa de Lencastre (Ficha g1), centrada nos
seus sucessores, da leitura de fontes textuais
Fontes iconogrficas e textuais, privilegiando o
digital, tanto acerca de Filipa de Lencastre como
da mulher em Portugal em finais da Idade Mdia;
rvore genealgica de Filipa de Lencastre centrada
nos seus sucessores diretos, que se apresenta no
final da atividade.
Particular apelo aos saberes e competncias
desenvolvidas nas reas de Histria e Geografia,
Lngua Materna e Educao Visual e Tecnolgica.
e iconogrficas, pretende-se comparar a

visibilidade histrica dos seus filhos e filhas,
proporcionando ao mesmo tempo s alunas
e alunos instrumentos para a compreenso
do(s) papel(is) de personagens femininas neste
perodo da Histria de Portugal.
Esta atividade prope-se contribuir para a
promoo das competncias histricas de
Sugere-se a consulta das Atas do Congresso Internacional O Rosto Feminino na Expanso Portuguesa, realizado em
Lisboa em 1994, nomeadamente os textos de Alice Berkeley Phillipa of Lancaster, Mother of the Portuguese Expansion
e de Lus Vidigal A Mulher na Expanso Contada s Crianas. Representaes Femininas na Literatura Escolar e de Lazer
Portuguesa, 1880-1940.
1
127
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
tratamento de fontes e seleo de informao

e para um alargamento da perspetiva das
estudantes sobre a Histria de Portugal e
das/dos suas/seus protagonistas.
Estratgias
Metodolgicas
Pesquisa em pares orientada
Trabalho em grupo
A partir da explorao das fontes textuais

e iconogrficas, cada par de estudantes,
preferencialmente mistos, dever elaborar um
conjunto de pelo menos quatro questes e
respetivas respostas sobre Filipa de Lencastre
e outras figuras femininas da sua poca.
Esta bateria de perguntas e respostas
ser posteriormente utilizada na conceo e
desenvolvimento de um jogo, tipo Jogo da
Glria.
A turma dever ser organizada em

equipas de pares mistos. Findo o jogo, o/a
professor/a poder organizar a realizao de um
debate na turma, moderado pelo par vencedor,
sobre a importncia do feminino neste perodo
da Histria de Portugal. As principais concluses
podero ser registadas e divulgadas na pgina/
/jornal da Escola.
Que ideias tenho sobre a vida na corte

portuguesa no final do sculo XIV?
Produto Final
Desenvolvimento da
atividade
Conheo alguma personagem feminina deste

perodo?
Tabuleiro de jogo, bateria de perguntas e

respostas. Sntese do debate orientado.
Onde poderei encontrar informao sobre este

tema?
Continuao ...
Organizao de um jogo interturmas, amplificando os objetivos anteriormente expostos, acentuando
a questo da comparao entre as referncias ao papel e importncia da mulher na medievalidade e
no tempo atual.
128
Lisboa, CIG, 2012
Ficha g1
Filipa de Lencastre
D. Teresa
Nobre castelhana, dada em casamento a Henrique de Borgonha em 1093. Foi-lhe doado, e ao
marido, o Condado Portucalense que governou entre 1112 e 1128.
http://www.tiosam.org/enciclopedia/index.asp?q=Teresa_de_Leo
Ins de Castro
Nasceu em 1320 ou 1325 na Galiza, era filha ilegtima do nobre galego Pedro Fernandes de
Castro, o da Guerra, e de uma dama portuguesa, Aldona Surez de Valadares, e irm de
D. Fernando e de D. lvaro Pires de Castro. Por parte de seu pai era bisneta ilegtima de
D. Sancho de Castela, pai de D. Beatriz de Castela que era me de D. Pedro, futuro Rei de
Portugal. Era, portanto, prima em 3 grau de D. Pedro.
Viveu parte da sua infncia no castelo de Albuquerque cuja dona, que a criou como filha,
era casada com Afonso Sanchez, filho ilegtimo de D. Diniz, at vir a ser aia de sua prima
D. Constana Manuel, filha de Joo Manuel de Castela, poderoso nobre descendente da Casa
Real Castelhana e que estava prometida ao prncipe de Portugal, D. Pedro. Ins de Castro chega
a vora, integrada no squito de D. Constana, em 1340. Desde cedo foram conhecidos os
amores de D. Pedro pela dama galega. D. Afonso IV, temendo esta relao, exila-a na fronteira
espanhola em 1344. Aps a morte de D. Constana volta a Portugal, tendo vivido com D. Pedro,
de quem vem a ter quatro filhos, o primeiro, D. Afonso, que morreu em criana. Viveram em
vrios locais na zona da Lourinh e, por fim, em Coimbra no Pao da Rainha Santa junto ao
Convento de Santa Clara-a-Velha, tendo sido degolada a 7 de Janeiro de 1355 por ordem de
D. Afonso IV.
Da vida de Ins de Castro pouco se sabe, a sua trgica morte e o amor sem limites de D. Pedro
e a forma como este quis perpetuar esses amores, alimentou desde cedo a poesia e a narrativa
histrica, no deixando morrer o mito Ins de Castro.
http://www.fundacaoinesdecastro.com/index.php?option=com_content&view=article&id=4&Ite
mid=2
Leonor Teles
Filha de Martim Afonso Telo de Menezes e Aldona de Vasconcelos, sobrinha de D. Joo Afonso
de Menezes, Conde de Barcelos, nasceu na regio de Trs-os-Montes por volta de 1350 e
faleceu em Tordesilhas em 1386. Foi rainha de Portugal entre 1372 e 1383, pelo seu casamento
com D. Fernando.
129
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Filipa de Lencastre
Ficha g1
Rainha D. Leonor
A infanta D. Leonor (1458-1525) foi uma princesa portuguesa da Casa de Avis, conhecida
para a Histria tambm como Leonor de Portugal ou Leonor de Lencastre, irm do futuro rei
D. Manuel I. Era filha do Infante D. Fernando e da Infanta D. Beatriz, duques de Viseu e de Beja.
Foi rainha consorte a partir de 1481, pelo casamento com seu primo, D. Joo II, o Prncipe
Perfeito (casamento que ocorrera em 1470). Ao antigo patrimnio da Casa das Rainhas (com
patrimnio independente da Coroa) juntou, por dotao do rei, as cidades de Silves e Faro e
as localidades de Aldeia Galega e Aldeia Gavinha; ao seu tempo, e no contexto da expanso
portuguesa, era considerada a mais rica princesa da Europa. Essa riqueza viria a empreg-la, j
depois de viva, na prtica da caridade e no patrocnio de obras religiosas, de que se sublinha
a fundao das Misericrdias, empresa precursora a nvel europeu e mundial. Apoiou tambm
a fundao do Hospital de Todos-os-Santos e do hospital de termas das Caldas da Rainha.
Sob o ponto de vista do patrimnio artstico, o mais majestoso edifcio que patrocinou, e onde
est sepultada, o convento da Madre de Deus, em Lisboa, com construo iniciada em 1509.
(Cf. Maria de Lourdes Amorim, D. Leonor de Lencastre, Grande Senhora do Renascimento, Ed.
squilo, 2005.)
130
Lisboa, CIG, 2012
Filipa de Lencastre
Ficha g2
rvore Genealgica de Filipa de Lencastre
131
h
ATIVIDADE
Personagens
do sculo XX
portugus
Objetivos
Sugestes
Identificar figuras femininas e masculinas na

sociedade portuguesa do sculo XX.
Conhecer as reas de interveno pblica das

mulheres e homens identificadas/os.
Analisar a presena feminina e masculina em
meios de comunicao social.
Consideraes prvias
A atividade centra-se no trabalho com diferentes
fontes (textuais e iconogrficas), visando
encontrar em meios de comunicao social, a
partir de uma pesquisa sistemtica, referncias
a figuras femininas e masculinas do sculo XX
portugus. O desenvolvimento da atividade visa
contribuir para a reflexo em torno da presena/
/ausncia de figuras femininas na comunicao
social e as razes que o podem justificar. A
partir da identificao dessas personagens
os/as alunos/as devero reconstituir os
contextos sociais, polticos e culturais em que
elas se movem, procurando tambm identificar
as razes, comparando-as, da sua presena
nos meios de comunicao social.
imprensa nacional e local, bases de dados,
arquivos fotogrficos.1
Apelo a saberes e competncias adquiridos nas
reas de Histria e Geografia, Lngua Materna e
Educao Visual e Tecnolgica.
Com esta atividade procura-se tambm

estimular nos/as estudantes o gosto pela
pesquisa em jornais e outros meios de
comunicao, desenvolver a sua capacidade
de anlise crtica e de seleo de informao,
no quadro das competncias essenciais para o
ensino bsico.
Estratgias
Metodolgicas
Pesquisa em pares orientada
Organizao de dossis
Discusso no grupo turma
Sugestes de stios internet: http://www.pordata.pt/azap_runtime/; http://www.fmsoares.pt/aeb/;

http://www2.cmevora.pt/arquivofotografico/coleccoes; htm; http://arquivomunicipal.cm-lisboa.pt/
1
133
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Desenvolvimento da
atividade
identificar uma figura masculina e uma figura

feminina, do mesmo domnio.

Que jornais da minha cidade/regio conheo?
Como posso obter informao sobre o papel das
mulheres e dos homens no sculo XX portugus?
Ao/ professor/a caber organizar os

grupos de pares de estudantes, distribuindo-os quer pelos jornais a consultar, quer por
perodos cronolgicos, assegurando uma
cobertura adequada do sculo XX. A partir da
anlise dos arquivos de jornais2 nacionais e/ou
da cidade/regio, cada par de estudantes,
preferencialmente misto, dever identificar e
escolher duas figuras do sculo XX.
Para organizar as escolhas dos alunos e

alunas, sugere-se que o professor ou professora
considere propor-lhes que selecionem as
figuras que pretendem estudar a partir de um
conjunto de domnios: Arte (Msica, Teatro,
Dana, Pintura, Escultura, Cinema); Literatura;
Desporto; Profisses Liberais (Medicina,
Direito); Docncia; Jornalismo. Feita a escolha
do domnio, cada par de estudantes dever
Sempre com base na informao

jornalstica, as alunas e os alunos devero
construir um pequeno dossi sobre as figura
escolhidas3. Nesse dossi constaro recortes
de imprensa, fotografias e outros materiais
que ajudem a reconstruir o percurso
pessoal/profissional das personagens
em anlise, bem como as razes da sua
notoriedade.
Em grupo turma, cada par de estudantes

far a apresentao e caracterizao das
suas escolhas, criando-se condies para
uma discusso alargada sobre as razes que
condicionam (ou no) a presena feminina nos
meios de comunicao social e protagonismos
distintos de mulheres e de homens em cada
domnio.
Produto Final
O produto final poder ser o conjunto dos
dossis realizados por cada grupo e a discusso
orientada, realizada no grupo-turma. Uma
sntese desta discusso e uma mostra dos
dossis podem ser disponibilizados na pgina
da escola.
Continuao ...
Realizao, na escola, de uma exposio dos dossis organizados, seguida de debate(s) com a
comunidade escolar sobre o tema da exposio.
Visita de estudo redao de um jornal regional, entrevistando o seu diretor ou diretora.
Os jornais nacionais disponibilizam arquivos on-line (http://www.dn.pt/arquivo/; http://www.jn.pt/paginainicial/; http://www.

publico.pt/), assim como vrios jornais regionais.
3
Desse dossi deve constar informao relevante sobre a personagem escolhida, nomeadamente: Identificao;
Fonte onde foi recolhida a Informao; Tempo e contexto de vida; Razes da notoriedade; Funes desempenhadas a nvel
nacional e/ou local.
2
134
Lisboa, CIG, 2012
ATIVIDADE
descoberta
do patrimnio
imaterial
Objetivos
Sugestes
Entender o conceito de Patrimnio, com nfase

no Patrimnio Imaterial.
Investigar o patrimnio imaterial no

concelho/regio, verificando at que ponto os
saberes e os saberes-fazer que se mantm
esto repartidas por sexo.
Analisar duas manifestaes do Patrimnio
Imaterial concelhio: o artesanato e os
contos/lendas.
Consideraes prvias
A atividade pretende identificar a importncia da
figura feminina na preservao e transmisso do
Patrimnio, tanto num domnio mais material,
baseado num conjunto de saberes-fazer
herdado (o artesanato) como na histria local e
na memria das populaes, ao nvel do conto e
da lenda.
A atividade fundamenta-se na necessidade
de encontrar um espao de reflexo sobre a
Entrevistas a artess e artesos e a familiares
diretos.
Centros de documentao/bibliotecas municipais.
Apelar s competncias adquiridas na rea
de Histria e Geografia e na rea das Lnguas,
particularmente do Ingls.
histria da regio/concelho no que respeita

s questes patrimoniais, particularmente no
domnio do imaterial. Numa realidade cada vez
mais globalizada, torna-se pertinente que alunas
e alunos encontrem na Escola um local tambm
de identidade.
Desta forma, pretende-se familiarizar esta
camada do pblico escolar com ideias e
conceitos ligados ao patrimnio, fazendo notar
partida, da parte dos docentes, as dificuldades
inerentes ao estudo do patrimnio intangvel1;
Consulta da pgina oficial da UNESCO sobre Patrimnio Cultural Imaterial: http://www.unesco.pt/cgi-bin/cultura/temas/

cul_tema.php?t=9, alertando para a trplice dimenso dos Programas Tesouros Humanos Vivos; Lnguas Humanas em
Perigo e Msica Tradicional. A atividade baseia-se no que se apresenta, nas alneas a) Tradies e expresses orais,
1
135
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
dificuldades essas que s podem ser

minimizadas precisamente pelo seu estudo. S
sabendo da existncia de um Programa como
o Tesouros Humanos Vivos2, por exemplo,
possvel a alunos e alunas, por comparao,
aperceberem-se da riqueza patrimonial que os
circunda.
Estratgias
Metodolgicas
Trabalho de pares, para entrevistas e recolha
de dados no terreno
Organizao pela Turma de uma jornada
dedicada ao Patrimnio Local Imaterial
Criao de vdeos para o Youtube
Propostas de valorizao do Patrimnio
Desenvolvimento da
atividade
Apresentao da atividade a partir das

seguintes questes orientadoras:
Que ideias tenho sobre Patrimnio e os seus
agentes?
Conheo o Patrimnio Tradicional do meu
concelho/regio?
Conheo os contos e as lendas ligados formao
da minha aldeia/vila/cidade?
Quem poder facultar-me informao sobre este
tema?
De acordo com as preferncias de alunos
e alunas, a professora ou professor dever

dividir a turma em dois grandes grupos, de
modo a que um conjunto de estudantes trabalhe
o artesanato e outro conjunto se debruce sobre
os contos e lendas.
3a
A partir do conceito de artesanato,

eleger trs produtos considerados tradicionais
da regio e identificar se quem os executa
tradicionalmente, em termos de sexo, o continua
a fazer. O trabalho no terreno dever ser
desenvolvido por equipas de pares mistos, com
entrevistas a artess e artesos do concelho. A
recolha de dados no terreno compreender uma
abordagem por sexo levando identificao de
atividades artesanais mais praticadas, quem as
praticava e quem as pratica, consciencializando
ainda os alunos e as alunas para as dificuldades
de subsistncia dessas mesmas atividades.
4a
A atividade prosseguir com a

