UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDO DO SUL

INSTITUTO DE GEOCINCIAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM GEOGRAFIA

CENRIO ARMADO, OBJETOS SITUADOS:

O Ensino de Geografia na Educao de Surdos

Claudionir Borges da Silva

Porto Alegre, 2003

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDO DO SUL

INSTITUTO DE GEOCINCIAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM GEOGRAFIA

CENRIO ARMADO, OBJETOS SITUADOS:

O Ensino de Geografia na Educao de Surdos

Claudionir Borges da Silva

Dissertao

apresentada

Graduao

em

ao

Geografia

curso
da

de

Ps

Universidade

Federal do Rio Grande do Sul como requisito

parcial para obteno do ttulo de mestre em
Geografia

ORIENTADOR: Nelson Rego

BANCA EXAMINADORA:

Carlos Skliar
Dirce Maria Antunes Suetergaray
Helena Copetti Callai

Porto Alegre, 2003

Dedico este trabalho aos meus pais, Ado

Fernandes da Silva e Sedoni Borges da Silva pelo
apoio e carinho. Aos alunos surdos da Escola
Farroupilha pelo esforo de estudar mesmo em
condies adversas e Ldia Maria Gonzatti,
supervisora da escola, pela dedicao a toda
comunidade escolar, que deixar saudades pelo
seu

afastamento

aposentadoria.

devido

sua

merecida

AGRADECIMENTOS

So muitas as pessoas que de alguma forma contriburam para a concluso

deste trabalho, tornando-se difcil selecionar os nomes das mesmas. No entanto,
gostaria de agradecer s direes das Escolas Municipais de Ensino Fundamental
Farroupilha de Canoas e Getlio Vargas de Cachoeirinha, pois sem a compreenso
e adequao de horrios proporcionados inviabilizaria a realizao deste trabalho.
Aos professores e colegas do curso de Ps-Graduao de Geografia pelas
discusses e aos professores e colegas dos cursos de LIBRAS que comigo
partilharam o difcil processo de aprendizagem de uma segunda lngua.
Tambm no poderia deixar de lembrar, a ateno das professoras
entrevistas para o resgate de suas respectivas experincia na educao de surdos
no municpio de Canoas, ao grupo de professores da Escola Farroupilha que junto
comigo realizaram esta caminhada, especialmente, professora Carmen Cristina
Pereira da Silva, professora de Geografia da Escola, pela disponibilidade de
colaborar para a realizao deste trabalho. Por fim, aos meus familiares e amigos
pelo incentivo e compreenso dos meus momentos de ausncia dedicados a
elaborao deste trabalho.

RESUMO

A pesquisa teve por objetivo apresentar atividades didticas envolvendo a

Lngua Brasileira de Sinais com o intuito de estabelecer uma relao de mtuo
reforo entre o ensino de Geografia e a utilizao da leitura e escrita da lngua
portuguesa a partir da incluso de alunos surdos em uma escola de Ensino de
Jovens e Adultos. Na primeira parte da dissertao foi analisado o histrico das
propostas pedaggicas para educao de surdos e os conflitos gerados pela disputa
de saber e poder. A segunda parte, apresenta a abordagem do espao na
perspectiva geogrfica e pedaggica em busca de elementos que propiciem partir da
potencialidade visual dos surdos e a espacialidade da lngua de sinais como
instrumentos do processo de ensino-aprendizagem. A terceira parte, resgata a
reflexo sobre a educao de surdos e anlise das atividades didticas
desenvolvidas.

Palavras-chave - Ouvintismo, Bilingismo, LIBRAS, cultura surda, identidade,

escola especial, territrio, espacialidade.

ABSTRAT

This research intends to introduce teaching activities involving the Brazilian

sign language, Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) to establish a relation of
mutual reinforcement between geography teaching and the use of writing and
reading in the Portuguese language. The incorporation of deaf students from an
evening course in a school for youth and adults was set as a start. The history of the
pedagogical proposal for the teaching of deaf people and the conflicts created by
knowledge and power dispute was analyzed in the first part of the dissertation.
The second part introduces the space approach in the geographical and
pedagogical perspective searching for elements which enable the starting point from
the visual potentialities of the deaf people and the spaciousness of the Portuguese
sign language as an instrument in the teaching process. The third part rescues the
reflection on the teaching of deaf people and analyses the didactic activities
developed.

Key-words ouvintismo, bilingual ability, LIBRAS (Brasilian sign language), deaf

people culture, identity, special school, territory, spaciousness.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Ambiente Rural e Ambiente Urbano...........................................................172

Figura 2 Agricultura, Comrcio, Indstria.................................................................176
Figura 3 Equilbrio da Natureza................................................................................177
Figura 4 Baixada Fluminense em Trs Momentos...................................................179
Figura 5 Estudo da Natureza: Cobertura Vegetal....................................................180
Figura 6 Estudo da Natureza: Tcnicas Protetoras..................................................181
Figura 7 Ao Humana e Uso do Solo.....................................................................182
Figura 8 Construo de um Espao Geogrfico......................................................183
Figura 9 Construo de um Municpio.....................................................................188
Figura 10 Gravuras para Estudo das Regies Brasileiras.......................................190
Figura 11 As Cobras................................................................................................191
Figura 12 Regionalizao do Brasil atravs de Imagens.........................................192
Figura 13 Parte da rea de Obsolescncia de uma Cidade em dois
Momentos Distintos..................................................................................................193
Figura 14 Parte da rea de Obsolescncia de uma Cidade em Dois
Momentos Distintos..................................................................................................194
Figura 15 Atividade sobre o Municpio de Canoas...................................................199
Figura 16 Sondagem de Conhecimentos.................................................................202

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Melhor visualizao das diferenas entre Clerc e Bell...............................36

Quadro 2 Aquisio da Indexao e da Estruturao Espacial na ASL..................103
Quadro 3 Cronograma de Atividades.......................................................................237

SUMRIO

LISTA DE FIGURAS..................................................................................................VII
LISTA DE QUADROS...............................................................................................VIII
RESUMO.....................................................................................................................V
ABSTRAT....................................................................................................................VI
INTRODUO...........................................................................................................12

I. PARTE: ASPECTOS HISTRICOS DA EDUCAO DE SURDOS

A HISTRIA DA EDUCAO DOS SURDOS NO CENRIO MUNDIAL............21

1.1 No Princpio era o Verbo: Os surdos da Antigidade Idade Mdia.................24

1.2 Os Surdos na Idade Moderna e Contempornea................................................26
1.3 Sculo XVIII: A Lngua de Sinais como referncia para a Educao
de Surdos............................................................................................................28
1.4 A Educao de Surdos no Sculo XX.................................................................39

A HISTRIA DA EDUCAO DE SURDOS NO BRASIL...................................46

2.1 A Educao de Surdos no Rio Grande do Sul....................................................51

2.2 A Educao de Surdos no Municpio de Canoas................................................54
2.2.1 O Incio da Educao de Surdos em Canoas...................................................56
2.2.2 A Incluso de Surdos na Educao de Jovens e Adultos................................61
2.2.3 A Incluso de Surdos no Ensino Regular Segundo o Depoimento das
Entrevistadas.............................................................................................................63

10

A INCLUSO DE ALUNOS SURDOS NA ESCOLA FARROUPILHA: RELATO

DE UMA EXPERINICA.......................................................................................74

3.1 Histrico e Caracterizao da Incluso de Alunos Surdos na Escola Municipal

de Ensino Fundamental Farroupilha..................................................................80
3.2 Qual identidade: Intrprete da Lngua de Sinais? Intrprete Pedaggico?
Professor Auxiliar? Professor Intrprete?............................................................87

II. PARTE: ABORDAGEM DO ESPAO SEGUNDO A TICA PEDAGGICA E

GEOGRFICA

ESPACIALIDADE E LINGUAGEM DOS SURDOS: UMA GRAMTICA NO

ESPAO.............................................................................................................101

PSICOLOGIA

COGNITIVA:

ESPACIALIDADE

TEMPORALIDADE

NA

CONSTRUO DO CONNHECIMENTO............................................................114
5.1 A Psicologia Gentica de Piaget e o Espao do Conhecimento Cognitivo........114
5.2 A Teoria Scio-Histrica: espacialidade e temporalidade na construo do
conhecimento.......................................................................................................121
5.3 Vygotsky e a Defectologia..................................................................................124

6 O ESPAO E O ENSINO DE GEOGRAFIA.......................................................138

7 TERRITRIO, REDE E REGIO: CATEGORIAS BSICAS DA CONSTITUIO

ESPAO-TEMPO.....................................................................................................159

11

III. PARTE: ATIVIDADES DIDTICAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA

SUGESTES E ATIVIDADES DIDTICAS.......................................................166

8.1 Sugestes Didticas para as Aulas de Geografia..............................................169

8.2 Atividade Desenvolvida em Sala de Aula...........................................................195
8.3 Atividades Desenvolvidas na Oficina Pedaggica.............................................198
8.4 Espacialidade, Lngua Escrita e o Ensino de Geografia....................................210

CONCLUSO.....................................................................................................214

10 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...................................................................219

ANEXO.....................................................................................................................224

12

INTRODUO

No primeiro curso de lngua de sinais, realizado em 1997, comecei a ter

informaes sobre as propostas pedaggicas para educao de surdos. Descobri
que a comunidade surda era contrria incluso de alunos surdos no ensino
regular. Criticavam o Oralismo e a Comunicao Total, defendendo o Bilingismo
como proposta pedaggica mais apropriada.
Perguntei para um professor e intrprete de lngua de sinais sobre qual a
posio dos professores sobre a incluso e sobre as abordagens educacionais.
Respondeu-me que muitos professores eram favorveis ao Bilingismo, mas que a
opinio dos professores, muitas vezes, era descartada por especialistas e tcnicos
em educao, por serem considerados suspeitos para opinar, pois tendem a
posicionar-se favorveis s reivindicaes dos surdos.
Escrevo este trabalho na condio de suspeito, na medida em que o mesmo
constitui o relato de uma experincia particular, cuja caminhada fez-me posicionar
contra a incluso de alunos surdos no ensino regular e a defender o Bilingismo
como proposta educacional. Relato-o como professor que vivenciou e vivencia a
incluso de alunos surdos na Escola Municipal de Ensino Fundamental Farroupilha
no Curso de Suplncia e posterior, Ensino de Jovens e Adultos EJA no turno da
noite, no municpio de Canoas, cidade que faz parte da Regio Metropolitana de
Porto Alegre, Rio Grande do Sul. Inicialmente como professor da disciplina de
Histria e posteriormente como professor-referncia1 na traduo da Lngua
Portuguesa para a Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS nas salas de aula que
contavam com a presena de alunos surdos.
Escrevo como suspeito pois no abdico da identidade de professor como
condio para que este trabalho seja reconhecido por aqueles que ainda defendem
a neutralidade como pressuposto para qualificar um trabalho como produo
cientfica ou mesmo para os que questionam sobre a validade do trabalho devido ao
envolvimento do pesquisador com seu objeto de pesquisa. Portanto, suspeito

Professor-referncia o conceito utilizado pela Equipe de Educao Especial da Secretaria Municipal de

Educao do municpio de Canoas para referir-se aos professores que exercem a funo de traduo e
interpretao da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS nas escolas municipais.

13

porque expressa um ponto de vista particular, e a partir desta particularidade que

fao esta reflexo enquanto produto de leituras de diferentes reas de
conhecimento, cuja apropriao processou-se conforme as necessidades que meu
envolvimento com a temtica de Estudos Surdos exigia.
Em vista disso, esse trabalho insere-se a partir das referncias tericas dos
Estudos Culturais, mais especificamente, em relao aos Estudos Surdos na
perspectiva de considerar a surdez no como deficincia e sim como uma diferena
de um grupo social cuja trajetria histrica acabou por constituir-se em identidade e
sua singularidade em expresso cultural.
S (2002) afirma que os Estudos Culturais tm por objeto de pesquisa as
diferentes expresses culturais da sociedade contempornea, com nfase na
subjetividade, identidade e diferena a partir de uma perspectiva poltica assimtrica
de relaes de poderes e saberes. Segundo Skliar, (1998a apud S, 2002, p.10):
Diversos trabalhos dos chamados Estudos Surdos baseiam-se nos
Estudos Culturais, os quais buscam um horizonte epistemolgico na
definio da surdez, onde ela possa ser reconhecida como uma questo de
diferena poltica, de experincia visual, de identidades mltiplas, um
territrio de representaes diversas que se relaciona mas no se refere a
deficincia.

Em relao ao conceito de cultura, utilizo a concepo de S (2002, p.88) na

qual a mesma definida como um corpo de foras subjetivas, que se expressa
atravs da linguagem, dos juzos de valor, da arte, das motivaes, etc., gerando a
ordem do grupo, com seus cdigos prprios, suas formas de organizao, de
solidariedade, etc. A autora lembra que os Estudos Culturais definem cultura
relacionando-a com a experincia vivida dos grupos sociais em busca de
significao social, o que acaba por caracterizar a configurao de campos de lutas.
Neste trabalho, tambm utilizo os conceitos de comunidade e cultura surda
conforme a concepo de S (2002, p.125), segundo a qual:
[...] uma comunidade um sistema social no qual um grupo de pessoas vive
junto, compartilham metas comuns e partilham certas responsabilidades
umas com as outras (PADDEN, 1988, p.2), j cultura o campo de foras
que gera a ordem do grupo. Uma comunidade surda, portanto, refere-se a
um grupo de pessoas que esto envolvidas com a surdez compartilhando
interpretaes, significados e representaes seja pelo fato de serem
surdos, de serem parentes de surdos, de serem amigos de surdos, ou de
serem profissionais que trabalham com surdos, cujo envolvimento se d

14

pela sensibilizao para com as questes que envolvem os surdos sua

lngua, sua cultura, seus direitos, seus saberes, sua luta, etc.

Os Estudos Surdos constituem-se como parte dos Estudos Culturais no

sentido de enfatizar a diferena como constituio histrica e cultural. Destacaria
aqui, uma aproximao das concepes de McLaren sobre ps-modernismo de
resistncia referente concepo de diferena e configurao de campo de lutas.
McLaren (1997, p.68-9) enfatiza que o ps-modernismo de resistncia deve
ser concebido como uma poltica da diferena, como a teoria da prtica e a prtica
da teoria a partir da perspectiva social e histrica de conflitos sociais e no apenas
como contradies pontuais ou, nas palavras de Mclaren, textuais, mas processos
que envolvem a produo de significaes e subjetividades. Ainda na sua
concepo, comenta que o ps-modernismo leva em considerao tanto o nvel
macropoltico da organizao estrutural quanto o micropoltico de manifestaes de
opresses diferentes e contraditrias com formas de anlise das relaes globais de
opresso. (MCLAREN, 1997, p.69).
A partir destas consideraes, McLaren prope a elaborao de um currculo
multicultural no qual esteja contemplada a perspectiva poltica da diferena como
experincias de significao tanto reflexivas quanto constitutivas de relaes
polticas e econmicas prevalentes (EBERT, 1991b, apud MCLAREN, 1997, p.78).
Enfatiza que a elaborao curricular deve partir da especificidade da reflexo das
relaes de identidade e diferena.
A construo de significado e identidade, enquanto produto de significao
instvel e em deslocamento podendo apenas ser temporariamente fixados,
dependendo de como esto articulados dentro de lutas discursivas e histricas
particulares

(MCLAREN,

1997,

p.123)

alertando

para

necessidade de

transformao das relaes sociais em que os significados so constitudos.

Quanto concepo de diferena, alm do carter histrico e cultural j
comentado, McLaren (1993, p.133) enfatiza que as diferenas so sempre
diferenas em relao, elas nunca so simplesmente flutuaes livres. No so
absolutas e nem portadoras de uma essencialidade ou homogneas, da seu carter
especfico numa perspectiva de micro ou macro-estruturas de diferena em relao.
Uma ltima observao sobre as perspectivas de McLaren sobre uma
pedagogia multicultural, diz respeito a sua concepo de totalidade. Reporta-se a

15

Ebert para definir totalidade como um sistema de relaes e estrutura de diferena

sobredeterminados tendo como perspectiva as relaes de dominao, opresso e
de explorao. Qualifica a totalidade utilizando o conceito de global de Zavarzadeh
e Morton (1991) numa perspectiva de explicao relacional e transversal como forma
de questionar a especificidade local, relacionando-a com a estrutura social mais
ampla.
Ao considerar a experincia surda no como deficincia e sim como
diferena, partilhando da concepo de McLaren de que as diferenas so
socialmente construdas histrica e culturalmente, procurei resgatar o histrico das
abordagens pedaggicas de educao para os surdos visando situar, no processo
histrico, a experincia por mim vivenciada na Escola Municipal de Ensino
Fundamental Farroupilha, comparando e relacionando o processo histrico mundial
e brasileiro e relacionando-os com a histria local de propostas pedaggicas
direcionadas aos surdos.
No primeiro momento, tive por objetivo resgatar o histrico para refletir sobre
a incluso de alunos surdos no ensino regular a qual eu estava presenciando com o
intuito de buscar elementos para elaborao de uma abordagem bilnge partindo da
tica da Geografia enquanto disciplina integrante da grade curricular, tanto no que
se refere elaborao de uma proposta pedaggica, quanto metodolgica de ensino
da disciplina.
A idia foi propor atividades didticas a partir de conceitos relacionados ao
espao para a partir desta interao prtica de ensino da disciplina, relacion-la com
as leituras direcionadas para a contribuio da Geografia para a elaborao de uma
proposta pedaggica bilnge. Pensei que tal empreendimento poderia ter por
objetivo o estudo da espacialidade da cultura surda e da lngua de sinais em que as
atividades didticas contribussem como dados de reflexo para a elaborao
metodolgica de ensino da lngua escrita, tendo como recurso a espacialidade da
lngua de sinais, visto que, para os surdos, a lngua escrita constitui-se como
segunda lngua, ou lngua estrangeira.
Tive a inteno de partir da particularidade das experincias didticas,
comparando-as e relacionando-as com a produo da escrita surda como expresso
singular da diferena com a literatura que tive acesso sobre a temtica de educao
e cultura surda, levando-me a estruturar a apresentao deste trabalho em trs
partes.

16

A primeira parte constitui-se de trs captulos. No primeiro captulo procuro

resgatar a histria educacional dos surdos no cenrio mundial, no qual discuto a
configurao de campos de foras a partir de duas orientaes distintas: O
Ouvintismo2 e o Bilingismo, as quais podem ter gerado propostas hbridas
construdas mediante o contato com os dois campos de fora citados na disputa pela
hegemonia de suas respectivas propostas. Portanto, uma disputa pelo poder de
influncia poltica, econmica e cultural, da a vinculao deste trabalho aos Estudos
Culturais conforme j comentado.
Nesta disputa pelo poder, constituram-se territorialidades de resistncias das
comunidades surdas em relao imposio da lngua e cultura ouvinte. O conceito
de territorialidades de resistncia uma construo das referncias apontadas por
McLaren quando este discute a concepo de ps-modernismo de resistncia, no
qual a diferena entendida como uma construo histrica e cultural que se
manifesta mediante a contestao da imposio da cultura majoritria.
Defino aqui resistncia, no sentido de manter viva a lngua e a cultura surda
contra a homogeneizao cultural de dominao. Territorialidade por expressar a
constituio de grupo, de configurao de espaos materiais e imateriais mediados
pelas relaes de poder, ou conforme as palavras de Souza (2000, p.86) o territrio
: um campo de foras, uma teia ou rede de relaes sociais que, a par de sua
complexidade interna, define ao mesmo tempo um limite, uma

alteridade: a

diferena entre ns (o grupo, os membros da coletividade ou comunidade, os

insiders) e os outros (os de fora, os estranhos, os outsiders3). Enfim, territrio
pressupe relaes de poder que configuram um determinado espao.
Em funo do conceito de territrio estar relacionado com as relaes de
poder, este aqui entendido conforme a concepo de Hannah Arent4 (1985, apud
SOUZA, 2000, p.80) como habilidade humana de no apenas agir, mas de agir
em unssono, em comum acordo. O poder jamais propriedade de um indivduo;
pertence ele a um grupo e existe apenas enquanto o grupo se mantiver unido.
Portanto, territorialidades de resistncia so as configuraes de grupos
sociais que a partir da construo de uma identidade cultural lutam pela sua
2

Conceito de Skliar (1998:15) referente a um conjunto de representaes dos ouvintes, a partir do qual o surdo
est obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte. Neste trabalho, utilizo o conceito referindo-me s
proposta pedaggicas relacionadas a modalidade oral-auditiva enquanto expresso ideolgica de leitura e
conhecimento conforme ser discutido no captulo 1.
3
Grifos do autor.

17

preservao em detrimento das tentativas de subordinao, ocultao ou

assimilao pela cultura majoritria, sendo esta definida como a cultura
predominante vinculada pelas instituies sociais como tentativa de legitimar uma
identidade coletiva e homognea.
Os conceitos de campos de foras e territorialidades de resistncia voltam a
ser abordados no captulo dois em que procuro demonstrar que, tanto no cenrio
nacional, como no regional e local, estas manifestaes se expressam enquanto
influncia de um cenrio mundial, devendo ser observadas as respectivas
peculiaridades, bem como, a configurao de possveis hibridizaes decorrentes
das duas abordagens educacionais norteadoras das propostas pedaggicas.
So utilizadas quatro entrevistas como fontes para resgate da histria da
educao de surdos no municpio. As quatro entrevistadas so professoras da rede
municipal, que acompanharam o processo histrico de educao de alunos surdos
no municpio de Canoas, sendo que duas so favorveis a poltica de incluso de
surdos no ensino regular e duas contrrias, defensoras de escolas exclusivas para
surdos.
Portanto, o mtodo de entrevista utilizado foi o qualitativo, tanto pela
obviedade do carter numrico das entrevistadas, como pelo carter exploratrio de
dados referentes histria educacional de surdos no municpio de Canoas dada a
insuficincia de fontes para consulta. O procedimento investigativo segue as
sugestes de Cortes (1998, p.17) referentes observao participante, s
entrevistas e anlise das mesmas.
O procedimento para realizao das entrevistas teve variaes entre o tipo de
entrevista aberta e entrevista semi-estruturada. O primeiro foi utilizado para resgate
da histria da educao de surdos no municpio; enquanto que o segundo foi
utilizado a partir das perguntas formuladas que tinham por objetivo conduzir as
entrevistas no apenas para resgatar o histrico da educao de surdos no
municpio como para registrar o posicionamento das entrevistadas em relao a
incluso ou no de alunos surdos no ensino regular.
Quanto observao participante, esta aqui entendida como uma interao
entre observador e entrevistado na elaborao da investigao cientfica na qual o

ARENT, Hannah (1985, p.24). Da violncia. Braslia: Editora da Universidade de Braslia.

18

observador parte do contexto sob observao, ao mesmo tempo modificando e

sendo modificado por este contexto (MINAYO5, 1994, apud CORTES, 1998, p.23).
Em relao anlise das informaes coletadas, a tcnica utilizada foi a
anlise temtica de contedo. A anlise de contedo pressupe a valorizao da
subjetividade com o intuito de analisar o significado das informaes. Destaquei aqui
a anlise temtica a partir do que Cortes (1998, p.32-3) comenta, embasando-se em
Minayo,6 de que: O tema a unidade de significao que se depreende de um
texto analisado de acordo com critrios relativos teoria que serve de guia de
leitura. Por tema, considero a educao de surdos em relao a qual destaco a
anlise dos dados coletados em duas categorias: a histrica educacional e a
incluso de surdos no ensino regular.
Isto porque no captulo dois, comentado que a configurao de campos de
foras contemporneos se expressa hoje no debate da incluso ou no dos surdos
no ensino regular, da o objetivo de registrar as opinies das entrevistadas como
forma de demonstrar o questionamento da incluso a nvel local.
No captulo trs, colocado minha experincia pessoal sobre a incluso de
alunos surdos no ensino regular, com nfase na minha atividade como professorreferncia de traduo da lngua portuguesa para lngua de sinais e alguns
apontamentos pessoais sobre a construo de uma proposta pedaggica bilnge.
A segunda parte deste trabalho formada pelos captulos quatro, cinco, seis
e sete. No captulo quatro apresentado a espacialidade da LIBRAS

expressa na

modalidade espao-visual de comunicao e conhecimento de mundo dos surdos.

No captulo cinco, abordado a teorizao do espao na psicologia cognitiva. No
captulo seis, discutido novamente o conceito de espao enquanto

objeto de

estudo da geografia. No captulo sete, o conceito de regio e territrio como

conceitos balizadores do espao segundo a tica geogrfica.
A terceira e ltima parte resgatam algumas reflexes desenvolvidas ao longo
de todo trabalho bem como a apresentao das atividades didticas dispostas em
trs partes. A primeira parte com sugestes de atividades que podem ser
desenvolvidas em sala de aula, a segunda parte refere-se ao desenvolvimento de

MINAYO, Maria Ceclia de S. O desafio do conhecimento Pesquisa qualitativa em sade. So

Paulo: Hucitec Abrasco, 1994, p. 135.
6
Ibid., p.208.

19

uma das atividades em sala de aula e na terceira parte as atividades desenvolvidas

na oficina pedaggica.

20

I. PARTE:
ASPECTOS HISTRICOS
DA
EDUCAO DE SURDOS

21

1 A HISTRIA DA EDUCAO DE SURDOS NO CENRIO MUNDIAL

Maro de 2000, Escola Municipal de Ensino Fundamental Farroupilha. J

havia sido comunicado aos professores que a partir daquele ano haveria incluso de
alunos surdos no Curso de Suplncia, hoje Ensino de Jovens e Adultos. Em reunio
com representantes do Ensino Especial da Secretaria Municipal de Educao, foi
lembrado ao grupo de professores que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
LDB prev a incluso de alunos portadores de necessidades especiais7 no ensino
regular, medida esta considerada pela Equipe de Ensino Especial como um aspecto
progressista em prol da democratizao e da integrao social.
Quanto aos surdos, os professores deveriam utilizar mais imagens como
recurso didtico, falar com o rosto voltado para os alunos para que estes pudessem
ler os lbios. Tambm foi comunicado que havia diferentes abordagens pedaggicas
referentes educao de surdos das quais sugeriram a adoo da Comunicao
Total, abordagem que defende a utilizao de todos recursos possveis: fala,
mmica, teatro, etc, visando comunicao com os alunos surdos.
Pensar a incluso de surdos no ensino regular e as dificuldades de adaptao
que isso acarreta para a prtica dos professores e a escola como um todo requer a
retomada da Histria da Educao de Surdos bem como as propostas educacionais
a eles dirigidas. A retrospectiva histrica e o conhecimento das propostas
pedaggicas para a educao de surdos tornam-se necessrias tendo em vista no
s o desafio pelo qual a escola e o corpo docente teve de se confrontar, como
tambm, a prpria polmica entre educadores e especialistas em educao sobre a
viabilidade ou no da incluso de alunos portadores de necessidades especiais,
alm, claro, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao a qual prescreve a incluso
sob forma de lei.
Este captulo tem por finalidade retomar a Histria da Educao de Surdos no
contexto mundial, juntamente com as propostas educacionais a eles dirigidas. A
Histria dos Surdos ser retomada a partir das consideraes de Oliver Sacks
7

Segundo a concepo da Declarao de Salamanca, o conceito de crianas portadoras de

necessidades especiais refere-se a todas as crianas e jovens cujas necessidades decorrem de sua
capacidade ou de suas dificuldades de aprendizagem (1994, p.18 apud S,1999, p.60).

22

(1990), Maria Ceclia de Moura (2000), Ndia Regina Limeira de S (1999) e Mrcia
Goldfeld (2001). O objetivo no uma retomada exaustiva que d conta de uma
histria analtica e sistematizada, pois para cumprir tal objetivo seria necessrio a
leitura de outros autores especialistas e com obras publicadas sobre o assunto as
quais no tive acesso, como por exemplo, Harlan Lane, e Sanches. A inteno o
resgate de como a construo de certas concepes, como por exemplo, a idia
construda de que a lngua de sinais no se constituiria em uma lngua complexa em
detrimento da lngua oral considerada como superior sem a qual seria impossvel o
desenvolvimento do pensamento abstrato. Da a derivao de outras idias
difundidas ao censo comum como a incapacidade dos surdos de administrarem a
prpria vida como se se constitussem em seres humanos inferiores ou incapazes
quando comparado aos ouvintes.
Idias como estas, influenciaram diretamente na elaborao de propostas
educacionais que tinham por objetivo o desenvolvimento da oralidade em que se
proibiu ou era reservado um papel secundrio lngua de sinais no processo
educativo de crianas surdas.
Em vista disto, os surdos comunicavam-se em lngua de sinais em espaos
como banheiros, corredores ou em lugares escondidos distantes da vigia ouvinte,
configurando territorialidades de resistncia imposio de uma lngua e cultura que
no era a sua. Em conseqncia disto, na sua trajetria de preservao da lngua e
construo de identidade, desenvolveram-se tambm propostas educativas em que
os educadores propunham a lngua de sinais como principal referncia metodolgica
para a educao de surdos.
Esta oposio de propostas pedaggicas: de um lado, o Oralismo, defensor
do ensino da lngua oral em que era reprimida ou dada uma posio de
subordinao lngua de sinais, visto que o objetivo era desenvolver a oralidade, e,
de outro lado, os defensores da lngua de sinais como principal instrumento de
ensino, configuram campos de foras opostos em que cada um procura impor-se
como proposta hegemnica.
Estes campos de foras opostos, denomino aqui como duas territorialidades:
a territorialidade ouvinte e a territorialidade surda em relaes as quais houve
avanos e recuos de ambas territorialidades na tentativa de imposio de suas
respectivas propostas no sentido de uma deteno de poder de uma sobre a outra.
Nesta disputa territorial, configuraram-se tambm propostas hbridas de influncia

23

recproca, mas nunca afastada a possibilidade de sobreposio ou tentativa de

dominao de uma sobre a outra. Juntamente a reciprocidade ou a hostilidade das
duas territorialidades, processa-se a elaborao das propostas pedaggicas j
conhecidas como Oralismo, Comunicao Total e Bilingismo.
Farei a periodizao, a partir da referncia do conceito de territorialidade,
dividindo tanto o desenvolvimento histrico como as propostas pedaggicas como
Ouvintismo e Bilingismo. Ouvintismo, conceito de Carlos Sckliar para designar
todas as tentativas de construo do surdo como ouvinte, compreendendo tanto o
Oralismo como a Comunicao Total e o Bilingismo, este compreendendo
diferentes pontos de vistas: propostas bilnges que se limitam apenas utilizao
da lngua; as que consideram a experincia surda como expresso cultural, at as
denominadas como propostas bi-culturais, que seria a convivncia e inter-relao
entre duas lnguas: a lngua oral e a lngua de sinais.
Gostaria de salientar que Britto (1993, p.27) define a existncia de duas
filosofias educacionais para a educao de surdos: O Oralismo e o Bilingismo. No
considera a Comunicao Total como filosofia educacional

pois passou a se

constituir apenas numa tcnica manual do Oralismo.8 Digo isto para referendar a
periodizao a qual optei em que o Oralismo e a Comunicao Total constituiu-se
em uma nica matriz referencial.
No entanto, utilizo o conceito de territorialidade e a partir deste conceito o
conceito de Ouvintismo de Carlos Skliar para destacar a oposio dos projetos
educacionais acima citados, onde a disputa processa-se ao longo da histria cujo
processo ainda est em curso, da eu ter utilizado o conceito de territorialidade no
sentido de que, uma territorialidade compreende a demarcao de espaos, sejam
eles materiais (espaos fsicos) ou imateriais (espaos simblicos e imaginrios)
construdos pelos grupos sociais em prol da conquista de hegemonia de seus
respectivos projetos de vida. Pretendo, no decorrer deste trabalho, demonstrar esta
disputa a qual denomino de campos de foras opostos.

BOUVET, (1997) apud BRITTO, 1993, p.31.