iniciativa ArtEscola, pretendendo levar o
artesanato at s escolas, de duas formas:
valorizando mestres e mestras de ofcios que
ainda subsistem e aprendendo com eles e
com elas. Assim, as citadas Jornadas, alm da
apresentao dos dados recolhidos, contariam
com a presena de mestres e mestras do
concelho, com demonstraes na Escola, e
com organizao de oficinas de aprendizagem.
Um grupo de estudantes ficar encarregado
da recolha de imagens, sendo que o material
recolhido dever ser trabalhado para posterior
criao de um vdeo a colocar no youtube.
3b
A atividade baseia-se na
inventariao de contos e lendas ligados
fundao e histria das povoaes e
incluindo a lngua como vetor do patrimnio cultural imaterial e e) Aptides ligadas ao artesanato tradicional da citada
pgina como manifestao de Patrimnio imaterial. Recomenda-se tambm a visita pgina sobre Patrimnio Oral Imaterial
da Humanidade, http://portal.unesco.org/culture/en/ev.php-URL_ID=34325&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.
html (em espanhol, francs ou ingls), ou ainda do link http://www.unesco.org/culture/ich/index.php?lg=EN&pg=home.
2
A verificao de exemplos pode ser vista no link: http://www.unesco.org/culture/ich/index.php?pg=00061&lg=EN.
136
Lisboa, CIG, 2012
INTERVENOINTERVENO
EDUCATIVA | Gnero,
EDUCATIVA
Histria
| Gnero,
e Patrimnio.
HistriaSugestes
e Patrimnio.
prticas
Sugestes prticas
identificao das/os suas/seus protagonistas em

termos de histria local. Iniciar-se- pelo crculo
familiar e pela entrevista individual das alunas e
alunos aos pais e s mes, avs e avs, bisavs
e bisavs, extensvel a outros familiares, para
levantamento de dados sobre lendas ou contos
tradicionais do concelho/regio. Depois de
recolhida, esta informao dever ser analisada
no sentido de identificar as/os protagonistas,
as situaes em que surgem e que papis
desempenham. Depois de trabalhados, estes
dados sero apresentados na sala de aula e
sistematizados atravs da elaborao de uma
tabela, colocando a natureza da informao
(conto/lenda), o evento, a/o protagonista, o
destino da/o protagonista, procurando tambm
perceber em que situaes aparecem as
mulheres e os homens, que tipo de importncia
tm no desenvolvimento do conto/lenda e
identificar a relevncia dos papis atribudos a

mulheres e homens.
4b
A atividade continuar com um

debate sobre as/os protagonistas e o seu papel
na histria da regio/concelho, culminando com
uma dramatizao, com texto da autoria da
Turma.
Produto Final
Exposio ArtEscola.
Vdeo no youtube.
Dramatizao.
Jornadas dedicadas ao Patrimnio Local
Imaterial.
Continuao ...
A ArtEscola e as Jornadas podero envolver as turmas da Escola e/ou do Agrupamento.
No mbito da atividade, alunas e alunos podero ser alertados para os critrios de eleio da
UNESCO para os Tesouros Humanos Vivos, de molde a construrem uma Proposta de candidatura
no domnio do artesanato ou do patrimnio oral.
137
j
ATIVIDADE
O nome
da minha
escola
Objetivos
Conhecer as/os patronas/os das escolas
pblicas do distrito.
Compreender o seu protagonismo a nvel local
ou nacional.
Identificar o perfil (masculino ou feminino) mais
frequente nas escolas do distrito.
Analisar e explicar eventuais alteraes na
toponmia da escola.
Consideraes prvias
A atividade assenta na constatao de que,
com muita frequncia, as e os estudantes no
relacionam o nome da sua Escola com a vida
e obra das personalidades que consagram.
Com esta atividade pretende-se contribuir para
um levantamento das figuras, nacionais ou
locais, mulheres ou homens, que do nome s
nossas Escolas e dessa forma reunir um acervo
documental e informativo que permita uma
apreciao fundamentada da sua toponmia.
Pretende-se ainda que as estudantes e os
estudantes conheam as personalidades
homenageadas atravs dos nomes das
Sugestes
Bibliotecas escolares.
Centros de documentao/bibliotecas
municipais.
Internet.
Envolvimento das professoras e professores de
Histria e Geografia, Lngua Materna e Educao
Visual e Tecnolgica.
Escolas e possam aferir a presena (ou no) de

personalidades femininas.
Esta abordagem permitir situar as diferentes
personalidades no tempo histrico e relacion-las com a data de fundao da Escola.
Estratgias
Metodolgicas
Trabalho de pares orientado
discusso em grupo turma
139
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Desenvolvimento da
atividade
Apresentar a atividade a partir das

seguintes questes orientadoras:
Quem so as personalidades que do nome s
escolas do meu distrito?
Que conhecimentos tenho sobre elas?
Onde posso obter mais informao?
Fazer o levantamento do nome das

escolas pblicas do distrito, identificando as
que invocam personalidades femininas e as que
invocam personalidades masculinas.
Com base em trabalho de pares (na

biblioteca da escola e/ou consultando a
internet), realizar pequenas biografias de pelo
menos duas dessas figuras, referindo o seu
protagonismo e o seu campo de ao (literatura,
msica, poltica, etc.) e contextualizando-as no

seu tempo histrico.
4a
No caso das escolas que tenham

uma patrona, a atividade poder prever a
existncia de um jri, constitudo por docentes
de Lngua Portuguesa e de Histria e Geografia,
para determinao da biografia que melhor
corresponda aos seus objetivos.
4b
No caso das escolas que tenham um

patrono, a atividade poder prever a realizao
de uma pesquisa orientada para fundamentar a
escolha feita.
Produto Final
Biografias produzidas no mbito da atividade;
organizao de uma sesso pblica nas Escolas
para divulgao da informao recolhida e
sistematizada.
Continuao ...
A partir do levantamento feito, poder ser proposto s alunas e aos alunos a construo de uma
tabela cronolgica com a data da fundao e nome das escolas do distrito, identificando, quando
adequado, a atividade do patrono ou da patrona. Atravs do cruzamento destes dados, os alunos e
as alunas podero inferir sobre o perfil das personalidades mais escolhidas ao longo do tempo e se
h preponderncia de figuras masculinas ou femininas em determinados perodos histricos.
Pode ainda ser proposto que, identificada a figura masculina que d nome escola, os alunos e as
alunas podero sugerir, de forma fundamentada, uma figura feminina para a designar, e vice-versa.
140
Lisboa, CIG, 2012
4.
Interveno
Educativa:
Gnero e as
personagens na
literatura
*
* O termo gnero, neste contexto, refere-se a um conceito que remete para as diferenas sociais entre mulheres e homens,
construdas com base nas caractersticas culturais especficas atribudas feminidade e maculinidade em cada sociedade
e em cada poca, e no ao conceito de gnero literrio.
INTERVENO EDUCATIVA | Gnero e as personagens na literatura
4.1.
A diferenciao de gnero
nas personagens de literatura
infantil e juvenil
Este captulo do guio pretende
debruar-se sobre a questo do
gnero e a literatura de potencial
receo infantil e juvenil, centrando-se
nomeadamente nas personagens dos
textos. De acordo com M. Rosa Luengo
Gonzlez (1997), atravs dos contos
ensinamos as crianas a comportar-se,
a assumir os seus papis como seres
masculinos ou femininos, oferecemos-lhes modelos. Por outro lado, ainda
segundo esta autora, as personagens
dos contos refletem as relaes de
poder na sociedade e os mbitos em
que cada um, homem ou mulher, se
devem mover.
m muitas narrativas, as questes

de gnero no so propriamente
abordadas de forma explcita;
elas esto plasmadas na trama,
nos espaos e nos comportamentos das
personagens. Neste sentido, o papel da
mediadora e do mediador de leitura, assumido
muitas vezes pela/o docente, fundamental.
Sero os mediadores e as mediadoras que,
atravs de um trabalho de exegese sobre os
textos, possibilitaro aos alunos e s alunas,

em leituras mais profundas, compreenderem,
comentarem e discutirem estas mesmas
questes de gnero. No entanto, noutras
narrativas, as questes de gnero esto bem
presentes e podero ser facilmente identificadas
e discutidas pelos mediadores e pelas
mediadoras com os alunos e as alunas. No
cabe neste guio discutir se essas narrativas
so ou no textos literrios; essa ser uma
avaliao que competir aos/s docentes.
Culturalmente e no mbito da literatura
tradicional, de acordo com Cludia Fernandes
(2007), a mulher apresenta-se como me
ou madrasta e esposa, como dona de casa;
para Anamarija Marinovic (2009), o papel da
mulher na sociedade e na famlia, nas narrativas
tradicionais, fruto de fatores enraizados nas
culturas que as produziram. Assim, muitas
mulheres, rainhas ou nobres, apresentam-se
como consortes e no como detentoras de
um poder real. Em muitos textos, o homem
privilegiado, evidenciando-se as suas
capacidades e virtudes e o prestgio dos seus
papis sociais, mas noutros, segundo Anamarija
Marinovic (2009), a mulher mais competente
e mais inteligente, mesmo que o homem tenha
um cargo mais importante na sociedade. A
ttulo de exemplo apresentamos a narrativa
tradicional As orelhas do abade, recolhida por
por: ngela Bala (coord.), Alberto Martos Garca e Aitana Martos Garca
0
143
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Tefilo Braga1, em finais do

sculo XIX, numa reescrita de
Maria Teresa dos Santos Silva.
Neste conto, as personagens
so dois homens, um caador
e um abade, e a mulher do
caador, dona de casa. O
caador deu mulher apenas
duas perdizes, para que
ela as cozinhasse, pois Na
mulher no pensou para as
comer / mas apenas para as
cozinhar. O desenlace deste
texto revela-nos uma mulher
inteligente e astuciosa, uma
vez que, sem que os homens
o percebessem, foi ela que
acabou por comer as to
desejadas perdizes.
Se nos centrarmos na atual
literatura de potencial receo
infantil e juvenil, de acordo
com Ana Maria Barbosa
(2009) podemos encontrar
dois tipos de narrativas; por
um lado, nalguns textos
ainda encontramos, em
relao mulher, modelos
estereotipados da esposa e
da me; por outro, noutras
narrativas, nota-se uma
emergente conscincia
do feminino, do seu valor
e papel estruturante na
sociedade(p.96), tendo
havido uma evoluo no
papel desempenhado pela
mulher. Porm, e ainda
segundo Ana Maria Barbosa
(2009), a diferena entre os
sexos permanece, de um
modo geral, em textos de
potencial receo infantil e

juvenil as mulheres, embora
mais valorizadas, tm de ser
supermulheres para conciliar
filhos, marido, trabalho e
tarefas domsticas(p. 99).
Assim, apresentamos a ttulo
de exemplo, o texto de Maria
Manuela Alves, Salpico. Nesta
narrativa, assistimos ao dia a
dia de uma famlia portuguesa,
onde a mulher assume sozinha
as responsabilidades da casa
e dos filhos. Assim, de manh
cedo, enquanto o marido e os
filhos mais velhos se arranjam
para sair de casa, a me
arruma a loia do jantar do dia
anterior, faz o pequeno-almoo
para toda a famlia, trata do
filho mais pequeno, alerta os
outros filhos para possveis
esquecimentos, pensa nas
compras que ir fazer, no
supermercado, na sua hora
de almoo. J no automvel,
a caminho do emprego, o
pai ouve as notcias, mas
a me continua a fazer
recomendaes aos filhos.
Quando chegam escola,
frequentada pelo filho mais
novo, a me que o entrega
professora e que com ela troca
breves palavras, pois tem de
estar no seu prprio emprego
a horas.
A diferenciao com base
no gnero tem, ainda em
muitos textos, como pano de
fundo as atitudes masculinas
e femininas perante as
tarefas caseiras e o cuidar

dos filhos. De um modo
geral, o homem tem a sua
profisso tal como a mulher,
mas as responsabilidades
domsticas esto a cargo
da mulher. Apesar de se
apresentar criana um
modelo de mulher, que j
tem uma profisso fora do
mbito domstico, continuam
a perpetuar-se outros
modelos, nomeadamente
os relacionados com a casa
e o cuidado dos filhos, em
que o homem se mantm
ausente e indiferente a estas
responsabilidades e a mulher
continua a assegurar o seu
funcionamento sozinha (ngela
Bala, 2004).
Para Adela Turin (1995a),
o esteretipo da me dona
de casa o esteio da
discriminao entre sexos, na
literatura infantil, uma vez que
os livros infantis veiculam, para
as crianas, que os homens
no esto vocacionados para
as questes domsticas.
Relembremos apenas a
personagem D. Sibilina, da
narrativa de Antnio Mota,
A casa das bengalas - esta
mulher, esposa e me que
tem a responsabilidade total
das tarefas domsticas, sem a
colaborao do marido, que
tanto gostava de dizer que
nem um ovo sabia estrelar.
Estas imagens estereotipadas
da mulher e do homem
Braga, Tefilo (1999), Contos Tradicionais do Povo Portugus, 5 ed, Lisboa, Dom Quixote. A 1 edio desta obra de
1883.
1
144
Lisboa, CIG, 2012
INTERVENO EDUCATIVA | Gnero e as personagens na literatura
seriam, ainda segundo Adela Turin (1995b),

limitadoras para as raparigas e empobrecedoras
para os rapazes, que estariam privados de
modelos femininos mais atuais e enriquecedores
da sua formao cvica.
Alis, para Ana Silva e colegas (1999), uma das
deficincias das narrativas para crianas estaria,
precisamente, na falta de visibilidade atribuda
ao feminino. Este um dos aspetos a que
as/os docentes tero de estar muito atentos,
na aproximao destes textos ao seu pblico,
porque muitas vezes o esteretipo pode estar
contido nesta falta de visibilidade e nos silncios
quer do feminino quer da desconstruo das
aes e dos espaos, onde estas personagens
femininas se movimentam.
As narrativas, cujas personagens so crianas
ou adolescentes, so tambm, nalguns casos,
um veculo para a transmisso de esteretipos
de gnero. Segundo Ivone Leal (1982), o espao
geogrfico exterior, o mundo desconhecido,
onde se procuram as aventuras, um espao
que pertence aos rapazes, que aparecem
mais entregues a si prprios, sendo portanto
mais um trao diferenciador do contedo dos
esteretipos de gnero. Centremo-nos na
narrativa de lvaro Magalhes, O vampiro do
dente de ouro. Neste texto, o grupo de amigos
constitudo por rapazes e raparigas, existindo,
contudo, comportamentos diversos entre os
dois sexos e entre as prprias raparigas. Assim,
a Joana, embora alinhe nas mesmas aventuras
dos rapazes, -nos apresentada como sendo
mais sensvel e mais medrosa do que eles,
preocupando-se os rapazes em proteg-la
de alguma forma; j a Xaninha surge como
corajosa, destemida, com um comportamento
semelhante ao dos rapazes, que at a admiram.
Porm, apesar destas qualidades, a Xaninha
apresenta defeitos execrveis, como a maldade,
a perversidade, a deslealdade. A juntar a estes
defeitos, a Xaninha caracterizada fisicamente
como sendo uma rapariga baixa, feia e gorda.
De facto, Ivone Leal (1982) afirma que nos

comportamentos que se encontram os traos
verdadeiramente sexistas. Assim, as raparigas
surgem-nos como inseguras e dependentes
afetivamente em oposio capacidade de
deciso, de liderana e autonomia dos
rapazes. Quando as raparigas evidenciam
comportamentos semelhantes aos dos rapazes,
ento so penalizadas no aspeto fsico e/ou
psicolgico.
Contudo, h narrativas que, de acordo com
Ana Maria Barbosa (2009), evidenciam j uma
conscincia e uma valorizao do papel da
mulher na sociedade atual. Nalguns textos, a
discriminao de gnero fortemente criticada
pelas mulheres e pelas jovens, que no a
aceitam pacificamente e que tentam de alguma
forma mudar o estado das coisas (Bala, 2004).
Como exemplo citamos o texto de Lusa Ducla
Soares, Dirio de Sofia e companhia aos 15
anos, onde a protagonista reclama do facto
do pai no colaborar nas tarefas domsticas;
ou o texto de Antnio Mota, Cortei as tranas,
em que a protagonista resolve deixar de
ser empregada domstica e aprender um
ofcio, neste caso de eletricista, classificado
imediatamente como profisso de homem
Eletricista no costuma ser profisso de
mulheres, mas isso no quer dizer nada....
Por isso, se nos afigura to importante o
contributo da literatura de potencial receo
infantil e juvenil para a promoo, entre as
crianas e os jovens, de uma educao para
a igualdade de gnero, porque se a literatura
ainda veicula alguns modelos estereotipados
que reproduzem relaes de poder assimtricas
na sociedade (tanto no espao social como no
domnio privado), j abriu portas, por outro lado,
contestao, crtica a esses modelos e
transmisso de novos e mais justos modelos de
organizao da sociedade.
145
INTERVENO EDUCATIVA | Gnero e as personagens na literatura. Sugestes prticas
4.2.
Interveno
educativa:
Sugestes prticas
Introduo
As atividades, que apresentaremos em
seguida, baseiam-se em diversas obras
como: a saga assinada por J. K. Rowling,
Harry Potter; a srie de Maria Teresa Maia
Gonzalez e Maria do Rosrio Pedreira, O
Clube das Chaves; o conto tradicional As
orelhas do abade, reescrito por Maria Teresa
dos Santos Silva; e a obra de Antnio Mota,
Cortei as tranas. Neste leque de obras,
encontram-se textos e autores previstos pelo
Plano Nacional de Leitura (PNL), para os 5.
e 6. anos de escolaridade.
O desenvolvimento das atividades
atende a dois fios condutores. O primeiro
prende-se obviamente com a temtica
deste guio; pretendemos, atravs das
personagens/situaes criadas pelos autores
e pelas autoras, promover uma maior
consciencializao e problematizao das
questes de gnero, junto dos/as
pr-adolescentes. As atividades aqui
propostas pretendem levar o/a docente e
os/as estudantes a refletirem sobre os
papis da mulher e do homem na sociedade,
nos mltiplos contextos onde se desenvolve
a sua ao.
O segundo obedece a uma lgica, cada

vez mais presente no feroz mercado
editorial, dos produtos destinados
infncia e juventude. Atendemos, de
acordo com Cludia Sousa Pereira (2007),
reconfigurao de novos tempos para
a infncia, no contacto com objetos
culturais que parecem misturar, de forma
incompreensvel para os adultos, o ldico
e a leitura (p. 66). Deste modo, a literatura
de potencial receo infantil e juvenil no
foge a esta lgica da comunicao de
massas, existindo volta da obra literria
todo um conjunto de produtos subsidirios,
como filmes, jogos de computador e outros
acessrios, avidamente consumidos pelos
pr-adolescentes. Por isso Enrique Diz
Gutirrez (2004) chama a ateno para o
papel dos videojogos, enquanto promotores
da igualdade de gnero e veculos de
transmisso de valores, entre uma faixa
etria em processo de crescimento e de
socializao.
Este um fenmeno, caracterstico da
sociedade contempornea, que a escola
no pode nem deve ignorar, e que urgente
147
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
potenciar em termos pedaggico-didticos,

no s para cativar os/as estudantes, no
s para promover uma conscincia crtica
e reflexiva em redor destes aspetos, mas
igualmente para podermos promover as
diversas competncias, presentes no
Currculo Nacional do Ensino Bsico, quer
ao nvel das diferentes disciplinas quer ao
nvel da educao para a cidadania. No
esqueamos que mobilizar saberes culturais,
cientficos e tecnolgicos no sentido de
levar os/as estudantes a uma melhor
compreenso da realidade e abordagem
de situaes comuns do dia dia uma
das competncias a trabalhar no ensino
bsico, fomentando nos/as estudantes uma
perspetiva global, e no parcial, dos diversos
fenmenos da sociedade atual.
O conhecimento e a utilizao da lngua
portuguesa bem como de lnguas
estrangeiras para estruturar o pensamento,
para comunicar, e para apropriao de
informao, tal como igualmente prev o
Currculo Nacional do Ensino Bsico, no
pode ser dissociado de uma cultura, por
um lado caracterstica de cada comunidade
lingustica, mas por outro cada vez mais
globalizada e omnipresente no mundo
das tecnologias da informao e da
comunicao.
Neste sentido, as atividades que propomos
partem da obra literria, piscando o olho s
disciplinas de Lngua Portuguesa e de Lngua
Estrangeira, mas igualmente s de Histria e
Geografia por todas as valiosas referncias
de carter enciclopdico que as obras
encerram. As tecnologias da informao e
da comunicao so tambm fortemente
convocadas, no s pela presena das
sries televisivas, dos filmes bem como dos
jogos de computador e do constante apelo
s enciclopdias on-line e aos diversos
websites.
No podemos ainda olvidar o papel da
biblioteca escolar e a articulao desta com
148
Lisboa, CIG, 2012
todas as reas do currculo. O seu contributo

no s na formao de leitores, bem como
no desenvolvimento da expresso escrita,
no domnio das tecnologias deve ser
potenciado. Nestas actividades em concreto,
a biblioteca escolar tem uma palavra a dizer,
nos eventuais emprstimos das obras, no
visionamento das sries e dos filmes e na
divulgao dos trabalhos realizados para
toda a escola, atravs da plataforma moodle,
de blogs, dos websites da escola e da
biblioteca escolar.
Por ltimo, cabe-nos a ns alertar o/a
docente para o facto de cada texto ser um
texto, nico, com as suas particularidades.
Logo atividades, como as que propomos
neste guio, so seguramente atividades
que usam o texto como pretexto. O que
nos parece fundamental, sobretudo para
as/os docentes de Lngua Portuguesa,
que, quando realizam atividades deste tipo,
tenham a conscincia que o texto usado
como pretexto, pelo que os momentos em
que o fazem devem ser bem delimitados e
bem identificados.
No obstante, aconselhvel que os
professores e as professoras selecionem,
de entre as obras recomendadas como
leitura orientada ou leitura autnoma pelo
Plano Nacional de Leitura, excertos em que
as personagens masculinas e femininas
apresentem densidade psicolgica, isto
, que no apresentem caractersticas de
personagens planas. Salienta-se ainda que,
se a obra no for lida na ntegra, a seleo
dos excertos deve ser feita de forma bastante
criteriosa. As professoras e os professores
devem ter em ateno a informao que,
a propsito do corpus textual, veiculada
no novo Programa de Portugus do Ensino
Bsico, nomeadamente no que diz respeito
representatividade e qualidade dos textos
(p. 100), integridade das obras (p.101) e
intertextualidade (p. 102).
k
ATIVIDADE
Lderes e
seguidores/as:
e se...?
Objetivos
Sugestes
Compreender o significado dos papis

masculinos e femininos no desenrolar da
narrativa.
Compreender a possibilidade e o significado

do intercmbio de papis entre as personagens
masculinas e femininas.
Consideraes prvias
A realizao desta atividade permite aos alunos
refletir e discutir sobre as suas representaes
em relao aos papis atribudos ao sexo
Na obra assinada por J. K. Rowling, h vrios

pares deste tipo, mas centrar-nos-emos
nalguns:
Molly Weasley, a me de Ron, tradicional
dona de casa, que cuida da casa e da famlia
e no tem emprego; Arthur Weasley, o pai de
Ron, empregado no Ministrio da Magia e
garante financeiro da sua numerosa famlia;
Lord Voldemort, o principal vilo e inimigo
de Harry Potter; e Bellatrix Lestrange, a sua
aclita e uma das suas servas mais leais.
Obras da saga Harry Potter.
Folhas de papel e material de escrita.
Computador com acesso internet.
Quadro da sala de aula.
Nesta atividade, ser convocada a disciplina
de Lngua Portuguesa, nomeadamente no
que diz respeito competncia da leitura, s
competncias do modo oral, compreenso do
oral e expresso oral, presentes na discusso
prevista no final da atividade, e competncia
da expresso escrita, chamada para a redao do
texto e para as snteses finais.
As TIC sero mobilizadas, em eventuais
pesquisas nos websites propostos bem como
na apresentao dos resultados da discusso,
disponibilizados possivelmente nos blogs das
disciplinas de Lngua Portuguesa, de Formao
Cvica e da prpria Biblioteca Escolar.
masculino e ao sexo feminino na narrativa.

Neste caso trabalhar-se- especialmente sobre
pares de personagens do universo Harry Potter,
que cumpram os seguintes requisitos: um
masculino, o outro feminino; e o feminino est
sempre em posio subalterna em relao ao
masculino.
149
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Nesta atividade, a discusso dever

ser orientada de forma a analisarem-se,
problematizarem-se e desconstrurem-se as
associaes que coloquem em evidncia
esteretipos de gnero.
Para esta atividade, as obras do best-seller

Harry Potter so um recurso indispensvel,
podendo ser acedidas atravs do stio http://
dlivros.blogspot.com/search/label/J.K.%20
Rowling.
Potter, uma das mais profcuas em fanfictions),

no portal http://www.fanfiction.net/.
Em relao aos fundamentos criativos desta
atividade, joga-se com os alunos e as alunas
ao jogo E se?, pedindo-lhes que recriem
a trama, o contexto, as personagens, etc.,
depois de termos alterado certas circunstncias
em relao ao original que aparece na obra:
neste caso, um intercmbio de papis entre o
masculino e o feminino.
As informaes sobre as personagens

podem igualmente ser encontradas em
stios dedicados obra de J. K. Rowling.
Como sugesto, propomos a Potterpedia, a
enciclopdia online oficial de Harry Potter:
Estratgias
Metodolgicas
Molly Weasley: http://www.potterpedia.org/

personagens/molly-prewett-weasley
Arthur Weasley: http://www.potterpedia.org/

personagens/arthur-weasle
Lord Voldemort: http://www.potterpedia.
org/personagens/voldemort
Bellatrix Lestrange: http://www.potterpedia.
org/personagens/belatriz-black-lestrange
O mtodo de trabalho que se prope serve-se da fanfiction escrita criativa a partir de

obras de outro autor um gnero amplamente
difundido na Internet e muito praticado por
crianas e adolescentes, o que ser uma
vantagem em termos de motivao para
os alunos e as alunas. Pode encontrar-se
uma grande quantidade deste tipo de obras
(inclusivamente baseadas na saga de Harry
Trabalho de expresso escrita
Desenvolvimento da
atividade
Inicialmente, o/a docente explicar

turma o objetivo e o desenrolar da atividade.
Tendo em conta os dois pares mencionados
anteriormente, em conversa com os alunos e
as alunas, falar-se- sobre as personagens, a
relao entre elas e o papel que desempenham
na saga de Harry Potter1. Podem utilizar-se as
seguintes questes directoras:
Como so e como se comportam as seguintes
personagens: Molly Weasley, Arthur Weasley,
Lord Voldemort e Bellatrix Lestrange?
Que papis ou funes assume cada uma dessas
personagens na histria?
Aconselha-se a consulta do captulo sobre esteretipos de gnero, que integra a parte do enquadramento terico deste
guio, para que melhor se percebam os contedos dos esteretipos de gnero, nomeadamente as associaes existentes
entre as caractersticas fsicas, os traos psicolgicos e os papis sociais.
1
150
Lisboa, CIG, 2012
INTERVENO EDUCATIVA
INTERVENO
| Gnero
EDUCATIVA
e as personagens
| Gnero e as
napersonagens
literatura. Sugestes
na literatura.
prticas
Sugestes prticas
Quem manda/dirige/domina? Quais os contextos

da histria em que cada uma dessas personagens
faz sentir, com mais relevo, a sua ao ou o seu
poder?
Este trabalho de anlise dever ser orientado

de forma a levar a turma a identificar e a
tomar conscincia dos esteretipos de gnero
que esto presentes na caracterizao das
personagens.
Partindo dessa base, poder-se- alargar o
mbito de anlise e promover-se uma discusso
sobre os homens e as mulheres em posies
sociais de poder:
Que homens e/ou mulheres conhecem que
ocupam funes ou profisses de grande poder?
Como so e como se comportam esses homens e
essas mulheres?
Durante a discusso o/a professor/a dever

procurar destacar o uso de argumentos
estereotipados na caracterizao desses
homens e dessas mulheres referidas pelos
alunos e pelas alunas.
Num segundo momento, com as

reflexes desenvolvidas na fase anterior, pedir-se- aos alunos e s alunas que imaginem
e escrevam o que se passaria se fossem
as mulheres da histria a ocupar os postos
relevantes e se os homens fossem seus
subordinados.
turma as suas opes em relao ao trabalho

desenvolvido. O/a professor/a ir conduzir esta
partilha, cuja ideia principal a discutir seria se
a mudana de sexo das personagens influiria
pouco ou significativamente no papel destas
dentro da histria.
Algumas perguntas poderiam conduzir esta
discusso:
Quem que dever ocupar cargos ou ter
profisses de grande poder na sociedade? E
porqu?
Como poder ser a vida familiar de um homem
que desempenha estas profisses? E se for uma
mulher?
O/a docente poder registar pequenos

apontamentos no quadro, que serviro para
conduzir a uma sntese ou snteses finais. Na
Web podero ser disponibilizados estes textos
opinativos, nomeadamente nos blogs das
Cvica ou da Biblioteca Escolar.
Efeitos possveis
Esta atividade proporcionar uma
reflexo sobre a importncia do
gnero nos papis sociais, quer das
personagens da histria quer na
sociedade em geral.
E se Molly Weasley, a me de Ron, fosse quem

trabalhasse no Ministrio da Magia; e se Arthur
Weasley, o pai de Ron, fosse o dono de casa;
E se Bellatrix fosse a vil, a malvada da histria,
Aquela cujo nome no deve ser pronunciado; e
se Aquele cujo nome no deve ser pronunciado,
Voldemort, fosse um dos subordinados de Bellatrix.
Aps a elaborao do pequeno texto opinativo,

os/as estudantes vo ler e partilhar com a
151
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Continuao ...
Esta atividade poder ser desenvolvida, socorrendo-se o/a docente de outros pares e outras
propostas de intercmbio de papis entre outros pares masculino/feminino dentro da obra:
E se Hermione fosse a Eleita, a criana que sobreviveu; e se Harry fosse s um dos amigos de
Hermione;
E se Tonks fosse a lder da Ordem de Fnix e desse ordens a Lupin, a Sirius Black; e se Lupin e
Sirius Black fossem subordinados de Tonks;
E se McGonagall fosse a diretora de Hogwarts; e se Dumbledore fosse um professor s suas

ordens.
152
Lisboa, CIG, 2012
Rapazes de Ao,
Raparigas de Ao
ATIVIDADE
Objetivos
Sugestes
Desenvolver a sensibilidade dos alunos e das

alunas para os diversos papis masculinos e
femininos, desempenhados pelas personagens,
em especial em contextos de ao.
Refletir sobre as suas representaes em
relao a estes papis masculinos e femininos,
em contextos de ao.
Reconhecer os esteretipos em relao
mulher que se podem observar nas
representaes das personagens femininas nos
videojogos.
Discutir a construo e a atuao das
personagens femininas, tendo em conta os
comportamentos apresentados.
Consideraes prvias
A realizao desta atividade permite aos alunos
e s alunas reconhecerem as caratersticas
fsicas e de ao, atribudas aos e s
Videojogos: Harry Potter e o Prisioneiro de Azkaban1
e/ou Harry Potter e o Clice de Fogo2 e Tomb Raider3.
da expresso escrita, chamada para a redao
do texto e para as snteses finais. Nesta atividade
em particular, as TIC sero mobilizadas na
utilizao do computador e dos respetivos jogos.
Tambm a Lngua Estrangeira (nomeadamente
o Ingls) poder ser convocada, dada a quase
omnipresena desta lngua, no contexto das TIC.
As TIC sero ainda mobilizadas, em eventuais
Harry Potter e o Prisioneiro de Azkaban. Desenvolvido e Produzido por EAGames.