24

1.1 No Princpio era o Verbo: Os surdos da Antigidade Idade Mdia

Extrada da obra de Sacks (1990), a frase bblica acima ilustra a perspectiva
ouvintista na sua perspectiva oralista em que o vocbulo verbo refere-se palavra
oralizada no contemplando a palavra sinalizada enquanto signo que detm um
significado. Originria do latim, uma das acepes da palavra, alm da relacionada
classe gramatical, definida pelo dicionrio Aurlio: [do lat. verbu.] S.m. 1. Palavra,
vocbulo. 2. Tom de voz; entonao. 3. Rel. A segunda pessoa da Santssima
Trindade, encarnada em Jesus Cristo. 4. A sabedoria eterna. 5. Expresso (2).
Observa-se que somente na quinta definio que aparece a palavra expresso,
na qual estaria contemplado o sinal, dado ao reconhecimento da lngua de sinais
como lngua complexa. Nas demais definies observa-se a relao com a palavra
oralizada como expresso hegemnica do vocbulo que a nomeia (verbo) associada
a uma origem divina de onde se derivaria a palavra vocalizada enquanto detentora
da supremacia comunicativa. Sem ela no h possibilidade do desenvolvimento da
sabedoria e nem mesmo a comunicao com a Santssima Trindade.
O papel hegemnico dado palavra oral enquanto caracterstica prpria do
ser humano influencia a cristalizao da idia de que sem a palavra oral o indivduo
no se constitui como ser humano. Da, desenvolver-se historicamente a perspectiva
Ouvintista, a partir da Antigidade, em que o surdo no considerado ser humano
uma vez que no oraliza. Percebe-se aqui, que na periodizao proposta, relaciono
o Oralismo como parte de um referencial maior anteriormente denominado como
Ouvintismo.
Neste sentido, oralismo deve ser entendido como as expectativas e
referncias a oralizao, enquanto que Ouvintismo contemplaria, alm do oralismo,
as referncias culturais expressas a partir da experincia histrica do convvio das
comunidades humanas, principalmente pela comunicao da palavra falada
constituindo-se em ideologia.
Esta construo cultural, como conseqncia da modalidade oral-auditiva,
impe-se como cultura hegemnica em que as demais expresses culturais so
vistas como uma diversidade integrante da expresso cultural dominante devendo
adaptar-se ou subordinar-se a mesma. Portanto, Ouvintismo seria a cultura ouvinte
que se impe como cultura hegemnica em relao a qual outras expresses

25

culturais deve-se adaptar observando a cultura hegemnica como padro ou

referncia no processo de construo de conhecimento e de identidade cultural.
O Oralismo contm e est contido na proposta Ouvintista, assim como esta
constitui e constituiu-se no Oralismo enquanto experincia desenvolvida ao longo do
processo histrico da Antigidade aos dias atuais.
Na Antigidade Clssica, tanto na Grcia como em Roma, os surdos no
eram considerados como seres humanos completos, pois a condio de ser humano
pressupunha o domnio da linguagem expressa pela fala. Moura (2000, p.16)
comenta que Aristteles considerava que a linguagem era o que dava condio de
humano para o individuo. Portanto, sem linguagem, o Surdo era considerado no
humano.
Os surdos tambm estariam privados de desenvolvimento das estruturas de
pensamento, da a nfase dada ao ensino da fala para surdos com o intuito de
resgate da humanidade perdida. Percebe-se, que a idia de considerar o surdo
como um no humano, que no tem condies de desenvolver as estruturas de
pensamento, trouxe como conseqncia na construo histrica de percepo do
sujeito surdo pelo ouvinte como pessoas incapazes de desenvolver pensamentos
abstratos e todo um conjunto de caractersticas que se cristalizaram como prprias
das pessoas surdas.
Os romanos proibiam aos surdos de gozarem dos mesmos direitos que os
ouvintes como por exemplo, o direito de receber herana e constituir famlia. No
podiam casar e eram tidos como incapazes, da a necessidade de ter um curador
para cuidar de seus interesses. No podiam ser sujeitos de suas vidas, fato este que
ainda hoje se observa em muitas famlias cuja superproteo no permite que os
surdos tornem-se agentes sociais que administrem suas prprias vidas.
Tambm na Idade Mdia, os surdos eram discriminados por no falar e a
Igreja Catlica, nas palavras de Moura (2000, p.16), acreditava que suas almas no
poderiam ser consideradas imortais, porque eles no podiam falar os sacramentos.
A idia de que os sacramentos e a salvao da alma s poderiam ocorrer mediante
o uso da fala, possibilita, por parte da Igreja, investir na educao de surdos. Alm
da questo religiosa, tambm os aspectos jurdicos de proibio dos surdos
receberem herana e gerenciarem suas prprias vidas contriburam para que
educadores procurassem desenvolver propostas educacionais com a utilizao ou

26

no da lngua de sinais, para que os surdos desenvolvessem a fala garantindo sua

humanidade e acesso aos direitos polticos e sociais.
1.2 Os Surdos na Idade Moderna e Contempornea
Segundo Moura, Bartolo della Marca dAncona, advogado e escritor do sculo
XIV, foi o primeiro a afirmar que o surdo poderia aprender utilizando a Lngua de
Sinais como instrumento. J no sculo XVI, o italiano Girolamo Cardamo afirmava
que os surdos poderiam ser ensinados a ler e escrever sem a fala.
Destaque especial deve ser dado a Pedro de Leon considerado precursor de
educao de surdos. Consegue, atravs de ensinamentos da Doutrina Crist,
desmistificar a crena defendida por alguns mdicos de que os surdos possuam
leses cerebrais. Na poca, Pedro de Leon educava filhos da nobreza que eram
proibidos quando primognitos de receber ttulos e herana (Moura, 2000:18). Moura
salienta a supremacia da perda de direitos em relao a pressupostos filosficos e
religiosos contriburam para impulsionar as teorizaes da abordagem Oralista, pois
a capacidade de oralizar era critrio balizador para obtenes de direitos perante a
lei.
Esta realidade fez com que os nobres manifestassem interesse pela
educao de seus filhos surdos, ocasionando o interesse de muitos educadores pelo
trabalho de Pedro de Leon. O primeiro deles foi Juan Pablo Bonet (1579-1629).
Entre outras tcnicas utilizadas atribudas ao trabalho de Pedro de Leon, que
infelizmente no havia passado a ningum sobre sua metodologia de trabalho, est
a utilizao do alfabeto atravs da configurao da mo. Posteriormente, o mesmo
alfabeto viria a ser utilizado por outros educadores cuja origem, segundo Moura, no
atravs da publicao do manual de Bonet, e sim de um livro de oraes publicado
trinta anos antes. A autora ainda coloca que o trabalho de Bonet serviu como base
para o desenvolvimento de trs abordagens oralistas: Pereire, nos pases de lngua
de origem latina; Amnan, nos pases de lngua alem e Wallis, nas Ilhas Britnicas.
Esses autores consideravam fundamental a oralizao como elemento
constituinte de humanidade. Amman chegou a afirmar que a utilizao da Lngua de
Sinais era prejudicial ao desenvolvimento do pensamento, embora a utilizasse mas
com o objetivo nico de servir como instrumento para desenvolvimento da fala.
Wallis, mesmo sendo considerado o precursor do oralismo na Inglaterra, desistiu da

27

oralizao de surdos em razo da necessidade constante de repetio para que o

surdo no esquecesse o que havia aprendido.
Todos estes autores do sculo XVII defendiam a Oralizao como
instrumento de humanizao dos surdos, embora todos eles utilizassem sinais para
atingir este objetivo. Os sinais eram utilizados com fins de desenvolvimento da fala.
Pensando na perspectiva do desenvolvimento do processo histrico, percebe-se que
at hoje h propostas pedaggicas que continuam utilizando a lngua de sinais
apenas como meio para atingir a oralizao como objetivo maior conforme ser
colocado mais adiante.
Neste sentido, pode-se salientar a defesa de uma viso de mundo particular
que considera a oralizao como pressusposto de humanidade e de normalizao a
qual deve ser atingida independente dos esforos empreendidos. Esta viso
particular, de normalizao do surdo para que este se torne um ouvinte defendido
aqui, a partir do j citado conceito de Ouvintismo de Sckliar enquanto campo de
fora portador de um projeto que supervaloriza a modalidade oral-auditiva como
estandarte da normalidade e, como tal, insiste na predominncia de seu projeto.
Em oposio a este projeto, desenvolvem-se tambm os defensores da lngua
de sinais como lngua natural dos surdos e enquanto tal, a idia de utiliz-la como
instrumento de educao e desenvolvimento cognitivo dos surdos. Acredito que esta
proposta seria a base do desenvolvimento do Bilingismo partindo da idia de que
este se definiria como a presena de duas lnguas de interlocutores que as utilizam
para a comunicao. Portanto, o Bilingismo, assim como o Ouvintismo, colocam-se
como um processo histrico cuja trajetria deve ser resgatada no se limitando
apenas a abordagem educacional desenvolvida nas ltimas dcadas do sculo XX e
sim, desde o momento em que se questionou a possibilidade de utilizao da lngua
de sinais para desenvolvimento cognitivo dos surdos.
As origens do Bilingismo devem ser pesquisadas desde os primeiros relatos
de pessoas que passaram a defender que os Sinais expressam uma complexidade
comunicativa cuja modalidade constitui-se em uma lngua, at a atualidade como
resultado de um processo histrico marcado por muitas variveis que influenciaram
nas diversas concepes de bilingismo como tambm a interao com as
comunidades ouvintes na elaborao de novas caractersticas e at mesmo
desenvolvimento de novos sinais enquanto produto das tentativas de comunicao.
Como exemplo, pode-se citar os Sinais Metdicos inventados por Abb de LEppe

28

para representar a estrutura da Lngua Francesa cujos vocbulos no existiam na

Lngua de Sinais Francesa ou ainda as lnguas orais modernas sinalizadas como o
ingls e o portugus muito difundido e incentivado pela filosofia da Comunicao
Total conforme ser colocado posteriormente.
1.3 Sculo XVIII: A Lngua de Sinais Como Referncia para a Educao de
Surdos
Retomando a narrativa histrica, vimos que no sculo XVII os pesquisadores
acreditavam na oralizao como forma de integrao e incluso dos surdos no meio
social. J no sculo XVIII, a eficcia da proposta oralista comeou a ser questionada
aumentando os adeptos da lngua de sinais enquanto lngua prpria dos surdos, a
qual deveria ser usada como principal referncia no processo educativo.
no sculo XVIII que a lngua de sinais passa a preponderar no ensino de
surdos fazendo com que alguns autores o considerem como a poca urea da
histria dos surdos no mundo (S, 1999, p.75). Destaque especial deve ser dado ao
j mencionado Abb LEpe, e o sistema de Sinais Metdicos por ele inventado.
Alm disso, foi o primeiro a reconhecer que os surdos possuam uma lngua prpria,
embora a considerasse limitada; criticou o ensino da fala devido morosidade que
tal atividade exige, criticou a idia em voga na poca, de que a lngua de sinais s
tinha capacidade de expressar idias concretas e fundou em sua casa, em 1760, O
Instituto Nacional para Surdos-Mudos, na cidade de Paris, primeira escola pblica
para surdos no mundo.
No seu livro Institution des Sourds-Muets par la Voie des Signes Mthodics9
faz a seguinte referncia Lngua de Sinais:
Todo Surdo-Mudo enviado a ns j temuma linguagem [...] Ele tem o hbito
de us-la e compreende os outros que o fazem. Com ela ele expressa suas
necessidades, desejos, dvidas, dores, etc. e no erra quando os outros se
expressam da mesma forma. Ns desejamos instru-los e assim ensin-los
o Francs. Qual o mtodo mais simples e mais curto? No seria nos
expressando na sua lngua? Adotando sua lngua e fazendo com que ela se
adapte a regras claras, ns no seramos capazes de conduzir a sua
instruo como desejamos?

MOURA (2000:23) referindo-se citao de Lane (1989:59-60) sobre o livro de LEpe de 1776, part.1,
cap.IV, p.36.

29

Aps a morte de LEpe, em 1789, o jogo de foras entre partidrios da

lngua de sinais e daqueles que defendiam o Oralismo volta enquanto campos de
foras oponentes em busca da supremacia de seus respectivos projetos. Abb
Sicard substitui LEpe na direo do Instituto Nacional do Surdo (1790) e aps a
sua morte, (1822) a disputa pelo poder confrontava projetos pedaggicos distintos:
de um lado a continuidade da utilizao da lngua de sinais tendo o professor surdo
Massieu como candidato natural ao cargo, de outro lado, Jean-Marc Itard e do Baron
Joseph Marie de Gerando que encarregaram-se de impedir que Massieu assumisse
a direo do Instituto Nacional de Surdos.
O Oralismo, neste momento histrico, toma um novo paradigma em relao
surdez. Antes a discusso sobre a surdez tinha um cunho filosfico, religioso e
social. Conforme nos relata Moura, agora passa a ser encarada como doena
mediante a influncia do filsofo Condillac, que defendia que o conhecimento
humano s pode processar-se atravs das sensaes. Portanto, a surdez deveria
ser eliminada ou no mnimo amenizada para que o surdo tivesse acesso ao
conhecimento.
A surdez, vista como doena, passa a ser considerada como objeto da
medicina. Esta passa a ter influncia sobre as propostas educacionais para os
surdos denominada por muitos estudiosos como pedagogia clnica dada a
intromisso desta rea de conhecimento sobre os currculos escolares e abordagens
educacionais na medida em que prioriza-se (e isto continua acontecendo em muitas
escolas de todo mundo) a nfase sobre a oralizao como forma de fazer do surdo
um prottipo mais prximo possvel de um ouvinte.
Nesta perspectiva, influenciado pelas idias de Condillac, Jean-Marc Itard
realiza vrios experimentos com surdos na tentativa de recuperar a audio dos
mesmos. Pesquisas e experincias realizadas desde dissecao de cadveres,
choques eltricos, at fratura de crnios chegando a causar a morte de um de seus
alunos. Em suas publicaes, afirma que o surdo era intelectual e emocionalmente
primitivo, sendo necessrio desenvolver a oralizao dos mesmos para superar esta
caracterstica. Para o sucesso da oralizao, deveria ser evitada a utilizao da
lngua de sinais entre os surdos, pois colocava como um empecilho para o sucesso
da oralizao.
Este avano do Oralismo no se efetivou de forma tranqila, pois os surdos,
como em outros momentos histricos anteriores e tambm posteriores, resistiram

30

utilizando a lngua de sinais em seus clubes e associaes, em banheiros e

corredores de escolas. Embora a nvel acadmico, a controvrsia permanecesse
conforme a citao de Lane10 (apud Moura, 2000, p.26) de uma discusso entre
Itard e Massieu:
Itard dizia: a surdez uma doena: voc no a escolheria, apesar de poder
se conformar com ela. Massieu dizia: a pobreza uma doena pela mesma
lgica, de fato voc poderia viver bem sem o som, da mesma forma como
sem recursos, apenas se a sociedade no visse nenhuma desgraa ou
ameaa nisto, apenas se ela desse acesso educao s crianas surdas
e s crianas pobres e desta forma uma oportunidade para elas serem o
que podem ser. Itard dizia: mas a surdez se coloca no caminho da
educao e admisso na sociedade. Massieu dizia: a no utilizao de
sinais foi o obstculo educao e sempre existiu uma sociedade surda.

Observa-se neste dilogo, no apenas os pontos de vistas contrrios em

relao educao dos surdos, como tambm a referncia norteadora de cada um
deles presente no processo histrico at os dias de hoje. Tais referncias expressam
a viso de mundo de cada uma das propostas: a normalizao enquanto ideal
ouvinte evidenciada nas palavras de Itard e a cultura surda nas palavras de
Massieu.
Quando Itard afirma que a surdez se coloca no caminho da educao e
admisso na sociedade percebe-se neste discurso que a admisso anunciada
requer a transformao do surdo em ouvinte, ou como j mencionado, um prottipo
de ouvinte, uma vez que a oralizao expresso mais externa balizadora do ideal
ouvinte de normalizao. A oralizao jamais ser alcanada de forma totalmente
compreensvel pelo surdo, mas de qualquer forma, mesmo que esta oralizao
apresente problemas de pronncia ou mesmo de clareza na compreenso da idia
anunciada atravs da palavra enquanto signo auditivo, ainda assim, uma
aproximao daquilo que considerado como normal na sociedade majoritria que
a lngua oral enquanto instrumento de comunicao e conhecimento de mundo.
a possibilidade de ver-se no outro, de perceber no outro uma caracterstica
de identidade, de sentimento de pertencimento, de incluso social daquele que a
princpio diferente mas que pode se tornar igual a partir do momento em que
domine a fala enquanto instrumento de comunicao e convvio social, ainda que tal
domnio no se expresse de maneira satisfatria.
10

LANE, H. The mask of benevolence. New York: Vintage Books, 1989. When the mind hears. A

31

Quando afirmei que tal perspectiva perpassa tambm os discursos de hoje,

pensei nos argumentos apresentados pelos especialistas defensores da incluso
dos surdos no ensino regular de que, a incluso faz-se necessria como forma de
incluso social, de evitar a guetizao gerada pelas escolas especiais. Guetizao
no sentido da preferncia de convvio do surdo com seus iguais impedindo sua
participao ou incluso na sociedade majoritria ouvinte. Implcito est o ideal de
normalizao obtida mediante a adaptao sociedade ouvinte majoritria,
objetivando torn-lo um igual independente de que esta incluso custe a recusa de
sua identidade cultural cuja expresso mais concreta a utilizao da lngua de
sinais.
Sua modalidade de linguagem secundarizada uma vez que o objetivo maior
o aprendizado da lngua da cultura majoritria, enquanto que a sua, mesmo que
reconhecida enquanto manifestao cultural, goza apenas do status de uma variante
cultural, uma diversidade de um todo maior e no uma diferena, pois diversidade
requer a aceitao da cultura majoritria enquanto agente do sentimento de
pertencimento, enquanto que diferena implica no reconhecimento de uma
identidade e ponto de vista diferente. Vista como diversidade, assimila facilmente a
cultura majoritria como sua, vista como diferena, requer o reconhecimento como
expresso cultural e, portanto, respeito e direito de espao de expresso para evitar
a sua diluio enquanto sujeito identitrio mediante a imposio cultural ouvinte
como prtica colonialista.
Voltando ao discurso de Itard, afirmando que Massieu, no escolheria a
surdez restando-lhe a alternativa de acostumar-se com ela, evidencia o
entendimento da surdez como doena. O apenas poder se conformar com ela
deixa implcito o sentimento de algo que falta, uma aceitao lamentvel de que algo
est perdido. A idia de que no se escolheria a surdez demonstra a incapacidade
de que, a leitura de mundo, o conhecimento, a comunicao processe-se de uma
outra modalidade que no oral-auditiva. Portanto, o ideal de reparao ou
recuperao daquilo que est em falta.
Este posicionamento tambm permanece atual no sentido de que muitos
mdicos, educadores e familiares investem em procedimentos que objetivem a

history of the deaf. New York: Vintage Books, 1989, p.135.

32

recuperao daquilo que entendido como falta, como perda: a oralizao como
aspecto mais externo e possvel da cultura ouvinte e a audio como ideal.
Quanto fala de Massieu, gostaria de salientar a idia de diferena e de
cultura implcita em seu discurso: [...] voc poderia viver bem sem o som[...] apenas
se a sociedade no visse nenhuma desgraa ou ameaa nisto[...] e desta forma uma
oportunidade para elas serem o que podem ser. Ou seja, h a possibilidade de viver
sem o som na medida em que ele nunca fez parte da sua vida e se nunca fez parte,
no pode ser considerado como falta se nunca esteve presente, no tem que
procurar recuperar uma coisa que no existiu, portanto, diferente e enquanto
diferente o direito de serem o que podem ser. Percebe-se que o discurso da defesa
da diferena no uma manifestao recente, embora hoje este discurso seja
evocado como argumento contra o discurso clnico da necessidade de oralizao, do
direito de escolha do surdo de optar ou no pela oralizao.
Nas palavras de Massieu: [...] a no utilizao de sinais foi obstculo
educao e sempre existiu uma sociedade Surda[...] expressa a surdez enquanto
manifestao cultural, quer na necessidade de reconhecimento dos sinais como
instrumento facilitador de aprendizagem, quer na afirmao de que sempre existiu
uma sociedade Surda, pois o fato de existir uma sociedade pressupe-se a
existncia de uma identidade na qual o sujeito se identifica e se reconhece como
parte da expresso do seu eu. Hoje partidrios do bilingismo saem em defesa da
utilizao da lngua de sinais e comprovam mediante apresentao de pesquisas
que a criana surda aprende com maior facilidade quando utilizam a lngua de sinais
o que, obviamente no basta para convencer os partidrios contrrios a utilizao da
lngua sinais, tal como j acontecia nos sculos XVIII e XIX .
A histria dos surdos no se restringe apenas oposio de idias opostas
sobre a integrao, incluso social e educao dos surdos, mas tambm o confronto
e luta pela predominncia hegemnica da proposta defendida marcada por avanos
e recuos de dominncia de ambas propostas (Ouvintismo, Bilingismo) ou delas
derivadas. So estas tentativas de poder que caracteriza a configurao de
territorialidades no sentido de haver disputa poltica pela predominncia de uma
proposta em detrimento da outra. Alm da disputa poltica, h tambm a disputa por
espaos que viabilizassem a vitria da proposta defendida atravs da ocupao ou
afastamento de cargos administrativos.

33

Exemplo disso foram as proibies de uso da lngua de sinais e contratao

de professores surdos nas instituies de ensino, como aconteceu no Instituto
Nacional de Educao de Surdos francs, quando dirigido por Desir Ordinaire e
com maior intensidade aps o Congresso de Milo de 1880, considerado por muitos
autores como o Congresso em que o Oralismo sai vitorioso. Este Congresso
influenciou diversas instituies de ensino de todo mundo onde muitas seguiram a
orientao de proibir o uso da lngua e contratao de professores surdos.
A lngua de sinais afastada facilitaria as propostas de oralizao. A partir do
momento em que no houvesse falantes da lngua, a imposio da lngua majoritria
ocorreria com maior facilidade. Quanto ao afastamento dos professores surdos, seria
a garantia fsica de banimento da lngua, pois no haveria usurios adultos
impedindo, portanto, o seu aprendizado e a construo de identidade do aluno em
contato com o professor surdo e suas referncias associadas lngua e cultura
surda. Portanto, o avano de uma territorialidade que reterritorializa espaos
ocupados por surdos ou mesmo pela lngua de sinais como instrumento educativo.
Um outro exemplo desta disputa entre Ouvintismo

e Bilingsmo foi a

educao de surdos desenvolvida nos Estados Unidos. Thomas Gallaudet (1787

1851) foi o precursor da educao de surdos nos Estados Unidos. Em 1816, Thomas
Gallaudet viajou para Frana para aprender o mtodo de ensino de Abb de LEpe.
L conheceu Laurent Clerc (1785 1869), surdo que teve sua formao no Instituto
Nacional de Surdos-Mudos da Frana. Juntos voltaram para os Estados Unidos
fundando a primeira escola pblica para surdos comeando a funcionar em abril de
1817.
Inicialmente, a escola recebeu o nome de The Connecticut Asylum for the
Education and Instruction of Deaf and Dumb Persons fundada em Hartford. Mais
tarde, a escola passou a se chamar de Hartford School. Na escola, Clerc ensinou
aos professores ouvintes a Lngua de Sinais Francesa e estes a utilizavam no
processo de ensino-aprendizagem cuja fuso com os sinais dos surdos norteamericanos deu origem a Lngua de Sinais Americana ASL.
Em 1864, foi criada a primeira faculdade para surdos dos Estados Unidos
(National Deaf-Mute College, hoje, Gallaudet University). Em 1869, existia nos
Estados Unidos cerca de trinta escolas para surdos (dados apresentados por
MOURA, 2000, p.32) e eram residenciais, tanto pelo fato de abrigar alunos que

34

vinham de lugares distantes, como tambm para facilitar o aprendizado da lngua de

sinais.
No entanto, tambm nos Estados Unidos a Lngua de Sinais passaria a ter
opositores defensores do Oralismo. Os primeiros a criticarem a utilizao da lngua
de sinais foram: Horace Mann (1796 1859) e Samuel Howe (1801 1876). Mann,
em 1844, viajou para a Europa e visitou escolas da Prssia Saxnia e Holanda.
Volta para os Estados Unidos convencido de que o Oralismo era a melhor proposta
pedaggica para educao de surdos. Seu depoimento ocasionou a viagem de
Lewis Weld, representante da Escola Hartford, para a Europa (Gr- Bretanha,
Frana, Holanda, Blgica e Sua) para verificar a veracidade do testemunho de
Mann, chegando a concluses opostas. Pressionado pelo Conselho de Educao e
por pais que desejavam a oralizao de seus filhos, concordou que se
desenvolvesse a oralizao para surdos que tivessem condies de aprend-la e
que se desenvolvesse o ensino da leitura orofacial.
Quanto a Mann, conseguiu apoio poltico para criar uma escola oralista,
sendo a mesma fundada em outubro de 1867 em Massachusetts com o nome de
Clark Institution. Defendia o banimento da lngua de sinais para o processo de
ensino-aprendizagem, era contrrio s escolas residenciais, pois a existncia das
mesmas facilitaria a propagao da lngua de sinais que considerava prejudicial para
o ensino da fala. Alm disso, facilitava a guetizao dos surdos prejudicando a
socializao na comunidade ouvinte.
Observa-se que o argumento de que uma escola somente para surdos
prejudica a incluso dos surdos na sociedade majoritria continua sendo defendido
atualmente pelos partidrios da incluso dos surdos no ensino regular, ou seja, a
incluso do surdo mais valorizada do que o acesso ao conhecimento de uma
maneira mais acessvel para o qual a lngua de sinais continua sendo o melhor
instrumento. Tal argumento, no questiona que o desenvolvimento cognitivo e o
acesso ao conhecimento proporcionado pela lngua de sinais facilitam a socializao
do surdo uma vez que os desenvolvimentos da lngua e do pensamento esto
associados, fazendo com que a busca de comunicao seja qualitativamente
melhor.
Moura (2000, p.36) comenta em seu trabalho que era maior a incluso social
dos surdos cuja formao dava-se nas escolas residenciais com a utilizao da
lngua de sinais. Moura ainda argumenta que a convivncia dos surdos entre si os

35

fortaleceria na reivindicao de seus direitos acrescentando que Talvez fosse disto

que Howe tivesse medo, assim como todos aqueles que apoiavam e que apiam at
hoje o oralismo, usando argumentos muitos semelhantes aos usados por ele h
mais de um sculo atrs.
Acredito que a citao da obra de Moura refora dois argumentos que venho
salientando: um deles a permanncia de argumentos que j ocorriam nos sculo
XVIII e XIX contrrios a escolas exclusiva para surdos presentes ainda nos dias
atuais; o outro diz respeito aos campos de foras opostas que configuram
territorialidades contrrias. O medo citado de Howe, que era uma referncia de
Mann, caracteriza a disputa poltica de projetos pedaggicos opostos.
Impedir o contato dos surdos entre si representava a possibilidade de vitria
do Oralismo enquanto proposta pedaggica, ampliando a atuao desta proposta
enquanto territorialidade. Territorialidade no sentido de dominao poltica de uma
ideologia que procura impor-se hegemonicamente, enquanto portadora de uma
alternativa educacional cuja inteno no colocar-se como uma possibilidade e sim
como a nica vivel.
Finalmente, para melhor caracterizar esta disputa de territorialidade, que
vinha desenvolvendo-se nos Estados Unidos, resta mencionar as divergncias de
idias entre Alexander Grahan Bell (1847 1922) e Laurent Clerc. As divergncias
entre Bell e Clerc podem ser sintetizadas conforme o quadro 1.
A reproduo do quadro da obra de Moura, no s demonstra sinteticamente
a oposio de idias entre Bell e Clerc, como tambm apresenta elementos
norteadores da abordagem Bilnge expressa nas idias de Clerc e do Ouvintismo
nas idias de Bell. Refora a idia aqui apresentada, de que as abordagens
educacionais em relao educao de surdos apresentam derivaes de duas
matrizes de origem: a abordagem Bilngue e Ouvintista.
A primeira trabalhando com a idia de diferena cultural, enquanto que a
segunda parte da modalidade oral-auditiva como referncia de normalidade na qual
as diferenas tm que ser adaptadas ou subordinadas. Sacks (1990, p.40) menciona
que houve um aumento extraordinrio de alfabetizao de surdos tanto nos Estados
Unidos como na Frana mediante a utilizao da lngua de sinais. Citando Lane,
descreve que esta autora calculara que por volta de 1869 havia 550 professores de
surdos no mundo e que 41 por cento dos professores de surdos nos Estados Unidos
tambm eram surdos. Ainda nas palavras de Sacks (1990, p.41):

36

O grande mpeto de educao e libertao dos surdos, que dominou

a Frana entre 1770 e 1820, continuou assim seu curso triunfante nos
Estados Unidos at 1870 (Clerc, sempre ativo at o final de sua vida e com
um grande carisma pessoal, morreu em 1869). E depois e esse o ponto
crucial em toda a histria a mar virou, voltou-se contra o uso de Sinal por
e para os surdos. Em vinte anos, o trabalho de um sculo foi desfeito.
Na verdade, o que acontecia com o Sinal e com os surdos era parte
de um movimento geral (e, se assim quisermos, poltico) da poca: uma
tendncia para a opresso e conformismo vitoriano, intolerncia com
minorias e costumes de minorias, de todos os tipos: religiosas, lingsticas,
tnicas. Foi nessa poca que as pequenas naes e as pequenas
lnguas do mundo (por exemplo, Gales e o gals) se descobriram sob
presso para assimilar ou conformar-se.

Quadro 1: Melhor visualizao das diferenas entre Clerc e Bell

Clerc

Bell

Surdez como diferena

Surdez como desvio

Ponto de vista social Surdo como Modelo mdico

pessoa atpica
Surdez como limitao social

Surdez como incapacidade fsica, sem

cura, mas podendo ser aliviada (estigma
encoberto)

Surdos: expectativa de que sua cultura O papel do ouvinte ajudar os Surdos a

e lngua fossem aceitas pelos ouvintes
Objetivo

da

educao:

negarem a sua lngua e cultura

satisfao Objetivo da educao: integrao com a

pessoal

maioria ouvinte

Professor Surdo: modelo

Professor Surdo: inadequado por ser um

obstculo para a integrao

Comunidade

usando

sinais:

minoria Surdos: classe de deficientes

lingstica nativa
Mrito

da

congregao

(casais, escola, encontros)

de

Surdos Congregao de Surdos seria nociva

(casamento,

escolas

residenciais,

organizaes sociais)
Favorvel ao Bilingismo (sinais mais Monolingsmo
escrita)
Fonte:MOURA (2000, p.40)

americanos

para

todos

os

37

Observa-se nas palavras de Sacks referncia intolerncia a minorias

lingsticas e pequenas naes, reportando-nos conjuntura histrica de afirmao
do sentimento de nacionalismo e afirmao dos Estados Nacionais cujo processo
histrico havia iniciado no incio da Idade Moderna. Muito apropriado a sua meno
ao movimento poltico, pois o banimento da lngua de sinais no mais se referia
apenas modalidade oral-auditiva dos ouvintes enquanto modalidade de
conhecimento e interao social em que se rejeita outras formas de comunicao e
conhecimento de mundo. O carter poltico de banimento da lngua de sinais diz
respeito afirmao dos Estados Nacionais os quais delegam um idioma como
lngua oficial da nao.
A existncia de mltiplos idiomas pode ser considerada, perigosa ou
incmoda para um pas, seja pela facilidade administrativa que uma s lngua
oferece para elaborao e cumprimento de leis, seja para facilitar a dominao
poltica, pois a lngua torna-se o veculo da imposio de uma cultura sobre outras,
da a necessidade de normalizao e oficializao de um idioma enquanto lngua
oficial do pas. Souza (2001, p.12) citando as palavras de Vidal de La Blache, lembra
que O papel de um pas no mundo se mede pelo nmero de indivduos que falam
sua lngua. Complementando este raciocnio, Souza cita Mistral, segundo o qual: a
lngua o mais poderoso instrumento de conquista porquanto permite impor idias e
valores sem contestao. Uma ltima citao de Souza (2001, p.13), sobre a
importncia da lngua como instrumento de dominao, sobre a obra Geografia
Poltica de Moodie:
A lngua o veculo de pensamento e como o demonstra Rundie, o
emprego de uma determinada lngua tende a impor certas restries
capacidade do pensamento e desenvolvimento do mesmo. Alm disso, os
que falam diferentes lnguas tm uma estrutura mental algo diferente e seus
processos de pensamento no seguem exatamente as mesmas linhas. Eis
porque, num Estado, onde todas as pessoas, ou mesmo uma grande
maioria falam a mesma lngua, provvel que a unidade seja mais
facilmente alcanada e as relaes internas passveis da mais ntima
integrao. Inversamente, onde mais de uma lngua se enconra em uso
comum, ocorrero barreiras de intercmbio, experimentando-se a maior
dificuldade em organizar as atividades do Estado.
Isto explica porque o uso da lngua oficial foi imposto a territrios
conquistados ou anexados, pelo menos para os fins de Estado, tais como
os relacionados lei, administrao e assim por diante [...]