Harry Potter e o Clice de Fogo. Desenvolvido por EAGames. Produzido por Electronic Arts.
3
Dos vrios jogos da srie Tomb Raider, recomendamos, por ser o mais actual, o jogo Lara Croft and the Guardian of Light.
Desenvolvido por Crystal Dynamics. Publicado por Square Enix.
1
2
153
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
personagens masculinas e femininas dos

videojogos, contribuindo para a discusso
da relao, na grande maioria das vezes,
estereotipada, que se estabelece entre as
caractersticas dos/as personagens e o seu
papel, o seu comportamento e a sua atuao
no jogo onde se inserem. Evidenciamos
tambm os traos das personagens femininas
Hermione Granger
nos videojogos, exemplificados por um lado

em Hermione, no que aos videojogos de
Harry Potter diz respeito; por outro lado,
exemplificados em Lara Croft, da saga de
videojogos Tomb Raider.
Vejamos a contraposio entre as diversas
caractersticas de ambas as personagens:
Lara Croft
Imagem neutra, sexualidade atenuada. Roupa

recatada, escolar. Figura corporal realista.
Imagem de sexualidade explcita, com roupa

provocante e reveladora. Cabelo longo, figura
corporal exageradamente curvilnea.
Menos violenta, interage na trama atravs de feitios.
Mais violenta, interage na trama com armas e golpes.
Gregria, participa na aventura junto dos seus amigos

Harry e Ron.
Independente e solitria.
Pblico destinatrio: generalista, crianas,

adolescentes, adultos.
Pblico destinatrio: generalista, crianas,

adolescentes, adultos.
Para esta atividade, os videojogos

selecionados para os/as estudantes
jogarem so Harry Potter e o Prisioneiro de
Azkaban e/ou Harry Potter e o Clice de
Fogo e Tomb Raider.
Estratgias
Metodolgicas
Jogar com os videojogos
Trabalho em grupo
154
Lisboa, CIG, 2012
INTERVENO EDUCATIVA
INTERVENO
| Gnero
EDUCATIVA
e as personagens
| Gnero e as
napersonagens
na literatura.
prticas
Sugestes prticas
Desenvolvimento da
atividade
Porque que, neste jogo, s aparece a

personagem Hermione e no aparecem outras
personagens femininas?
Noutros jogos de computador, que costumas

jogar, h mais personagens masculinas ou mais
personagens femininas? Porque ser?
Inicialmente, o/a docente explicar aos

alunos e s alunas o objetivo e o desenrolar
da atividade. A turma ser dividida em vrios
grupos de 2 elementos cada um. Os alunos
e as alunas jogaro com os jogos de Harry
Potter propostos, primeiro com as personagens
Harry e Ron; depois com a personagem
Hermione. Pede-se-lhes que se fixem tanto
na imagem como nos comportamentos e nos
objetivos, nos ambientes das personagens que
esto manejando, comparando todos estes
aspetos entre as personagens masculinas e a
personagem feminina.
Num segundo momento, iniciar-se-

um debate, cujas concluses os grupos
apresentaro turma. Cada grupo poder
eleger um/a porta-voz ou podero dividir a
apresentao dos resultados por todos os
elementos, de modo a que todos/as participem
na sesso. A discusso, conduzida pelo/a
docente, poder centrar-se nas seguintes linhas
orientadoras:
Qual a personagem mais fcil de utilizar?
Porqu?
Com que personagem do jogo mais divertido
jogar? Porqu?
Os rapazes preferem jogar com personagens
masculinos e as raparigas com a personagem
feminina? Ou o inverso? Porqu?
Quais so as diferenas significativas, no jogo,
entre as personagens masculinas e a personagem
feminina, os seus truques e feitios?
Os truques e feitios da personagem feminina so
mais ou menos poderosos que os das personagens
masculinas?
Os comportamentos e as atitudes da personagem
feminina so mais ou menos agressivos do que os
das personagens masculinas?
Nesta atividade, a discusso dever

ser orientada de forma a analisarem-se,
problematizarem-se e desconstrurem-se as
associaes que coloquem em evidncia
Depois desta discusso, e com o auxlio
dos registos no quadro, o/a docente poder
elaborar com a turma um quadro sntese com as
concluses.
Em seguida, os grupos jogaro com os

videojogos de Harry Potter propostos, com a
personagem Hermione e com o videojogo Tomb
Raider, com a personagem Lara Croft. Pede-se-lhes que se fixem tanto na imagem, como
nos comportamentos, objetivos e ambiente da
personagem que esto manejando.
Num momento posterior, promover-se- uma discusso sobre as afinidades

e as diferenas existentes entre ambas as
personagens. Os grupos apresentam turma
as concluses a que chegaram. Cada grupo
poder eleger um/a porta-voz ou podero dividir
a apresentao dos resultados por todos os
elementos, de modo a que todos/as participem
na sesso. Algumas linhas orientadoras para a
conduo da discusso podero ser:
Qual a personagem mais fcil de utilizar?
Porqu?
Com que personagem mais divertido jogar?
Porqu?
Quais so as diferenas significativas, no jogo,
entre a personagem Hermione e a personagem
Lara Croft?
155
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Qual das personagens tem comportamentos e

atitudes mais agressivas?
A personagem Lara Croft tem comportamentos
mais similares s das personagens masculinas ou
femininas dos jogos? Porqu?
A personagem Hermione tem comportamentos
mais similares s das personagens masculinas ou
femininas dos jogos? Porqu?
Qual das personagens tem, para ti, um aspeto
visual mais atrativo? Porqu?
H alguma relao entre o aspeto visual e o
comportamento das personagens?
Cabe ao/ docente conduzir a discusso,

tendo em conta que esta dever ser orientada
de forma a analisarem-se, problematizarem-se e desconstrurem-se as associaes que
coloquem em evidncia esteretipos de gnero.
Depois desta discusso, e com o auxlio dos
registos no quadro, o/a docente poder elaborar
com os alunos e as alunas um quadro sntese
com as concluses.
Efeitos possveis
Esta atividade poder proporcionar
uma reflexo sobre os comportamentos
dos/as personagens dos jogos, e em que
medida este comportamento espelha os
esteretipos vigentes, de algum modo, na
sociedade. Por outro lado, esta atividade
poder proporcionar uma reflexo sobre
determinados esteretipos associados s
personagens femininas, que aparecem
mltiplas vezes em videojogos, filmes de
ao ou mesmo livros. Os/as estudantes
podero, deste modo, ir formando um
olhar cada vez mais crtico, no s em
relao aos videojogos que jogam e
s suas personagens, mas tambm
em relao sociedade, onde esto
inseridos/as.
Os resultados de toda esta atividade podero

ser divulgados nos blogs das diversas
disciplinas e da Biblioteca Escolar.
Continuao ...
Esta atividade poder ser continuada com o trabalho sobre outros videojogos ou filmes de ao.
Pode alargar-se o debate a outras personagens femininas de videojogos conhecidos pelos alunos e
pelas alunas.
156
Lisboa, CIG, 2012
Meninas e Meninos:
todos iguais?
ATIVIDADE
Objetivos
Sugestes
Reconhecer os esteretipos, vigentes no

seio da sociedade, em relao aos papis
desempenhados pelo homem e pela mulher.
Discutir e desconstruir os diferentes papis que
a sociedade tradicionalmente atribui ao homem
e mulher.
Comparar narrativas em diversos suportes,
reconhecendo nelas a presena ou a ausncia
de esteretipos de gnero.
Consideraes prvias
As atividades, propostas em seguida, centram-se num dos livros da srie, assinada por Maria
Teresa Maia Gonzalez e Maria do Rosrio
Pedreira, O Clube das Chaves. Concentramo-nos muito particularmente no livro O Clube das
Chaves entra em ao, cuja adaptao para
televiso pode tambm ser uma mais valia para
complementar estas atividades.
Nesta narrativa de Maria Teresa Maia Gonzalez
e Maria do Rosrio Pedreira encontramos uma
Livro O Clube das Chaves entra em ao.
DVD O Clube das Chaves entra em ao1 (opcional).
Ficha de trabalho.
Computador com acesso Internet.
Nesta atividade, ser convocada a disciplina de
Lngua Portuguesa, nomeadamente no que diz
respeito competncia da leitura, s competncias
do modo oral, compreenso do oral e expresso
oral, presentes na discusso prevista no final da
atividade, e competncia da expresso escrita,
chamada para a redao do texto e para as snteses
finais.
pesquisas em websites bem como na apresentao
dos resultados da discusso, disponibilizados
possivelmente nos blogs das disciplinas de Lngua
Portuguesa, de Formao Cvica e da prpria
Biblioteca Escolar.
famlia portuguesa, composta pelos pais e por

dois filhos, um rapaz e uma rapariga. Desde o
Clube das Chaves (2005). DVD 1. Pack 1. Realizador - Frederico Santa Martha; Gilson Moura. Produtora - N.P.E. - Novas
Produes de Espetculos S.A / Sky Light.
1
157
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
incio da narrativa, -nos apresentado, quase

acriticamente, o papel do rapaz e o papel da
rapariga, dentro de casa. Dado que os pais
so um modelo para os/as filhos/as e que,
desde cedo, os seus comportamentos, as suas
atitudes, as suas representaes em redor das
questes de gnero so veiculados para as
crianas, ser importante que a escola possa
ajudar os alunos e as alunas a reconhecerem,
discutirem a desconstrurem a perpetuao
dos diferentes papis que a sociedade
tradicionalmente atribui ao homem e mulher.
Estratgias
Metodolgicas
Trabalho em grupo
Desenvolvimento da
atividade
Quais os elementos da famlia que devem

participar nas tarefas domsticas? Porqu?
H algumas tarefas domsticas que sejam mais
adequadas s mulheres? E aos homens?
Quais? Porqu?
Os rapazes e as raparigas podem ocupar os seus
tempos livres com as mesmas atividades?2
H algumas atividades em que apenas rapazes
possam participar? Porqu?
H algumas atividades em que apenas raparigas
possam participar? Porqu?
Os pais e as mes so mais permissivos com
os filhos ou com as filhas? E com quem so mais
controladores?
Inicialmente, o/a docente explicar aos

alunos e s alunas o objetivo e o desenrolar
da atividade. A turma ser dividida em vrios
grupos de 3 ou 4 elementos cada um. Aps a
constituio dos grupos, o/a docente distribuir
a cada a Ficha m1, que contm excertos da
obra O Clube das Chaves entra em aco.
Os alunos e as alunas tero de ler os excertos e
preencher a ficha de trabalho.
Num segundo momento, os grupos

apresentam turma as concluses a que
chegaram. Cada grupo poder eleger um/a
porta-voz ou podero dividir a apresentao
dos resultados por todos os elementos, de
modo a que todos/as participem na sesso.
O/a professor/a poder registar no quadro

da sala de aula algumas notas, que facilitem
posteriormente a discusso. Cabe ao/ docente
conduzir a discusso, tendo em conta que esta
dever ser orientada de forma a analisarem-se, problematizarem-se e desconstrurem-se
as associaes que coloquem em evidncia
esteretipos de gnero. Algumas linhas
orientadoras para a conduo da discusso
podero ser:

registos no quadro, o/a professor/a poder
elaborar com os alunos e as alunas um quadro
sntese com as concluses. Os resultados de
toda esta atividade podero ser divulgados nos
blogs das diversas disciplinas e da Biblioteca
Escolar.
De forma opcional, e posteriormente,

a/o docente poder visualizar com a turma
o episdio televisivo, correspondente a este
volume da srie O Clube das Chaves. Aps a
visualizao deste episdio, as/os docentes
podero discutir com os alunos e as alunas a
perpetuao ou no dos traos que evidenciam
Aconselhamos a consulta do captulo Gnero e as prticas ldicas dos tempos livres que integra este Guio.
158
Lisboa, CIG, 2012
INTERVENO EDUCATIVA
INTERVENO
| Gnero
EDUCATIVA
e as personagens
| Gnero e as
napersonagens
na literatura.
prticas
Sugestes prticas
a discriminao entre sexos, encontrados na

narrativa escrita.
Para orientao desta atividade e desta
discusso, podero socorrer-se das
questes levantadas pela ficha de trabalho
que apresentamos, das linhas orientadoras
para a discusso da atividade anterior e das
prprias concluses obtidas em dilogo com
as/os estudantes e, nesta fase da atividade, j
sintetizadas.
Efeitos possveis
Esta atividade poder proporcionar uma
reflexo sobre os diferentes papis que
tradicionalmente so atribudos, pela
sociedade, aos homens e s mulheres.
Os alunos e as alunas podero, deste
modo, ir formando um olhar cada vez
mais crtico, em relao sociedade,
onde esto inseridos/as.
Continuao ...
Esta atividade poder ser desenvolvida, socorrendo-se o/a docente de outras obras. Para isso,
bastar adaptar a ficha de trabalho a outros textos.
159
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Meninas e Meninos: todos iguais?
Ficha m 1
Nesta ficha de trabalho apresentamos-te vrios excertos do livro de Maria Teresa Maia
Gonzalez e Maria do Rosrio Pedreira, O Clube das Chaves. Depois de completares esta
ficha, discute as tuas opinies com o/a professor/a e a turma.
1. Reescreve o seguinte excerto, trocando algumas palavras: me pela palavra pai e vice-versa; e a palavra Anica pela palavra Pedro e vice-versa.
Em cima da hora a me traria a gelatina de morango, o gelado e, claro, o bolo de anos que
a Anica ajudara a enfeitar com raspas de chocolate e fios de ovos. (...) Sentaram-se todos
e almoaram. Depois a Anica ajudou a me a arrumar a cozinha, enquanto o Pedro fazia
companhia ao pai, que tomava caf na sala.. p. 16-22.
2. L, com ateno, o excerto com as modificaes introduzidas. Escreve a tua opinio em

relao s tarefas agora desempenhadas pela me, pelo pai, pela Anica e pelo Pedro.
160
Lisboa, CIG, 2012
Ficha m 1
3. L, com ateno, o seguinte excerto.