38

Esta citao, bem como as anteriores, demonstra que a conjuntura mundial

do sculo XIX, manifestada pela consolidao poltica dos Estados Nacionais na
disputa internacional de colnias expresso no Neocolonialismo da frica e da sia
por pases europeus, ilustra as iniciativas governamentais de imposio de suas
respectivas soberanias na qual a imposio do idioma oficial colocava-se como
instrumento precioso. A construo de um Estado forte, significou a discriminao e
represso das minorias lingsticas, entre elas, as lnguas de sinais.
A determinao dos Estados

de constiturem-se em naes unificadas, a

crena no desenvolvimento cientfico de que, para a cincia todos os problemas

seriam passveis de soluo, a vontade dos pais de surdos de desmudizar os
surdos na esperana de uma identidade recproca de pertencimento cultural
expresso pela fala e ainda, os interesses pessoais de educadores e pesquisadores,
seja por prestgio ou por ganhos econmicos, contriburam para que a divulgao do
Oralismo, enquanto que o Bilingismo, expresso pela utilizao das lnguas de sinais
passava a perder terreno, ou seja, reduzia-se o espao conquistado na Frana do
sculo XVIII e nos Estados Unidos do Sculo XIX.
Em 1880 ocorre o Congresso Internacional de Educadores de Surdos de
Milo no qual o Oralismo sai vitorioso enquanto proposta pedaggica de ensino para
surdos.

A maior parte dos congressistas eram franceses e italianos havendo

tambm delegaes dos seguintes pases: Gr-Bretanha, Estados Unidos, Canad,

Blgica, Sucia e Rssia. No mesmo havia apenas um congressista surdo.
Das resolues do Congresso merece destaque a determinao de que o
mtodo de articulao deveria ter prioridade sobre o uso de sinais e que o mtodo
oral puro deveria ser preferido do que o mtodo combinado (uso da fala e de sinais),
pois os sinais eram considerados prejudiciais ao ensino da fala. Em muitas escolas o
uso de sinais foi proibido e os professores surdos demitidos.
O sucesso atingido na educao de surdos no perodo de 1770 e 1820 na
Frana e at 1870 nos Estados Unidos (Sacks,1990, p.41) tendo como frutos surdos
escritores, filsofos, engenheiros, professores, sofria agora um grande retrocesso,
pois na vigncia do Oralismo a grande maioria dos surdos tornar-se-iam analfabetos
funcionais.
Uma outra conseqncia foi a diminuio de professores surdos nas
instituies de ensino. Estes passaram a ser substitudos por professores ouvintes
que conheciam cada vez menos a Lngua de Sinais. Sacks (1990, p.44) afirma que:

39

A proporo de professores surdos para surdos, que beirava 50 por cento em

1850,caiu para 25 por cento na passagem do sculo e para 12 por cento em 1960.
Este autor ainda relata que os estudantes que haviam estudado em escolas de
surdos nos Estados Unidos, na dcada de 1850 eram to instrudos quanto os
alunos ouvintes da mesma gerao. Sob a influncia do Oralismo e a proibio do
uso da lngua de sinais, houve um retrocesso qualitativo na instruo dos surdos.
Chama a ateno, baseado em pesquisas do psiclogo Hans Furth, (Sacks, 1990,
p.45) que em atividades que no requer informao, os surdos apresentam um
rendimento qualitativamente semelhante aos ouvintes. Sacks comenta que a
reduo qualitativa da instruo dos surdos congnitos deve-se ao fato da
inacessibilidade lngua, ao trabalho penoso de ensino da fala que toma muito
tempo prejudicando o ensino do conhecimento humano historicamente acumulado.
1.4 A Educao de Surdos no Sculo XX
A hegemonia do Oralismo se estendeu at 1960. A Lngua de Sinais sofre um
duro golpe na medida em que proibida sua utilizao, mas os surdos, como em
outros momentos histricos, continuam a utiliz-la configurando o que chamo de
territrio de resistncia: resistncia no sentido de garantir a existncia da lngua sem
deix-la morrer e todas as caractersticas culturais que dela advm. Territrio de
resistncia pela necessidade de utiliz-la em espaos que fugiam ao controle
ouvinte, em clubes, associaes, nos recreios e banheiros das escolas, etc.
Esta territorialidade de resistncia comea a tomar foras e na dcada de
1960 e incio da dcada de 1970, romances sobre a vida de surdos (citados por
Sacks,1990, p.46. In: This Sign (1970), de Joanne Greenberg, Children of a Lesser
God (Filhos do Silncio) de Mark Medoff, entre outros) denunciam a contrariedade
dos surdos em relao situao desagradvel a qual eram submetidos.
Tambm o insucesso da educao dirigida aos surdos faz com que
historiadores, psiclogos, educadores passem a questionar o ensino dirigido aos
mesmos. Em 1960, Willian Stokoe, pesquisador norte-americano, comprova que a
ASL Lngua Americana de Sinais constitui-se em uma lngua complexa,
concluso tambm obtida por pesquisadores aqui no Brasil em relao LIBRAS.
Alm das pesquisas sobre a lngua de sinais, educadores e pesquisadores
procuravam novas metodologias para a educao de surdos. Nos Estados Unidos,

40

h um retorno aos Sinais Metdicos, no que as propostas tenham recebido este

nome, mas o princpio de trabalho era o mesmo: uma linguagem intermediria entre
a lngua falada e os sinais, em outras palavras, o ingls sinalizado. Ou ainda,
juntamente com o Ingls Sinalizado, um sistema combinado que inclusse o ensino
da leitura labial e da fala. Tambm o Sistema Combinado j fazia parte das
alternativas passadas para a educao de surdos, pois Edward Gallaudet j o havia
proposto no sculo XIX nos Estados Unidos e posteriormente no Congresso de
Milo de 1880, o qual foi rejeitado.
Na realidade, estava se formando o que veria ser chamado de Comunicao
Total. A Comunicao Total postulava-se como uma filosofia cujo principal objetivo
era desenvolver a comunicao entre surdos e ouvintes utilizando todas as formas
possveis de comunicao: auditivas, orais, manuais, visuais, incluindo a utilizao
da lngua de sinais.
A proposta inicial da Comunicao Total foi diluindo-se, na prtica
transformara-se mais em um mtodo de ensino do que propriamente uma filosofia. O
objetivo inicial de utilizar todos os recursos comunicativos possveis acabou por
centralizar-se nos usos combinados de sinais e da fala, caracterizando o que ficou
conhecido como Bimodalismo, ou seja, o uso combinado da lngua de sinais com a
lngua oral. Esta denominao surge para especificar a forma de trabalho uma vez
que a Comunicao Total passou a ter vrias interpretaes. A Comunicao
Bimodal havia sido sugerida por U.Schessinger sendo o termo adotado por K.
Meadow para especificar o trabalho por ele defendido.
Interessante mencionar que Moura (2000, p.59) alerta para as semelhanas
entre a Comunicao Total, ou o que a prpria autora define como Comunicao
Bimodal em virtude da larga utilizao de sinais combinados com a fala, com outras
iniciativas ocorridas no decorrer da Histria:
A Comunicao Total (ou o que estou considerando Comunicao
Bimodal) tem muita semelhana com o sistema utilizado por Edward
Gallaudet no sculo XIX. Se voltarmos na histria mais tempo,
encontraremos formas de trabalho oralistas muito semelhantes (Bonet,
Pereire, Amann). A diferena fundamental, no trabalho atual, diz respeito ao
papel do treinamento da leitura orofacial e da fala, no possvel treinamento
auditivo de cada criana e seu conseqente aproveitamento auditivo.

41

A citao acima tem o intuito de salientar o que eu havia comentado no incio

deste captulo sobre a necessidade de resgatar historicamente as alternativas
educacionais para surdos no decorrer da Histria com duas matrizes bsicas: O
Ouvintismo no qual estaria incluso o Oralismo e o Bilingsmo cujo princpio bsico
seria a utilizao da lngua de sinais. Destas duas matrizes, o desdobramento de
outras propostas que se utilizassem, tanto do Oralismo como do Bilingsmo. A
citao refora a idia de que tambm a Comunicao Total possui um histrico cujo
incio pode ser resgatado nas propostas de utilizao de sinais e lngua falada,
lngua falada e alfabeto manual, sinais, alfabeto manual e lngua escrita em que os
Sinais Metdicos de LEpe e o Sistema Combinado de Edward Gallaudet podem
ser citados como exemplo. Assim como para o Bilingsmo houve o acrscimo de
outras variveis, como por exemplo, a questo da cultura e identidade surda,
tambm o princpio bsico da Comunicao Total seria o uso de sinais e lngua
falada e escrita no qual as variveis atuais corresponderiam a prpria evoluo das
tcnicas e inventos voltados para a articulao da fala e da comunicao
incorporadas ao que, nas trs ltimas dcadas do sculo XX, ficou conhecida como
Comunicao Total.
Embora seja considerada como uma das abordagens educacionais para
educao de surdos, h autores como Brito (1993) que considera a existncia de
apenas duas filosofias educacionais: o Oralismo e o Bilingismo, pois a
Comunicao Total, na realidade seria um Oralismo disfarado na medida em que a
nfase maior de comunicao repousa sobre a lngua oral. Resolvi mencionar esta
posio, pois acredito que ela contribui para minha argumentao de estabelecer
duas abordagens educacionais direcionadas aos surdos: Ouvintismo e Bilingismo,
bem como justificar o porqu do conceito de Ouvintismo em substituio ao
Oralismo.
Conforme j havia mencionado, Ouvintismo um conceito de Sckliar segundo
o qual seriam todas as tentativas de transformar o surdo em um ouvinte. Neste
sentido, o conceito de Ouvintismo contemplaria no apenas o Oralismo, mas
tambm a Comunicao Total, uma vez que esta, seria uma variao do Oralismo.
Tambm algumas propostas bilnges podem ser um Ouvintismo disfarado,
conforme ser colocado mais adiante.
Portanto, o conceito de Ouvintismo faz-se necessrio no apenas para
designar a nfase sobre a oralizao, mas tambm para contemplar o carter

42

ideolgico da cultura ouvinte. Uma vez que a lngua est intrinsecamente

relacionada com o pensamento e desta inter-relao constituir cultura, sendo a
cultura

expresso

das

relaes

humanas

formadoras

de

identidades

de

pertencimento e de idias, ela enquanto lngua tambm constitui-se em ideologia.

Em razo da sua modalidade ser oral-auditiva, muitas caractersticas dos
conhecimentos vinculados por ela carregam em si nuanas da sua prpria
modalidade.
Neste sentido, o Ouvintismo a ideologia norteadora do Oralismo enquanto
abordagem educacional, cujas influncias viriam do conjunto de conhecimentos
produzidos historicamente pelo Ouvintismo. Para reforar esta afirmao, citaria os
fatores apontados neste captulo como elementos que contriburam para o
predomnio do Oralismo durante o perodo histrico compreendido entre a dcada
de 1880 dcada de 1960, ou seja, o cientificismo tendo a medicina como seu
principal agente legitimador, a questo da necessidade de um idioma nico e oficial
enquanto instrumento de dominao dos Estados Nacionais e a prpria cultura
ouvinte que no concebe outras formas de comunicao e de construo de
conhecimento a no ser a sua prpria.Todos estes elementos constituem a
manifestao ideolgica ouvintista.
Ainda a respeito da Comunicao Total, esta abordagem difundiu-se na
dcada de 70 em muitos pases do mundo, sendo introduzida no Brasil em 1978 por
Ivete Vasconcelos. De acordo com Goldfeld (2001, p.37), no Brasil a Comunicao
Total caracterizou-se pela utilizao da LIBRAS, do alfabeto datilolgico, portugus
sinalizado e o pidgin (simplificao gramatical de duas linguas, no caso, o portugus
e a LIBRAS).
Goldfeld (2001, p.36) afirma que uma das diferenas da Comunicao Total
em relao s demais abordagens a nfase dada a utilizao de todos recursos
lingsticos possveis com o intuito de promover a comunicao e interao entre
surdos e ouvintes. Salienta tambm o papel da famlia na construo da
subjetividade, valores e significados compartilhados com a criana surda.
Uma outra caracterstica positiva da Comunicao Total, segundo S (1999,
p.110) refere-se ao seu posicionamento filosfico em relao ao surdo de considerar
a surdez como uma caracterstica e no como uma deficincia, alm de ressaltar as
relaes sociais e o carter emocional contido em sua proposta.

43

Quanto aos aspectos negativos, a nfase em trabalhar com a lngua

majoritria e a utilizao concomitante de duas lnguas diferentes so as principais
crticas direcionadas a esta proposta.
A prioridade dada lngua oral caracteriza a Comunicao Total como uma
variao do Oralismo, pois a lngua de sinais utilizada apenas como instrumento
comunicativo de auxlio ao acesso lngua falada e escrita, portanto, nunca a sua
utilizao visa explorar os recursos e a complexidade dos Sinais. S (1999, p.111)
citando Brito, comenta que a Comunicao Total afastou-se de sua proposta inicial
de ser contrria ao Oralismo e de constituir-se em uma filosofia educacional para se
constituir apenas numa tcnica manual do Oralismo11.
Em relao ao uso simultneo de duas lnguas, a crtica refere-se
impossibilidade apontada por muitos autores, entre eles Brito12, pois so lnguas
com estruturas diferentes conforme ser discutido no captulo 4. Alm disso, os
sinais inventados para o ensino gramatical da estrutura lngua portuguesa acaba por
descaracterizar a lngua de sinais, pois enquanto lngua tem a capacidade de
expressar idias abstratas a partir da sua prpria estrutura.
Acredito que todas as crticas apontadas so pertinentes, mas penso que,
embora a Comunicao Total tenha utilizado a lngua de sinais de maneira
equivocada ou mesmo de forma subordinada lngua oral majoritria, teve o mrito
de resgatar a lngua de sinais para o ambiente escolar acabando com a proibio de
uso da mesma pelos surdos imposta por propostas Oralistas. Alm disso, fez com
que muitos profissionais da educao se interessassem em aprender a lngua de
sinais para interagir com seus alunos.
No final do segundo semestre do ano de 2002, tive uma conversa com uma
professora que trabalhou em uma escola cuja proposta pedaggica foi a
Comunicao Total. Disse-me ela: Na poca (incio dos anos 80, referindo-se a
Comunicao Total) era o que podia ser feito. No sabamos como trabalhar com o
surdo, ningum conhecia a lngua de sinais de forma suficiente para trabalhar em
sala de aula. Foi com a Comunicao Total que comeamos a aprender sinais para
nos comunicar com os alunos
11

Grifo da autora.
S (1999:120) cita Brito para justificar a impossibilidade de utilizao de duas lnguas ao mesmo tempo. Brito
(1993) citou, entre outros, os seguintes exemplos: ...no uso de itens lexicais, morfologia, sintaxe e semntica da
Lngua de Sinais, freqentemente so usadas expresses faciais e movimentos bucais incompatveis com a
pronncia de palavras...

12

44

Ainda hoje, so poucos profissionais (mesmo em escolas de surdos) que

dominam a lngua de sinais. Provavelmente, nos anos 80, a realidade no deveria
ser diferente. Hoje, esta professora sinaliza fluentemente e trabalha em uma escola
cuja abordagem pedaggica o Bilingismo, sendo ela mesma defensora desta
proposta.
Conforme foi exposto nos dois ltimos pargrafos, com todas as crticas que
possam e devam ser feitas sobre a utilizao da lngua de sinais pela Comunicao
Total, esta proposta contribuiu para a divulgao da lngua, para que os profissionais
envolvidos com os surdos aprendessem a lngua de sinais e porque no dizer, fez
com que estes mesmos profissionais se habilitassem para uma abordagem que
priorizasse a lngua de sinais como principal instrumento de ensino-aprendizagem
para educao de surdos, condio necessria para propostas pedaggicas que
tomam o Bilingismo como referncia.
Alm da experincia e contato dos profissionais da educao com a lngua de
sinais, outros fatores contriburam para a afirmao do Bilingismo como abordagem
educacional: as pesquisas sobre lngua de sinais reconhecendo a mesma como
lngua que apresenta toda a complexidade das lnguas orais conhecidas e o
multiculturalismo enquanto movimento de respeito s multiplicidades culturais de
minorias tnicas e culturais e, segundo Moura (2000, p.64), referendando-se em
Sanchez (1990), este movimento se estendeu s pessoas com necessidades
especiais, que no queriam ser consideradas como cidados de segunda classe.
Neste contexto, tambm os surdos fazem valer sua palavra, ou melhor, seus Sinais,
enquanto signos portadores de significados de uma lngua gesto-visual, porta-voz de
uma cultura diferente.
A concepo da impossibilidade de utilizao da simultaneidade de duas
lnguas para a educao de surdos, a defesa de muitos pesquisadores de que a
lngua deve ser aprendida na cotidianidade do contexto comunicativo faz surgir a
Filosofia Bilnge.
Nos finais dos anos de 1970, alguns pases passam a defender a utilizao
da lngua de sinais independente da lngua oral. Em 1981, o Parlamento Sueco
reconhece oficialmente a Lngua de Sinais Sueca determinando tambm que os
surdos profundos deveriam ser bilnges dominando fluentemente tanto a lngua de
sinais como a lngua majoritria na qual esto inseridos. A Sucia torna-se o
primeiro pas a desenvolver uma proposta governamental de implantao de uma

45

educao Bilnge para surdos, sendo seguida pela Dinamarca. Venezuela e

Uruguai tambm adotaram polticas oficiais de abordagem Bilnge em seus
respectivos pases. Na dcada de 1980 e 1990 aumenta a adeso ao Bilingismo
como filosofia educacional. As caractersticas do Bilingismo sero analisadas no
captulo 3 do qual tambm far parte a minha prpria experincia profissional em
relao incluso de alunos surdos no Ensino Fundamental na Escola Municipal de
Ensino Fundamental Farroupilha.

46

2. HISTRIA DA EDUCAO DE SURDOS NO BRASIL

A Histria de Educao de Surdos no Brasil, assim como a Histria Mundial

de Educao de Surdos, requer a realizao de pesquisas que retomem as
oposies de idias entre campos de fora ouvintistas e bilnges, bem como
campos de foras hbridos decorrentes da influncia das duas propostas citadas e
das abordagens educacionais delas derivadas, uma vez que cada um dos campos
de foras citados no apresenta caractersticas homogneas durante o processo
histrico que foram se construindo.
O material consultado para a breve narrativa histrica da educao de surdos
no Brasil no foi suficiente para analisar as disputas decorrentes das duas
territorialidades apresentadas para evidenciar as nuanas ou campos de foras
hbridos decorrentes das duas territorialidades enquanto matrizes de constituio de
novos campos de fora ou mesmo a disputa entre o Ouvintismo e o Bilingismo,
sendo possvel apenas, supor, as contradies e conflitos que as diferentes
abordagens podem ter ocasionado.
Para a elaborao do texto que segue, foram consultadas as obras de
Goldfeld (2001), Moura (2000) e S (1999). Privilegiou-se o resgate do Instituto
Nacional de Educao de Surdos (INES) visto que esta instituio muito influenciou
e continua sendo referncia para a Educao de Surdos no Brasil. Tambm ser
mencionada a introduo das principais abordagens educacionais adotadas pelos
educadores do pas com o objetivo de assinalar, cronologicamente, o incio da
divulgao das respectivas propostas no pas e as possveis evidncias de conflitos
de idias e constituio de campos de fora que certamente devem ter provocado.
importante destacar que a Histria dos Surdos e as propostas educacionais
a eles dirigidas nos diversos estados do Brasil, bem como nas localidades, um
tema de pesquisa que requer investigao, pois no h praticamente trabalhos que
resgatem esta temtica. Em visto disso, ser apenas relatado as principais
instituies que desenvolveram propostas educacionais no Estado do Rio Grande do
Sul com o objetivo de identificar a filiao destas propostas s abordagens
educacionais j comentadas. O mesmo procedimento tambm foi adotado para a

47

Histria de Educao de Surdos no municpio de Canoas que tambm um tema

que exige pesquisa.
A educao de surdos no Brasil comea com a vinda do professor surdo
francs, Edward Huet, que chega ao Brasil em 1855 a convite de D. Pedro II.
fundado o Imperial Instituto de Surdos Mudos, e, em 1856, passou a se chamar de
Instituto Nacional de Surdos-Mudos. Em 1957, recebe o nome atual,

Instituto

Nacional de Surdos (INES) no Rio de Janeiro (MOURA, 2000, p.81)13. Moura relata
que no h dados que comprovem que Edward Huet fizesse uso da lngua de sinais,
mas acredita que o mesmo deveria utilizar a Lngua de Sinais Francesa, pois tinha
estudado com Clerc no Instituto Francs. A autora afirma que a LIBRAS teria se
originado dos sinais utilizados por surdos brasileiros com sinais da Lngua de Sinais
Francesa.
O objetivo educacional do Instituto a integrao social do surdo. Predomina
os trabalhos de ensino de articulao e leitura orofacial. A influncia europia
grande havendo inclusive profissionais enviados Europa trazendo de l as idias
de oralizao.
Deve-se salientar que o ensino da articulao e leitura labial demonstra
evidncias de que, embora este tipo de trabalho constitua parte ou uma das
correntes do Oralismo, h hibridizaes de entendimento em que a nfase a ser
dada merece investigaes futuras que constatem a veracidade desta hiptese.
A ttulo de exemplificao, gostaria de mencionar que no currculo elaborado
por Edward Huet, h a incluso da linguagem articulada e leitura sobre os lbios
para os que tivessem aptido para tanto (MOURA, 2000, p.82). Percebe-se que o
ensino da articulao deveria ser realizada apenas com surdos que, provavelmente,
tivessem restos auditivos, portanto, no uma proposta homognea de trabalho e
nestas condies pressupe-se que, para surdos congnitos ou com surdez
profunda, tal trabalho no era realizado.
Segundo Moura, o Dr. Manoel de Magalhes, que substituiu Huet na direo
do Instituto em 1862, no previa o ensino da articulao por ele apresentado.
Menciona tambm que em 1889, sob a direo do Dr. Tobias Leite, o governo
determinou que o ensino da linguagem articulada deveria ser dirigido apenas para
alunos que tivessem condies de desenvolv-lo, pois o diretor da Instituio (Dr.
13

A obra de Moura menciona outros autores que pesquisaram sobre o tema os quais, infelizmente, no tive
acesso. So eles: RIBEIRO (1942), DRIA (1958).

48

Tobias Leite) chegara a concluso que era pouco proveitoso para os surdos o
ensino da articulao devendo ser priorizado a lngua escrita. Tal deciso provocou
atritos com o Dr. Vieira, rduo defensor do Oralismo. Portanto,, havia
posicionamentos que no comungavam totalmente com as idias oralistas, o que
poderia caracterizar, mesmo que estas posies acatassem como um todo o
Oralismo como filosofia educacional, propostas hbridas entre defensores do
Oralismo.
Para enfatizar as variaes de posicionamentos hbridos em relao ao
Oralismo e, porque no dizer, idias que hoje so consideradas como princpios do
Bilingismo, interessante que se observe a citao abaixo:
Merece destaque a postura do Dr. Tobias Leite, que considerava a
necessidade de se preservar a diferena e a necessidade especial do
Surdo. interessante verificar a observao quanto ao trabalho de
oralizao dos Surdos de Moura e Silva, que trouxe embutido no seu
discurso as restries do ensino da oralidade e o que na verdade ela
representava: a coao e a inabilidade de muitos em consegui-la. Mas a
idia estava lanada, e, da mesma forma que em outras partes do mundo,
ela funcionou como um catalisador, que, uma vez utilizado, no pode mais
ser recuperado. A educao do Surdo no Brasil adquiriu o carter oralista, o
qual luta at hoje para se livrar. (MOURA, 2000, p.83).

Percebe-se na citao, posicionamentos hbridos em relao filosofia

Oralista. O Dr. Tobias Leite admite que os surdos caracterizam-se pela diferena.
Hoje, um dos pressupostos do Bilingismo a defesa da diferena dos surdos em
relao aos ouvintes, diferena esta portadora de uma cultura diferente.
Quanto a Moura e Silva, seu discurso revela a percepo da imposio dos
ouvintes em relao aos surdos ao defender que a oralizao representava a
coao dos surdos e que, dada as suas caractersticas, muitos no conseguiriam
corresponder ao objetivo almejado de oralizao. Na narrativa da autora, evidenciase a afirmao de que, mesmo que houvesse estes pontos de vistas diferentes
oralizao, o processo histrico impunha o Oralismo enquanto filosofia educacional.
Novamente, estes pontos de vistas diferentes caracterizam, no mnimo, uma
divergncia em relao ao tipo de trabalho que era desenvolvido. Talvez novas
pesquisas possam revelar a constituio de campos de foras contrrios
oralizao.

49

O Oralismo adotado oficialmente em 1911, e a partir de 1957, proibida a

utilizao da lngua de sinais em sala de aula. Tambm este perodo digno de
investigao, na medida em que se passam 46 anos da implantao at a proibio
do uso da lngua de sinais em 1957. Portanto, presume-se que durante estes 46
anos era permitido ou talvez houvesse profissionais que utilizavam sinais no
processo de ensino-aprendizagem. Na possibilidade de comprovao de que isto de
fato ocorria, ter-se-ia aqui, ou a constituio de territorialidades de resistncia, ou
mesmo a constituio de campos de fora por parte dos profissionais em que a
proibio talvez assinale o limite das divergncias de procedimentos educacionais
cujo resultado seria a vitria de um projeto em detrimento de outros. Mesmo com a
proibio, os alunos surdos, como j foi relatado em outros momentos histricos,
usavam a lngua de sinais no recreio e corredores da escola. Percebe-se aqui, a
constituio de territorialidades de resistncia dos alunos surdos na perpetuao de
sua cultura.
A partir da dcada de 1930, o trabalho de normalizao do surdo
intensificado juntamente com os referenciais da medicina, caracteriza-se tambm a
viso de deficincia em relao aos alunos surdos. Importante destacar que, at
1932, as meninas surdas no eram aceitas na instituio sendo criado, em 1933, o
Instituto Santa Teresinha em So Paulo destinado ao pblico feminino.
S (1999, p.76) lembra que o INES recebeu alunos de vrias regies do Brasil
possibilitando a divulgao da LIBRAS em todo territrio nacional, tornando-a nica
Lngua de Sinais de Surdos (j que existe a Lngua de Sinais da tribo Urubu-Kaapor)
em todo pas, em sua estrutura bsica, havendo apenas alguns dialetos regionais.
Atualmente, segundo o relato de Moura, h a introduo de classes bilnges
no INES, e muitos profissionais esto repensando suas propostas de ensino.
A Comunicao Total no Brasil, como j havia sido mencionado, foi
introduzida no pas por Ivete Vasconcelos, atravs de um documento distribudo pelo
Gallaudet College, divulgado pelo Centro Internacional da Surdez , com sede em
Washington (S, 1999, p.105). Alguns profissionais do INES passam a adotar a
proposta da Comunicao Total, enquanto outros permanecem com o Oralismo.
O Bilingismo passa a ser divulgado no Brasil nos anos 80, aps pesquisas
sobre a LIBRAS, cuja divulgao proporcionou o questionamento da possibilidade
de sua utilizao no processo de ensino-aprendizagem. Brito, em 1981, na 33

50

Reunio Anual do SBPC, fala sobre o Bilingismo. Em 1986, o Centro SUVAG, em

Pernambuco, adota o Bilingismo como abordagem educacional.
Inicialmente, Brito, a partir de determinaes internacionais para abreviao
das lnguas de sinais, abrevia a Lngua de Sinais Brasileira para LSCB (Lngua de
Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros). Indica Centros Urbanos para diferenciar
da LSKB (Lngua de Sinais Kaapor Brasileira, dos ndios Urubu-Kaapor do Estado
do Maranho). Posteriormente, Brito passa a utilizar a abreviao LIBRAS (Lngua
Brasileira de Sinais) que foi criada pela prpria comunidade surda para designar a
LSCB.14
Alguns estados do Brasil reconhecem em forma de lei a LIBRAS como lngua
como o Estado de Minas Gerais (Lei n.o 10.397 de 10/01/91), o Rio Grande do Sul
(Lei n.o 11.405 de 31/12/1999) e em 24 de abril de 2002 o reconhecimento no Brasil
pela Lei Federal N.o 10.436.
Em 1993, aps o II Congresso Latino-Americano de Bilingismo no Rio de
Janeiro e o Simpsio Internacional de Lnguas de Sinais e Educao do Surdo, em
So Paulo, a sigla LIBRAS passa a ser reconhecida pela comunidade acadmica
(S,1999, p.139).
Na dcada de noventa, houve uma maior adeso ao Bilingismo como
abordagem educacional, mas na realidade, as trs abordagens educacionais
(Oralismo, Comunicao Total, Bilingismo) continuam sendo adotadas em todo
territrio brasileiro, provocando, como nos lembra Goldfeld (2001, p.30) muitas
discrdias e muitos conflitos entre os profissionais o que refora a necessidade de
estudo destas diferentes abordagens com o intuito de elaborao de uma
metodologia (e porque no dizer teoria) de ensino capaz de utilizar e desenvolver as
potencialidades dos alunos surdos.
Tal perspectiva, certamente no eliminar as controvrsias e divergncias,
mas pode representar uma nova caminhada no sentido de questionar a tendncia
maniquesta de boas e ms abordagens educacionais, ou conforme as palavras de
Skliar (1997) produzir rupturas na lgica binria de oposies (Bhabha, 1994)
especfica da educao especial.15 O autor comenta que, em relao ao Oralismo,
14

As informaes deste e do pargrafo anterior foram obtidas em: Goldfeld (2001, p.30).
O autor, citando Bhabha (1994) exemplifica a lgica binria de oposies na educao especial: normalidade /
patologia, ouvinte / surdo, educao / reeducao, sade / infermidade, inteligncia / deficincia, grupos
hegemnicos / grupos de excludos, identidade / deficincia, maioria / minoria, eficincia / deficincia, incluso /
excluso, oralidade/gestualidade etc. Skliar (1997b).