() Pedro no queria pedir a ajuda dos adultos (para mais, o pai no teria certamente
tempo nem pacincia para colaborar, e a me, com a lida da casa e o laboratrio, tambm
no tinha grande disponibilidade). () Claro que o pai do Pedro, sempre pontual j devia
estar a chegar Escola Nutica para dar a primeira aula aos cadetes () p. 24-50.
Como vs, o pai e a me do Pedro so pessoas muito ocupadas, com pouco tempo.
Agora d-nos a tua opinio:
a) Porque ser que a me do Pedro divide o seu tempo entre a lida da casa e a sua profisso
num laboratrio?
b) Porque ser que o pai do Pedro no tem preocupaes com a lida da casa?
c) Achas que as tarefas domsticas deviam ser partilhadas entre a me e o pai do Pedro?
Porqu?
161
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Ficha m 1
4. Atenta desta vez noutro excerto.

Ento e qual o teu plano, Pedro? indagou a Guida.
- Estive aqui a pensar com o Fred e ns achamos que a soluo irmos acampar. () Guida
no ficou nada convencida, mas j sabia que no valia de nada pedir me que a deixasse
ir. Tinha de se conformar. Mas, ainda contrafeita, resmungou:
- Pois, sempre a mesma coisa: os rapazes podem ir para todo o lado e as raparigas so
umas vtimas. Como se ns fssemos umas coitadinhas que no nos soubssemos defender!
p. 116-118.
Agora d-nos a tua opinio:
a) O Pedro e o Fred vo acampar, mas a Guida no os poder acompanhar, porque a sua me

no permite. Porque que tu achas que a me da Guida no a deixa ir acampar com os amigos?
b) Achas que a me da Guida a devia deixar ir acampar com os amigos? Porqu?
c) Achas que os rapazes e as raparigas podem ter as mesmas atividades? Porqu?
162
Lisboa, CIG, 2012
Contos antigos,
verses modernas
ATIVIDADE
Objetivos
Sugestes
Reconhecer, tendo como pano de fundo a

literatura tradicional, as atividades e os campos
de ao destinados ao homem e mulher.
Discutir e desconstruir, neste contexto da
literatura tradicional, os papis e os campos de
ao atribudos ao homem e mulher.
Compreender, neste contexto da literatura
tradicional, as caractersticas psicolgicas das
personagens, atribudas ao homem e mulher.
Comparar diversas verses dos contos
tradicionais, em diversos suportes,
reconhecendo nelas a presena ou a ausncia
de esteretipos de gnero.
Tomar conscincia da estabilidade temporal
dos esteretipos de gnero e do sentido das
modificaes que os papis sociais atribudos
ao homem e mulher tm sofrido ao longo dos
tempos.
Consideraes prvias
As atividades que apresentamos em seguida
centram-se na reescrita, assinada por Maria
Teresa dos Santos Silva e ilustrada por Jos
Miguel Ribeiro, do conto tradicional As orelhas
Livro As orelhas do abade de Maria Teresa dos
Santos Silva e Jos Miguel Ribeiro (ilustr.).
Conto As orelhas do abade de Tefilo Braga
Stio Web http://sotaodaines.chrome.pt/sotao/
falaboca/falaboca.html, com a narrao oral do
conto As orelhas do abade.
Fichas de trabalho.
Projetor de vdeo e tela.
Nesta atividade, ser convocada a disciplina de
Lngua Portuguesa, nomeadamente no que diz
respeito competncia da leitura, s competncias
do modo oral, compreenso do oral e expresso
oral, presentes na discusso prevista no final da
atividade, e competncia da expresso escrita,
chamada para a redao do texto e para as
snteses finais. As TIC sero ainda mobilizadas quer
na consulta de stios Web quer na apresentao
dos resultados da discusso, disponibilizados
possivelmente nos blogs das disciplinas de Lngua
Portuguesa, de Formao Cvica e da prpria
Biblioteca Escolar.
do abade. Para estas atividades socorremo-nos ainda do conto As orelhas do abade,

recolhido por Tefilo Braga e publicado na sua
163
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
obra Contos Tradicionais do Povo Portugus,

e do stio na Web http://sotaodaines.chrome.
pt/sotao/falaboca/falaboca.html, onde
encontramos uma narrao oral desta mesma
histria.
Desta vez, num primeiro momento, o nosso
olhar debrua-se sobre a narrativa reescrita
por Maria Teresa dos Santos Silva e sobre
as ilustraes de Jos Miguel Ribeiro. Muitos
so os autores, nomeadamente Adela Turin
(1995a), que nos alertam para o papel que as
ilustraes desempenham na perpetuao
dos esteretipos de gnero; no raras vezes,
estes esteretipos podem estar ausentes
do texto escrito e presentes nas ilustraes,
designadamente apresentando as mulheres
agarradas vassoura, de avental, na cozinha,
desempenhando tarefas tradicionalmente
apenas atribudas ao sexo feminino.
Com esta atividade, pretendemos levar as/os
alunas/os a observarem simultaneamente
o texto escrito e as ilustraes, permitindo
uma reflexo, uma desocultao e uma
desconstruo dos esteretipos de gnero,
tantas vezes disfarada e subtilmente ainda
presente nos livros para os mais novos.
Os contos tradicionais, porque gerados e

recolhidos dentro de uma outra realidade
temporal e cultural, so frteis na manuteno
de esteretipos de gnero. Por isso, e de forma
comparativa, o nosso olhar vai ainda debruar-se sobre o conto homnimo, recolhido por
Tefilo Braga, e sobre uma sua verso disponvel
on-line, na tentativa de identificar, refletir e
desconstruir estes esteretipos de gnero.
Estratgias
Metodolgicas
Desenvolvimento da
atividade
Inicialmente, o/a professor/a explicar

turma o objetivo e o desenrolar da atividade.
A turma ser dividida em vrios grupos de 3
ou 4 elementos cada um. Aps a constituio
dos grupos, o/a docente distribuir a cada
um uma ficha de trabalho (Ficha n1), que
contm excertos da obra As orelhas do
abade, reescrita por Maria Teresa dos Santos
Silva com ilustraes de Jos Miguel Ribeiro.
Seguidamente, sero projetadas, na tela, as
ilustraes digitalizadas do livro, em simultneo
com a leitura em voz alta do texto. Os alunos e
as alunas tero de observar as ilustraes, ler os
excertos e preencher a ficha de trabalho.

modo a que todos/as participem na sesso. A
posterior discusso poder ser facilitada, se o/a
docente a conduzir e orientar, de modo a que os
alunos e as alunas identifiquem, problematizem
e desconstruam, com o auxlio da pessoa
adulto/a, as associaes que coloquem em
evidncia esteretipos de gnero.
Algumas linhas orientadoras para a conduo
da discusso podero ser dadas pelas
seguintes questes:
H tarefas que s podem ser desempenhadas por
homens? Porqu?
H tarefas que s podem ser desempenhadas por
mulheres? Porqu?
Parece-te que as mulheres podero frequentar os
mesmos espaos que os homens, quer em casa quer
na rua?
Trabalho em grupo
Numa refeio em famlia, quem deve poder
escolher o melhor pedao de comida?
164
Lisboa, CIG, 2012
INTERVENO EDUCATIVA
INTERVENO
| Gnero
EDUCATIVA
e as personagens
| Gnero e as
napersonagens
na literatura.
prticas
Sugestes prticas

registos no quadro, o/a professor/a poder
elaborar com a turma um quadro sntese com as
concluses.
Posteriormente, a/o docente ir ler em voz

alta o conto As orelhas do abade, recolhido por
Tefilo Braga.
Num primeiro momento, os grupos de

alunas/os registaro numa ficha de trabalho
(Ficha n2) as semelhanas e as diferenas entre
as duas verses do mesmo conto. Em seguida,
os grupos apresentam turma as concluses
a que chegaram e o/a professor/a poder
registar no quadro da sala de aula algumas
notas, que facilitem posteriormente a discusso.
Cabe ao/ docente conduzir a discusso,
tendo em conta que esta dever ser orientada
de forma a analisarem-se, problematizarem-se e desconstrurem-se as associaes que
coloquem em evidncia esteretipos de gnero.
da discusso podero ser:
Qual a relao de parentesco que existe entre este
homem e esta mulher?
A mulher agiu bem perante o marido, quando
decidiu obedecer-lhe e cozinhar as perdizes, mesmo
sabendo que no as iria comer?
E caso a mulher fosse tambm comer as perdizes,
achavas bem que ela as fosse cozinhar?
Porque no foi o caador para a cozinha ajudar a
mulher a cozinhar as perdizes?
Porque no foi o caador cozinhar sozinho as
perdizes, j que a mulher no as ia comer?
Pensas que pelo facto do caador e a mulher
serem casados, que a atitude do caador deveria
ser diferente?
A mulher agiu bem perante o marido, quando
comeu as perdizes sozinha?
Se fosses tu, o que terias feito?
Uma ltima atividade baseia-se na

comparao entre as duas verses escritas do
conto As orelhas do abade e a verso disponvel
on-line. A/o docente e a turma ouviro esta
verso do conto, disponvel on-line.
Em seguida, os grupos de alunas/os

registam numa ficha de trabalho (Ficha n2) as
semelhanas e as diferenas entre as duas
verses do mesmo conto e a verso on-line. Os
grupos apresentam turma as concluses a
que chegaram e o adulto poder regist-las, para posterior discusso. Esta dever ser
orientada pelo/a docente, de maneira a que
os/as discentes possam reconhecer, colocar em
questo e desconstruir, com o auxlio do adulto,
da discusso podero ser:
Qual a relao de parentesco que existe entre este
homem e esta mulher?
Porque ser que este homem tem uma cozinheira
e no um cozinheiro?
Os homens podem ter como profisso empregado
domstico?
Porque ser que o caador no contava com a
sua cozinheira para comer as perdizes, na sua
companhia e na do padre?
Que sentimentos ter experimentado a
cozinheira, quando o homem lhe mandou cozinhar
as perdizes?
Ser que a cozinheira achava justo cozinhar para
os outros e nunca comer o que cozinhava? Porqu?
Achas que a partida que a cozinheira pregou ao
homem e ao padre foi premeditada? Porqu?
Aps a concluso de todas estas

atividades, os seus resultados podero ser
registados e divulgados nos blogs das diversas
disciplinas e da Biblioteca Escolar.
165
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Chamamos ainda a ateno das/os

docentes para as interligaes possveis, no
s entre as verses dos contos, mas entre
as prprias fichas de trabalho e linhas de
orientao para a discusso.
Apesar das diversas verses dos contos serem
muito prximas, h fatores que introduzem
a diferena e que podem possibilitar a
discusso em termos da problematizao e
da desconstruo dos esteretipos de gnero
referimo-nos s relaes existentes entre o
homem e a mulher e aos distintos sentimentos
vividos pela mulher ao longo da narrativa.
Efeitos possveis
Esta atividade poder proporcionar
uma reflexo sobre a presena e o
papel da mulher e do homem, nos
contos tradicionais e na sociedade da
poca, fazendo o contraponto com
a atualidade. Com esta atividade,
chama-se tambm a ateno para
as ilustraes dos livros e para os
possveis esteretipos de gnero que
elas possam veicular.
Continuao ...
Esta atividade poder ser desenvolvida, socorrendo-se o/a professor/a de outras obras. Para isso,
166
Lisboa, CIG, 2012
Contos antigos, verses modernas
Ficha n 1
Nesta ficha de trabalho apresentamos-te o livro de Maria Teresa dos Santos Silva, com
ilustraes de Jos Miguel Ribeiro, As orelhas do abade. Depois de completares esta ficha,
discute as tuas opinies com o/a professor/a e a turma.
1. Atenta nas ilustraes do livro.

a) Quais so as atividades desempenhadas pela mulher? E quais so as atividades desempenhadas
pelo homem?
b) Como que a mulher te aparece vestida?
c) Algum dos homens da histria esteve na cozinha? Porqu?
d) Em que diviso da casa aparece a mesa posta para o homem comer? Parece-te que na sala
ou na cozinha? Justifica a tua opinio, tendo em conta os aspetos da ilustrao, mas dizendo-nos tambm porque ser que a mesa aparece posta em determinada diviso da casa.
167
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Ficha n 1
e) Em que espaos (exterior e/ou interior) se move o homem? E a mulher move-se nos mesmos
espaos que o homem? Porqu?
2 Qual a relao de parentesco entre este homem e esta mulher? Justifica a tua opinio,
baseando-te no texto.
3. L, com ateno, o seguinte excerto:

Um caador convidou pra jantar / o abade da terra onde morava. / Duas perdizes deviam
chegar, / porque apenas com os dois contava. / Na mulher no pensou para as comer / mas
apenas para as cozinhar; / foi quanto bastou para a enraivecer / e para resolver que se ia
vingar.
a) Porque ser que o caador no contava com a mulher para comer as perdizes, na sua
companhia e na do abade? D-nos a tua opinio.
b) Porque ser que o caador s pensou na mulher para cozinhar as perdizes? D-nos a tua
opinio.
168
Lisboa, CIG, 2012
Ficha n 1
4. Atenta agora neste outro excerto.