15

51

por exemplo, a produo acadmica j analisou as conseqncias negativas

acarretadas no processo educativo, apontando uma possibilidade inversa de
pesquisar os aspectos positivos ou elementos das diferentes abordagens
educacionais que possam contribuir para a elaborao de uma proposta de ensino
de qualidade.
Para finalizar esta seo, no poderia deixar de ser mencionada a Federao
Nacional de Educao e Integrao de Surdos FENEIS criada em 16 de maio de
1987, dirigida por surdos, em substituio a Federao Nacional de Educao e
Integrao dos Deficientes Auditivos FENEIDA criada em 1977 com direo
ouvinte. Saliento o aspecto da direo por considerar importante os surdos no
apenas serem os protagonistas de suas reivindicaes mas tambm o carter que a
federao passa a desempenhar sob a sua direo. Prova disto, a supresso da
expresso deficientes auditivos do nome da entidade, o que caracteriza a luta da
comunidade surda em relao ao reconhecimento dos direitos dos surdos como uma
diferena e no deficincia. A FENEIS tem assumido a responsabilidade de
divulgao da lngua e da cultura surda, promovido eventos educacionais e de
integrao dos surdos possuindo regionais em diversos estados do Brasil. Entre
suas realizaes, pode-se citar a criao do Comit Pr- Oficializao da Lngua de
Sinais em 1995 no Rio de Janeiro e a constante mobilizao pela regulamentao
da LIBRAS em todo territrio nacional.
Conforme colocado, o material pesquisado no possibilitou o aprofundamento
das configuraes de campos de foras, nem a constituio de territorialidades de
resistncias, embora tenha oferecido indicaes de que os mesmos tenham ocorrido
de forma semelhante a outros pases conforme o relato do captulo 1.
Uma outra observao diz respeito peculiaridade de implantao ou mesmo
hibridizaes das abordagens educacionais cuja investigao pode ser conduzida
como resgate histrico que abandone a lgica binria maniquesta com o intuito de
resgate epistemolgico da educao de surdos no s no Brasil como no mundo.
2.1 Educao de Surdos no Rio Grande do Sul
O mesmo comentrio feito sobre a carncia bibliogrfica para o resgate da
educao de surdos no Brasil, tambm pertinente em relao ao Estado do Rio
Grande do Sul. As informaes aqui apresentadas

foram possveis graas ao

52

trabalho de Gladis Perlin: Histria da Lngua de Sinais no Rio Grande do Sul16 no

qual a autora adverte a necessidade da realizao de pesquisas que resgatem a
Histria da Lngua de Sinais no Estado, o mesmo se estende tanto para a Histria
da Educao como para a Histria dos Surdos.
Devido carncia de bilbiografia, Perlin optou pela realizao de entrevistas
com o intuito de resgatar o processo histrico de utilizao da Lngua de Sinais no
Rio Grande do Sul a partir do ano de 1927. De acordo com a autora, a professora
Louise Schmit, cuja orientao terica era o Oralismo de Samuel Heinicke, foi a
responsvel pela criao do Instituto Ipiranga destinado aos surdos no municpio de
Porto Alegre.
Era proibida a comunicao em lngua de sinais. Os alunos que a utilizassem,
sofriam castigos como ficar de p atrs da porta da sala de aula at o uso de
palmatria. Tal como aconteceu em outros pases do mundo, os alunos resistiram
proibio ensinando a lngua uns para os outros em momentos e lugares em que a
vigilncia ouvinte no se fazia presente como nos banheiros e no intervalo das
aulas.
A autora relata que no Instituto Ipiranga que surge os primeiros sinais, os
quais foram aprimorados nos encontros entre surdos nas proximidades da Rua da
Praia, destacando a Rua da Praia, em frente s Lojas Americanas, como o local em
que houve o aprofundamento de conhecimento da lngua de sinais que contou
tambm com a influncia de surdos que estudaram em So Paulo, Rio de Janeiro,
alm de pases como Uruguai, Argentina e a ASL dos Estados Unidos.
Alm destas influncias, uma referncia importante para divulgao,
aprimoramento e aprofundamento da complexidade da estrutura da lngua de sinais
foi a fundao da Associao de Surdos do Rio Grande do Sul, hoje localizada na
Rua Salvador Frana, onde continua como local de encontro e divulgao da cultura
surda.
Em setembro de 1996 a lngua de sinais foi oficializada no municpio de Porto
Alegre e em 1999 no Estado do Rio Grande do Sul. Destaque importante neste
processo de mobilizao para aprovao da LIBRAS no Estado e no municpio de
Porto Alegre a mobilizao constante do Escritrio Regional da FENEIS no Rio
Grande do Sul.
16

PERLIN, Gladis. Histria da Lngua de Sinais no Rio Grande do Sul. Canoas: Universidade
Luterana do Brasil, Curso de LIBRAS Nvel II, 2000.

53

Conforme mencionado anteriormente, o texto de Perlin foi utilizado para este

breve relato sobre a Histria da Educao de Surdos no Rio Grande do Sul, embora
o objetivo da autora tenha sido o resgate da Histria da Lngua de Sinais e no
propriamente a Histria da Educao do Rio Grande do Sul, o que justifica a autora
ter feito meno a duas instituies de ensino: o Instituto Ipiranga e uma escola que
havia surgido na Rua Duque de Caxias poucos anos depois fundao do Instituto
Ipiranga.
Para resgate da Histria da Educao de Surdos do Rio Grande do Sul seria
necessrio o resgate do histrico de outras escolas que, neste trabalho, apenas
sero citadas, j que no meu objetivo direcionar minha anlise para a Histria da
Educao de Surdos no Rio Grande do Sul, necessitando para isso um trabalho
especfico. A Escola Especial Concrdia no municpio de Porto Alegre, a Escola
Estadual Padre Rus em Esteio, a Escola Helen Keller de Caxias do Sul certamente
exigem um trabalho de resgate histrico dada a influncia que estas escolas
exerceram e continuam exercendo no Estado do Rio Grande do Sul, o que ficar
ilustrado, pelo menos em relao a Escolas Especial Concrdia e a Escola Helen
Keller, quando abordarei a Histria da Educao de Surdos no municpio de Canoas.
Gostaria de voltar ao texto de Perlin para afirmar que a consulta ao mesmo
colaborou para meu objetivo de resgatar, atravs da investigao histrica, a
existncia, que tambm exige uma investigao mais aprofundada, da configurao
dos dois campos de fora norteadores de territorialidades no processo histrico
educacional dos surdos: O Ouvintismo, que, conforme o relato expressou-se
inicialmente na abordagem do Oralismo e o Bilingismo que se configurou como
territorialidade de resistncia atravs da convivncia dos surdos na qual eles
preservaram e aprofundaram a estrutura da Lngua de Sinais.
No entanto, o Bilingismo, enquanto abordagem educacional, no ficou
explcito sobre a sua ocorrncia uma vez que na leitura do texto de Perlin o Oralismo
foi a abordagem mencionada, necessitando portanto, que se investigue escolas que
tenham adotado a lngua de sinais, como principal referncia de ensino, antes dos
anos 80 do sculo XX, j que nesta dcada houve uma maior aderncia a
abordagem Bilnge.
Necessita-se portanto, uma investigao tanto da histria das abordagens
pedaggicas como da configurao dos campos de foras j citados na sua

54

especificidade de expresso local comparada as caractersticas globais, quer nas

semelhanas, quer em suas diferenas de manifestao regional.
2.2 A Educao de Surdos no Municpio de Canoas
A Educao de Surdos no municpio de Canoas tambm um tema que
requer uma pesquisa especfica que no o objetivo deste trabalho, pois tal
empreendimento exige pesquisa de fontes documentais tanto escritas como orais
referentes a entrevistas dos agentes sociais envolvidos como educadores, pais,
alunos e comunidade surda.
Embora no tenha realizado uma busca exaustiva de fontes escritas, tive
acesso apenas a uma notcia publicada no DEFICIENTCH17 que resgata o incio da
educao de surdos no municpio de 1984 1988. Acredito que as fontes escritas
so poucas, exigindo como metodologia de pesquisa entrevistas com os sujeitos
sociais envolvidos neste processo histrico.
A narrativa sobre o Histrico da Educao de Surdos no municpio de
Canoas, tem por objetivo apenas de situar historicamente minha prpria experincia
educativa com a incluso de alunos surdos na Educao de Jovens e Adultos da
Escola Municipal de Ensino Fundamental Farroupilha e, na medida do possvel,
analisar as propostas poltico-pedaggicas divergentes tendo como matrizes
norteadoras as mesmas utilizadas no decorrer deste trabalho: os referenciais
Ouvintistas e Bilnge bem como a possibilidade de investigao da existncia de
hbridizaes como variaes decorrentes da adoo de um dos referenciais j
citados ou da interao de ambos.
Para concretizar este objetivo, foram entrevistadas quatro profissionais que
vivenciaram o processo educativo dos alunos surdos no municpio. No tenho a
pretenso de pensar que as entrevistas tenham resgatado o histrico educativo dos
surdos no municpio, pois como j afirmei, seria necessria a realizao de uma
busca exaustiva de documentao escrita para realmente constatar a sua
insuficincia enquanto fonte histrica, como tambm a necessidade de entrevistar
outros profissionais da educao e os demais agentes sociais envolvidos conforme
j mencionado.
17

DEFICIENTCH. D.A tem Comunicao Total na Escola caro. Ano III N.0 24.
Circulao dirigida.

ago.88.

55

Saliento portanto, o carter parcial das entrevistas enquanto resgate histrico,

mas tambm sua parcialidade histrica como constituinte do prprio histrico uma
vez que as entrevistadas tambm foram sujeitos atuantes uma vez que participaram
deste processo.
As

perguntas

elas

formuladas

tiveram

como

objetivo:

situar

desenvolvimento histrico da educao de surdos no municpio enquanto processo

geral na perspectiva de resgatar as abordagens educacionais adotadas direcionadas
aos alunos surdos; resgatar a percepo pessoal da vivncia de cada uma no
decorrer do desenvolvimento histrico; a abordagem educacional na qual elas
acreditam que corresponda melhor a um ensino de qualidade e opinio pessoal
sobre a incluso ou no de alunos surdos com alunos ouvintes no Ensino
Fundamental.
Os critrios utilizados para a escolha das quatro profissionais entrevistadas
foram:

profissionais que tivessem acompanhado a educao de surdos no

municpio desde o incio do processo educativo em classes especiais em

escolas de ensino regular da rede municipal de ensino at a proposta atual
de incluso de alunos surdos com alunos ouvintes na rede de ensino
municipal.

Duas profissionais favorveis incluso de surdos no ensino regular

contrrias a escolas exclusivas para surdos e duas profissionais com

posicionamento contrrio a incluso de surdos no ensino regular e
favorveis a existncia de escolas exclusivas para surdos.
O primeiro critrio selecionado teve por objetivo a tentativa de uma primeira
aproximao do histrico da experincia educacional com alunos surdos e realizar
uma primeira aproximao do resgate histrico de educao de surdos no municpio.
Quanto ao fato de priorizar profissionais que tenham iniciado e permaneam
envolvidas com a educao de surdos, justifica-se pelo fato

de que alguns

profissionais que iniciaram o processo de ensino-aprendizagem com alunos surdos

no estarem mais envolvidos, podendo no ter

acompanhado o processo

educacional, principalmente mais recentemente em que se processou a polmica da

incluso ou no de alunos surdos no ensino regular.
O segundo critrio selecionado deve-se ao fato de que, na minha opinio, as
duas grandes matrizes de campos de foras opostos: Ouvintismo e Bilingismo,

56

expressam-se hoje tambm pelo debate da incluso ou no de alunos surdos no

ensino regular. A incluso dos surdos no ensino regular expressa a oposio dos
dois projetos educacionais citados no sentido de que, a incluso, na verdade, oculta
a opresso de uma cultura sobre outra, oculta a diferena que passa a ser vista
como diversidade da cultura majoritria, caracterizando o colonialismo curricular.
Mesmo com a garantia prevista em lei de que um aluno surdo incluso tenha
direito a um intrprete da lngua de sinais, ainda assim, no est contemplada a
construo de identidade com seus iguais, dilui-se suas caractersticas culturais as
quais devem ser buscadas na assimilao da cultura majoritria como referencia
cultural de pertencimento. Portanto, a incluso representa a verso atual de
oposio de projetos opostos de avanos e recuos de territorialidades conforme foi
exposto no resgate histrico da educao de surdos anteriormente.
Foram solicitadas as entrevistadas que relatassem suas vivncias em
linguagem coloquial, sem preocupao de preciso de conceitos, datas ou nomes
que pudessem ter esquecido, visto que o propsito de resgate partiu das prprias
experincias vivenciadas mediante a

memria perceptiva das entrevistadas do

histrico educativo. Portanto, a metodologia utilizada aproxima-se dos referenciais

da histria oral, a qual assume as limitaes de inexatido de dados, de datas, mas
que no deixa de contribuir enquanto fonte histrica, como elemento constituinte do
processo histrico ao qual pretende-se resgatar.
A utilizao das entrevistas est organizada da seguinte maneira: inicialmente
narrar o histrico do processo educativo do municpio a partir da convergncia de
informaes coincidentes em relao aos fatos narrados. Este procedimento tem por
objetivo a narrativa diacrnica da histria de educao de surdos com fins de situar a
evoluo histrica deste processo.
No segundo momento, apresentar o depoimento das entrevistadas
favorveis ou no incluso. Com intuito de preservar a identidade das
entrevistadas, sero utilizadas as letras A, B, C e D para identificao dos
depoimentos.
2.2.1 O Incio da Educao de Surdos no Municpio de Canoas
A educao de surdos no municpio de Canoas, por iniciativa do poder pblico
municipal, de acordo com o jornal DEFICIENTCH (ago/88), iniciou-se em 1984, na

57

Escola Municipal de Ensino Fundamental caro em regime de classes especiais com

a professora Miriam Alves Bides e posteriormente com as professoras Silvia Regina
Selbach Meireles e Valdenira de Oliveira.
Em 1986, a escola passou a contar com a colaborao das professoras
Sandra Regina Meira Dieter, Crmen Eni Santos Pereira, Everli Kern Chaves,
Teresinha Perptua e Rosngela da Rosa. A Comunicao Total, conforme nos
relata a notcia de jornal, foi a proposta pedaggica adotada. Os alunos passavam,
no primeiro momento, por uma avaliao mdica e depois por uma avaliao
pedaggica para serem includos em uma das turmas. As classe especiais estavam
estruturadas da seguinte forma: Jardim A (para alunos que nunca tinham
freqentado uma escola); Jardim B (para os que j tinham alguma experincia com a
cultura escolar); Jardim II; Preparatrio I; Preparatrio II; Pr-Alfabetizao e
Primeira Srie, no havendo limite de tempo para permanncia em nenhuma das
fases. Os alunos poderiam ser promovidos para fase seguinte dependendo da
aprendizagem por eles apresentada.
No relato das entrevistas, o municpio passou a oferecer tambm, a partir de
1985, a Sala de Reeducao destinada a atender alunos portadores de
necessidades especiais e alunos com dificuldade de aprendizagem. Em 1986,
alunos surdos inclusos no ensino regular tambm eram encaminhados para este
atendimento.
Na Escola caro a nfase dada ao ensino era para a oralizao. Para que
houvesse a oficializao das turmas de classe especial para surdos, era necessrio
o desenvolvimento do ensino de oralizao tambm realizado na Sala de
Reeducao. A turma implantada na Escola caro foi realizada atravs de um projeto
da Fundao de Articulao e Desenvolvimento de Polticas Pblicas para Pessoas
Portadoras de Deficincia e de Altas Habilidades no Rio Grande do Sul FADERS
e da Secretaria de Educao do Estado do Rio Grande do Sul.
Nesse projeto, havia um programa estruturado o qual os professores
deveriam seguir para posterior avaliao da FADERS. As turmas foram sendo
implantadas aos poucos, iniciando com os pr-escolares que consistia na
alfabetizao em duas etapas com durao de um ano letivo para cada uma. Como
o municpio necessitava de tempo para especializar professores, as turmas prescolares passaram a ter mais etapas, pois a Primeira Srie do Ensino Fundamental

58

no era oficializada, necessitando de muitas exigncias para sua efetivao, o que

veio a ocorrer somente em 1990.
Segundo depoimentos, a orientao dada pela FADERS era de no utilizar
sinais na educao dos surdos, sugeria-se que as professoras colocassem as mos
para trs para no estimular os alunos a utilizarem gestos, pois [...] O surdo tem
capacidade e tu fala porque o surdo tem que falar, tem que oralizar (depoimento
professora D).
domsticos

18

Na ansiedade de se comunicar, os alunos utilizavam sinais

e era recomendado s professoras que [...] no podia [...] mandava o

aluno parar e, fala com ele e dizia: fala, fala, fala![...] (depoimento professora A).
A necessidade de comunicao fez com que, algumas profissionais,
insatisfeitas com os resultados obtidos, tambm passassem a utilizar gestos para se
fazerem entender pelos alunos conforme o seguinte depoimento:
A gente tinha sensibilidade, ficava preocupada com aquilo, a gente no
podava, aceitava e a gente tambm comeou a sentir aquela necessidade
tambm. Alguma coisa, quando eles no entendiam, a gente tambm
utilizava sinais, mas da era uns sinais que a gente no sabia como que
tinha sado, era uma coisa bem emprica. Era a necessidade de
comunicao. Tinha alunos que at conseguiam falar, mas aqueles que no
conseguiam se tornavam extremamente agressivos, se jogavam no cho,
viravam a classe: Vejam, por favor, me entendam, algum precisa me
entender.A gente no tinha familiarizao com a Lngua de Sinais. (
Professora A)

Segundo o depoimento da professora A, a dificuldade de comunicao e a

ansiedade dos alunos em se fazer entender que propiciava a tolerncia e at
mesmo a necessidade de, eventualmente, [...] alguma coisa, quando eles no
entendiam [...] utilizar gestos ou mesmo sinais para dar significado a comunicao,
ao processo de ensino-aprendizagem. O trabalho desenvolvido em sala de aula
exigia, mesmo que as profissionais concordassem ou quisessem seguir as
orientaes sugeridas, uma variao da proposta pedaggica a elas apresentada de
oralizao sem utilizao de sinais. Esta variao, na necessidade de utilizar gestos
e sinais, expressava a insatisfao com os resultados obtidos [...] A gente tinha
sensibilidade, ficava preocupada com aquilo [...]. A insatisfao provoca o
questionamento da proposta, faz com que as profissionais pensem em novas

18

Conceito utilizado para referir-se aos sinais que a criana surda desenvolve no ambiente familiar
para comuincar-se com seus familiares.

59

alternativas, at mesmo na possibilidade de aprender e utilizar a Lngua de Sinais na

sua prtica docente:
Em 1993 comecei a dar aulas para eles (surdos). Sem saber nada, sem
saber um sinal. S sabia dar oi. Os dois primeiros sinais que eu aprendi foi
professora burra porque eles entenderam na hora que a professora no
sabia fazer sinal nenhum. Eu fiquei quebrada! A, resolvi que no. Espera
a, esto precisando de mim e eu estou precisando deles. Eu estou aqui
dentro. Vou ter que falar a lngua deles, pelo menos. Foi onde eu comecei a
aprender a lngua (de sinais) com os surdos, em 1993. (professora D)

Observa-se que, no relato da professora D, a constatao por parte dos

alunos de que a professora no tinha conhecimento da lngua de sinais, o que leva
a concluir que outras professoras j a utilizassem, mesmo porque a professora D
menciona que o fato descrito ocorreu em 1993, neste ano j se desenvolvia a
Comunicao Total enquanto abordagem educacional a nortear o trabalho
pedaggico no municpio em relao aos alunos surdos.
De acordo com as informaes do depoimento da professora A, a
Comunicao Total passou a ser adotada a partir de 1987. A insatisfao com os
resultados educacionais obtidos fizeram com que as professoras fossem em busca
de novos referenciais obtidos pelo contato com a Escola Especial Concrdia que
havia adotado a Comunicao Total como proposta pedaggica. [...] Da, ento,
comeou a entrar naquela questo assim:faam tudo o que vocs quiserem, pode
at plantar bananeira, fazer teatro, expresso corporal, mas o aluno tem que
entender de qualquer forma, no necessariamente s atravs da fala [...]
(professora A)
Atravs do contato com a Escola Concrdia, as profissionais comearam a
trabalhar com Sinais [...] que vinha do Concrdia [...] junto com a Comunicao
Total, tambm continuava o Oralismo [...] (professora A). Portanto, a julgar por esta
declarao, pressupe-se que no trabalho dirio desenvolvido pelas professoras,
houve variaes ou hibridizaes de ambas abordagens educacionais causadas
pela influncia exercidas uma sobre a outra, tanto em relao aos respectivos
referenciais tericos, como em relao prtica diria das professoras, pois na
adoo de uma nova teoria, subsistem resqucios da que existia anteriormente de
maneira consciente ou mesmo inconsciente.
Devido resistncia da Comunidade Escolar da Escola caro, de rejeio a
incluso de alunos surdos e por acreditar-se que havia um nmero significativo de

60

surdos no Bairro Mathias Velho, em 1990, as classes especiais de surdo foram

transferidas para a Escola Municipal de Ensino Fundamental Joo Palma da Silva.
Um outro fator importante para a transferncia das classes especiais para
surdos para a Escola Joo Palma da Silva foi o fato de se considerar que o trabalho
realizado e a estrutura que este exigia s poderiam ocorrer nas escolas especiais.
Com a finalidade de obter maiores recursos, comeou a luta pela escola especial,
ocasionando a transferncia para a Escola Fundamental de Ensino Especial Joo
Palma da Silva.
Segundo o depoimento da professora A, a incluso das classes de surdos na
escola teve uma boa aceitao pela Comunidade da Escola Joo Palma da Silva.
Nas palavras da professora: [...] hoje a gente chega concluso [sobre a aceitao
dos surdos na escola] porque ali estavam surdos muito diferentes, tinha muita
diversidade: aqui tinha muitas invases, meninos em situao de risco, em situao
de pobreza absoluta...toda uma diversidade que existe hoje a nvel social, a gente
tinha ali dentro. Ento por isso, tudo ali era tranqilo [...] (professora A).
Com a Comunicao Total que [...] para eles [surdos] era mais tranqilo e
para ns tambm, o pessoal comeou a parar para pensar mais sobre a surdez:
Quem este surdo? Que histria ele tem para nos contar? O que ns realmente
queremos com o surdo? [...] (professora A).
Estes questionamentos resultaram em pontos de vistas diferenciados em
relao educao de surdos, pois tiveram profissionais que continuavam
acreditando na necessidade da oralizao dos surdos, outras que priorizavam a
comunicao contando tambm com a utilizao da fala e ainda profissionais que
apostavam na lngua de sinais como principal instrumento educativo.
O confronto de idias ocorreu em 1992, por ocasio da eleio da direo da
Escola Joo Palma da Silva havendo duas chapas: de um lado uma chapa que
defendia a continuidade da Comunicao Total, a qual saiu vencedora, e de outro, a
chapa que priorizava a utilizao da lngua de sinais no processo educativo e a
necessidade de uma escola s para surdos.
As professoras na realizao do trabalho docente, dividiam-se entre
referenciais do Oralismo e da Comunicao Total, sendo que entre as partidrias da
Comunicao Total havia aquelas que priorizavam a utilizao da LIBRAS como
ficou evidenciado no relato da professora D citado anteriormente. A perspectiva do
Bilingismo comea esboar-se no municpio ganhando fora aps 1994, ano em

61

que foi realizado o I Seminrio Internacional sobre Bilingismo no municpio de

Caxias do Sul.
A partir de 1996, comeou a mobilizao contando com a participao de
pais, alunos e adultos surdos e algumas professoras defensoras do Bilingismo da
Escola Joo Palma da Silva pela criao de uma escola para surdos no municpio.
Foi organizado pelas mes de surdos um abaixo assinado com 2000 assinaturas
colocando a necessidade da criao da escola, entregue ao prefeito Hugo Lagranha
o qual manifestou seu apoio.
Para que houvesse aprovao, as mes organizaram uma manifestao na
Cmara dos Vereadores onde o professor surdo Carlos Roberto Martins falou da
importncia da lngua de sinais e da criao da escola. A lngua de sinais foi
oficializada em dezembro de 2001, Lei 4.596/01 e a escola foi aprovada por
unanimidade pelos vereadores.
A escola foi oficializada no dia 31 de janeiro de 2003, com o nome de Escola
Municipal de Ensino Fundamental Especial para Surdos Vitria, sendo inaugurada
em 19 de maro de 2003. O nome foi escolhido pelas mes que organizaram o
movimento, certamente para enfatizar a luta por elas protagonizada pela aprovao
da escola, j que na Secretaria de Educao havia especialistas contrrios idia
de uma escola para surdos e defensores da incluso de surdos no ensino regular.
Os profissionais partidrios da incluso tambm se colocaram como
protagonistas de um outro projeto: a incluso de surdos no Ensino de Jovens e
Adultos do Municpio.
2.2.2 A Incluso de Surdos na Educao de Jovens e Adultos
Os estudantes surdos da Escola Joo Palma da Silva, devido ao processo
demorado de ensino destinado a eles, contavam em mdia 18 ou 19 anos em 1996,
ano em que houve a incluso dos mesmos no Ensino de Jovens e Adultos da Escola
Municipal de Ensino Fundamental Gonalves Dias. Portanto, ao mesmo tempo em
que havia um movimento de mes para conquistar uma escola exclusiva

para

surdos, tambm se processava um movimento que acreditava na incluso de surdos

na escola regular encaminhado pela Equipe de Educao Especial da Secretaria
Municipal de Educao de Canoas.

62

A idia de incluso dos surdos no EJA surgiu a partir de um projeto

desenvolvido na Escola Joo Palma da Silva para introduzir o surdo no mercado de
trabalho. O trabalho foi iniciado em uma turma com a presena de surdos e ouvintes
com a l e 2 etapa das sries iniciais com surdos e ouvintes em uma nica sala de
aula, havendo a separao das duas etapas no ano seguinte. Foi desenvolvido um
trabalho com a comunidade escolar sobre cultura surda, lngua de sinais dando-se
nfase ao fato do surdo usar o corpo para falar fato que era motivo de deboche,
achando que os surdos queriam brigar, ento foi desenvolvido um trabalho para que
os ouvintes entendessem que no era briga e sim, que era o jeito deles (professora
B).
O Ensino de Jovens e Adultos da Escola Gonalves Dias estruturado em
quatro etapas correspondentes s sries iniciais do Ensino Fundamental. Em 2000,
os alunos surdos haviam concludo as sries iniciais, sendo encaminhados para o
Curso de Suplncia de Jovens e Adultos, sries finais do Ensino Fundamental, na
Escola Municipal de Ensino Fundamental Farroupilha na qual foram inclusos em
turmas de ouvintes. Tambm organizado em quatro etapas semestrais, no ano de
2001 houve a primeira formatura de 03 alunos surdos da Escola Farroupilha.
No incio do primeiro semestre de 2000, houve uma reunio com
representantes da Equipe de Educao Especial da Secretaria de Educao do
municpio, na qual foi comentada a Comunicao Total como alternativa vivel para
a incluso dos surdos no Ensino de Jovens e Adultos. Argumentou-se tambm que a
incluso de alunos com necessidades especiais no ensino regular coloca-se como
uma medida progressista no sentido de contribuir para o fim do preconceito, para
promover a integrao social dos portadores de necessidades especiais, como
tambm, para acabar com a segregao social dessas pessoas.
Esses argumentos tinham por finalidade convencer os professores de que a
incluso, na realidade, seria em prol da democracia no sentido de que todas as
pessoas tm direito educao e que a incluso seria um instrumento de combate
ao preconceito e a segregao. A incluso ou no de alunos com necessidades
especiais no ensino regular passou a ser motivo de discusso em nossa escola,
levando-me a inclu-la neste trabalho. No primeiro momento, a deciso tinha por
justificativa a Lei de Diretrizes e Bases da Educao que impunha, em forma de lei,
a incluso e ns professores da Escola Farroupilha, favorveis ou no a incluso,
preparados ou no, teramos que nos adequar a esta realidade.

63

No segundo momento, aps leituras sobre a Histria da Educao de Surdos,

cheguei concluso de que a incluso, na verdade, representa, neste momento
histrico, a imposio da cultura ouvinte majoritria sobre a cultura surda, onde o
processo de campos de foras opostos vem se processando, pelo menos de forma
documental, nos quatro ltimos sculos.
Em vista disto, para caracterizar esta oposio de campos de foras opostos
em nvel local, decidi transcrever os depoimentos das quatro entrevistadas e suas
perspectivas em relao incluso.
2.2.3 A Incluso de Surdos no Ensino Regular Segundo os Depoimentos das
Entrevistas
O primeiro depoimento selecionado, o da professora A, cujo posicionamento
favorvel incluso evidenciou-se nas crticas Escola Municipal de Ensino
Fundamental de Educao de Surdos Vitria:
A Escola Vitria para mim foi um pedregulho, uma pedra que botaram no
caminho. Da Escola Vitria a gente teve muito avano de integrao do
surdo com o ouvinte, atravs desta integrao se conseguiu esta grande
viso, de grande conhecimento da Lngua de Sinais: o avano que teve de
respeitar a linguagem do surdo a gente aprendeu muito e vai se aprender
com o Vitria [...] Se viesse perguntar para mim: Vamos construir o Vitria?
No vamos construir o Vitria, porque eu acho que vai ser um
retrocesso...Eu vejo assim, que o Vitria pode ser um fator de integrao do
surdo e ouvinte na sociedade a partir do momento que a gente tiver assim,
que este surdo, no se colocar o surdo l dentro e, aqui um lugar s de
surdo [...] Aquela mentalidade assim, surdo, escola para surdo, aqui s
entra surdo, aqui ns s vamos fazer linguagem de sinais...eu acho que se
for uma escola aberta para repensar a cultura do surdo, repensar a histria
do surdo...para levar a histria do surdo l pra fora, vai ser bem legal. Mas
s tenho medo do surdo segregado. Vai sair da escola (e) l fora como vai
ser? Mas se for aberta para uma troca de cultura vai ser bem melhor, tanto
para cultura surda como para a ouvinte. O surdo no est ali s para cultura
dele, mas vo abrir tambm para cultura ouvinte e o ouvinte tambm tem
que se abrir para esta cultura.

importante salientar, que no momento da realizao das entrevistas solicitei

que as entrevistadas falassem em linguagem coloquial, da a transcrio por vezes
no corresponder literalmente s normas da estrutura da lngua portuguesa escrita,
como por exemplo a expresso: [...] da Escola Vitria a gente teve muito avano de
integrao de surdo e ouvinte [...] saliento tambm que a expresso usada [...]

64

pedregulho, uma pedra no caminho [...] no teve a conotao pejorativa no sentido

de desmerecimento da escola e sim no sentido desta colocar-se como um entrave
ao entendimento da entrevistada sobre integrao de culturas, uma vez que a
mesma demonstra a preocupao de que a existncia de uma escola de surdos
poderia provocar a segregao dos mesmos em detrimento da integrao de
culturas diferentes. Pedregulho no sentido de representar o avano de uma
territorialidade que no a sua, ou seja, uma territorialidade de uma escola exclusiva
para surdos e no de uma escola de incluso de surdos e ouvintes. Esta expresso
caracteriza no s a contrariedade do avano de uma territorialidade divergente,
como tambm a oposio de campos de foras opostos que vem sendo comentado
desde o incio deste trabalho.
Observa-se em seu discurso a meno de [...] grande viso, de
conhecimento da lngua de sinais: o avano que teve que respeitar a linguagem do
surdo a gente aprendeu muito e vai se aprender com o Vitria [...] caberia aqui a
pergunta: grande viso de quem? Certamente que dos ouvintes, mas e o
aprofundamento da lngua de sinais que o surdo tem direito? Ser que estaria
igualmente contemplado em uma escola de incluso? Penso que no, pois na
escola de ensino regular os ouvintes tm oportunidades de aprofundar o
conhecimento da complexidade de sua lngua, o mesmo no acontece com o surdo
incluso, pois a utilizao da lngua de sinais serve apenas como um instrumento de
comunicao para ensino das disciplinas escolares e da lngua majoritria.
Portanto, o contato com os surdos contribui mais para a educao de ouvintes
no sentido de conhecer uma outra lngua e cultura, sendo positivo, na melhor das
hipteses, o respeito por esta cultura, o respeito pelo diferente. Talvez o mesmo no
possa se dizer do surdo devido dificuldade de comunicao, a fragmentao de
conhecimento a qual tem acesso, o papel secundrio dado a sua lngua no processo
educativo acabando por caracterizar uma assimetria de oportunidade de
conhecimento quando comparado ao ouvinte.
Uma outra observao em relao ao discurso da professora A refere-se
incluso como promotora da integrao social. Aqui caberia a pergunta feita por
Sacks (1990, p.42) quando questionava o tempo empregado para o ensino da fala:
O que melhor, integrao ou educao? Penso, que a qualidade de educao
dada ao surdo incluso pouco questionada como se a incluso fosse soluo para a
integrao social. O questionamento de Sacks pertinente no sentido de que o

65

investimento maior deve ser na qualidade de ensino, pois uma vez desenvolvidas as
potencialidades do surdo certamente isso ter reflexos positivos na integrao social
to almejada.
O discurso manifesta a inviabilidade da integrao social em uma escola
exclusiva de surdos [...] no se colocar o surdo l dentro e, aqui um lugar s de
surdo [...]. A julgar por esta colocao, a expresso [...] se for uma escola aberta
[...] pressupe a necessidade de uma escola de incluso de surdos e ouvintes, mas
ao mesmo tempo tambm pressupe a idia de uma escola exclusiva de surdos que
mantenha contato interativo com a sociedade majoritria. Neste sentido, a
configurao dos campos de foras opostos demarca flexibilidade de posio de
aceitar uma orientao que no a sua. O respeito pela cultura surda, a perspectiva
de troca recproca entre culturas, demarca esta flexibilidade e possibilidade de
constituio de campos de foras hbridos desterritorializando ou mesmo
desmistificando a existncia de territorialidades rgidas e homogneas. Tambm a
posio de respeito vontade da comunidade surda pode ser observado:
Eu acredito que a escola dele [surdo]. No posso chegar l: agora vou
pegar e botar ouvinte aqui. Se algum dia o surdo quiser isto, que bom! Que
bom! Algum dia o surdo chegar e disser assim: No, eu quero que meu
irmo, que ouvinte, venha estudar nesta escola. Eu quero que meu
vizinho que ouvinte venha estudar. Que bom! Que timo! Excelente! Mas
acho que tem que partir do surdo [...] A escola dele. (professora A).

Conforme a citao, a professora A favorvel incluso questionando a

Escola Vitria como um entrave ao trabalho que vinha sendo desenvolvido em prol
da incluso de surdos na escola regular. Manifesta a preocupao de que a escola
possa prejudicar a integrao social do surdo segregando-o em sua prpria cultura.
No entanto, aceita a possibilidade de que a escola possa desenvolver um trabalho
que promova a integrao do surdo e divulgao de sua cultura para a sociedade
ouvinte. Manifesta respeito pela deciso de rejeio da comunidade surda em
relao incluso, mas ao mesmo tempo, manifesta a esperana de que no futuro
o surdo possa mudar de opinio aceitando escolas mistas de surdos e ouvintes.
Na citao abaixo, o discurso da professora B, tambm favorvel incluso
de surdos no ensino regular:
Acredito que sem a Lngua de Sinais no tem como se desenvolverem.
Acredito sim, que eles (os surdos) tm uma cultura que deve ser respeitada,

66

mas tambm acredito que eles tm que ser integrados no mundo dos
ouvintes. No se tem hoje um pas de surdos, uma cidade de surdos, no
tem um hospital, uma farmcia, eles precisam sim ser integrados na
sociedade...em relao ao que de caracterstico do surdo, nisto eu
acredito [...] mas tambm sei que no podem ficar isolados no mundo deles.
Como depois enfrentar o outro mundo? Porque eles vivem, todos ns
vivemos num mundo s, como ns tambm temos que sair do nosso pra
tambm ficar [num mundo s] [...] A gente tem que estar aberto a esta troca.
No adianta eles quererem e a gente no. Se a gente tem que estar aberto
pra esta troca [...] No Bilingismo, de fato trabalha a questo das duas
lnguas. Hoje eu penso que ele [o surdo] ganhe mais com o Bilingismo do
que com a Comunicao Total. Para ele entender o que tu queria passar,
no tinha que separar as lnguas [...] A Comunicao Total, ela destrua,
no dava nem uma lngua, nem outra. Eu penso que com o Bilingismo
um ganho bem maior, claro, uma questo de lngua [...] A minha
preocupao com a escola [Vitria] eu j te disse desde o comeo [da
entrevista]: que no se perca o contato com o outro, com os ouvintes, o
vnculo com a comunidade ouvinte. O ouvinte ganharia muito com isso.
Ganharia com ritmo, quantas crianas do ensino regular que tem toda essa
problemtica de ritmo. Mas do ponto de vista pedaggico, acho interessante
[a Escola Vitria] porque um ganho deles: em funo da estrutura.

Novamente, percebe-se no discurso o respeito lngua de sinais e cultura

surda tal como no discurso anterior. Penso que este respeito uma conseqncia
da divulgao de pesquisas que consideram a LIBRAS como lngua e a adeso
crescente de profissionais abordagem com Bilingismo.
Quanto afirmao de respeito cultura surda, acredito que so variaes
provocadas pelo Bilingismo enquanto abordagem educacional.

Neste sentido,

interessante observar que a entrevistada reivindica o Bilingismo como abordagem

educacional, ao mesmo tempo em que contrria a existncia de escola de surdos
por julgar prejudicial integrao dos mesmos. Esta constatao demonstra
variaes que o Bilingismo, enquanto proposta educacional, pode ocasionar
hibridizaes permitindo que se pense em bilingismos, pois h diversas propostas
bilnges conforme ser discutido mais adiante.
No caso da entrevistada, percebe-se uma perspectiva de um bilingismo que
pressuponha a incluso do surdo no ensino regular. Sua manifestao de respeito
lngua e esta enquanto instrumento com o qual o aluno surdo tem condies de
aprender, pois sem ela, nas palavras da entrevistada, [...] no tem como se
desenvolverem [...]. Critica a Comunicao Total porque [...] ela destrua, no dava
nem uma lngua, nem outra [...]. Portanto, pressupe-se a preocupao de um
ensino que valorize a lngua de sinais, mesmo que este se processe numa escola de
incluso.

67

Espero que no se limite apenas a presena de intrpretes em sala de aula,

visto que, no momento em que a LIBRAS reconhecida como lngua, requer que se
pense na complexidade da estrutura da mesma, comum a qualquer lngua, exigindo
estudo sistemtico por seus usurios, no apenas na perspectiva comunicativa,
mas tambm como instrumento de desenvolvimento cognitivo.
Alm disso, que no fique restrita apenas a questo da lngua, pois se h o
reconhecimento da existncia de uma cultura surda, h a necessidade que a mesma
seja trabalhada juntamente com a construo de identidade surda, pressupostos
estes balizadores do Bilingismo.
Em relao integrao do surdo na sociedade, h uma contradio no
depoimento, pois ora a entrevistada manifesta a preocupao de que [...] todos ns
vivemos num mundo s [...] ora menciona um mundo de surdos [...] no podem
ficar isolados no mundo deles [...] ou um mundo de ouvintes [...] ns tambm temos
que sair do nosso [mundo] e tambm ficar [num mundo s]. Provavelmente, a
referncia de [...] mundo de surdos [...] e [...]mundo de ouvintes [...] signifique as
diferenas culturais, ou seja, cultura surda e cultura ouvinte, portanto, pontos de
vistas diferentes em relao realidade. As duas culturas inseridas em uma
sociedade, [...] um mundo s [...] que por ser [...] um mundo s [...] ento um
mundo homogneo, mas esta homogeneidade se contradiz com a existncia das
duas culturas enquanto referncias de leitura e relao com o mundo.
Talvez, ao reconhecer culturas diferentes, nas expresses [...] mundo de
surdos [...], [...] mundo de ouvintes [...] refira-se s duas culturas como
diversidades de um mundo maior que pressuponha uma certa homogeneidade na
qual ambas culturas estejam inseridas. Conforme j discutido no primeiro captulo, o
conceito de diversidade pressupe o sentimento de pertencimento sociedade
majoritria ocultando, na realidade, as diferenas como peculiaridades culturais. Se
a sociedade majoritria considerada como sinnimo da expresso: [...] um mundo
s [...], e esta como expresso da cultura ouvinte, ento a integrao dos surdos ao
mundo j referido a ouvintizao do surdo na medida em que a sociedade
majoritria constituda de ouvintes com suas respectivas referncias culturais em
que sua modalidade oral-auditiva exerce influncia marcante enquanto elemento
catalisador das caractersticas culturais.
O Ouvintismo se expressa tambm no entendimento implcito de que a
comunicao processa-se pela modalidade oral-auditiva a partir do momento em que

68

a entrevistada considera a necessidade de integrao do surdo ao mundo ouvinte

pois [...] No se tem um pas surdo, uma cidade surda, um hospital, uma farmcia
[...] estando implcito nestas palavras a modalidade oral-auditiva de comunicao na
qual o surdo tem que se integrar como se no lhe restasse outra alternativa
comunicativa.
Ns ouvintes, estamos to acostumados com a utilizao da modalidade oralauditiva que esquecemos ou parece-nos impossvel

conceber uma outra

modalidade de comunicao e de conhecimento de mundo que no seja aquela a

qual estamos mais habituados e que se impe como instrumento dominante de
comunicao. Sacks (1990, p.31) cita as consideraes de Cardan, mdico-filsofo
do sculo XVII, que afirmava:
possvel pr um surdo-mudo em condies de ouvir pela leitura e falar
pela escrita...pois assim como sons diferentes so convencionalmente
usados para significar coisas diferentes, tambm pode acontecer com vrias
figuras de objetos e palavras(...) Caracteres e idias escritas podem ser
relacionados sem a interveno de sons.

Mesmo com a obviedade da citao, considerei necessria para reforar a

centralidade que se costuma dar a modalidade oral-auditiva como referncia de
interao com o mundo que auxilia e interage na estruturao do pensamento. Esta
estruturao nada mais que a expresso ideolgica no sentido de naturalizao da
modalidade oral-auditiva como se fosse uma via nica ou que gozasse de uma
superioridade hierrquica comunicativa e de conhecimento do mundo. Implcito est
a perspectiva de que o surdo que deve integrar-se ao mundo dos ouvintes,
enquanto que a integrao destes ao mundo dos surdos limita-se apenas a
enunciao discursiva, pois se ao surdo sugerido, alm da comunicao escrita, a
leitura labial e ensino da fala, porque a recproca do ouvinte aprender a lngua de
sinais no cogitada? Esta perspectiva no nenhuma novidade, pesquisadores do
Bilingismo j apontaram para a assimetria da integrao em que o empenho de
surdos acaba por ser maior do que o empenho de ouvintes.
A crena da superioridade da modalidade oral-auditiva de interao com o
mundo entendida aqui como expresso ideolgica Ouvintista e como ideologia,
pode expressar-se tambm em propostas pedaggicas partidrias do Bilingismo
como nos alerta Perlin (2001, p.56): Minha posio de que o biculturalismo e
bilingismo mascaram normas, pois mantm a diferena cultural surda como se ele

69

fosse incmoda. As posies bicultural e bilingual mantm o surdo pelo meio. A

ideologia ouvintista pode estar mascarada em propostas bilnges, no sentido de
acabar impondo a cultura ouvinte, de no haver uma reciprocidade entre duas
lnguas em que a lngua de sinais coloca-se apenas como instrumento de
aprendizagem da lngua majoritria tendo um espao curricular reduzido ou mesmo
inexistente.
Acredito que o discurso da entrevistada apresenta esta caracterstica, pois ao
mesmo tempo em que defende a lngua de sinais para desenvolvimento cognitivo do
surdo, vislumbra a integrao ao mundo ouvinte que, a julgar pelo exemplo citado
como hospital, farmcia, etc., implcito est a necessidade de utilizao da lngua
oral, pois sem ela a dificuldade de comunicao maior. Portanto, aqui, mesmo que
no tenha sido inteno da entrevistada, h a defesa de uma proposta bilnge sim,
mas com uma base ideolgica Ouvintista, pois a ideologia est imbricada com as
estruturas de pensamento enquanto referncia norteadora de conhecimento de
mundo.
Significa admitir que h o risco de defesa de uma proposta de ensino bilnge
partindo de ouvintes, ser uma variao do Ouvintismo no sendo expresso apenas
no discurso da entrevistada e sim de todo e qualquer ouvinte. A dificuldade ou
impossibilidade de elaborao de uma proposta bilnge com iniciativa somente de
ouvintes requer necessariamente a presena da modalidade oral-auditiva enquanto
principal caracterstica da lngua ouvinte presente na estruturao do pensamento
na medida em que, lngua e pensamento, esto inter-relacionados e, em funo
disso, a lngua ser tambm um instrumento ideolgico.
Neste sentido, o colonialismo19 marca sua presena a partir do momento em
que constitui suas referncias culturais na elaborao da proposta, mesmo que esta
constituio ocorra como interiorizao ideolgica a qual o protagonista se proponha
a combater.
Em vista disso, premente a necessidade da participao da comunidade
surda, objetivando a construo de propostas que v alm de uma proposta bilnge
no sentido de

no reduzi-la a apenas a utilizao de duas lnguas, mas que

contemple, a partir de uma perspectiva dialgica, a construo de uma proposta

19

Utilizo o conceito de colonialismo conforme a sugesto de S (2002, p.73) como uma relao de poder
desigual entre dois ou mais grupos na qual um no s controla e domina o outro mas tambm ainda tenta impor
sua ordem cultural ao(s) grupo(s) dominados(s) (MERY,1991, apud WRIGLEY,1996, p.72).

70

educacional bicultural na qual sejam assumidas as diferenas culturais sem que

estas diferenas impeam a construo de identidade prpria de cada uma das
culturas envolvidas, mas que, ao mesmo tempo, possibilite o respeito s diferenas
como expresso de austeridade e, ao mesmo tempo, a possibilidade de

conhecer

as diferentes construes culturais que o esprito humano capaz de construir na

sua interao com o mundo.
Para finalizar os comentrios sobre o discurso da professora B, interessante
que se esclarea um outro aspecto manifesto em sua fala quando a mesma
considera que do ponto de vista pedaggico acho interessante porque um ganho
deles: em funo da estrutura. O ganho relacionado a estrutura diz respeito aos
recursos materiais e humanos necessrios para o funcionamento de uma escola
especial para surdos como por exemplo, sala de ritmo, tambm mencionado no
depoimento.
Importante lembrar, que na histria de educao de surdos do municpio, um
dos fatores que colaboraram para a transferncia do trabalho desenvolvido na
Escola Municipal de Ensino Fundamental caro para a Escola municipal de Ensino
de Educao Especial Joo Palma da Silva foi em relao aos recursos os quais s
poderiam ser oferecidos para escolas especiais. Portanto, a declarao da
entrevistada refora, tanto a importncia da existncia de recursos especficos para
a garantia de um ensino de qualidade, como tambm a preocupao da inexistncia
desta estrutura nas escolas de ensino regular. Como garantir ensino de qualidade
com incluso em escolas pblicas regulares cuja prpria infra-estrutura para atender
seus alunos precria?
Passarei agora, para anlise dos discursos das professoras C, e D contrrias
incluso de surdos no ensino regular. Em seu pronunciamento, a professora C
manifestou-se da seguinte forma:
A incluso restringe muito. L a lei e interpreta de um jeito. obrigatrio
porque uma questo poltica, tem que fazer. No, ela tem que acontecer
se realmente tiver recursos, tiver profissionais habilitados para isso e que
no seja s um depsito de alunos diferentes. A incluso no s uma
deficincia mental, auditiva ou visual ou mltipla, o que for, mas um
problema de conduta tambm , porque j comea a marginalizao.
incluso tambm...Estamos muito longe da incluso ainda. S existe para
enfeitar. No estamos preparados para isso. Ele acaba sendo visto como
diferente mesmo atravs do preconceito. Ele acaba sendo tratado de uma
maneira que no teria necessidade. Ele tratado como o coadjuvante que
est dentro daquela sala, ele o nico daquela escola...Eu vejo o deficiente
como um diferente, ele tem que ser tratado de uma maneira diferente por

71

ser diferente ele no tem, mentira, utopia que ele possa atingir tudo. O
deficiente tem que ser tratado com um tratamento especial no sentido que
muito mais recursos, mais verbas, profissionais bastante especializados,
conscientes. desgastante, no fcil, no. Exige muito...por ter
necessidade de um tratamento diferenciado...um aluno que precisa de ti, s
para ti. Como que tu vai te deparar com trs alunos ali, que sejam surdos?
J te chama a ateno. Ali j vem teu preconceito indireto, que ele vai te
chamar a ateno como num circo, no como um aluno que precisa de um
tratamento diferenciado. Por que da comea tipo uma cobaia, tu quer saber
se ele realmente acompanha e esquece dos outros. Da injustia com
aquele aluno que ouvinte, que d tudo de si, ele no mais visto.

A professora C amplia a discusso sobre a incluso cujo conceito, a julgar

pelo seu depoimento, no se refere apenas aos alunos ditos como portadores de
necessidade especial, mas aos menores inseridos em um contexto de violncia
social. No categoricamente contrria incluso desde que esta tenha condio
de implantao no sentido de exigir mais recursos humanos e materiais para que
realmente se efetive sem que seja [...] um depsito de alunos deficientes [...].
Defende a diferena enquanto expresso cultural de conduta, mas salienta
que a diferena no ambiente escolar sinnimo de preconceito. O preconceito
manifesta-se no tratamento dado ao portador de necessidades especiais em que a
especificidade no se traduz em uma proposta pedaggica diferenciada, mas implica
em um tratamento diferenciado de convvio social. Socialmente tratado com
preconceito, pedagogicamente como um coadjuvante do processo de ensinoaprendizagem,

pois sua diferena dilui-se ao tratamento igualitrio em que a

igualdade no vista como igualdade de condies e sim como homogeneidade

metodolgica de ensino como se todos fossem iguais em potencialidades e
habilidades.
Neste sentido, h um mascaramento da diferena, da necessidade de um
trabalho diferenciado de reconhecimento pedaggico da diferena e no como
indivduo destoante da maioria, que por sua diferena acaba por sofrer um olhar
direcionado de patrulhamento, de anlise de sua diferena sem que esta anlise
reverta-se em subsdio para elaborao diferenciada da proposta pedaggica. Acusa
de preconceituoso a direo deste olhar por limitar-se a detectar as caractersticas
que fogem ao conceito de normalidade e no perspectiva pedaggica.
Conforme visto, o questionamento da professora C em relao incluso
manifesta-se no propriamente numa contrariedade radical de impossibilidade da
mesma ocorrer e sim em relao precariedade de condies em que a mesma

72

vem sendo implantada no sentido da falta de investimentos, tanto humano como

material acrescida de uma proposta pedaggica adequada.
Tambm a professora D fez estes questionamentos no excluindo
radicalmente a proposta de incluso, mas aponta para condies mnimas para a
educao de surdos as quais problematizam a perspectiva da incluso conforme
veremos a seguir:
Eu larguei a classe de incluso porque estava fazendo uma coisa que eu
no acredito, da forma que feita eu no acredito. Eu acredito que o Surdo
possa ser incluso, mas precisa de um preparo...Algumas pessoas acreditam
que todos devem ser inclusos, inclusive os surdos. Ns devemos nos incluir
dentro do mundo dos surdos, dentro do mundo dos cegos. Ns devemos
nos incluir dentro destas outras culturas. S que para isso a gente tem que
ter uma especializao muito boa, um preparo muito bom. Incluir no
simplesmente: eu te pego e vou colocar l, naquele lugar, vai estar incluso,
vai ser aceito naquele lugar, porque eu estou te aceitando naquele (lugar).
No, eu posso te aceitar porque lei. Estou te aceitando dentro da escola
porque lei, tenho obrigao. Agora, como tu est, surdo, incluso l dentro?
At que ponto? Cad tua auto-estima? Tua identidade? Cad tudo que
prprio de ti como pessoa? Para mim e para a maioria dos tericos da rea
da surdez o local que o surdo consegue realmente adquirir conhecimento,
assimilar conhecimento para vida dele no local onde proporcione: Primeiro
lugar: Lngua de Sinais; Segundo lugar: o Portugus escrito. A Lngua
escrita. Este local uma escola bilingsta.

A problematizao a que me referia no depoimento da entrevistada no

sentido da impossibilidade da incluso. Esta impossibilidade no se refere ao fato da
professora D sugerir a escola bilnge como local mais apropriado para o ensino de
alunos surdos, visto que se pode imaginar uma escola bilnge de incluso de
surdos e ouvintes. A impossibilidade da incluso manifestada no discurso da
entrevistada refere-se ao ambiente pouco propcio de construo de identidade, a
prpria singularidade e resgate da auto-estima. Ou seja, caractersticas prprias do
sujeito somente possveis de serem desenvolvidas mediante a presena de seus
pares.
Critica a incluso sem especializao e que considere apenas a presena
fsica do portador de necessidades especiais como poltica de incluso estando
implcito em seu discurso que, em relao aos surdos, a incluso no ensino regular
invivel pela impossibilidade de realizao do trabalho que contemple o resgate da
auto-estima, da identidade as quais dilui-se numa proposta curricular cuja nfase a
cultura majoritria. Seu questionamento sobre: [...] Cad tudo que prprio de ti

73

como pessoa? [...] denuncia o ocultamento

da singularidade em prol de uma

igualdade homogeneizadora caracterizando uma prtica inclusiva colonialista.

Ao mencionar o ensino da lngua escrita como segunda prioridade de uma
escola bilnge, evidencia a perspectiva de um trabalho diferenciado ao pensar no
ensino da lngua escrita para o surdo, no com a mesma metodologia utilizada pelo
ouvinte, pois para este o portugus sua primeira lngua, enquanto que para o
surdo sua segunda lngua e como tal requer uma metodologia apropriada.
Neste sentido, a entrevistada aponta para uma proposta Bilnge que priorize,
alm do contato com as duas lnguas, o ensino da lngua escrita, caracterizando
uma das concepes de abordagem Bilnge, as quais sero discutidas
posteriormente.
Acredito que os depoimentos apresentados das quatro entrevistadas
explicitam, a nvel local, a oposio dos dois campos de foras anunciados j no
primeiro captulo, cujo mpeto em garantir a supremacia de sua proposta configura
territorialidades originrias de dois campos de foras bsicos: o Ouvintismo e o
Bilingismo que por sua vez, acabam por provocar variaes aqui denominadas
como propostas hbridas de uma ou mesmo das duas matrizes de origem. A
configurao das territorialidades, avanos, recuos, hibridizaes esto inseridas
num processo histrico cuja oposio, em pocas passadas, caracterizou-se pela
disputa entre o Oralismo e o Bilingismo no qual o primeiro enfatizava a prioridade
da oralizao em que a lngua de sinas era excluda ou ocupava um papel
secundrio como instrumento capaz de promover o aprendizado da fala e da lngua
escrita.
Hoje, mesmo com a perspectiva de reconhecimento da utilizao da lngua de
sinais no processo educativo, a perspectiva colonialista de dominao Ouvintista se
expressa pela poltica de incluso dos surdos no ensino regular. Alm disso, mesmo
na perspectiva de desenvolvimento de uma proposta bilnge, faz-se necessria a
presena da comunidade surda para evitar que ouvintes acabem, mesmo que no
de forma intencional, caracterizando um Bilingismo que, na realidade, estaria
implcito referncias ouvintistas.

74

3 INCLUSO DE ALUNOS SURDOS NA ESCOLA FARROUPILHA: RELATO DE

UMA EXPERINCIA

Maro de 2000. Assim iniciei o captulo 1 para resgatar o histrico das

abordagens educacionais direcionadas aos alunos surdos como forma de entender o
processo pelo qual eu e meus colegas estvamos vivenciando. Vivncia que se
insere em um processo histrico de disputa de diferentes abordagens ancoradas em
duas diretrizes bsicas: de um lado o Ouvintismo e de outro o Bilingismo. Nos
prximos pargrafos tentarei resgatar esta experincia iniciando com a discusso
sobre o multiculturalismo que, conforme vimos, proporcionou o reconhecimento do
direito de expresso de diversas minorias entre as quais, as comunidades surdas.
No entanto, este multiculturalismo tambm proporcionou a defesa da incluso
de alunos portadores de necessidades especiais no ensino regular como medida de
combate discriminao, ao preconceito em prol da democratizao de acesso ao
ensino. Obviamente, que se trata de discutir a heterogeneidade do conceito de
multiculturalismo para entender sua contribuio na conjuntura de elaborao da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao, a qual coloca a possibilidade de incluso dos
alunos portadores de necessidades especiais no ensino regular.
H diferentes concepes de multiculturalismo. Franco (2000), menciona as
classificaes de Gonalves e Silva (1998), Mclaren (1997) e Skliar (1998) os quais
sero agora comentados. Ao citar Gonalves e Silva, lembra que inicialmente os
movimentos multiculturais manifestavam as reivindicaes das minorias tnicas.
Aps a segunda metade do sculo XX, comea a ser encarado como sinnimo de
um paradigma de pluralidade, de convivncia e de tolerncia, contrrio, portanto, a
quaisquer posturas etnocntricas (FRANCO, 2000, p.17).
Franco lembra que Gonalves e Silva mencionam trs concepes diferentes
a respeito do multiculturarismo: autores que classificam o multiculturalismo como
uma postura ingnua por no perceber a complexidade cultural, autores que criticam
a centralidade e superioridade de uma cultura em detrimento de outras e, finalmente,
autores que defendem a idia que o multiculturalismo deve ser entendido como uma
estratgia poltica de integrao social (idem).
De acordo com a autora, Mclaren (1997) faz a seguinte classificao sobre o

75

multiculturalismo:

Multiculturalismo conservador: utiliza o conceito de diversidade

propondo a incorporao das minorias tnicas e culturais cultura

dominante numa perspectiva de subordinao. No h crtica aos valores
dominantes, estes so vistos como parte integrante da cultura maior em
que todos so convidados a partilhar. As diferenas so entendidas como
parte de um convvio cultural maior.

Multiculturalismo humanista liberal: parte do princpio da igualdade

natural entre os seres humanos vistas como diversidades constituindo
a cultura dominante.

Multiculturalismo liberal de esquerda: A diferena cultural coloca-se na

centralidade do discurso. A diferena inerente ao grupo social
minoritrio independente da histria, da cultura e poder.

Multiculturalismo crtico e de resistncia: Critica os ideais democrticos

das demais concepes na medida em que pressupe uma certa
consensualidade do conceito de diferena. Nesta perspectiva, haveria
um ocultamento das vantagens que os grupos privilegiados tm na
sociedade.

A julgar pelas diferentes concepes de multiculturalismo, percebe-se que, ao

mesmo tempo em que a conjuntura da segunda metade do sculo XX favoreceu o
reconhecimento e conquistas das reivindicaes das minorias, tambm estava
contida a subordinao das diferenas em uma pretensa cultura homognea e
hegemnica.
Nesta conjuntura, formulam-se propostas aparentemente democrticas de
incluso de portadores de necessidades educativas especiais como um ideal a ser
conquistado em combate a discriminao e segregao.
Em relao educao de surdos, Skliar (1998) prope a seguinte
classificao sobre as concepes do multiculturalismo:

Multiculturalismo conservador: Apresenta um carter colonialista pois

h a supremacia do ouvintismo como uma norma invisvel.

Multiculturalismo humanista: Defesa de igualdade entre surdos e

ouvintes. Nesta concepo fica oculto a diferena de oportunidades
sociais e educacionais cabendo escola reverter a desigualdade. A

76

conseqncia seria a opresso sobre as diferenas.

Multiculturalismo progressista ou de esquerda: Questiona o ideal de

igualdade enfatizando o conceito de diferena, mas descuida-se do
carter histrico e cultural das diferenas.

Multiculturalismo crtico: prioriza a linguagem nas construes de

identidades surdas. Contempla outras variveis na elaborao de
significados e representaes como: gnero, raa, classe social, etc.
numa perspectiva de mudana das representaes que subordinam a
cultura surda cultura ouvinte.

A partir das diversas concepes de multiculturalismo, conforme exposto

acima, considero que a incluso de alunos surdos no ensino regular, est
relacionada com a concepo do multiculturalismo conservador cujas prticas
colonialistas acabam por caracterizar o que Skliar concebe por ouvintismo. Nele, o
carter invisvel expressar-se-ia na concepo de diversidade como integrante de
uma cultura maior e comum a toda sociedade. O Multiculturalismo conservador
corresponderia a iniciativa governamental de estabelecer em forma de lei a poltica
de incluso no ensino regular, enquanto que na efetivao prtica de incluso de
alunos surdos pode ocorrer variaes com a presena de elementos que poderiam
caracterizar uma das outras concepes segundo a especificidade histrica de cada
escola.
A filosofia Bilnge, enquanto proposta pedaggica de educao, no est
imune a estas influncias, o que requer a reflexo sobre

qual

concepo de

bilingismo que se quer para elaborao de projetos pedaggicos. Faz-se

necessrio, portanto, discutir as principais concepes sobre Bilingismo.
Lunardi (1998) destaca alguns autores e suas respectivas concepes sobre
Bilingismo. Comenta que para Sanchez (1990), alm do reconhecimento da
coexistncia de duas lnguas, o processo de ensino-aprendizagem no deve ficar
limitado utilizao de duas lnguas, pois a criana deve ser ensinada na lngua que
consiga

um

maior

desenvolvimento

cognitivo.

Portanto,

percebe-se

nesta

concepo, que uma experincia de incluso, tal como a vivenciada em minha

escola, no se constitui em uma proposta bilnge, pois a utilizao da lngua de
sinais coloca-se na perspectiva de instrumento de comunicao para o ensino das
disciplinas escolares. Nestas condies, no contempla a dimenso apontada por
Sanchez em relao ao que o mesmo considera por Bilingismo.