Quando acabou o seu cozinhado / logo o comeu com muita vontade. / J tinha o recado
todo estudado / quando sua porta bateu o abade.
a) Como viste, a mulher cozinhou as perdizes e comeu-as sozinha. Porque que achas que ela
tomou esta atitude? D-nos a tua opinio.
b) Achas que foi a atitude mais acertada? D-nos a tua opinio.
c) Tu terias tomado esta opo? D-nos a tua opinio.
5. Analisa agora o comportamento do homem e da mulher. Quem que tu achas que foi mais
inteligente? Justifica a tua opinio.
169
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Ficha n 2
Atenta nas trs verses do conto As orelhas do abade. Assinala, nesta ficha, as semelhanas
e as diferenas entre as verses do conto. Depois de completares esta ficha, discute as tuas
opinies com o/a docente e a turma.
Semelhanas entre as distintas verses do conto As orelhas do abade

Verso de Maria Teresa S.
Silva e Jos M. Ribeiro
Verso de Tefilo Braga
Verso on-line
Diferenas entre as distintas verses do conto As orelhas do abade

Verso de Maria Teresa S.
Silva e Jos M. Ribeiro
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Lisboa, CIG, 2012
Verso de Tefilo Braga
Verso on-line
As preferncias e as
escolhas individuais
ATIVIDADE
Objetivos
Sugestes
Reconhecer os esteretipos em relao

mulher e ao homem que se podem observar nas
representaes das personagens masculinas e
femininas.
Desenvolver a sensibilidade dos alunos e das
alunas para a diversidade da sociedade, onde
cada um/a deve ter oportunidade de poder
fazer as suas prprias escolhas liberto/a de
Discutir a construo e a atuao das
personagens masculinas e femininas, tendo em
conta os comportamentos apresentados.
Consideraes prvias
As atividades, que apresentamos em seguida,
tm como pano de fundo a obra de Antnio
Mota, Cortei as tranas. Com estas atividades
pretendemos, num primeiro momento, originar
uma tempestade de ideias, em redor de diversas
citaes da narrativa. Estas citaes remetem-nos para uma viso da sociedade, onde a
desigualdade de gnero ainda uma ntida
realidade. Urge, por isso mesmo, discuti-la e
desconstru-la com as alunas e os alunos. Num
segundo momento, apresentamos uma ficha
de anlise, com um carter mais generalista,
para que ela possa ser aplicada na descoberta
de outras narrativas, que a/o docente queira
Livro Cortei as tranas.
Fichas de trabalho.
Computador e acesso internet.
da expresso escrita, chamada para a redao
do texto e para as snteses finais.
explorar com a turma, introduzindo e discutindo

a problemtica da diferenciao de gnero e da
igualdade de gnero.
Estratgias
Metodolgicas
Trabalho em grupo
171
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Desenvolvimento da
atividade
Inicialmente, o/a docente explicar

turma o objetivo e o desenrolar da atividade. A
turma ser dividida em vrios grupos de 3 ou 4
elementos cada um. Aps a constituio dos
grupos, o/a professor/a distribuir a cada grupo
apenas um dos excertos, includos na Ficha o1,
da obra Cortei as tranas, de Antnio Mota.
Seguidamente, os alunos e as alunas tero de
tomar notas sobre a citao que lhes calhou em
sorte, para posterior discusso.

modo a que todos/as participem na sesso.
O/a docente poder registar no quadro da
sala de aula algumas notas, que facilitem
posteriormente a discusso. Cabe ao/ docente
conduzir a discusso, tendo em conta que esta
dever ser orientada de forma a analisarem-se, problematizarem-se e desconstrurem-se
esteretipos de gnero. Algumas linhas
orientadoras para a conduo da discusso
podero ser:
H comportamentos prprios de rapazes e
comportamentos prprios de raparigas?
Quais seriam prprios dos rapazes e quais
seriam prprios das raparigas? Porqu?
Quem deve cuidar/atender s necessidades dos
membros da famlia? Porqu?
H profisses mais adequadas a mulheres e

profisses mais adequadas a homens? Porqu?
Se a/o docente optar por um trabalho

mais global sobre a obra, poder faz-lo
atravs da Ficha o2. Depois de lida a obra e
depois de completada a ficha de trabalho, a
discusso com a turma poder seguir as linhas
orientadoras j apresentadas, mas dever
aproveitar tambm as consideraes que iro
surgir ao longo da leitura global da obra e do
preenchimento da ficha de trabalho. Esta no
fechada; as/os docentes, consoante o texto em
estudo, podero eliminar perguntas, formular
outras questes e pedir comentrios a citaes,
que se encontrem na obra em estudo.
Aps a concluso das atividades, os

seus resultados podero ser registados e
divulgados nos blogs das diversas disciplinas e
da Biblioteca Escolar.
Efeitos possveis
Estas atividades podero proporcionar
uma reflexo sobre as mltiplas vises da
sociedade e a diversidade das funes
individuais e sociais a desempenhar pelos
seus membros, homens e mulheres,
vises essas muitas vezes ainda eivadas
de esteretipos, nomeadamente no
que diz respeito ao que homens e
mulheres devem ser e fazer, crenas
estas que paulatinamente podero ser
desconstrudas e modificadas pelos
mais jovens.
Continuao ...
Esta actividade poder ser desenvolvida, socorrendo-se o/a professor/a de outras obras. Para isso,
172
Lisboa, CIG, 2012
As preferncias e as escolhas individuais
Ficha o 1
Nesta ficha de trabalho, vais encontrar excertos da obra de Antnio Mota, Cortei as tranas1.
Depois de leres esses excertos, anota a tua opinio sobre as realidades de que eles nos
falam, para que possas, posteriormente, partilh-la e discuti-la com o/a professor/a e a turma.
1. Nesse tempo minha me gostava de me entranar os cabelos. E, invariavelmente,
aproveitava a ocasio para tambm me pentear o miolo com uma conversa que eu conhecia
de cor:
- No sei a quem saste, rapariga!...Francamente! Uma menina deve comportar-se como se
comportam as meninas. Tu no tens vergonha de seres Maria-rapaz?!...
J na escola primria preferia mas a duzentos por cento! jogar futebol, ir luta e dar
caneladas. Detestava andar com um pezinho no ar a jogar a macaca
E eu at gosto de ser rapariga. Mas assim minha maneira, a vestir o que me apetece e a
fazer o que gosto. (pp. 11-12).
D-nos agora a tua opinio. Achas que esta menina era mesmo uma Maria-rapaz?
2. Francisco ia pegar no filho, o pivete desatava aos gritos, o meu irmo enervava-se e
comeava a dizer que me daquele calibre no devia haver igual face da Terra. Ento a
Lurdinhas desatava a chorar como uma Madalena arrependida. Dizia que o filho era dos
dois, e se o maridinho pegasse na criana um pedacinho no lhe desaparecia a barba da
cara. Mas com ela era assim! Os direitos eram iguais, que que ele pensava, o macho?!
(pp. 17).
D-nos agora a tua opinio. Afinal, os direitos so iguais para os homens e para as mulheres?
Procura dizer porqu.
Os excertos, utilizados nesta ficha de trabalho, foram retirados de: Mota, Antnio (1998), Cortei as tranas, 4 ed.
Porto, Edinter Jovem.
1
173
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Ficha o 1
3. Sem nos dizer nada, nossa me tambm ia cogitando. As mulheres so os pilares dos
lares. Devem estar preparadas para ganhar o po de cada dia se tiverem a infelicidade de
arranjarem um homem que passe a vida nas tascas a jogar e a embebedar-se, sentenciava.
(pp. 110).
D-nos agora a tua opinio. Concordas com a afirmao anterior? Tenta explicar porqu.
4. Em casa, durante muitos anos, fomos seis cabeas roda da mesa. De repente ficamos
cinco porque o Francisco, que eletricista por conta prpria, mal acabara de fazer dezanove
anos, casou-se. () (pp. 15)
- Sabes uma coisa, Marta? Davas uma boa eletricista! Toda a tarde fiquei a remoer aquelas
palavras: davas uma boa electricista, davas uma boa eletricista De noite revirava-me na cama, e as palavras da tia Zulmira continuavam a perseguir-me: davas uma boa
eletricista, eletricista, eletricista
No dia seguinte acordei decidida.
Meu pai riu-se:
- Minha filha, a vida tua, faz o que entenderes. No serei eu a estorvar-te. Eletricista no
costuma ser profisso de mulheres, mas isso no quer dizer nada Fala com o teu irmo
Francisco. (pp. 161 162).
D-nos agora a tua opinio. Concordas com o ponto de vista do pai de Marta? Procura explicar
porqu.
174
Lisboa, CIG, 2012
Ficha o 2
1. Quem so as personagens do texto?
2. Quais so as suas profisses?
3. Nos seus empregos, quem so os chefes, os homens ou as mulheres?
4. Quem cuida da casa? O homem, a mulher ou partilham essas responsabilidades?
175
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Ficha o 2
5. Quem cuida dos filhos? O homem, a mulher ou partilham as responsabilidades?
6. Quais as atividades que os rapazes e as raparigas fazem nos seus tempos livres?
176
Lisboa, CIG, 2012
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da nossa sociedade, como Educao, Formao Profissional, Poder e Tomada de Deciso,
Trabalho e Emprego, Sade e Direitos Reprodutivos, entre outras; permite descarregar materiais
relativos a campanhas, incluindo algumas publicaes; tem uma Biblioteca especializada na rea
das mulheres e do gnero, com possibilidade de pesquisa em http://81.84.242.167/bibliopac.
htm [consultado em abril de 2012]; faz atendimento por email e telefnico; a CIG tem inmeras
publicaes, cujo catlogo pode ser consultado em linha e que as escolas podem solicitar para
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docentes sobre Educao para os Direitos Humanos em http://book.coe.int/EN/ficheouvrage.
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sobre gnero e educao que podem ser descarregadas, como: Gender Matters - A manual on
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book.coe.int/EN/ficheouvrage.php?PAGEID=36&lang=EN&produit_aliasid=2259 [consultado
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promoo da igualdade de oportunidades nas escolas, que pode ser solicitado).
Klicksafe project, [em linha], disponvel em http://www.klicksafe.de/ueber-klicksafe/die-initiative/
project-information-en/ (apresenta recursos sobre segurana de crianas e jovens na Internet)
Microsoft, [em linha], disponvel em http://www.microsoft.com/pt-pt/security/default.aspx
(Sugestes relacionadas com segurana online para crianas com idades entre os 13 e os 17
anos) [consultado em abril de 2012].
Ministrio da Educao e Cincia, Educao para a Cidadania [em linha], disponvel em http://www.
dgidc.min-edu.pt/educacaocidadania/ [consultado em abril de 2012].
Musea [em linha], disponvel em http://musea.univ-angers.fr/ (evidencia a evoluo do feminino e do
masculino apresentando um ncleo de exposies temticas temporrias e permanentes, uma
mediateca, um museu de educao, materiais pedaggicos e jogos educativos) [consultado em
abril de 2012].
National Center for Missing and Exploited Children, [em linha], disponvel em http://www.missingkids.
com/missingkids/servlet/PublicHomeServlet?LanguageCountry=en_US (apresenta recursos
sobre segurana de crianas e jovens na Internet) [consultado em abril de 2012].
National Museum of Women in the Arts [em linha], disponvel em http://www.nmwa.org/ (dedicado
exclusivamente aos contributos das mulheres artistas) [consultado em abril de 2012].
OIT (Organizao Geral do Trabalho Escritrio de Lisboa), [em linha], disponvel em http://www.
ilo.org/public/portugue/region/eurpro/lisbon/ (apresenta alguns recursos da ILO em verso
portuguesa; tem uma seco dedicada s questes de gnero) [consultado em abril de 2012].
http://www.emakunde.euskadi.net/u72-sub-
209
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Portal de Sade Sexual e Reprodutiva da Associao para o Planeamento da Famlia [em linha],
disponvel em http://apf.pt/index.php (divide-se em 4 reas sade sexual e reprodutiva, sexualidade, educao sexual e direitos e integra informao diversificada, notcias, recursos, publicaes, campanhas e projetos dirigidos a diferentes grupos profissionais, como os da educao e
da sade, bem como a jovens raparigas e rapazes) [consultado em abril de 2012].
Portal para a Igualdade, [em linha], disponvel em http://www.igualdade.gov.pt/ (iniciativas oficiais e
documentao relativa promoo da Igualdade entre mulheres e homens) [consultado em abril
de 2012].
Projeto MiudosSegurosNa.Net, [em linha], disponvel em http://www.miudossegurosna.net/,
Projeto SeguraNet, [em linha], disponvel em http://www.seguranet.pt (para alm de indicaes
sobre segurana e um manual de literacia digital, tem uma pgina de jogos de internet disponvel
em http://www.seguranet.pt/jogo/) [consultado em abril de 2012].
Projeto Thinkuknow, [em linha], disponvel em http://www.thinkuknow.co.uk/11_16/ (apresenta
informao e recursos sobre segurana de crianas e jovens na Internet) [consultado em abril de
2012].
Rede Portuguesa de Jovens para a Igualdade de Oportunidades entre Mulheres e Homens
(RPJIOMH), [em linha], disponvel em http://www.redejovensigualdade.org.pt (apresenta
relatrios de projetos e recursos para a sensibilizao para a igualdade entre mulheres e homens
junto da populao juvenil) [consultado em abril de 2012].
Strategies of Inclusion: Gender and the Information Society (SIGIS) (2005), [em linha], disponvel em
http://www.rcss.ed.ac.uk/sigis/public/documents/SIGIS_D08_Final_Public.pdf (tem informao
sobre as questes de gnero na sociedade de informao) [consultado em abril de 2012].
UNESCO [em linha], disponvel em http://portal.unesco.org/en (apresenta informao e recursos
em ingls, francs e espanhol), designadamente sobre gnero e educao em http://portal.
unesco.org/en/ev.php-URL_ID=10996&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html, sobre
gnero e igualdade em http://portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=3160&URL_DO=DO_
TOPIC&URL_SECTION=201.html, sobre gnero, educao e cidadania em http://portal.unesco.
org/education/fr/ev.php-URL_ID=24725&URL_DO=DO_PRINTPAGE&URL_SECTION=201.html
UNIO EUROPEIA, Igualdade entre mulheres e homens, [em linha], disponvel em http://europa.eu/
legislation_summaries/employment_and_social_policy/equality_between_men_and_women/index_
pt.htm (contm legislao, relatrios e programas comunitrios) [consultado em abril de 2012].
UNICEF (Agncia das Naes Unidas para as Crianas) [em linha], disponvel em www.unicef.org,
designadamente na pgina sobre Gnero em http://www.unicef.org/gender/index.html e na
pgina de Recursos em http://www.unicef.org/siteguide/resources.html (inclui informao e
recursos, incluindo vdeos, em Ingls, Francs e Espanhol) [consultado em abril de 2012].
UN-Women, [em linha], disponvel em http://www.unwomen.org, (apresenta relatrios mundiais
anuais e informao sobre os programas e aes desenvolvidos para o empoderamento das
mulheres e a igualdade entre mulheres e homens) [consultado em abril de 2012].
210
Lisboa, CIG, 2012
RECURSOS
WHO (World Health Organization Organizao Mundial de Sade) [em linha], disponvel em http://
www.who.int, inclui uma pgina sobre gnero em http://www.who.int/topics/gender/en/
(apresenta informao e recursos em Ingls, Francs e Espanhol) [consultado em abril de 2012].
Women Watch (ONU), [em linha], disponvel em http://www.un.org/womenwatch (apresenta
informao e recursos sobre gnero e empoderamento das mulheres, articulando, em rede, todas
as agncias das Naes Unidas; permite pesquisa de qualquer documentao sobre as mulheres
produzida pela ONU) [consultado em abril de 2012].
Womens International Center [em linha], disponvel em http://www.wic.org/ (apresenta informao
sobre mulheres que se distinguiram a nvel mundial em vrias reas; biografias, histria das
mulheres atravs da arte, so alguns dos temas apresentados) [consultado em abril de 2012].
World Economic Forum (2010). Women Leaders and Gender Parity [em linha], disponvel em http://
www.weforum.org/women-leaders-and-gender-parity(apresenta relatrios mundiais sobre
mulheres e liderana e sobre o fosso entre mulheres e homens/ gender gap) [consultado em abril
de 2012].
211
Glossrio
GLOSSRIO
As fontes utilizadas para cada termo esto indicadas pela letra com que surgem no
final do Glossrio
Ao Positiva Medidas destinadas a um grupo especfico, com as quais se pretende eliminar
e prevenir ou compensar as desvantagens que resultam de atitudes, comportamentos e estruturas