77

A autora menciona ainda a definio de Bilingismo de Britto (1993) segunda

a qual, deve estar contemplado numa proposta bilnge o ensino da lngua oral e da
lngua de sinais no bastando apenas o respeito e valorizao da lngua de sinais,
mas tambm o ensino da sua estrutura tal como ocorre com o ensino de qualquer
lngua materna.
Lunardi menciona mais dois autores e suas respectivas consideraes sobre
Bilingismo: Regina Maria de Souza e Carlos Skliar. Souza (1995) enfatiza a
necessidade do contato do surdo com a lngua de sinais o mais cedo possvel,
facilitando o aprendizado da lngua oral. Considera importante o domnio das duas
lnguas podendo tal conhecimento, proporcionar a construo de uma identidade
bicultural. Lunardi, cita a afirmao de Souza (1995, p.20) de que a passagem para
a Educao Bilnge se constitui muito mais numa mudana ideolgica a respeito da
surdez do que na troca de uma metodologia para outra.
Considero significativa a citao, pois se percebe que as diferentes
concepes de Bilingismo consideram importante a utilizao da lngua de sinais
como instrumento no apenas de comunicao, mas tambm de cognio. Neste
sentido, o carter ideolgico apontado pela autora tem sua pertinncia na medida
em que a lngua mediadora da comunicao e conhecimento de mundo,
configurando-se em expresso cultural e toda manifestao cultura constitui-se em
ideologia.
Ao concordar que a construo de uma proposta bilnge requer uma
mudana de postura ideolgica, acredito que, como Lunardi, tal postura deve estar
vinculada a uma perspectiva pedaggica socializada (Lunardi, 1998:43). Entendo
como perspectiva socializada a participao dos diferentes agentes envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem: professores, tcnicos em educao, alunos e
comunidade surda. A ausncia da comunidade surda implica na ausncia dos
usurios da lngua e da respectiva cultura, caracterizando a colonializao curricular.
Lunardi, ao mencionar Skliar (1997), destaca a perspectiva do autor de
considerar a educao bilnge enquanto processo histrico e como tal sujeita a
contradies. O autor destaca as diferentes concepes a cerca do que constituiria
uma proposta de educao bilnge, havendo grupos que a entendem como uma
proposta de acesso lngua oral e um melhor desempenho na lngua escrita; outros
que acreditam na possibilidade do conhecimento escolar atingir os alunos surdos da
mesma forma que os ouvintes. Salienta, no entanto, que contingentes significativos

78

da comunidade surda no compactuam com estas concepes. Segundo o autor, as

comunidades surdas vem na proposta bilnge o direito de aquisio e uso da
lngua e o direito de participao no debate educacional, cultural e de cidadania no
sentido de proporcionar a igualdade de condies e oportunidades mediante o
respeito da singularidade e especificidade surda.
Aps estas consideraes, Lunardi (1998, p.46) enfatiza que no h
referncia ao Bilingismo como troca harmoniosa de culturas e se constituem em um
espao conflitivo na educao de surdos. Na opinio da autora, o que de fato
existe so diferentes escolas bilinges correspondentes a especificidade sciocultural de cada escola e comunidade. Acredita que os discursos construdos nas
escolas so mais uma das metanarrativas.20
A perspectiva da autora de considerar a existncia de diferentes
bilingismos de acordo com a especificidade e experincia de cada escola inserese no que venho discutindo ao longo deste trabalho sobre propostas educacionais
hbridas derivadas das duas matrizes balizadoras da educao de surdos j
referidas: Ouvintismo e Bilingismo. Ambas constitudas por uma bagagem
ideolgica em que a modalidade de linguagem constitui referncia fundamental
enquanto norteadora da proposta pedaggica no sentido de uma das abordagens
exercer maior influncia em detrimento da outra, de acordo com os referenciais
ideolgicos dos agentes sociais que as elaboram.
Conforme foi colocado, existe diferentes concepes de bilingismo. Um
princpio norteador da maior parte das concepes refere-se necessidade de
interao da primeira e segunda lngua considerando a Lngua Brasileira de Sinais
como primeira lngua e a Lngua Portuguesa como segunda. As duas lnguas so
utilizadas em momentos distintos de forma que uma lngua no interfira na estrutura
da outra.
Neste sentido, penso que para a construo de uma proposta curricular
bilnge, esta deve contar com a participao da comunidade surda, em que deve
ser observada sua especificidade como diferena que se constitui como expresso
cultural, da a valorizao e respeito cultura e identidade surda em que o adulto
surdo apontado como elemento fundamental para a construo da identidade e

20

A autora utiiza a expresso metanarrativa com base em Beyer e Liston (1993), a qual est relacionada com
teorias sociais, morais, polticas ou psicolgicas, como tambm com vises metafsicas ou epistemolgicas que
buscam uma verdade universal e vlida para qualquer suposta realidade.

79

educao de alunos surdos.

Embora existam propostas de bilingismo que apontem para uma abordagem
bi-cultural, penso que em um primeiro momento, deve-se ter como perspectiva a
proposta que defende o ensino da LIBRAS e da Lngua Portuguesa escrita com a
participao da comunidade surda para que futuramente, a partir de uma
perspectiva interacionista, possa se pensar na constituio de uma proposta bicultural mediante a interao de convivncia de ambas culturas sem que haja a
imposio de uma sobre a outra. Seria, segundo a concepo de McLaren (1997,
p.95), uma perspectiva solidria que se desenvolva a partir dos imperativos da
libertao, democracia e cidadania crtica.
Para a realizao deste trabalho, utilizei como referencial terico norteador,
alm das referncias j comentadas, as indicaes de Alice Maria da Fonseca
Freire.21 Utilizando-se da teoria de Vygotsky, a autora enfatiza que a construo de
conhecimento desenvolve-se na intereao entre os envolvidos no processo ensinoaprendizagem. Salienta a maior complexidade da avaliao scio-interacionista, pois
a mesma deve ocorrer num ambiente de ao envolvendo alunos e professores em
que a resoluo de tarefas sirva como fio condutor da construo de conhecimento
em esforo conjunto de explorao do nvel real de conhecimento e as
possibilidades de aprendizagem de seu conhecimento potencial, em que sejam
analisadas

as

diferentes

perspectivas

dos

envolvidos

na

construo

do

conhecimento.
Segundo a autora, as pessoas usam trs tipos de conhecimento para
construo de significado: conhecimento sistmico, conhecimento de mundo e
conhecimento de organizao de textos.
O

conhecimento

sistmico

refere-se

organizao

linguistica;

os

conhecimentos de mundo so as experincias vivenciadas pelo aluno e o

conhecimento de organizao de texto refere-se organizao da informao em
diferentes tipos de textos, tanto orais como escritos.
Argumenta que a aprendizagem ocorre entre o nvel real e o nvel proximal do
aluno, ou seja, o aluno deve aprender a partir da primeira lngua, no caso dos
surdos, a lngua de sinais. Portanto, a utilizao da primeira lngua deve servir como
instrumento de aquisio da segunda lngua.
21

FREIRE, Alice M. Aquisio do portugus como segunda lngua: uma proposta de currculo para surdos in:
SKLIAR, Carlos (org.). Atualidade da Educao Bilnge para surdos. Porto Alegre: Ed. Mediao, 1999.

80

Nos pargrafos anteriores, foi discutido as concepes de multiculturalismo

com o intuito de contextualizar a experincia de incluso de alunos surdos na Escola
Municipal de Ensino Fundamental Farroupilha e apresentar minha concepo de
bilingismo a partir das principais abordagens desta filosofia por diferentes autores.
Nos prximos pargrafos ser relatado o histrico desta experincia e as minhas
perspectivas para elaborao de uma proposta bilnge.

3.1 Histrico e Caracterizao da Incluso de Alunos Surdos Na Escola

Municipal de Ensino Fundamental Farroupilha

O Curso de Suplncia - Ciclo Final da Escola Municipal de Ensino

Fundamental Farroupilha - em maro de 2000 (l semestre) recebeu 09 (nove)
alunos surdos a fim de serem inclusos no Curso de Suplncia, Etapa l (equivalente a
5 srie do Ensino Fundamental). O Curso de Suplncia estava dividido em trs
etapas, sendo que a terceira etapa subdividia-se em Etapa 3A e 3B com,
aproximadamente,

250 alunos jovens e adultos

trabalhadores ou filhos de

trabalhadores.
Com o ingresso de alunos surdos na escola, iniciou-se a busca de recursos,
bibliografias e cursos sobre a cultura surda junto a Secretaria de Educao - SME e a prpria escola.
No primeiro semestre de 2000, houve uma reunio com a equipe tcnica de
SME, responsvel pelo ensino de alunos portadores de necessidades especiais

fim de que os professores pudessem obter informaes sobre os procedimentos

necessrios para o processo de ensino-aprendizagem de alunos surdos. Neste
mesmo semestre, a escola recebeu a professora Teresinha de Ftima Perptua
como professora-referncia para as atividades de traduo da lngua materna dos
surdos (LIBRAS) e segunda lngua (Lngua Portuguesa).
No segundo semestre contou-se com a participao dos professores no curso
de Lngua de Sinais oferecido pela SME na Universidade Luterana do Brasil ULBRA- e mais uma professora-referncia para auxiliar nas atividades de traduo
em sala de aula. Ainda neste semestre, com o intuito de oferecer um espao
pedaggico de auxlio aos alunos surdos nas disciplinas que os mesmos

81

encontrassem dificuldades, foram oportunizadas oficinas de estudos pela professora

substituta.
Dos nove alunos que haviam ingressado na escola no primeiro semestre,
houve a evaso de um dos alunos, sete alunos foram promovidos para a Etapa 02 e
um aluno permaneceu em todas as disciplinas na Etapa 01.
No primeiro e segundo semestre de 2001, a escola permaneceu com o auxlio
de dois professores-referncia e oficinas pedaggicas de auxlio aprendizagem, no
primeiro semestre com a professora substituta e no segundo semestre tambm com
a minha participao. O primeiro semestre contou com um universo de 13 alunos:
quatro na Etapa 01 e nove alunos na Etapa 3A (correspondente a 7 srie do Ensino
Fundamental). No segundo semestre de 2001, houve um total de 14 alunos surdos:
05 na primeira etapa, sendo que quatro estavam repetindo algumas disciplinas pela
segunda vez por motivos variados: infreqncia, ou por evaso e apenas um caso
por problemas de no acompanhamento ao processo de ensino-aprendizagem.
Como o curso organizado por disciplina, alguns alunos haviam sido
promovidos para algumas disciplinas da Etapa 02. Na Etapa 02 havia trs alunos; na
Etapa 3 B (correspondente a 8a srie do Ensino Fundamental) havia 06 alunos
matriculados dos quais trs concluram o Curso de Suplncia no final do segundo
semestre de 2001. Portanto, dos nove alunos que iniciaram o curso no ano de 2000,
trs concluram o curso no tempo previsto de durao do Curso de Suplncia. Em
relao aos demais, alguns evadiram, outros no obtiveram aprovao em todas as
disciplinas havendo a necessidade de curs-las novamente.
No ano letivo de 2002 o Curso de Suplncia sofre uma reestruturao
passando a ser denominado como Ensino de Jovens e Adultos EJA no qual as
etapas passaram a ser denominadas de Etapa 5, 6, 7, 8 cada uma delas
correspondendo as

quatro ltimas sries do Ensino Fundamental, assim

denominadas para garantir a seqencialidade das etapas 01, 02, 03, 04

correspondentes s sries iniciais no Ensino Fundamental desenvolvidas no Ensino
de Jovens e Adultos de outras escolas municipais.
No primeiro semestre de 2002, l4 alunos surdos estavam matriculados em
diferentes turmas. (Etapas 5, 6,7). Oito alunos matriculados na Etapa 5, sendo que
quatro foram evadidos: um por dificuldade de locomoo, pois morava em
Sapiranga, um outro em funo da no compatibilidade de horrios de trabalho com
a escola e dois por infreqncia. Na Etapa 6, quatro alunos matriculados: dois

82

matriculados em todas as disciplinas e dois matriculados em trs disciplinas, (um

dos alunos matriculado em Matemtica, Histria e Geografia e a outra aluna em
Portugus, Cincias e Histria). Na Etapa 7, duas alunas matriculadas nas
disciplinas de Matemtica, Histria e Geografia. A matrcula em poucas disciplinas
deve-se ao fato de coliso de horrios da etapa matriculada com disciplinas da
etapa anterior em que os alunos no haviam obtido aprovao.
No segundo semestre de 2002, houve cinco alunos matriculados na Etapa 5,
destes, trs que haviam sido evadidos no semestre anterior evadindo novamente:
dois por problemas relacionados a impossibilidade de conciliao de horrios de
trabalho com o horrio da escola e um por problemas particulares. Uma aluna na
Etapa 6 e duas na Etapa 7.
Todos os alunos surdos que freqentaram o Ensino de Jovens e Adultos do
ano de 2000 a 2002 tinham idades que variavam de 15 30 anos, trabalhadores ou
procura de emprego. Residem, na sua maioria, na cidade de Canoas havendo dois
que moravam em So Leopoldo, um em Novo Hamburgo e um em Sapiranga.
No ano de 2000 e no primeiro semestre de 2001 eu lecionava a disciplina de
Histria no Curso de Suplncia, hoje Ensino de Jovens e Adultos. Contava com a
presena de uma intrprete em sala de aula. J havia feito um curso de LIBRAS no
Servio de Aprendizagem Comercial de Canoas (SENAC de Canoas). No segundo
semestre de 2000, quando houve a presena de surdos em mais de uma turma,
contvamos com apenas uma intrprete. Por eu j ter feito um curso de LIBRAS, a
prioridade da presena da intrprete era para as outras turmas, pois entendia-se
que, por eu ter feito o curso de Lngua de Sinais, poderia comunicar-me com os
alunos.
Concordei em ficar sem intrprete em sala de aula, mas reivindiquei junto ao
grupo de professores para que fosse contratado um novo intrprete devido a
dificuldade, no apenas com a lngua a qual no tnhamos prtica de conversao,
mas principalmente pela impossibilidade de trabalhar simultaneamente com duas
lnguas de modalidades diferentes.
A opo por mim adotada em sala de aula era primeiro falar em portugus e
posteriormente realizar a comunicao com os surdos em lngua de sinais o que no
acontecia de forma satisfatria, pois meu conhecimento da lngua, mesmo revisando
em casa a memorizao dos sinais aprendidos no curso, eu no considerava
satisfatria para uma comunicao eficiente, reforando a necessidade de que,

83

mesmo tendo algum conhecimento da lngua de sinais, tanto os surdos quanto eu,
enquanto professor, tnhamos direito a presena de um intrprete em sala de aula.
Esta situao evidencia a falta de condies para uma poltica de incluso,
no s pela ausncia de intrprete, mas pela falta de compreenso da
impossibilidade do professor responsabilizar-se, mesmo com conhecimento da
lngua de sinais, de realizar a traduo da Lngua Portuguesa para LIBRAS.
Comentava de que a falta de intrprete nas minhas aulas era um problema grave,
mesmo com algum conhecimento da LIBRAS. importante salientar que se tratava
de uma situao emergencial na medida em que a Equipe Tcnica da Secretaria de
Educao estava providenciando a contratao de mais um intrprete ou professorreferncia.
Minha insistncia para que houvesse um intrprete nas minhas aulas era por
considerar difcil realizar uma comunicao satisfatria em lngua de sinais e sentiame culpado por isso, pois considerava que, mesmo em precrias condies, teria
que conseguir comunicar-me, o que efetivamente no estava acontecendo.
Reivindicava a presena de um intrprete primeiro, por ter compreenso que
era um direito dos alunos surdos, segundo por no conseguir uma comunicao que
eu considerasse satisfatria, mas um terceiro argumento, o qual na poca eu ainda
no tinha questionado, pois o questionamento viria no prprio processo de leitura e
envolvimento com a incluso, seria a condio de subordinao da lngua de sinais
em relao a lngua majoritria, pois a Lngua de Sinais servia apenas como
instrumento

de

comunicao

no

como

instrumento

de

ensino

para

desenvolvimento cognitivo, alm da impropriedade de trabalhar simultaneamente

com duas lnguas diferentes, problema este que tentei resolver falando primeiro em
portugus e depois em lngua de sinais ou vice-versa.
Somente mais tarde percebi que estava desenvolvendo uma prtica
pedaggica colonialista na medida em que a lngua de sinais por mim utilizada
cumpria apenas a funo comunicativa de traduo da lngua portuguesa, ou seja, a
prioridade no era a LIBRAS, esta era apenas um instrumento de acesso lngua
majoritria. Alm disso, os alunos surdos tinham acesso informao fragmentada
das aulas na medida que as informaes eram comunicadas antes ou depois do
momento em que eram transmitidas. Esta situao ocorreu no primeiro ms do
segundo semestre de 2000, pois posteriormente uma professora com conhecimento
de lngua de sinais foi transferida de uma outra escola para realizar o trabalho de

84

interpretao.
No primeiro semestre de 2001, contvamos com surdos na primeira, segunda
e terceira etapa do que ento se chamava Curso de Suplncia. Tendo o Bilingismo
como referncia, preocupava-me com a necessidade de um espao tanto para a
lngua de sinais como para informaes sobre a cultura surda que no meu
entendimento deveriam estar contempladas no currculo escolar. Alm disso, alguns
alunos da escola demonstraram interesse em aprender a lngua de sinais. Estes dois
fatores fizeram com que eu combinasse com a intrprete que traduzia na terceira
etapa de destinar 30 minutos das minhas aulas para desenvolver um trabalho junto
aos alunos da turma de aprendizagem da Lngua de Sinais.
Foi escolhida a terceira etapa porque era a turma que eu tinha maior carga
horria semanal (seis perodos de 45 minutos). Tambm nesta etapa estavam
estudando quatro alunos surdos. A professora iniciou o trabalho ensinando o
alfabeto datilolgico seguido de sinais de dias da semana, meses do ano, e
familiares (sinais de mame, papai, irmo, etc). O ensino dos sinais era feito pela
configurao das mos dos prprios alunos surdos sob a orientao da professorareferncia. Infelizmente, esta experincia teve pequena durao, pois a professora
teve que se afastar da escola em maio do mesmo ano. Mais uma vez, estvamos
com o problema de falta de intrprete.
Saliento que na experincia narrada sobre o espao destinado nas minhas
aulas para o ensino da Lngua de Sinais no deve ser considerado como um espao
destinado para o ensino da estrutura da Lngua de Sinais conforme a concepo de
Britto anteriormente apresentada. Isto porque, tratava-se de um espao no previsto
na grade curricular do ensino de Jovens e Adultos, mas apenas uma concesso de
uma nica disciplina que, infelizmente no teve continuidade.
Alm disso, o tempo destinado era insuficiente para desenvolver um trabalho
significativo e no previa o aprofundamento de ensino da lngua para os surdos na
medida em que o Ensino de Sinais contava com a participao deles, de sinais
conhecidos por eles destinados ao pblico ouvinte. Portanto, mais uma vez,

experincia vivenciada na Escola Farroupilha no est contemplada na definio de

Bilingismo de Britto.
A dificuldade de encontrar um profissional no quadro de funcionrios do
municpio com conhecimento de lngua de sinais fez com que eu fosse convidado
para exercer a funo de professor-referncia, pois alm do curso de LIBRAS que

85

eu havia feito no SENAC, tambm realizei na Universidade Luterana do Brasil

ULBRA os cursos de nvel 02 e 03 oferecidos por aquela universidade sobre
LIBRAS contando com 40 horas-aula cada mdulo.
Comecei a exercer a funo de tradutor de lngua de sinais no final de maio
de 2001, j iniciando, alm da traduo em sala de aula, as oficinas pedaggicas
direcionadas aos alunos surdos conforme ser relatado no captulo 08 deste
trabalho.
As oficinas pedaggicas tiveram continuidade no segundo semestre de 2001,
sendo no final deste semestre, em novembro de 2001, elaborado o projeto
pedaggico para educao de alunos surdos intitulado: Cultura e Incluso de
Alunos Surdos no Curso de Suplncia (anexo A) encaminhado para a Equipe de
Educao Especial da Secretaria de Educao do municpio o qual previa alm da
realizao das oficinas, a contratao de mais dois intrpretes ou professoresreferncia, um professor ou instrutor surdo e atividades culturais.
Infelizmente, houve apenas a garantia dos dois professores (eu, e uma outra
professora) para a concretizao das atividades previstas no projeto ficando
prejudicada a insero da cultura surda na escola e descaracterizando o que eu
acreditava ser um princpio de trabalho com abordagem bilnge.
Penso que mesmo que fossem garantidas todas as atividades propostas no
projeto, ainda assim no conseguiramos, pelo menos nestes trs anos de incluso
de alunos surdos no Curso de Jovens e Adultos, uma proposta pedaggica bilnge
que no estivesse oculta a perspectiva Ouvintista, pois a supremacia da lngua oral
permaneceria como principal referncia do processo de ensino-aprendizagem.
importante que se diga que esta concluso eu a tenho elaborado no
decorrer do meu contato com leituras e com a minha experincia. No a tinha no
momento de elaborao do projeto. Naquele momento, acreditava na viabilidade de
concretizao de uma proposta Bilnge atravs do desenvolvimento das atividades
que previa o projeto.
No continuarei questionando se o projeto garantiria ou no a caracterizao
da proposta com abordagem bilnge uma vez que o mesmo no se concretizou.
Apenas mencionei que o mesmo traria oculto uma perspectiva Ouvintista na medida
em que as aulas privilegiariam a lngua portuguesa cuja modalidade oral em
detrimento da modalidade viso-espacial da LIBRAS. Ao fazer esta afirmao,
percebe-se que nela est contida uma concepo de Bilingismo, a qual ser

86

discutida aps o relato da experincia de incluso na Escola Farroupilha.

Ainda no primeiro semestre do ano de 2002, houve a presena nas aulas em
que eu desenvolvia o trabalho de traduo, de uma estudante da Universidade do
Vale dos Sinos UNISINOS a qual props desenvolver um trabalho no segundo
semestre com quatro alunos surdos da escola. O trabalho consistia em aulas de
introduo informtica e discusso sobre cultura surda. A proposta foi oferecida
para todos alunos surdos que tivessem vontade de participar. Como o projeto
desenvolveu-se s quintas-feiras tarde, somente quatro alunos participaram, pois
alunos que trabalhavam durante o dia no tinham horrio disponvel.
Participei dos dois primeiros encontros para realizar a traduo das atividades
propostas pela estudante que observou as aulas nas quais eu realizava meu
trabalho como professor-referncia e uma outra estudante da mesma universidade.
A minha aprovao em um processo de seleo para realizao de um Curso de
Capacitao de Intrprete da Lngua de Sinais na ULBRA, impediu que eu
continuasse acompanhando o projeto das estudantes de pedagogia da UNISINOS.
Mesmo com este projeto, ainda no estava contemplado o contato dos alunos
surdos da Escola Farroupilha com a cultura surda, na medida em que o projeto
desenvolvido na UNISINOS no contemplava a todos.
Tambm no primeiro semestre de 2002, foi realizada uma visita ao Centro
Universitrio La Salle para presenciar a incluso de estudantes surdos no ensino
superior daquela instituio

com o intuito de proporcionar aos alunos da nossa

escola o relato de uma outra experincia de incluso e estimular a auto-estima

de

nossos alunos atravs do contato com outros surdos. A visita foi realizada com os
alunos surdos e ouvintes da Etapa 5 e os demais estudantes surdos da escola.
No segundo semestre houve uma nova tentativa de aproximao da cultura
surda no sentido de proporcionar o contato de nossos alunos com a comunidade
surda de Porto Alegre atravs da participao dos alunos no Frum de Educao de
Surdos promovido pelo Ncleo de Pesquisa sobre Polticas Educativas para Surdos
NUPPES da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul UFRGS. Desta vez, foram apenas os alunos surdos. As palestras era sobre a
experincia de alunos surdos no ensino superior.
Os alunos da minha escola ficaram surpresos com a quantidade de sinais
utilizados pelos palestrantes, os quais eles no conheciam. Um de meus alunos,
perguntava-me sobre o que estava sendo comunicado, pois desconhecida a

87

sinalizao do palestrante. Alis, os alunos inclusos na escola possuam nveis

diferenciados de conhecimento da lngua de sinais, o que reforava o objetivo de
lev-los ao Frum de Educao de Surdos:
Embora o Frum ocorra mensalmente, no foi possvel continuar participando
uma vez que os encontros ocorrem em horrio de aula. Portanto, as iniciativas de
contato de nossos alunos com a cultura surda foram espordicos e insuficientes,
pois aguardvamos uma resposta sobre o projeto de cultura surda encaminhado
para a Secretaria de Educao. Isso evidencia, a necessidade de um planejamento
que contemple as necessidades de construo de identidade dos alunos, refora a
idia da necessidade de planejamento com a comunidade surda, o que, na
realidade, para experincia de incluso, parece-me um tanto quanto difcil sua
concretizao.
Feita estas consideraes, darei continuidade ao meu relato a partir da minha
experincia de traduo em sala de aula, a incluso dos surdos no Ensino de
Jovens e Adultos e a reflexo que esta experincia propiciou em relao a minha
elaborao conceitual sobre bilingismo e a partir desta, a necessidade de apontar
elementos para elaborao curricular de uma proposta bilnge na qual a disciplina
de Geografia, assim como as demais disciplinas que compe a grade curricular, no
podem isentar-se da colaborao, a partir do ponto de vista da sua respectiva rea
de conhecimento, da construo de uma proposta pedaggica bilnge.
3.2 Qual identidade: Intrprete da Lngua de Sinais? Intrprete Pedaggico?
Professor auxiliar? Professor Intrprete?

Gostaria de salientar que a experincia por mim vivenciada eu a relato na

perspectiva de professor e como professor que investigo e reflito as reas de
conhecimento que at ento, para mim, era um territrio movedio ao qual a
necessidade fez-me recorrer.
Considero por territrio movedio as reas de conhecimento que tive de me
reportar as quais, at ento, no constituam diretamente a minha rea de formao.
Refiro-me aos Estudos Culturais, mais especificamente aos Estudos Surdos, as
leituras relacionadas psicologia cognitiva e lingstica cujo contato considerei de
fundamental importncia para refletir sobre a possibilidade de construo de uma
proposta pedaggica com abordagem bilnge.

88

Na perspectiva de professor, que realizo o questionamento que intitula esta

seo: Qual identidade: Intrprete de Lngua de Sinais? Professor Intrprete?
Professor Auxiliar ? Intrprete Pedaggico?
Acredito que a funo de Intrprete de Lngua de Sinais, embora
cotidianamente, no ambiente escolar a referncia s minhas atividades tenha sido
esta, seria a denominao menos apropriada na medida em que a formao de um
Intrprete da Lngua de Sinais requer um longo processo de aprendizagem cujo
reconhecimento

requer que os profissionais sejam avaliados e habilitados pela

FENEIS para exercer a profisso de intrpretes. Esta trajetria requer um

aperfeioamento contnuo o qual ainda estou vivenciando, seja no contato com
alunos e comunidade surda, sejam com os cursos de LIBRAS e de Intrprete de
Sinais que venho realizando.22
A mesma observao vlida para as denominaes de professor intrprete
e intrprete pedaggico, pois h diferena entre ser tradutor e ser intrprete. Ser
tradutor restringe-se a tarefa de traduo de uma lngua para outra, enquanto que o
trabalho de intrprete requer um conhecimento profundo

da apropriao cultural

que a comunidade lingstica faz de sua lngua no sentido de proporcionar um

significado

qualitativo. Ges (1996, p.11), referendando-se em Grosjean (1993),

comenta que um indivduo, ao aprender uma lngua estrangeira no desativa

totalmente sua lngua materna, havendo interferncia desta nas construes
discursivas da lngua a qual o individuo est aprendendo.
Neste sentido, pensando retrospectivamente sobre meu trabalho, penso que
minha trajetria caracterizou-se inicialmente por um trabalho de traduo e
recentemente um trabalho de interpretao que ainda se encontra em construo.
Cabe a observao de que, ao questionar qual seria realmente minha funo, pois
no poderia considerar-me intrprete pelos argumentos j apresentados, tambm, a
princpio, no tenho mais a identidade exclusiva de professor em relao s
atividades desenvolvidas na Escola Farroupilha, uma vez que a mediao do
processo de ensino-aprendizagem j no mais por mim protagonizado, no sentido
de que a responsabilidade de planejamento e avaliao das aulas cabe ao professor
titular da disciplina, pressupondo que a minha nova funo restringir-se-ia a
atividade de traduo.
22

Alm dos cursos j citados, atualmente realizo o Curso Avanado em LIBRAS na UNILASSALE e o Curso de
Capacitao de Interprete de Sinais na ULBRA com trmino previsto para julho de 2003.

89

No entanto, meu histrico como profissional da educao impedia a anulao

de minha identidade de professor e como tal, minha atividade no se limitou
traduo das atividades propostas pelos professores, passei tambm a realizar
intervenes pedaggicas, tanto em sala de aula como nas oficinas pedaggicas.
Na sala de aula, as intervenes pedaggicas, referiam-se s explicaes dos
contedos e atividades no entendidos, a recomendao de realizar novamente a
atividade caso fosse realizada de forma equivocada, a solicitao de observao de
gravuras dos livros didticos e revistas trabalhadas em sala de aula, uma explicao
mais detalhada de algum conceito ou palavra no entendida.
Quando o tempo destinado realizao das atividades permitia, os alunos
traduziam do portugus para a LIBRAS texto e enunciados de questes solicitando
explicao para as palavras por eles no entendidas. Quando o tempo para a
realizao das tarefas solicitadas era insuficiente, eu as traduzia aos alunos
recomendando que ao realiz-las solicitassem a traduo de palavras ou expresses
no entendidas.
Estas intervenes eram comunicadas e combinadas com os professores e
os mesmos tambm eram solicitados a auxiliar nas explicaes de carter mais
especfico referentes aos contedos das respectivas disciplinas. Quanto avaliao,
era

de

responsabilidade

do

professor,

havendo

minha

participao

para

esclarecimento das dvidas apresentadas pelos alunos ou para alertar aos

professores da especificidade da escrita dos alunos surdos cuja construo no se
processa como a de um aluno ouvinte habituado com a estrutura da lngua
portuguesa.
Alm destes momentos, tambm havia minha participao nos Conselhos de
Classe nos quais eu podia emitir meu parecer sobre o aprendizado dos alunos,
embora a deciso dos alunos avanarem ou no para etapa seguinte, era de
responsabilidade do professor.
Ao relatar minhas atividades em sala de aula como tradutor da lngua
portuguesa para a LIBRAS, na qual no me limitei somente a isto, volto a discutir a
questo de minha identidade. Havia mencionado da impropriedade dos conceitos de
Intrprete de Sinais, Professor-intrprete e Intrprete Pedaggico. Passarei agora, a
comentar os conceitos de professor auxiliar e professor-referncia.
Gostaria de destacar que estes questionamentos sobre qual a identidade ou
conceito que melhor caracterizasse o trabalho por mim desenvolvido, inicialmente

90

pareceu-me como uma crise de identidade no sentido de no ter ficado

perfeitamente esclarecido quais as minhas verdadeiras atribuies. Qual o limite de
minha atuao em sala de aula? Com que direito eu poderia intervir no processo de
ensino-aprendizagem cujo agente responsvel tradicionalmente so os professores
com formao especifica responsvel pela elaborao dos planos de cursos de suas
respectivas disciplinas? Eu no estaria invadindo um espao o qual no me
pertencia?
Caso eu optasse por realizar apenas o trabalho de traduo, seria suficiente?
A dificuldade dos surdos com a lngua portuguesa no me autorizaria a uma prtica
interacionista com os alunos? O desconhecimento por parte dos professores das
dificuldades dos alunos de leitura e produo textual, tal como exige a gramtica da
lngua portuguesa no me autorizaria alert-los da necessidade de um trabalho e
avaliao diferenciada?
Acredito que os questionamentos dos dois ltimos pargrafos foram
respondidos pelo relato dos meus procedimentos em sala de aula, mas permanecia
um certo receio de minha parte da minha atuao em sala de aula ser interpretada
como uma invaso de um espao cuja responsabilidade cabe ao professor.
Neste sentido que, no primeiro momento acreditei que a minha funo seria
de professor auxiliar, mas auxiliar em que sentido? Apenas por desempenhar a
funo de comunicao entre duas lnguas? A condio de professor auxiliar no
contemplaria um planejamento em conjunto ou individual com cada professor titular
das disciplinas curriculares? Se fosse entendido desta forma, em que momento que
isto aconteceria, visto que, no turno de trabalho eu permanecia em sala de aula,
portanto, em que momento aconteceria este planejamento?
Em relao aos professores o questionamento seria o mesmo, visto que, a
carncia de reunies para planejamento muitas vezes prejudica a elaborao de
projetos interdisciplinares. Portanto, o conceito de professor auxiliar, no meu
entendimento, no contemplava a realidade a qual estava vivendo.
No ano de 2002, houve uma definio em relao ao quadro de profissionais
que atuam na escola a que setor a minha atividade fazia parte. Minha atividade
estava vinculada ao Espao de Apoio Pedaggico (EPA) e minha funo seria de
professor-referncia. No caso, o vocbulo referncia seria vinculado atividade de
traduo de lngua de sinais, portanto, referncia em relao ao conhecimento de
LIBRAS.

91

Pensando em minha trajetria, acredito que na realidade eu ainda vivencio

um processo de transio de professor-referncia para intrprete-pedaggico na
medida em que a experincia a qual estou relatando resultou na minha participao
de cursos, seminrios no s relacionados lngua de sinais, mas aos Estudos
Surdos que, no meu entendimento, esto relacionados aos Estudos Culturais
enquanto referencial terico.
O processo de transio, inicialmente, eu no tinha compreenso e a situao
era para mim de conflito. Neste sentido interessante resgatar o conceito de
identidade. Perlin, (2001, p.52) a partir do conceito de Hall (1997) comenta que as
identidades (so) plurais, mltiplas, que se transformam e que no so fixas,
imveis, estticas ou permanentes, que podem at mesmo ser contraditrias que
no so algo pronto. A experincia a qual vivenciei e vivo, aponta para esta
concepo como uma identidade, ainda nas palavras de Perlin, em construo, uma
construo mvel que pode freqentemente ser transformada ou estar em
movimento, e que empurra o sujeito em diferentes posies.
Diria

ainda

que

esta

identidade

em

movimento

em

construo

corresponderia ao que McLaren (1997, p.103) denomina como identidade de

fronteira relacionada ao fazer; ao engajamento em idias e relaes pelo
conhecimento encenado e corporal. Ainda em sua concepo, McLaren (1997,
p.147-8) alerta para as identidades de fronteira que configuram espaos
intersubjetivos e interculturais que provocam um deslocamento dos cdigos de
referncia normativos e uma montagem polivalente de novos significados culturais.
Para melhor ilustrar as experincias vivenciais de inter-relao subjetiva e
cultural em que se processam constantes mutaes de identidades, as quais esto
em permanente estado de movimento e construo, as identidades de fronteira, na
concepo de McLaren (1997, p.193-4) sintetiza-se na seguinte citao:
Identidades de fronteira so narrativas e contra-narrativas que escolhemos
para atuarmos (mas, como Marx nos lembra, no em condies de nossa
prpria escolha) no contexto de nossa mundana e prtica existncia
cotidiana. As identidades de fronteira esto ancoradas e so tambm o
resultado daquelas prticas sociais que configuram a experincia e do
forma aos investimentos afetivos em tal experincia... Esta forma de
autoprxis segue estratgias que consistem em nomear a opresso e
forjar a identidade atravs de formas positivas de subjetividade, significadas
pela participao ativa de uma pessoa em fazer sua prpria histria23

23

Grifo do autor.

92

Na perspectiva de que as identidades so construes que se processam nas

relaes intersubjetivas e culturais, como produto da experincia cotidiana, que
denomino minha experincia como uma identidade de fronteira em construo na
medida em que, a experincia vivida constituiu-se como busca de procedimentos e
reflexes explicativos de insero significativa na prtica cotidiana cujas aes foram
processando mudanas de percepo e procedimentos.
Acredito que as escolas exclusivas para surdos continuam sendo o espao
mais apropriado de educao. No entanto, dada falta de escolas e tambm pela
possibilidade de incluso de surdos no ensino regular prevista por lei, deve-se sim,
pensar na atuao e formao dos profissionais que desempenham a funo de
intrprete em sala de aula.
Em relao a sua atuao cotidiana, principalmente no Ensino Fundamental,
necessrio que este profissional tenha fluncia e preferencialmente curso de
Intrprete de Sinais. Alm disso, formao pedaggica condizente com suas
necessidades de atuao profissional, habilitando-o para discutir junto ao corpo
docente das escolas o planejamento e avaliao do processo de ensino-aprendizado
dos alunos surdos.
Ao

longo

deste

trabalho,

venho

questionando

posicionando-me

contrariamente incluso de alunos surdos no ensino regular. Embora j tenha

comentado os problemas da incluso a partir do ponto de vista terico, das
entrevistas das professoras da rede municipal de ensino, importante registrar que
tambm os alunos surdos preferem as escolas especiais visto que, nelas as aulas
ocorrem em lngua de sinais no havendo a dificuldade de comunicao como
ocorrem nas escolas ouvintes.
Na Escola Farroupilha, a comunicao com os alunos ouvintes era difcil,
embora alguns ouvintes tentassem se comunicar e at mesmo se interessassem em
aprender a lngua de sinais. De maneira geral, os surdos interagiam mais entre si do
que com ouvintes. Tive algumas conversas

com os alunos surdos nas quais

relataram-me considerar desagradvel estudar sozinho em uma turma de ouvintes,

preferindo a presena de outros surdos.
Tambm foi comentada a subordinao da lngua de sinais, enquanto lngua
minoritria em relao a lngua portuguesa, o ritmo diferente para realizao das
atividades propostas visto que, para os surdos, a lngua portuguesa uma lngua
estrangeira, a necessidade de construo de identidade dos surdos com seus pares

93

e com a presena de adultos surdos, a necessidade da presena da comunidade

surda para divulgao de sua cultura.
Resta ainda, uma observao a respeito tanto da presena dos alunos surdos
como das oficinas pedaggicas a eles oferecidas. Em relao presena dos alunos
surdos o fato de se constiturem em uma minoria lingstica e cultural produz um
olhar mais direcionado pois, conforme o relato da professora C tu quer saber se ele
realmente acompanha o que acaba por caracterizar uma certa expectativa de
respostas que este aluno possa lhe oferecer. Expectativa do profissional e no do
aluno. Dito de uma outra forma esta expectativa refere-se aos valores do educador
e no do educando. No caso em questo, valores de uma cultura ouvinte em
detrimento de um agente de uma outra cultura, a cultura surda, o que acaba por
caracterizar uma espcie de patrulhamento ideolgico de uma cultura sobre outra,
portanto, uma prtica colonialista.
O patrulhamento citado, no se refere apenas s expectativas de respostas,
mas tambm a atividades e situaes as quais os surdos so sujeitos enquanto que
os ouvintes no. Refiro-me, por exemplo, a presena de um profissional que
acompanha as atividades desenvolvidas pelos surdos que, embora tenha o carter
de auxiliar o aprendizado do educando, dada a sua especificidade lingstica e
cultural, no deixa tambm de ser uma espcie de vigilncia mais cirrada do que a
vigilncia e acompanhamento de aprendizagem do ouvinte.
Tambm com o ouvinte o acompanhamento do aprendizado acontece
mediante as avaliaes realizadas pelos professores, mas dada ao nmero
excessivo de alunos, a capacidade de observao mais diluda do que ocorre com
o aluno surdo, uma vez que este tem um profissional que o acompanha, alm disso,
por ser minoria, desperta tambm a ateno dos professores, quer na realizao das
atividades, quer quando faltam s aulas.
A observao tambm vlida para as oficinas pedaggicas. No estou
querendo dizer que elas no deveriam existir, at porque, em escolas inclusivas,
acredito que a existncia das mesmas so necessrias. Mas, ao mesmo tempo,
constituiu-se numa carga horria maior para o aluno surdo do que para o aluno
ouvinte. O mesmo no aconteceria em uma escola especial para surdos, pois as
atividades teriam que ser organizadas mediante a observao da especificidade dos
alunos. Na escola inclusiva, as oficinas, laboratrio pedaggico, sala de recursos ou
seja qual for a denominao, o objetivo resgatar conhecimentos ou atividades que

94

o aluno no conseguiu acompanhar. Est oculto neste objetivo, valores da cultura

majoritria, referncias oral-auditivas que o aluno surdo no tem condies de
acompanhar, da a necessidade do espao pedaggico mencionado.
Quando

iniciei

com

as

atividades

das

oficinas

pedaggicas,

mais

especificamente as relacionadas produo textual, tinha por objetivo auxiliar os

alunos surdos na leitura e na produo de textos com o intuito de investigar
metodologias que facilitassem qualitativamente o acesso dos alunos lngua escrita
e a produo de textos. Tinha em mente a possibilidade de explorar a espacialidade
da LIBRAS como recurso que facilitasse a compreenso dos alunos em relao
estrutura da lngua portuguesa escrita.
Acredito que tal investigao ainda deve ser feita, mas que o pesquisador
tenha presente que assim como um ouvinte jamais conseguir conhecer e fazer uso
da lngua de sinais com a mesma profundidade que os surdos a utilizam, tambm ao
surdo ser difcil ou at mesmo impossvel a utilizao tanto de lngua oral como da
lngua escrita com a mesma profundidade ou observando a estruturao gramatical
que a gramtica normativa da Lngua Portuguesa exige.
Digo isto, porque inicialmente, quando pensei na espacialidade da lngua
como recurso de ensino da lngua escrita, tinha em mente a produo textual que os
ouvintes tm capacidade de produzir a partir de referenciais gramaticais que devem
ser observados para produo textual. Foi com leituras, discusses e contato com os
surdos que passei a perceber a minha postura ouvintista, no sentido de querer ver
no outro meus prprios valores, minhas referncias culturais de leitura e
conhecimento de mundo.
A impossibilidade de um indivduo desligar-se de suas referncias culturais
para leitura e conhecimento de mundo sempre me pareceram bvias. No entanto,
refletindo sobre minha prtica, percebo que, embora combatesse o ouvintismo
enquanto prtica colonialista no sentido de respeito e valorizao da cultura surda,
na verdade minhas iniciativas de auxlio ao processo de aprendizagem dos alunos
continha minhas referncias culturais de querer ver a si prprio no outro.
Referncias culturais internalizadas as quais eu prprio devo questionar sobre
sua validade em relao a minha constituio de sujeito, ou, nas palavras de
McLaren (1997, p.96) a necessidade de construir uma poltica de recusa que possa
oferecer condies para se interrogar a institucionalizao da igualdade formal
baseada nos imperativos premiados do mundo anglo, masculino e branco.

95

Sobre a tentativa de ver-se no outro, interessante resgatar do mesmo autor

as palavras abaixo:
As educadoras no podem mais projetar no aluno-enquanto-Outro aquela
parte de si prprias que, com medo e averso, subtraram de suas
identidades nas tentativas de se tornarem sujeitos unificados aquela parte
descartada que as impede de se tornarem integrais, aquele excesso
desfigurante que elas rejeitam com o objetivo de se tornarem brancas ou de
viverem na priso da ausncia de raa, ou aquela duplicidade metafsica
que garante sua prpria autonomia e autoconsiderao. (MacLaren, 1997,,
p.100).

Ou seja, eu prprio devo questionar o que McLaren denomina como a

constituio de identidades de mercado que seria a tica das necessidades
empresariais relacionadas s necessidades de consumo, ou ainda identidades
padronizadas relacionadas com a criao de identidades cristalizadas que
obedecem a padres de comportamento constitudos a partir de conjunturas
histricas e sociais.
Portanto, o questionamento dever partir das prprias referncias pessoais
como

forma

de

questionar

possveis

prticas

colonialistas

enquanto

condicionamento cultural ao qual todos estamos sujeitos. Neste sentido, as

consideraes de McLaren sobre a construo de identidades de fronteiras e o
conceito de pedagogia de fronteira de Henry Giroux (1992) citado pelo autor
podem contribuir para a elaborao de uma proposta bilnge em que a inter-relao
e contato entre as culturas ouvinte e surda pautem-se pelo principio de construo
de subjetividades de resistncia a partir do reconhecimento das diferenas enquanto
construo histrica e cultural. Nesta construo, deve-se partir do princpio de
solidariedade que se desenvolve a partir de imperativos de liberdade, libertao,
democracia e cidadania crtica (MCLAREN, 1997, p.132).
Acredito que as crticas aqui realizadas em relao s prticas colonialistas
da experincia de incluso de alunos surdos no Ensino de Jovens e Adultos da
Escola Farroupilha, crticas estas que realizo no como pesquisador que observa e
analisa seu objeto de pesquisa, e sim como agente social participante e tambm
objeto de anlise de acordo com os referenciais da pesquisa-ao em que o
pesquisador ao mesmo tempo objeto, na medida em que est inserido no tema de
pesquisa, e sujeito enquanto agente social que interage com o objeto a ser

96

pesquisado no sentido de propor a realizar aes, de constituir e constituir-se no

processo de pesquisa.
Neste sentido, considero que

a experincia vivenciada pela Escola

Farroupilha constitui sim, uma experincia bilnge decorrente da utilizao de duas

lnguas

no

processo

de

ensino-aprendizagem,

embora

este

bilingismo

experienciado constitui-se com uma forte orientao ouvintista. Digo isso, pois
mesmo com as tentativas de insero da comunidade surda via projeto educacional
enviado Secretaria de Educao, as iniciativas de visita ao Centro Educacional La
Sale, ao projeto de Cultura Surda desenvolvido junto a UNISINOS, a participao,
embora em um nico encontro do Frum de Educao de Surdos do NUPPES DA
UFRGS, ainda assim, no houve participao da comunidade surda na discusso do
projeto educacional da escola. Houve sim, a incluso dos alunos no Ensino de
Jovens e Adultos com base curricular orientada pelas referncias oral-auditivas.
Penso que uma proposta bilnge que no seja um Ouvintismo disfarado,
tenha condies de ocorrer somente em escolas exclusivas para surdos, pois nestas
escolas que h a possibilidade da proposta pedaggica ter na lngua de sinais, na
cultura e participao da comunidade surda seus principais instrumentos de ao e
reflexo para elaborao de uma proposta bilnge.
No entanto, a incluso de alunos portadores de necessidades especiais
prevista pela LDB uma realidade dada na qual os surdos esto inseridos. Nesta
perspectiva, acredito que uma postura a ser desenvolvida em escola de incluso de
surdos seria de constituio de territorialidades de resistncia conforme j discutido
neste trabalho, com o intuito de divulgao da lngua de sinais, da cultura surda e da
necessidade de escolas exclusivas para surdos como alternativa para efetivao de
um ensino de qualidade.
Em relao elaborao de uma proposta bilnge em que no seja um
colonialismo curricular, acredito que as quatro indicaes de Skliar (1998, p.15) em
relao as reflexes que devem ser observadas sobre os Estudos Surdos em
Educao: mecanismos de poder/saber dominante do ouvintismo, das origens aos
dias atuais; fracasso educacional na pedagogia para surdos; desconstruo das
metanarrativas

contrastes

binrios;

reflexes

sobre

as

potencialidades

educacionais dos surdos certamente podem orientar a elaborao curricular das

escolas da qual todas as disciplinas escolares devem repensar seus respectivos
planos de ensino e metodologias.

97

Em relao aos mecanismos de poder/saber uma referncia importante para

a elaborao de uma proposta pedaggica bilnge seria o Multiculturalismo Crtico
conforme a concepo de McLaren segundo o qual a proposta pedaggica
considere a especificidade da diferena enquanto expresso de conflitos histricos e
sociais cuja anlise deve levar em considerao tanto o nvel macropoltico da
organizao estrutural quanto o micropoltico de manifestaes de opresso
diferentes e contraditrias de anlise das relaes globais de opresso (MCLAREN,
1997, p.69).
Nesta perspectiva, as anlises e a prpria elaborao curricular deve levar em
considerao a multiplicidade de identidades que se processam nas diferentes
formaes sociais com o intuito de desmistificar as construes de identidades
homogneas, ou as identidades de mercado, conceito de McLaren para designar
as construes identitrias realizadas por profissionais de publicidade e propaganda
na constituio de grupos portadores de determinados comportamentos e estilos de
vida os quais transformam-se em consumidores de produtos relacionados a estas
condutas de comportamento. Por trs destas identidades padronizadas deve-se
destacar as relaes de dominao e configuraes de poderes que ganham com a
reproduo destas identidades intencionalmente produzidas.
Neste sentido, devem-se enfatizar as diferenas, no apenas na sua
expresso atual de sentido, mas como processo histrico e cultural

enquanto

portadoras de uma multiplicidade de identidades cujos cruzamentos processam-se

mediante ao sentimento de pertencimento a determinados grupos tnicos, de
gnero, classe social etc.
Quanto ao poder ouvinte exercido sobre as comunidades surdas, torna-se
fundamental a participao das comunidades surdas na elaborao das propostas
pedaggicas em que a diferena seja percebida em sua especificidade como
produtos histrico de lutas sociais contraditrias cujo entendimento produza o que
McLaren (1997, p.84) denomina como engajamento provisrio com discursos do
outro de uma maneira que seja unificadora sem ser dominadora e que possa orientar
discursos suplementares. Este discurso seria a narrativa metacrtica dos direitos e
de liberdade.
Importante mencionar que o conceito de metacrtica no deve ser
confundido como metanarrativas. O autor concebe metacrtica como a compreenso
da sociedade como uma totalidade e no como determinaes de verdades nicas

98

ou pr-estabelecidas. Totalidade, na concepo do autor tambm no est

associada as totalidades das metanarrativas como narrativas essencialistas e
universais, estas devem ser desconstrudas enquanto agentes de padronizaes ou
de relaes sociais de opresso. O autor utiliza o conceito de totalidade de Teresa
Ebert como um sistema de relaes e estrutura de diferena sobredeterminados. O
autor ainda comenta que: A diferena precisa ser compreendida como contradies
sociais, como diferena em relao, em vez de diferena como livre-flutuante e
descolada. (MCLAREN, 1997, p.82-3).
McLaren preocupa-se com uma concepo de totalidade de processos
histricos especficos cuja anlise deve contemplar a diferena como diferena
poltica numa perspectiva simultnea de comparao e anlise do nvel micro ao
macro, ou, em outras palavras, do local ao global.

Destaca a necessidade de

questionar tanto as micro-diferenas dentro da diferena quanto as macroestruturas da diferena-em-relao24(Ebert, 1991b, apud MCLAREN, 1997, p.135).
Salienta ainda que deve estar contemplada nas anlises da diferena em relao a
possibilidade de reverso das condies materiais que permitem as relaes de
dominao em detrimento da relaes de igualdade e justia social.
Ainda em relao questo do poder ouvinte, reforo o conceito de
solidariedade de McLaren, no no sentido de defesa de pensamentos e posturas
homogneas, mas a partir do direito de discrdia como princpio de construo de
uma base comum a partir de construo de alianas em defesa de uma
solidariedade

que tenha por princpio de liberdade, libertao, democracia e

cidadania crtica (McLaren, 1997, p.132).

Os elementos acima citados devem ser dimensionados numa perspectiva
histrica de resgate das relaes de poder, de saber, de dominao sem que no
entanto, se caia nas armadilhas daquilo que Skliar denomina como oposio
binrias afastando-se as narrativas que produzem oposio maniquesta do bem e
do mal; do poltico ou impoliticamente correto. Em vez disso, deve-se considerar o
processo histrico como produo de eventos concretos, como produto histrico das
relaes sociais de disputa pelo poder cuja constituio deve ser resgatada como
construo epistemolgica da surdez.
Uma ltima observao sobre as indicaes de Skliar para elaborao de

24

Grifo do autor.

99

propostas curriculares, refere-se s potencialidades dos surdos das quais merecem

destaque a capacidade visual e ao uso do espao cujo estudo requer a elaborao
de metodologias de ensino que investiguem o uso de recursos visuais e a percepo
e utilizao do espao como instrumento de ensino das diferentes disciplinas que
compem a grade curricular.
Em relao disciplina de Geografia, acredito que esta caminhada deve
observar, alm das indicaes acima citadas, a sua especificidade de estudo
relacionado ao espao e seus conceitos balizadores como regio, paisagem,
territrio, rede, etc. Considerando que a relao de comunicao e conhecimento
dos surdos realiza-se no espao sendo o mesmo elemento caracterstico da lngua
de sinais, ser discutido estas caractersticas, bem como a discusso do espao e
conceitos a ele relacionados na segunda parte deste trabalho.

100

II. PARTE:
ABORDAGEM DO ESPAO
SEGUNDO A TICA PEDAGGICA
E
GEOGRFICA

101

4 ESPACIALIDADE E LINGUAGEM DOS SURDOS: UMA GRAMTICA NO

ESPAO

O objetivo dos pargrafos que seguem apresentar ao leitor apontamentos

referentes apropriao do espao pelos surdos como forma de conhecimento de
mundo25 e a espacialidade da Lngua Brasileira de Sinais LIBRAS cuja principal
caracterstica a modalidade espao-visual. Lingstas, fonoaudilogos, socilogos,
psiclogos e neurologistas, j constataram a apropriao diferenciada e aguada
dos surdos em relao ao espao. Considerando que o espao o objeto de estudo
da geografia, penso que est dado o convite aos gegrafos o estudo da utilizao,
apreenso e representao do espao pelos surdos, cuja especificidade no se
manifesta apenas na utilizao lingstica do espao, mas tambm na percepo e
utilizao do mesmo.
Estudar a relao que os surdos estabelecem com o espao pode
proporcionar

uma

reflexo

rica

para

geografia.

Principalmente

sobre

contextualidade, e a simultaneidade de eventos, caractersticas estas presentes na

interao dos surdos com a realidade como um dos traos caractersticos da lngua
de sinais.
Inicialmente, apresentarei relatos e argumentos de autores como Quadros
(1997) e Sacks (1990) sobre a percepo espacial dos surdos. Posteriormente,
consideraes sobre a linguagem espacializada da LIBRAS, mais especificamente
sobre a idia de espao-tempo26 como instrumento de ensino da disciplina de
Geografia em relao a utilizao

da leitura e escrita da lngua portuguesa na

educao de alunos surdos.

Quadros em seu livro, Educao de Surdos: a aquisio da linguagem,

27

realiza uma comparao entre pesquisas feitas sobre a Lngua Americana de Sinais
ASL e as suas pesquisas sobre a LIBRAS em relao aquisio e
25

Considero conhecimento de mundo as experincias vivenciadas conforme o conceito de FREIRE, Alice Maria
da Fonseca. Aquisio do portugus como segunda lngua: uma proposta de currculo para o Instituto Nacional
de Educao de Surdos. in: SCKLIAR, Carlos. (org.). Atualidade da Educao Bilngue para surdos. v.2
Porto Alegre: Ed. Mediao, 1999.
26
Entendo por espao-tempo a coexistncia e unidade do espao, tempo e sociedade em influncia recproca
entre espao, tempo e ser social a partir de SOJA (1993, captulos 2 e 6)
27
QUADROS, R. M. Educao de Surdos: a aquisio da linguagem. Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas, 1997.

102

espacialidade da linguagem em crianas surdas. Ao citar Petitto e Marantette (1991),

Quadros narra que estes autores pesquisaram o balbucio em bebs surdos e
ouvintes e que o mesmo ocorre tanto em bebs surdos como ouvintes comprovando
a capacidade inata para a linguagem cuja manifestao se d tanto atravs de sons
como em sinais at os 14 meses de idade. A partir deste momento, os bebs
aprimoram o balbucio de acordo com sua modalidade: bebs surdos em
gesticulao; bebs ouvintes em vocalizao.
O estgio de desenvolvimento acima descrito corresponde ao Perodo Prlingstico seguido pelo Estgio das Primeiras Combinaes e o Estgio de
Combinaes Mltiplas. No pretendo deter-me na anlise dos estgios de
desenvolvimento da linguagem, j que meu objetivo apresentar argumentos que
demonstrem a capacidade de apreenso e relao que os surdos estabelecem com
o espao. Apenas para que se tenha uma idia geral sobre os estgios
mencionados, diria que o Estgio das Primeiras Combinaes de Sinais ocorrem
aproximadamente aos dois anos de idade. Neste estgio, as crianas usam o
sistema pronominal de forma ainda precria e no muito apropriada.
O Estgio de Mltiplas Combinaes de Sinais comea, aproximadamente, aos
dois anos e meio e trs anos de idade ocorrendo neste estgio o que Quadros
denomina como exploso do vocabulrio. Interessa-me, particularmente, a
referncia espacialidade a qual pode ser observada, conforme o seguinte
comentrio de Quadros:
Segundo Bellugi e Klima (1989), a criana surda ainda no usa os
pronomes identificados espacialmente para referir-se s pessoas e aos
objetos que no estejam fisicamente presentes. Ela usa substantivos noassociados com pontos no espao. Mesmo quando a criana apresenta
algumas tentativas de identificao de pontos no espao, ela apresenta
falhas de correspondncia entre a pessoa e o ponto espacial. Com
referentes presentes no discurso, j h o uso consistente do sistema
pronominal (uso de indicaes espaciais ostensivas). (QUADROS, 1997,
p.74)

Conforme a citao, a utilizao do espao para a comunicao comea a

processar-se, embora de maneira inconsistente. Esta utilizao remete-se sempre a
referentes presentes. Esta caracterstica de comunicao a referentes presentes
indica uma das peculiaridades caracterstica da experincia dos surdos em relao
ao espao: a capacidade de percepo apurada dos elementos presentes no espao
no momento em que se processam os eventos, ou seja, uma leitura contextualizada

103

do espao, sendo aqui entendida a palavra contextualizada como a manifestao do

tempo e espao configurando uma unidade de espao-tempo.
Quadro 2 Aquisio da Indexao e da Estruturao Espacial na ASL
PERODOS

Indexao

I (3:1-3:4)

II (3:6-3:11)

III (4:0-4:4)

IV (4:6-4:9)

Infreqente. Pouca con-

Uso de ml- Uso

Uso incorreto

sistncia no u-

tiplos pontos

das formas de

so da indexa- espaciais. H o sistente. Os

citao. No

o. s vezes

uso da concor- pontos espa-

h evidncia

um ponto no

dncia verbal,

ciais apresen-

de identidade

espao usa-

mas evidenci-

tam identidade,

dos pontos es- do para refe-

am-se incon-

embora ainda

paciais. Uso da rncia de um

sistncia com

haja confuses

concordncia

os pontos es-

ao us-los.

nico referen-

verbal com re- te durante o

ferentes

fre-

qente e con-

tabelecidos.

pre- discurso.

sentes.
Estabeleci- Estabeleci- Estabeleci- Estabelecimento de lo-

mento ocasio- mento de lo- mento freqen-

cais no cla-

nal de locais;

ro; no h evi-

no h evidn- qentes, mas

dncia de or-

cias de organi- ainda com fun- espacial de

cais mais fre- te de locais.

Uso do ponto

Estruturao

ganizao es- zao espacial. o contrasti- forma mais

Espacial

pacial. A inde- Os pontos so va.

consistente

o no usa- estabelecidos

com a indexa-

da com pon-

o.

para contras-

tos no espao. tar, mas no

para identificar
o referente.
(QUADROS, 1997, p.76)
A indicao de elementos no-presentes passa a ocorrer a partir dos trs
anos em que as crianas empilham os referentes no-presentes em um nico
ponto do espao (QUADROS,1997, p.74). Segundo Quadros, por volta dos cinco

104

e seis anos que as crianas deixam de empilhar28 os referentes em um nico ponto

passando a utilizar mais de um ponto e flexionam os verbos de forma adequada.
Quadros ainda apresenta a pesquisa sobre a Aquisio da Indexao e da
Estruturao Espacial na ASL realizada por Loew (1980) em um quadro resumo o
qual reproduzi (Quadro 2) com o intuito de reforar o argumento do uso do espao
para leitura de mundo e construir significaes e possibilidades comunicativas.
No quadro 2, foram selecionados os itens sobre indexao (uso pronominal
da apontao e a concordncia verbal) e a estruturao espacial (envolve o
estabelecimento do loc) (QUADROS, 1997, p.75). Os nmeros apresentados
referem-se a anos e meses de idade das crianas pesquisadas.
Ainda sobre a questo da espacialidade, Quadros relata o projeto
desenvolvido por Ahlgren (1994) na Sucia sobre a aquisio da lngua de sinais
para pais ouvintes e crianas surdas. Constatou que as crianas surdas filhas de
pais surdos freqentemente scaneed (perscrutam)29 o ambiente em busca de
informaes novas e conseguiam fixar o olhar, diferentemente das crianas surdas
de pais ouvintes (QUADROS 1997, p.81).
Um outro autor que refora a percepo diferenciada dos surdos sobre o
espao Sacks (1990). Alm de salientar que a comunicao dos surdos constituise no uso lingstico do espao, comprovado por pesquisadores da Lngua de Sinais
Americana ASL na dcada de 70, Sacks descreve o depoimento de Sarah
Elizabeth que ao descobrir que sua filha Charlotte, aos 10 meses de idade, tinha
uma surdez profunda, ela e seu marido empenharam-se em aprender o ingls
sinalizado30. Ao descobrir que o ingls sinalizado no era a forma comunicativa mais
eficaz, Sarah Elizabeth comeou a aprender a ASL. Eis seu depoimento:
[...] as elaboradas estruturas lineares do ingls falado no se traduzem
numa linguagem de sinais interessante. Assim, tivemos de orientar a
maneira como pensvamos para produzir frases visuais... um prazer
constatar que os sinais de Charlotte refletem padres visuais de
pensamento. Somos levados a pensar de maneira diferente sobre objetos
fsicos, sua posio e movimento, por causa das expresses de Charlotte...
(SACKS, 1990, p.87)

28

Grifo da autora.
Grifos da autora.
30
Ingls sinalizado a utilizao de sinais combinados com a estrutura da lngua inglesa escrita. Assim como h
o Ingls, h tambm o portugus sinalizado na sua lngua escrita. O objetivo facilitar a comunicao entre
29

105

Percebe-se no relato que os pais tiveram que orientar uma maneira diferente
de pensar os objetos fsicos, posio e movimento constitudos (e constituindo-se)
no espao. Objeto, posio e movimento constituem o que Milton Santos (1999)
denomina como fixos e fluxos do espao geogrfico. Conforme Milton Santos, Fixos
so os sistemas de objetos e os Fluxos os sistemas de aes. A partir destes
conceitos, Santos prope o estudo do espao geogrfico como um conjunto
indissocivel de sistemas de objetos e sistemas de ao que formam o espao
(SANTOS, 1999, p.51).
Os surdos constroem significaes e as utilizam para a comunicao,
elementos do espao tanto fixos (objeto, posio) como fluxos (movimento).
Portanto, a trs palavras citadas no relato de Sarah Elizabeth: objeto, posio,
movimento expressam a interao dos surdos com o espao a partir da sua
capacidade visual de leitura de mundo. Esta interao objeto, posio, movimento
remete ao conceito de espao de Milton Santos enquanto referencial de reflexo
sobre espao e a utilizao do mesmo pelo surdo a partir da sua percepo visual
para construo de conhecimentos em sua experincia diria de estruturao de
pensamentos visuais numa perspectiva de unicidade e reciprocidade mtua de fixos
e fluxos, ou segundo Milton Santos, no conjunto indissocivel de sistemas de
objetos e sistemas de aes.
Pensar a experincia viso-espacial dos surdos nesta perspectiva, coloca-se
como forma de refletir a anlise e ensino de geografia para surdos em que os fluxos
visveis e sem rudos parecem ser a condio fundamental para a leitura de mundo
dos surdos partindo da anlise material sem a mediao pela linguagem oral e sim
visual em que as significaes constroem-se mediante a observao dos objetos e
aes numa perspectiva interacionista de espao, tempo e ser social.31
Uma ltima observao de Sarah Elisabeth sobre Charlote refora a idia da
percepo apurada do espao pelo surdo: Todas as criaturas ou objetos de que
Charlotte fala esto situados... Quando Charlotte sinaliza, o cenrio inteiro armado;
pode-se ver onde tudo ou todos esto; tudo visualizado com detalhes que seriam
raros para os auditivos (SACKS, 1990, p.90).

surdos e ouvintes, o que nem sempre ocorre. Muitas vezes para os surdos causa mais confuso e dificuldade de
compreenso, sendo a lngua de sinais ainda a mais indicada para comunicao.
31
Idia construda a partir de dilogo com a Prof Dra Dirce Suetergaray, professora do Departamento de
Geografia da UFRGS, sobre a experincia visual dos surdos.