sociais existentes. (A)
Anlise de Gnero Estudo das diferenas entre mulheres e homens quanto s condies, s
necessidades, s taxas de participao, de acesso a recursos e de desenvolvimento, administrao

de bens, ao poder de deciso e s imagens que lhes so associadas, em funo dos papis que
lhes so tradicionalmente atribudos, de acordo com o seu sexo. A anlise de gnero consiste em
atender sempre aos diferentes papis de mulheres e de homens em qualquer actividade, instituio ou
poltica, bem como aos diferentes efeitos destas em homens e em mulheres. No essencial, a anlise
de gnero consiste em fazer a pergunta sobre quem - faz o qu; tem acesso a qu; controla o qu;
beneficia de qu - para ambos os sexos, nas diferentes classes, grupos, nveis etrios, religies, etnias.
sempre possvel perguntar como pode uma atividade, deciso ou plano/programa vir a afetar, de
modo diferente, tanto homens e mulheres, como algumas mulheres ou alguns homens face a outras
mulheres e outros homens. Implica o recurso a dados e informaes desagregadas por sexo e sua
anlise comparativa. (A e D)
Artesanato
Designa o conjunto de objetos resultantes do trabalho feito mo por um/a

arteso/. O artesanato reflete tradicionalmente um carter familiar enquanto garante de transmisso
de saberes e saberes-fazer intergeracional, dispondo o/a arteso/ dos meios de produo e estando
capacitado para a realizao de todas as etapas de elaborao de uma determinada pea (o artesanato
caracteriza-se pela no exigncia de especializao do trabalho). O/A arteso/ dispe normalmente
de um aprendiz, familiar ou no, e que garante a continuidade/originalidade/qualidade do trabalho.
A introduo de alguma mecanizao nos processos de fabrico alargou o conceito de arteso/ no
sentido de ser quem produz objetos tradicionais e populares (Olga Magalhes).
Barreiras Invisveis (Teto de Vidro)
Atitudes fundadas em preconceitos, normas

e valores tradicionais que impedem a responsabilizao e a plena participao das mulheres na
sociedade. (A)
Cidadania Conceito que envolve questes relativas a direitos e a deveres, bem como as ideias
de igualdade, diversidade e justia social. No se reportando apenas ao ato de votar, o conceito

de cidadania inclui todo um conjunto de aes praticadas por cada pessoa, com impacto na vida
da comunidade (local, nacional, regional e internacional), indissociveis do espao pblico em cujo
contexto as pessoas podem agir em conjunto. (E)
215
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Cidadania Democrtica
Assuno e exerccio dos direitos e das responsabilidades na

sociedade, atravs da participao na vida cvica e poltica, da valorizao dos direitos humanos e da
diversidade social e cultural. (F)
Contrato Social de Gnero
Conjunto de normas implcitas e explcitas que regem as

relaes entre mulheres e homens, atribuindo-lhes diferentes atividades, valores, responsabilidades
e obrigaes. Estas regras funcionam a trs nveis: o substrato cultural (normas e valores sociais), as
instituies (proteo da famlia, sistemas de educao e emprego, etc.) e os processos de socializao,
nomeadamente, no seio da famlia. (A)
Democracia Paritria Noo segundo a qual, sendo a sociedade constituda tanto por
mulheres como por homens, o pleno e igual exerccio da cidadania, por umas e por outros, est
subordinado a uma representao igual nos processos de tomada de deciso poltica e a participao
prxima ou equivalente de mulheres e de homens, numa proporo de 40/60, no conjunto do processo
democrtico, constitui um princpio democrtico. (A)
Diferena salarial entre mulheres e homens (gender pay gap)
Diferena
entre as remuneraes mdias das mulheres e as dos homens. (A)
Digital gender gap Diferenas entre mulheres e homens no acesso s tecnologias digitais e,
em particular, ao uso da internet. (K)
Discriminao Sexual Direta
Situao em que uma pessoa tratada menos
favoravelmente em razo do seu sexo. (A)
Discriminao Sexual Indireta Situao em que uma lei, um regulamento ou uma prtica
social, aparentemente neutra, produz um impacto adverso desproporcional nas pessoas de um sexo.
(A e C).
Diversidade
Diferenas entre os valores, as atitudes, os quadros culturais, as crenas, os

contextos tnicos, as orientaes sexuais, as competncias, as crenas e as experincias prprias de
cada elemento de um grupo. (A).
Diviso do trabalho em funo do sexo
Diviso do trabalho remunerado e no

remunerado por mulheres e por homens tanto na vida pblica como na vida privada. (C).
Educao de qualidade Uma educao que tenha em conta os trs elementos seguintes:
- fazer corresponder os resultados s expectativas (adequao da educao aos objetivos); - auto-melhoria e transformao (educao centrada nos processos); - empoderamento, motivao e
participao (educao centrada no/a educando/a). (F)
Empoderamento/Capacitao
Consiste nos processos e resultados de melhoria da

autonomia individual, atravs de diversos meios como o acesso ao conhecimento, o desenvolvimento
de capacidades, a educao e formao. Consiste na autoconfiana e vontade individuais para mudar,
positivamente, uma dada situao e que podem, subsequentemente, ser aplicadas na mudana do
216
Lisboa, CIG, 2012
GLOSSRIO
estatuto social, poltico, econmico ou cultural individual. , acima de tudo, um processo interior, de
autocapacitao. S pode ser empoderada ou empoderado quem se empoderar a si prpria/o. (D)
Escola democrtica Um estabelecimento de ensino cuja administrao se baseie no respeito

dos direitos humanos, bem como no empoderamento e participao dos e das estudantes, do pessoal
e das partes envolvidas em todas as decises importantes. (F)
Estatsticas Desagregadas por Sexo Recolha e separao de dados e informaes

estatsticas por sexo, de forma a permitir isolar os dados relativos a homens e a mulheres e analis-los
comparativamente. (D)
Esteretipos sociais Consiste numa caracterizao fixa, inflexvel e redutora de um grupo de

pessoas e da qual decorrem falsas expectativas sobre a conformidade dos indivduos caracterizao
do respectivo grupo. (C)
Esteretipos de gnero Correspondem aos esteretipos sobre o que se entende que devem
ser e fazer homens e mulheres. (A)
Estudos de Gnero Abordagem cientfica, geralmente interdisciplinar, da distribuio de papis

sociais entre mulheres e homens, bem como da dimenso da relao entre homens e mulheres em
todas as disciplinas. (A)
Feminidade/Feminilidade
Envolve os valores femininos e as normas que a sociedade

atribui ao comportamento das mulheres. (C)
Feminismo(s) Movimento(s) que visa(m) a igualdade social, poltica, econmica e cultural, entre
mulheres e homens, pugnando pelos direitos das mulheres. Pode ser entendido como um fenmeno
global que integra diversos fatores de acordo com a especificidade da situao das mulheres no mundo,
das particularidades da cada cultura e de cada sociedade. Todavia, apesar dos feminismos se poderem
configurar de forma especfica, em diferentes sociedades e culturas, todos os seus movimentos so
orientados pelo mesmo fundamento filosfico da conquista da igualdade entre mulheres e homens em
todas as esferas da vida. (I)
Gender Maistreaming Ver Integrao da perspetiva (dimenso) de gnero.

Gender pay gap Ver Diferena salarial entre mulheres e homens.
Gnero Ferramenta analtica utilizada para a compreenso dos processos sociais. Trata-se de um
conceito relacional, por isso, no se refere apenas a mulheres ou a homens mas sim s relaes que
ocorrem entre ambos e ao modo como essas relaes vo sendo socialmente construdas. Como
instrumento de anlise remete para as diferenas sociais (por oposio s biolgicas) entre homens e
mulheres, tradicionalmente inculcadas pela socializao, mutveis ao longo do tempo e que apresentam
grandes variaes entre e intra culturas. Inclui as caractersticas culturais especficas que servem para
identificar o comportamento de mulheres e de homens. (A, C e D)
217
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Governana Conceito que se refere a todas as regras, procedimentos e prticas que afetam o modo
como se exerce o poder, quer a nvel internacional ou nacional, quer no mbito de organizaes. (B e G)
Identidade de gnero Conjunto de normas e comportamentos considerados socialmente

adequados a cada um dos sexos (Amncio, 1998).
Igualdade de Oportunidades entre Mulheres e Homens Ausncia de barreiras

em razo do sexo participao econmica, poltica e social. (A)
Igualdade entre mulheres e homens/dos sexos
Princpio dos direitos iguais e

do tratamento igual de mulheres e de homens. Noo que significa, por um lado, que todo o ser
humano livre de desenvolver as suas aptides e de proceder s suas escolhas, independentemente
das restries impostas pelos papis tradicionalmente atribudos s mulheres e aos homens e, por
outro lado, que os diversos comportamentos, aspiraes e necessidades de mulheres e de homens
so consideradas, valorizadas e promovidas em p de igualdade. ( neste sentido que utilizada a
expresso Igualdade de Gnero). (A)
Inqurito aos Usos do Tempo Inqurito que tem por objetivo medir o modo como as
pessoas utilizam o tempo, no seu quotidiano, em especial com o trabalho remunerado e com o trabalho
no remunerado, com as atividades da vida pessoal e do lazer. (A)
Integrao da perspetiva (dimenso) de gnero (gender mainstreaming)
Integrao sistemtica, de forma ativa e explcita, das condies, das prioridades e das necessidades
prprias das mulheres e dos homens em todas as aes planeadas. Implica a planificao, (re)
organizao, melhoria, desenvolvimento e avaliao dos processos de tomada de deciso, incluindo
legislao, polticas e programas, que assegurem a incorporao transversal, em todas as reas e a
todos os nveis, da igualdade entre homens e mulheres. Esta incorporao deve estar presente em
todas as fases de implementao e avaliao de qualquer aco planeada. (A, C, F e H)
Intersecionalidade Reporta-se s discriminaes mltiplas e ao reconhecimento de que as
experincias de discriminao e de violao dos direitos humanos vividas pelas pessoas resultam no
apenas do seu sexo, mas tambm de outras relaes desiguais de poder como as que derivam da sua
raa, etnia, classe, idade, situao de deficincia, orientao sexual, religio e de uma multiplicidade
de fatores incluindo a sua situao de migrantes. (D)
Masculinidade
Envolve os valores masculinos e as normas que a sociedade atribui ao

comportamento dos homens. (C)
Neutro em Termos de Gnero Que no tem qualquer impacto diferencial, negativo ou

positivo, nas relaes de gnero ou na igualdade entre homens e mulheres. (A)
Papis de (em Funo do) Gnero Conjunto de normas de ao e comportamento

tradicionalmente atribudas a homens e mulheres e classificadas, respetivamente, por masculinas e por
femininas. Os papis de gnero aprendem-se atravs de processos de socializao e podem alterar-se
no sendo, por isso, fixos. (A, I e J)
218
Lisboa, CIG, 2012
GLOSSRIO
Participao Equilibrada de Mulheres e Homens Partilha de responsabilidades

e de prerrogativas entre mulheres e homens em todos os domnios, constituindo uma condio da
igualdade entre mulheres e homens. (A)
Patrimnio
O Patrimnio Cultural, de acordo com as Convenes da UNESCO, designa o

legado de bens que, pelo seu valo intrnseco, so considerados relevantes para a identidade e a cultura
de um povo. Esses bens podem ser de natureza material ou imaterial (lngua, msica, contos e lendas).
O Patrimnio material (tangvel) divide-se em bens culturais imveis (edifcios, ncleos urbanos, stios
arqueolgicos e paisagsticos) e bens culturais mveis (colees arqueolgicas, acervos museolgicos,
documentais, bibliogrficos, arquivsticos, videogrficos, fotogrficos e cinematogrficos). Enquanto
legado, o Patrimnio Cultural garante a ligao entre o passado (herana) e a responsabilidade das
geraes presentes da sua preservao para as geraes futuras. (Olga Magalhes)
Patrimnio Imaterial De acordo com as Convenes da UNESCO, o Patrimnio imaterial

(intangvel) define-se como o conjunto de prticas e representaes, expresses, conhecimentos e
tcnicas, mas tambm os objetos, os instrumentos, os artefactos e lugares que lhes so associados,
bem assim como as comunidades, os grupos ou mesmo os indivduos que se reconhecem como parte
integrante desse patrimnio. (Olga Magalhes)
Perspectiva de Gnero Noo de que os problemas devem ser examinados tendo em conta
a situao concreta de mulheres e de homens e de que as solues devem ser concebidas tendo em
conta as suas implicaes sobre os homens e sobre as mulheres (Ver anlise de gnero). (H)
Relaes de Gnero Relaes assentes na distribuio desigual do poder entre mulheres

e homens. As relaes de gnero estruturam, e so construdas por, diversas instituies como a
famlia, o sistema legislativo ou o mercado de trabalho. As relaes de gnero traduzem-se em relaes
de poder hierrquicas entre mulheres e homens, em desfavor das primeiras. Essas hierarquias de
poder so geralmente aceites como naturais ainda que sejam socialmente construdas, culturalmente
determinadas e, como tal, sujeitas a alteraes no tempo. ( A e D).
Segregao Profissional/do Mercado de Trabalho Concentrao das mulheres

e dos homens em diferentes tipos de trabalho/profisses e em diferentes nveis de atividades.
Nesta concentrao as mulheres vem-se confinadas a um leque restrito de ocupaes/profisses
(segregao horizontal) e aos nveis inferiores de responsabilidade e de deciso (segregao vertical).
(A)
Sistema de Gnero Sistema social que determina o que esperado, permitido e valorizado
nas mulheres e nos homens, nas raparigas e nos rapazes, nos diferentes contextos scio-culturais.
O sistema de gnero institucionalizado atravs dos sistemas de educativo, poltico e econmico, da
legislao, da cultura e das tradies. O sistema de gnero baseado na desigualdade entre mulheres
e homens e , em muitos contextos, negativo para os homens, tal como o para as mulheres. A sua
mudana exige o envolvimento de mulheres e de homens e o reconhecimento de que a igualdade entre
os sexos s possvel se houver uma mudana nas atitudes e nos comportamentos dos homens.(I)
219
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Toponmia Palavra composta pelos termos de origem grega - topos (lugar) e -
noma (nome), significando, pois a parte da onomstica que estuda os nomes dos lugares, a sua
origem e evoluo. Compreende vrias divises (hidrnimos, nomes de rios; talassnimos, nomes de
mares e oceanos; ornimos, nomes de montes e relevos, etc.). (Olga Magalhes)
Fontes:
A (1998) A igualdade em 100 palavras: glossrio de termos sobre igualdade entre homens e mulheres. DG Emprego e
Assuntos Sociais.
B - Glossrio da Comisso Europeia, em linha, disponvel em http://europa.eu/scadplus/glossary/index_en.htm,

consultado em Novembro de 2009.
C - Glossrio de termos sobre Gnero e Desenvolvimento in Ferramentas de Trabalho para a integrao das questes de
gnero na cooperao para o desenvolvimento da CE, em linha, disponvel em http://ec.europa.eu/europeaid/sp/gendertoolkit/pt/content/toolkit.htm, consultado em Novembro de 2009
D - Gender in Local Government. A Sourcebook for Trainers, United Nations Human Settlements Programme 2008, Kenya,
2008, em linha, disponvel em http://www.un.org/womenwatch/directory/pdf/Source_BK_9-May.pdf, consultado em
Janeiro de 2010.
E - Education for Democratic Citizenship 2001-2004. Developing a Shared Understanding. A glossary of terms for education
for democratic citizenship, Karen Oshea, Conselho da Europa, DGIV/EDU/CIT (2003) 29, Strarsbourg.
F - Recomendao CM/Rec(2007)13 do Comit de Ministros relativa integrao da igualdade entre mulheres e homens na
educao
G - Association for Progressive Communications Internet for social justice and sustainable development, em linha, disponvel
em http://www.apc.org/en/glossary/term/317, consultado em Janeiro de 2010.
H - OSCE Organization for Security and Co-operation in Europe. Glossary on Gender-related Terms (Maio 2006) em linha,
disponvel em http://www.osce.org/documents/gen/2006/05/25936_en.pdf, consultado em Novembro de 2009.
I Glossary of Gender related Terms, compilado por Josie Christodoulou (2005) e revisto por Anna Zodnina (2009),
Mediterranean Institute of Gender Studies, em linha, disponvel em http://www.medinstgenderstudies.org/wp-content/
uploads/Gender-Glossary-updated_final.pdf, consultado em Novembro de 2009.
J - Glossrio / Studentes Resources /Anthony Giddens Sociology 5Th edition, em linha, disponvel em http://www.polity.
co.uk/giddens5/students/glossary/), consultado em Novembro de 2009.
K - Measuring the Gender Gap on the Internet1, Bruce Bimber, University of California, Santa Barbara, em linha, disponvel
em http://rfrost.people.si.umich.edu/courses/SI110/readings/DigiDivide/Bimber_on_DigiDivide.pdf, consultado em
Dezembro de 2009.
220
Lisboa, CIG, 2012
Notas
Biobibliogrficas
Aitana Martos Garca licenciada em Documentao pela Faculdade de Biblioteconomia
e Documentao da Universidade da Extremadura, Espanha. Doutorada em Documentao pela

Universidade da Extremadura, Espanha e Ps-Doutorada pela Universidade de vora. Investigadora
na Universidade da Extremadura, Espanha, no Departamento de Informao e Comunicao, na
Faculdade de Biblioteconomia e Documentao. Prmio Extraordinrio de Doutoramento, possui
diversos prmios e distines, como o Primeiro Prmio Nacional de Fim de Curso em Documentao
(2003). investigadora do Grupo de Investigao ARDOPA, sendo a coordenadora tcnica do Centro
de Documentao de Estudos de Leitura e Escrita (CDELE) da Red de Universidades Lectoras.
Alberto Eloy Martos Garca licenciado em Comunicao Audiovisual pela Universidade
da Extremadura, Espanha. Doutorado em Educao pela Universidade da Extremadura, Espanha,

com uma tese sobre Sagas, Fico Fantstica e Educao. docente na Faculdade de Educao da
Universidade da Extremadura, Espanha. Foi co-organizador do I Foro Internacional de Sagas, celebrado
em Espanha, em Maio de 2009. Tem colaborado em diversos livros, artigos e projetos de investigao,
cuja linha de investigao engloba, em particular, a leitura e o patrimnio cultural.
ngela Bala
licenciada em Lnguas e Literaturas Modernas Estudos Portugueses, pela

Faculdade de Cincias Sociais e Humanas da Universidade Nova de Lisboa. Doutorou-se em Cincias
da Educao, pela Universidade de vora. professora auxiliar no Departamento de Pedagogia
e Educao da Universidade de vora e investigadora do Centro de Investigao em Educao e
Psicologia da Universidade de vora (CIEP-UE). No ano de 2010, foi professora visitante na Universidade
Estadual de So Paulo (UNESP), Brasil. coordenadora em Portugal da Rede Internacional - Red
de Universidades Lectoras. Foi coordenadora do Ncleo Regional de Formao de vora do PNEP,
Programa Nacional de Ensino do Portugus no 1. Ciclo do Ensino Bsico, do Ministrio da Educao,
de 2006 a 2009. Orienta diversos projetos de ps-doutoramento, teses de doutoramento e dissertaes
de mestrado na rea do Ensino da Lngua Materna e da Literatura Infantil bem como na rea das
Bibliotecas Escolares, em Portugal, em Espanha e no Brasil. Publicou vrios captulos de livros e
artigos em revistas nacionais e internacionais.
ngela Rodrigues
doutorada em Cincias da Educao - Formao de Professores e

docente da Faculdade de Psicologia e Cincias de Educao da Universidade de Lisboa. Tem
lecionado nas Licenciaturas de Cincias de Educao e de Psicologia e nos Mestrados em Formao
de Adultos, em Teoria e Desenvolvimento Curricular, em Pedagogia do Ensino Superior e em Educao
Intercultural. autora, entre outras publicaes, de Anlise de prticas e de necessidades de formao
e de Identidade e profissionalidade dos formadores de professores e coautora, com Maria Teresa
Estrla, de Sntese da investigao sobre formao inicial de professores em Portugal.
Antnia Fialho Conde professora auxiliar no Departamento de Histria da Universidade de

vora, onde atualmente exerce as funes de diretora. Doutorou-se em Histria, em 2005, na temtica
do monaquismo feminino no perodo moderno. membro do CIDEHUS, Centro Interdisciplinar de
223
GUIO DE EDUCAO.
GNERO E CIDADANIA
2 Ciclo
Histria, Cultura e Sociedades da Universidade de vora (onde foi fundadora do NEHM Ncleo
de Estudos de Histria das Mulheres) e do Laboratrio HERCULES (Herana Cultural, Estudos e
Salvaguarda). Leciona nas reas de Histria e do Patrimnio. autora do livro Cister a Sul do Tejo: o
mosteiro de S. Bento de Cstris e a Congregao Autnoma de Alcobaa (1567-1776).
Clarinda Pomar
licenciou-se em Educao Fsica e Desporto e obteve o grau de mestre em

Cincias da Educao na Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa. Em
2007 doutorou-se em Cincias da Educao na Universidade de vora defendendo uma tese sobre
o Gnero na Educao Fsica - Percees de alunos e alunas dos 1 e 2 ciclos do ensino bsico.
professora auxiliar no Departamento de Pedagogia e Educao da Universidade de vora lecionando
nos Cursos de licenciatura em Educao Bsica e em Cincias do Desporto, assim como nos Cursos
de Mestrado em Cincias da Educao e em Ensino da Educao Fsica. Investigadora do Centro de
Investigao em Educao e Psicologia da Universidade de vora (CIEP-UE). Participou no Projecto
Coeducao coordenado pela Comisso para a Igualdade e para os Direitos das Mulheres.
Conceio Nogueira doutorada em Psicologia Social, no domnio dos Estudos de Gnero,
e docente da Escola de Psicologia da Universidade do Minho. Leciona Contextos de Interveno

Comunitria e Psicologia e Diversidade nos cursos de graduao e coordena o Programa de
Doutoramento em Psicologia Social. Gnero e Sexualidade. coeditora com Lgia Amncio de Gender,
Management and Science, coautora com Isabel Silva de Cidadania. Construo de novas prticas em
contexto educativo e autora de Um Novo Olhar Sobre as Relaes sociais de gnero. Tem vrios artigos
em revistas (nacionais e internacionais) e captulos de livros sobre a temtica dos Estudos de Gnero e
Feminismo, para alm de experincia de coordenao de projetos de investigao no domnio.
Cristina Maria Coimbra Vieira nasceu em Coimbra em 1968. licenciada em Psicologia
e doutorada em Cincias da Educao pela Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da

Universidade de Coimbra, onde exerce funes docentes desde 1992. Os seus principais interesses
de investigao centram-se em torno das questes de gnero e cidadania, no mbito da educao e
formao ao longo da vida, em contextos formais e no formais. Fez parte da Comisso de avaliao
externa do II Plano Nacional para a Igualdade e integra a Comisso de avaliao externa do III Plano
Nacional para a Igualdade Cidadania e Gnero (2007-2010). autora, entre outras publicaes, de
Educao familiar: estratgias para promoo da igualdade de gnero e de menino ou menina?
Gnero e educao em contexto familiar.
Lusa Saavedra
doutorada em Psicologia e professora de Psicologia na Universidade do

Minho, desde 1996. Dedica-se aos estudos de gnero desde 1993, altura em que inicia a sua tese
de mestrado. No seu doutoramento efectuou estudos sobre a relao entre o gnero e o rendimento
acadmico. Desde ento tem investigado sobre a influncia do gnero nos processos vocacionais de
jovens. Antes disso, foi psicloga escolar, tendo dedicado grande parte da sua atividade consulta
psicolgica vocacional. Mantm contactos com as escolas atravs da superviso de estgios
curriculares. Publicou a obra Aprender a ser rapariga, aprender a ser rapaz: teorias e prticas da escola
pela Livraria Almedina.
Olga Magalhes doutorada em Cincias da Educao Didctica da Histria e docente
do Departamento de Pedagogia e Educao da Universidade de vora. Tem lecionado na licenciatura

em Educao Bsica e nos Mestrados em Cincias da Educao. membro do CIDEHUS, Centro
224
Lisboa, CIG, 2012
Interdisciplinar de Histria, Cultura e Sociedades da Universidade de vora. Os seus principais interesses

de investigao centram-se nas questes da educao histrica e da formao de professores.
Participou no Frum Educao para a Cidadania.
Paula Silva nasceu em Janeiro de 1964, no Porto. Licenciada em Educao Fsica e Desporto foi
durante muitos anos professora do ensino bsico e secundrio. doutorada em Cincias do Desporto
pela Faculdade de Desporto da Universidade do Porto onde exerce funes de docncia no 2 Ciclo
em Ensino de Educao Fsica para os Ensinos Bsico e Secundrio nas unidades curriculares de
Estgio Profissional e Desenvolvimento Curricular. Desenvolve estudos e projetos de investigao no
domnio dos Estudos de Gnero e Desporto. autora do livro Construo/Estruturao do Gnero em
Educao Fsica, coautora de vrios livros e artigos nacionais e internacionais.
Teresa Joaquim
doutorada em Antropologia Social pelo I.S.C.T.E. professora auxiliar da

Universidade Aberta, coordenadora do Mestrado de Estudos sobre as Mulheres. Membro do Conselho
Nacional de tica para as Cincias da Vida (1996- 2001). Publicou, entre outras, vrias publicaes:
Dar luz, ensaio sobre as prticas e crenas da gravidez, parto e ps-parto em Portugal, Publicaes
D. Quixote, 1983; Mulheres de uma aldeia, Editora Ulmeiro, 1985; Menina e Moa, Construo Social
da Feminilidade - XVII-XIX, Fim de Sculo, 1997; As causas das Mulheres. A comunidade infigurvel,
Lisboa, Livros Horizonte, 2006. Membro do CEMRI e do Helsinki Group.
Teresa-Cladia Tavares professora adjuntana Escola Superior de Educao de Santarm,
doutoranda em literatura portuguesa oitocentista e ativista da Amnistia Internacional. Investiga e ensina

sobre teoria feminista, direitos humanos, literatura de autoria feminina, literatura portuguesa, cultura
oitocentista portuguesa, literatura para crianas e tcnicas de animao de crianas e jovens. Procura
sempre que possvel cruzarestas reas de interesse e conhecimento, assim como articular as suas
atividades de docncia com as de pesquisa e de interveno social. A obra que mais prazer lhe
deu escrever foi, em coautoria,A Narrativa na promoo da igualdade de gnero: contributos para a
educao pr-escolar (Lisboa: CIDM, vrias edies).
225

Molto più che documenti.

Guiao Educa 2ciclo

Caricato da

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Guiao Educa 2ciclo

Caricato da

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Titoli correlati

Foi com o propsito de poder contribuir, de forma intencional e organizada, para a

diminuio do fosso existente entre a igualdade de jure e a igualdade de facto, que se

Guio de Educao. Gnero e Cidadania 2 ciclo

No panorama educativo parece consensual que o conceito de igualdade de gnero faa

Clarinda Pomar (coord.), ngela Bala, Antnia Fialho

Design Grfico e Paginao:

GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA

2. INTERVENO EDUCATIVA: GNERO E AS PRTICAS LDICAS DOS TEMPOS

3. INTERVENO EDUCATIVA: GNERO, HISTRIA E PATRIMNIO

4. INTERVENO EDUCATIVA: GNERO E AS PERSONAGENS NA LITERATURA 141

Lisboa, CIG, 2012

GUIO DE EDUCAO. GNERO E CIDADANIA

em Gnero, Educao e Formao, docentes de instituies de ensino superior e no superior e

Comisso para a Cidadania e a Igualdade de Gnero

Lisboa, CIG, 2012

o panorama educativo parece

estrutura basilar compreende uma parte com

dos temas tratados (do mundo romano ao

Lisboa, CIG, 2012

ou de complementaridade das propostas

ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Cidadania

ma leitura desatenta das

desigualdade qualitativa: elas j so mais

por: Cristina Vieira (coord.), Conceio Nogueira e Teresa Cludia Tavares

representadas e todos os seus talentos

Tarizzo e Diana Marchi (1999: 6). Por esse

Lisboa, CIG, 2012

ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Cidadania

Temos bem presente que

Mas a aplicao correta do princpio da igualdade exige que

se trate de modo igual o que igual e de modo diferente o que

sexo e gnero, a que

por: Cristina Vieira (coord.), Conceio Nogueira e Teresa Cludia Tavares

sexo de uma criana sem dvida

Lisboa, CIG, 2012

mulheres em termos pessoais e sociais, a partir

Acredita-se que os brinquedos oferecidos s

meninas (conjuntos de panelas e tachos, bonecas

Jeanne Block, 1984.

ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Cidadania

no tem sido sinnimo de

que norteiam este Guio,

Um catlogo intitulado Festa dos brinquedos, difundido por um hipermercado no perodo de

Banheira para beb

Alcofa para beb

Cadeira para beb

Carro para beb

Casa das bonecas

Baloio para boneca

Boneca adulta - tipo Barbie

Automveis para boneca adulta

Boneco adulto - Ken

Parque infantil para boneca

por: Cristina Vieira (coord.), Conceio Nogueira e Teresa Cludia Tavares

O termo sexo usado para distinguir os

No sentido de clarificar a ideia de que as

Lisboa, CIG, 2012

de regio para regio e so ainda sujeitos a

Que significa ser homem do ponto de

Miguel Vale de Almeida, 1995: 127-128.

ENQUADRAMENTO TERICO | Gnero e Cidadania

nos homens e nas mulheres

Estudos efetuados com

por: Cristina Vieira (coord.), Conceio Nogueira e Teresa Cludia Tavares

esttica, bipolar e categorial se

Lisboa, CIG, 2012