106

Estudos sobre a peculiaridade da percepo do espao pelo surdo podem

indicar metodologias de estudo sobre o espao, o narrar e perceber o espao como
tambm referncia para propostas pedaggicas de ensino para surdos. A fala de
Charlotte d conta do cenrio inteiro com preciso dos objetos e de pessoas com a
utilizao do espao para a comunicao, da o sinal configurar-se em uma
linguagem e uma gramtica do espao. Segundo Sacks, (1990, p.91) a gramtica,
acima de tudo, que torna possvel uma linguagem, que permite articular nossos
pensamentos, nossos eus, na manifestao.
QUADROS, em seu livro Educao de Surdos: a aquisio da linguagem,
tambm relata, a partir de pesquisadores da espacialidade da ASL, as semelhanas
em relao a LIBRAS sobre a linguagem e gramaticidade no espao. Ao citar Siple
(1978), comenta que na ASL a gramtica se expressa concomitantemente com o
sinal com a presena de dois aspectos: a incorporao usada, por exemplo, para
expressar localizao, nmero, pessoa e o uso de sinais no-manuais como
movimentos do corpo e expresses faciais (QUADROS, 1997, p.49).
Dando continuidade sua anlise, Quadros (1997, p.51) menciona Bellugi,
Vanltoeck, Lillo-Martin: estes autores concluram que, tanto o sistema pronominal,
como as concordncias verbais so espacializados. Os autores citados utilizam o
conceito de Determinante Nominal para a associao dos referentes com um local
no espao; chamam de Local Referencial ou R-Local a associao de um referente
com um ponto no espao.Quadros aponta uma semelhana em relao LIBRAS:
quando o referente est presente apenas aponta-se o dedo indicador; quando
ausente a indicao feita a um local espacial arbitrrio do sinalizador.
O estabelecimento de locais especficos no espao ocorre tambm com a
narrao de eventos passados: se o sinalizador quiser descrever um evento
passado e quiser contar algo relacionado a tal evento, ele estabelecer um local no
espao, havendo relao entre os participantes, o tempo e o evento no local
real.(QUADROS, 1997, p. 56).
Quadros comenta que os verbos que so flexionados, possuem uma
concordncia espacial os quais ela conceitua como verbos de concordncia. A
indicao de locais de referncia apresenta caractersticas semelhantes de
indicao ao de sistema pronominal.
Comentei que a percepo visual-espacial do surdo deve ser utilizada como
possibilidade para desenvolvimento de propostas educacionais. Esta potencialidade

107

dos surdos vem de encontro a proposta de Vygotsky em concentrar a ateno nas

habilidades das crianas...que poderiam formar a base para desenvolvimento de
suas capacidades integrais32. Neste sentido, procurarei apresentar nos pargrafos
que seguem, apontamentos sobre a espacialidade da lngua de sinais como
instrumento de aquisio da lngua escrita tendo como perspectiva a dificuldade que
os alunos surdos tm com a mesma.
Ciccone, (1991) menciona que estudos realizados comprovam que a lngua
de sinais, assim como as lnguas orais, processam-se no hemisfrio esquerdo do
crebro, porm, de forma diferente, visto que a lngua de sinais processa-se no
crebro esquerdo do usurio, por uma organizao espacial, ao invs de seqencial
como o que se d no crebro esquerdo do falante de uma lngua oral. A partir desta
constatao, a autora, referendando-se em Sacks, afirma que os sinalizadores
desenvolvem uma maneira nova, extraordinariamente sofisticada, de tratamento do
espao: um novo tipo de espao, que no tem equivalente em pessoas ouvintes,
da esta espacialidade propiciar uma linguagem de sinais sofisticada, independente
e diferente das lnguas orais. Esta habilidade de processamento espacial do
hemisfrio esquerdo do crebro diferencia-se do hemisfrio direito no lingstico e
sim topogrfico. Portanto, a espacialidade que se processa no hemisfrio esquerdo
de natureza lingstica e no topogrfica, pois requer a habilidade de:
[...]separar conjuntos de um fluxo contnuo de movimentos o que franqueia
ao sinalizador uma espacialidade tpica de seu modo espao-visual
lingstico:- uma dada anlise de movimentos. O que, analogamente, se d
de modo diverso na capacidade, de um ouvinte, para decompor e analisar,
numa enunciao oral, um contnuo e sempre mutvel padro de sinais
acsticos. E, aqui, explicita-se a questo do tempo como algo que pode ser
tido como de simultaneidade de ocorrncias nas lnguas de sinais,enquanto
que nas orais esse tempo se d numa sucesso.

Ao citar Lria, a autora enfatiza o carter linear das lnguas orais facilitado
pela audio que estabelece o ordenamento e seqncia das palavras.
Kenski (1998) tambm nos traz a linearidade como uma caracterstica da
lngua escrita. Ao citar Pierre Levy (1993), a autora caracteriza o conhecimento
existente nas sociedades, em trs formas diferentes: a oral, a escrita e a digital.
Interessa para minha reflexo as duas primeiras, visto que a autora considera que
32

LURIA, A. R. Vigotskii. in: VIGOTSKII, l.S.; LURIA, A. R. e LEONTIEV A. N. Linguagem,

108

tais linguagens criam uma concepo particular de espao e tempo. Fao esta
considerao, como reforo do argumento de Ciccione referente a especificidade da
concepo espao-temporal dos surdos. Kenski menciona que, no incio do
processo civilizatrio, a presena e proximidade dos homens definiam o espao da
tribo e da cultura. A oralidade definia o espao e a cultura dos homens. Portanto, de
acordo com a autora, as sociedades orais caracterizavam-se pela repetio e
circularidade.
J nas sociedades escritas, as atividades agrcolas delimitam a ocupao do
espao, influenciam na criao e disposio da escrita. Se nas sociedades orais
fazia-se necessria a presena dos sujeitos na interao comunicativa, nas
sociedades de lingua escrita esta necessidade deixa de ser fundamental visto que o
tempo e a distncia entre quem escreve e quem l pode ocorrer em lugares e
tempos muito diferenciados.
Voltando agricultura como elemento influente na criao da escrita, KensKi
afirma que a previsibilidade da agricultura influi tambm na forma seqencial do
espao escrito e na disposio linear do que est sendo apresentado a
circularidade da sociedade oral antepe-se a linearidade, a autora cita Kerckhove
como um dos estudiosos cuja preocupao analisar como a linearidade e o
direcionamento da escrita, da esquerda para a direita tem exercido influncia na
maneira de pensar do Ocidental: Todos os sistemas escritos que representam sons
(fonticos) so escritos horizontalmente, mas todos que representam imagens, como
os ideogramas chineses ou os hierglifos egpcios, so escritos verticalmente...
Percebe-se, no trabalho de Kenski, no s o reforo do argumento de
linearidade da lngua escrita como tambm indicaes de diferenas existentes entre
lngua de sinais fonticas e lnguas que representam imagens.
Considerando que a LIBRAS constitui-se em uma linguagem espao-visual,
h que se considerar que os sujeitos usurios das lnguas de sinais estabelecem
uma relao e concepo diferenciada do espao e tempo influenciando diretamente
na organizao de uma linguagem em que uma de suas caractersticas marcantes
a contextualidade, fato este, a ser observado para o ensino da lngua escrita, j
que esta se caracteriza pela linearidade. A mesma observao pode-se fazer em
relao s

lnguas orais que, na modalidade de comunicao oral-auditiva,

desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone: Editora da Universidade de So Paulo, 1998, p.34.

109

processa-se a simultaneidade, ao passo que o mesmo no ocorre com a lngua

escrita.
Como forma de estabelecer uma reflexo sobre as diferenas entre a lngua
escrita e lngua de sinais, oportuno apresentar citaes de KensKi (1998) sobre os
estudos de Kerckhove e as reflexes realizadas pela autora referentes a perspectiva
espao-temporal:
Em suas anlises, KercKhove considera que o processamento seqencial,
ordenado pelo tempo, observado na escrita alfabtica, afeta a organizao
da linguagem e, por sua vez, a organizao do pensamento. Segundo ele, a
partir do momento em que aprendemos a ler, a escrita alfabtica influencia
nossa relao com o tempo e o espao. Para os Ocidentais, por exemplo, o
passado est sempre esquerda e o futuro o lugar para onde corre a
escrita, para a direita.A perspectiva espao-temporal definida pela escrita
influi no pensamento cientfico e na maneira como o homem ocidental
apreende e se orienta no mundo. A escrita interiorizada como
comportamento humano, interage com o pensamento libertando-o da
obrigatoriedade de memorizao permanente... Desta forma, o tempo
compreendido em novas complexidades: o tempo vivido, o tempo
recuperado na lembrana ou no relato escrito o tempo perspectivo e
espacialmente definido, simbolicamente direcionado da esquerda para a
direita em direo ao alto, ao firmamento, ao desconhecido.

Dada a dificuldade dos surdos em interagir com a lngua escrita visto que o
acesso mesma est relacionado com a oralidade, que a perspectiva espaotemporal dos surdos remete-se ao espao-tempo vivido, contextualizado nas
experincias dirias de relacionamento direto e presencial, da sua especificidade de
percepo com estas categorias.
uma experincia de espao-tempo sincronizado em que ambos constituem
uma unidade de experincia e conhecimento de mundo. Isso no significa que nas
lnguas de sinais a linearidade esteja ausente. Karnopp menciona que as primeiras
pesquisas realizadas sobre a linearidade e simultaneidade da ASL, nas dcadas de
1960 e 1970, apontavam para seu carter simultneo como principal caracterstica,
enquanto que as lnguas orais caracterizar-se-iam pela linearidade. Stokoe (1960) foi
um dos autores que defendiam esta hiptese. No entanto, pesquisadores do final da
dcada de 1970 e da dcada de 1980 constataram que a ASL apresenta tanto
estrutura seqencial quanto simultnea em sua organizao fonolgica.33 Os

33

KARNOPP, Lodenir B.; QUADROS, Ronice Miller. Lingstica Aplicada Lngua de Sinais
Brasileira. Porto Alegre, ArtMed. (no prelo).

110

autores que demonstraram esta perspectiva, segundo Karnopp, foram: Supalla e

Newport (1978), Klima e Bellugi (1979), Padden (1983) e Liddell (1984).
Conforme vimos nos pargrafos anteriores, a caracterstica linear e
seqencial como atributos das caractersticas humanas uma construo histricocultural da lnguas orais que influenciou a concepo de espao e tempo atravs da
influncia da escrita na estruturao do pensamento.O que no significa que outras
culturas como a cultura surda seja deficiente em relao percepo de tempo
linear e seqencial, apenas que, esta percepo de espao e tempo opera-se de
maneira diferente com peculiaridades prprias da construo da linguagem e sua
influncia sobre o pensamento a partir da modalidade espao-visual conforme
apontam as ltimas pesquisas sobre fonologia.
Pesquisas recentes sobre as lnguas de sinais, principalmente pesquisas
desenvolvidas sobre a ASL, indicam que a linearidade e simultaneidade so
caractersticas presentes tanto em lnguas orais como em lnguas de sinais. Nas
primeiras, ambas caractersticas desenvolvem-se a partir da modalidade oralauditiva, enquanto que nas segundas est relacionado com a modalidade espaovisual, portanto relacionada com a espacialidade, visto que muitos autores, entre
eles Quadros e Sacks e os respectivos autores por eles citados, a apontam como
um elemento presente na lngua de sinais.
Um outro fator a ser levado em considerao que a experincia de tempo
das lnguas oral-auditivas constituiu-se em um processo histrico que vem se
desenvolvendo h milhares de anos em que a linearidade e a seqencialidade
apresentam-se como elementos caractersticos da cultura cuja noo de tempo vem
aprimorando-se de gerao a gerao.
Em contrapartida, a cultura surda tem se caracterizado por uma constante
reconstruo e inveno de lngua de sinais decorrentes da situao de exlio
vivenciada por muitos surdos, fazendo com que inventem sinais para se comunicar.
Sem acesso lngua oficial de sinais de seus respectivos pases, desenvolvem
sinais prprios impedidos de resgatarem historicamente a narrao de experincias
passadas de outros surdos na construo de identidade e cultura. No entanto, a
experincia do tempo linear, seqencial e contnuo desenvolve-se naturalmente a
partir da perspectiva viso-espacial.
Alm disso, o no desenvolvimento da linguagem acarreta problemas de
desenvolvimento de potencialidades, entre elas, a noo de tempo, pois o

111

desenvolvimento da mesma est estreitamente relacionado com o desenvolvimento

das estruturas de pensamento, ou seja, no a surdez que provoca dificuldades de
noo de tempo e sim a ausncia ou ineficcia de estratgias para o
desenvolvimento da linguagem.
Vigotsky afirmou que o pensamento processa-se independentemente da
linguagem, mas o desenvolvimento da linguagem influi no desenvolvimento do
pensamento e este de forma recproca em relao linguagem. A perspectiva de
Vigotsky refora o argumento de que a falta ou precariedade de desenvolvimento da
linguagem que compromete o desenvolvimento das estruturas de pensamento e
conseqentemente a noo de tempo.
Nunca demais salientar, que h pesquisadores investigando a linearidade e
seqencialidade nas lnguas de sinais. Sacks comenta que pesquisadores da ASL,
(Scott Liddell, Robert Johnson) passaram a desenvolver, a partir da dcada de 80,
pesquisas sobre a utilizao do tempo em lngua de sinais. Sacks menciona Stokoe
e o que considerou como as a linguagem em quatro dimenses
:
A fala s tem uma dimenso sua extenso no tempo; a escrita tem duas
dimenses; modelos tm trs; mas apenas as linguagens sinalizadas tm
sua disposio quatro dimenses as trs dimenses espaciais acessveis
ao corpo de um sinalizador e mais a dimenso do tempo. E Sinal explora
plenamente as possibilidades sintticas em seu canal de expresso
quadridimensional. (SACKS, 1990, p.106)

Importante tambm no esquecer que a habilidade com o uso do espao

como referencial lingstico difere tambm entre os surdos. Digo isso para
desmistificar

idia

de

habilidades

homogneas

entre

surdos,

pois

heterogeneidade de caractersticas e habilidades, fruto da experincia particular,

singular de cada um na interao com as condies materiais e imateriais nas
relaes com os agentes sociais. Para provar esta afirmao, basta pensar em
surdos congnitos e surdos com surdez adquirida.
Um surdo congnito, por no ter experincia auditiva, interage desde o
nascimento nica e exclusivamente com o espao como referncia de construo
lingstica, da a construo de uma linguagem espacializada mais complexa em
detrimento de um surdo com surdez adquirida que, por ter tido experincia auditiva,
utilizou-a como referncia de construo de linguagem. Neste caso a experincia de
leitura espacial no se d na mesma intensidade que um surdo congnito. Esta

112

passa a ser desenvolvida a partir do momento em que o indivduo deixa de ter a

audio como referncia comunicativa.
Tive a inteno de demonstrar neste texto a peculiaridade de utilizao
espacial pelos surdos como uma relao mais intensa e aprimorada de leitura
espacial com uma profundidade desconhecida pelos ouvintes. Esta profundidade de
apreenso espacial pode ser objeto de estudo dos gegrafos enquanto
pesquisadores do espao como agente de transformao social. O conceito de
espao geogrfico de Milton Santos como um conjunto interligado de fixos e fluxos
coloca-se como referncia terica e metodolgica para o estudo do uso, da
percepo e utilizao do espao pelos surdos. Terica por constituir um conceito de
espao, metodolgica por indicar os objetos (fixos) e o movimento (fluxos) como
objetos e instrumentos de anlise.
No caso dos surdos em que o espao o meio de comunicao e de
construo de linguagem, fixos e fluxos colocam-se como instrumento metodolgico
no qual o surdo observa o movimento sem rudo e os objetos

situados e

posicionados. Metodologia cuja aplicao deve ser pensada, particularmente, em

relao a contextualidade, constituda pela interao recproca entre espao e tempo
como elementos que exercem fora um sobre o outro sem que haja uma supremacia
do tempo sobre o espao expressos no conceito de espao-tempo.
A reflexo sobre a relao entre tempo e espao como constituintes de uma
unidade expressa no conceito espao-tempo objetiva o estudo da apreenso do
espao pelos surdos, dada a caracterstica dos surdos de lidarem com a
simultaneidade de tempo e espao para construo de conhecimento de mundo no
sentido de minimizar a supervalorizao do tempo dado pela cultura ouvinte
ocidental em detrimento do espao para anlise e construo de conhecimento.
Em tempos de globalizao, a ateno ao espao como elemento de
produo e reproduo das relaes sociais coloca-se como fundamental. Estudos
de culturas que o utilizam de forma mais intensa poder contribuir na elaborao
terica da anlise do espao e sua relao com o tempo numa perspectiva de
influncia recproca formadora de uma unidade a qual denominei de espao-tempo.
Fixos e fluxos tambm podem ser referncias norteadoras para elaborao de
propostas de ensino de geografia como instrumento de anlise e conhecimento do
espao geogrfico. Pensar o espao geogrfico como a expresso interativa de fixos
e fluxos podem contribuir para uma compreenso mais aprofundada do espao e de

113

seus elementos formadores do espao geogrfico todos relacionados com a ao

humana e com as relaes sociais de produo e disputa por hegemonia de poder:
paisagem, regio, espao, tempo, territrio e ser social.
Trabalhar com estes conceitos como elementos basilizadores para anlise e
compreenso do espao, significa tambm relacionar a estes conceitos os fluxos e
fixos, significa estudar metodologias de aproximao das experincias culturais de
surdos e ouvintes em relao ao tempo e espao nas manifestaes caractersticas
de cada uma das experincias culturais. Desta forma, estabelece-se uma
aproximao de convvio e respeito de diferenas culturais e a reflexo de como
cada uma das culturas pode tentar apropriar-se da experincia da outra.
Penso que esta aproximao deve partir das referncias tericas e
metodolgicas de apropriao de conhecimento social com nfase, no exemplo
citado referente noo de tempo, nas peculiaridades das respectivas modalidades
lingsticas, tanto a oral-auditiva como a viso-espacial de apreenso de tempo linear
e seqencial.

114

PSICOLOGIA

COGNITIVA:

ESPACIALIDADE

TEMPORALIDADE

NA

CONSTRUO DO CONHECIMENTO

A reflexo sobre a elaborao de metodologias de ensino para educao de

surdos que tenha por referncia a Lngua de Sinais e sua modalidade espao-visual,
requer uma anlise sobre a aprendizagem, conhecimento e linguagem. Os
pargrafos que seguem tm por objetivo refletir sobre a relao da aprendizagem,
conhecimento e linguagem e a espacialidade como instrumento de construo de
conhecimento a partir dos referenciais da psicologia gentica e evolutiva.
5.1. A Psicologia Gentica de Piaget e o Espao do Conhecimento Cognitivo
Farei algumas consideraes sobre a abordagem de conhecimento e
linguagem da obra de Piaget referente a espacialidade e a construo de
conhecimento a partir das contribuies de Angel Pino (1996, p.51-67) e Fermino
Fernandes Sisto (1996, p.69-91). importante ter presente o resgate da informao
de Pino referindo-se a anlise feita por ele sobre a obra de Piaget e o espao do
conhecimento cognitivo. Afirma que na realidade, Piaget nunca tratou este tema de
forma especfica e que suas concluses so interpretaes particulares da obra do
autor.
O mesmo tenho a declarar a respeito dos pargrafos que seguem cujo
contedo tem o privilgio de contar com as contribuies dos autores citados como
orientao para estudos que tenham por objetivo a construo terica de
metodologias que enfoquem o espao como elemento interativo e constituinte da
elaborao de conhecimento e linguagem, alm da necessidade do ensino
propriamente do espao enquanto objeto da disciplina de Geografia. Privilgio no
sentido de amenizar a incerteza de contar apenas com minha leitura e reflexo
particular a respeito da contribuio da psicologia gentica sobre a importncia do
espao na construo de conhecimento, j que observaes particulares e
individuais so questionveis em relao a sua legitimidade cientfica uma vez em
que no h uma produo literria que sirva de suporte argumentativo validando as
reflexes realizadas. Em vista disto, assumo o risco da possibilidade de uma

115

reflexo equivocada na medida em que no tenho a pretenso de que a mesma seja

uma anlise terica acabada e sim como uma reflexo particular em elaborao com
o intuito de colaborar e participar da discusso sobre a necessidade de elaborao
terico-metodolgica de uma pedagogia do espao para o ensino da disciplina de
Geografia para educao de surdos e ouvintes.
Angel Pino em seu artigo: A categoria do espao em Psicologia34 procura
estabelecer uma relao entre a experincia espacial do comum das pessoas e
sobre a maneira como o conceito de espao constitui-se nesta experincia. Ao
criticar a idia da existncia do espao objetivo como produto da sensibilidade
humana que o identifica como objetivo dado iluso de percepo que identifica o
espao como qualidade da materialidade, lembra que tal concepo reforada pela
teoria de Newton sobre o universo em que os corpos celestes estariam em um
processo de movimento contnuo deslocando-se em trajetrias fixas, determinadas
pela lei da gravidade (PINO, 1996, p.51). Nesta perspectiva, espao e tempo seriam
categorias dotadas de experincia objetiva.
O autor d continuidade a sua anlise comentando as mudanas introduzidas
pela teoria da relatividade, segundo a qual, matria e energia no diferem na
natureza, mas no estado. Citando Karl Popper (1997, p.24), afirma que o Universo
no se constitui de uma coleo de corpos mas como um campo de interao de
eventos ou processos influindo na concepo do espao e do tempo em que os
mesmos no so objetos de nossa percepo, mas a sua condio (PINO, 1996,
p.54).
A sensibilidade humana, atravs de toda uma estruturao neurolgica, faz
uma leitura ilusria do real vindo de encontro concepo de Kant segundo a qual a
sensibilidade um conhecimento da aparncia das coisas na medida em que esta
se restringe intuio das formas de espao e tempo. Nesta concepo o espao
onde os objetos se posicionam. Ampliando esta concepo, Merleau-Ponty (1945,
apud PINO, 1996, p.56) para o qual trata-se de uma forma de espacialidade que
no nem a das coisas no espao, nem a do espao que espacializa as coisas,
que a espacialidade no se processa junto aparncia, mas junto a prpria
espacialidade, mas ao mesmo tempo no se constitui com ela na objetividade do

34

Os comentrios sobre os artigos de Pino e Sisto foram extrados de: ZAMBONI, Ernesto e MIGUEL,
Antnio (orgs.). Representaes do Espao: Multidisciplinaridade na Educao. Campinas, SP:
Autores Associados, 1996.

116

real, mas que permanece atravs das diversas transformaes que passa a
imagem do real (Id, p.56). Segundo Merteau-Ponty (1945, apud PINO,1996, p.56)
um nvel espacial se constitui quando o corpo real coincide com o corpo virtual (o
sistema de aes possveis em diferentes configuraes espaciais) que exigido
para poder conviver com uma determinada situao espacial na qual o corpo
cumpre papel fundamental como nvel originrio que interage com outros corpos
colocando-se como referncia na constituio do ser com o mundo. Corpo e matria,
na realidade, constituem a experincia do sujeito com o mundo.
Embora cada sujeito elabore uma experincia singular de mundo, h a
configurao de uma experincia coletiva da matria e do espao que se traduz na
constituio da linguagem. O espao, enquanto categoria de construo de
linguagem, analisada pela abordagem psicolgica do espao do tipo gentico em
oposio teoria da percepo.
A Teoria da Percepo concebe o espao a partir de uma perspectiva
empirista em que a percepo coloca-se como uma relao direta entre o sujeito e a
realidade como objeto de apreenso objetiva.
J a abordagem gentica concebe o espao como condio da experincia
subjetiva com base na realidade objetiva. Piaget e Wallon so os principais
representantes desta corrente. Para eles, a ao (Piaget) e o movimento (Wallon)
constituem a base para o desenvolvimento da inteligncia e pensamento.
Consideram espao e tempo como categorias bsicas necessrias para estruturao
do pensamento.
Para Piaget, o espao o conjunto de relaes interativas entre o corpo
originrio (sujeito do espao) e objetos materiais e imateriais de seu entorno. O
espao, enquanto conjunto de relaes, constitudo pelo sujeito e a estruturao
perceptiva ocasionada pela relao do sujeito com seu entorno possvel mediante a
relao entre os objetos. Para o autor o espao no dotado de existncia fsica e
nem se constitui como a existncia objetiva nem em si, nem nas coisas, mas colocase como condio para a existncia das mesmas.
Embora Piaget tenha considerado que o espao a lgica do mundo
sensvel e, como tal, um sistema de operaes concretas (PINO,1996, P.59), na
anlise de Pino, esta sua concepo no coincide com a concepo kantiana, pois
para este a sensibilidade est condicionada intuio das formas de espao,
enquanto que para Piaget o mesmo construdo pelo sujeito na sua interao com o

117

objeto segundo a teoria das etapas de estruturao mental do nvel sensrio-motor

ao lgico formal (Id, p.59).
J que o espao a condio de nossa percepo, ento a interao com o
espao e suas propriedades de fluxos e fixos reforam a idia de que possvel
processar-se linguagem como constituio e produto da experincia interativa entre
o ser e o espao cuja interao requer um aprimoramento e ampliao das
capacidades perceptivas.
A experincia com o espao requer uma modificao nas estruturas de
pensamento e no aprimoramento da linguagem. Como j foi comentado, o espao
visual a modalidade de comunicao dos surdos com o mundo, cuja interao
processa-se de uma maneira mais profunda e elaborada, da a necessidade de se
refletir uma proposta pedaggica que parta, segundo a perspectiva de Vygotsky,
desta potencialidade dos surdos em relao experincia espao-visual.
Citando Merteau-Ponty, Pino acrescenta que o nvel espacial altera-se com a
possibilidade do corpo real e corpo virtual. Este ltimo como sistema de objetos e
aes cuja referncia permite ao sujeito a construo de conhecimento de mundo.
Esta perspectiva de sistema de objetos e aes narradas por Pino refora a
apropriao que fiz do conceito de Milton Santos da constituio do espao como
um sistema de fluxos e fixos, identificando-se fluxos com o sistema de aes e fixos
com sistema de objetos como insight terico norteador para elaborao de uma
proposta pedaggica de ensino e de desenvolvimento cognitivo.
Em relao cognio, faz-se necessrio a reflexo sobre o que representa e
o que realmente constitui-se a cognio enquanto espao de conhecimento
conforme os questionamentos de Sisto (1996). Na sua reflexo a respeito da
cognio, Sisto questiona se a mesma constitui-se em um rgo, funo ou espao?
Na tentativa de elaborao de uma resposta, Sisto lembra que Piaget define a
cognio como rgo em que o organismo processa o conhecimento e as
modificaes necessrias a sua produo, no possuindo uma constituio orgnica
fisicamente especfica, nem um lugar especfico para sua localizao. A partir desta
constatao, Sisto comenta:se no existe um local fsico definido para o sistema
cognitivo, qual e como o espao ocupado pelo produto da cognio, ou seja, o
conhecimento, e no que este se diferencia de outros espaos? Em que consiste
esse espao, sede das tramas e dramas psicolgicos? (SISTO, 1996, p.70)

118

Na sua argumentao de que na realidade o sistema cognitivo constitui-se em

um espao, Sisto menciona que Piaget considera que nenhum conhecimento
provm do nada. Se provier de algo, justo pensar que provenha de outros
conhecimentos, chegamos ao ponto de que algum ter de ter sido inato (SISTO,
1996, p.71). Na condio de existir um conhecimento inato, o mesmo deve ocupar
um espao relacionado ao conhecimento35 que a criana trs ao nascer, mas que o
mesmo no acontece com o conhecimento novo.
No que se refere ao sistema cognitivo, este se constitui de sistemas fechados
(relaes necessrias pr-estabelecidas) e sistemas abertos (relaes que esto por
se estabelecer) respectivamente associados ao conhecimento inato e aos
conhecimentos novos. O sistema aberto necessita de um fechamento para que haja
um novo equilbrio no sistema cognitivo cuja insero provoca uma mudana no
sistema cognitivo em que o novo conhecimento funde-se com o conhecimento j
existente, constituindo-se dialeticamente no sentido de que o conhecimento antigo
deixa de ser antigo por assimilar o conhecimento novo e este se torna antigo por
constituir-se no conhecimento j existente.
Para obter equilbrio, o organismo tem necessidade de fechar o sistema no
conseguindo distinguir qual elemento novo capaz de realiz-lo. Por isso, absorve
novos elementos que provocam a sua mudana.
Ao modificar-se, promove outras possibilidades: tanto de fechamento, como
de novos espaos a serem preenchidos. Esses espaos a serem preenchidos so
definidos por Piaget como lacunas. As lacunas constituem parte do sistema cognitivo
no qual estruturaram-se novos conhecimentos a partir dos espaos considerados
como evolutivos formados pelos cinco sentidos e os reflexos de preenso e suco.
So estes sete espaos que formam novos conhecimentos.
Segundo Sisto, (1996, p.75) para Piaget, espao cognitivo um espao de
tamanho definido, mas amplivel indefinidamente... quanto mais o indivduo constri,
mais espaos lacunares ele possui e, portanto, mais espaos a serem preenchidos.
No espao cognitivo as lacunas correspondem a um dos trs espaos constituintes
do espao cognitivo. Os outros dois espaos correspondem respectivamente ao

35

O autor conceitua conhecimento como toda e qualquer relao entre dois objetos quaisquer...todos os objetos
so passveis de se conhecer e todas as relaes so passveis de ocorrer. A vantagem dessa definio
caracterizar o conhecimento como um observvel, ou seja, passvel de observao e experimentao e assim
acompanhar sua evoluo e/ou aparecimento (1996, p. 71).

119

biolgico (responsvel pela manuteno do organismo e coerncia) e o saber fazer

hereditrio (que so os sistemas abertos).
Em relao construo de noo de conhecimento ou de conceitos, estes,
segundo Piaget, processam-se seguindo as mesmas etapas da forma que foi
construdo, portanto imprescindvel saber como se construiu historicamente. A
defasagem e a abstrao reflexiva so os mecanismos responsveis que impedem a
linearidade do espao cognitivo, mesmo este tendo o diacronismo como
caracterstica de construo.
A defasagem um sistema proposto por Piaget e se caracteriza pela
construo de contedo por contedo (SISTO, 1996, p.84), os quais, na elaborao
de noes e conceitos, no se processam, necessariamente ao mesmo tempo
mesmo dependendo de uma mesma estrutura de construo.
A abstrao reflexiva caracteriza-se pela transformao do contedo em
forma. Toda construo de conhecimento derivada de um conhecimento anterior,
cuja reflexo o transforma em forma e no mais em contedo na medida em que so
transportados para um outro nvel, ou seja, podem fechar ou abrir novos sistemas
proporcionando o surgimento de novas lacunas ou espaos. A transformao do
contedo para forma o movimento de abstrao reflexiva.
E essa movimentao que cria os nveis de desenvolvimento, que nada
mais so que uma re-construo dos dados disponveis no sistema
cognitivo do indivduo. Piaget falou em perodo sensrio-motor,
representacional, operatrio concreto e operatrio formal sendo que a
passagem de um para o outro se caracteriza pela abstrao reflexiva[...]
Esse movimento tambm restrito em extenso, pois quando ele ocorre,
no ocorre para todos os contedos... o sistema cognitivo no um espao
simtrico e linear, ainda que seja coerente, organizado e equilibrado em sua
construo interior, mas que, durante sua construo, vai deixando lacunas
por preencher, ao mesmo tempo que deriva outras. (SISTO, 1996, p.85-6).

Tive necessidade de transcrever esta citao, para demonstrar a presena do

espao na reestruturao dos diferentes nveis cognitivos, cada um deles representa
um

novo

patamar

da

estruturao

cognitiva,

pois

como

mencionado

anteriormente, cada novo conhecimento abre novas possibilidades de lacunas. Alm

disso, a citao prova a existncia de dimenso horizontal [contedos construdos],
extenso [coordenao entre os esquemas envolvidos] e a dimenso vertical [novos
elementos que eram contedos e passam a forma em um nvel de desenvolvimento
superior].

120

Sisto comenta que a formulao de conceitos ocorre atravs da passagem de

um nvel inconsciente para o nvel consciente e que se distingue de esquema. O
esquema a expresso da ao processando-se no inconsciente, enquanto que o
conceito a expresso da linguagem processando-se no nvel consciente. a
linguagem que faz a mediao do inconsciente para o consciente, pois para a
formao do conceito necessrio processar seus sistemas de aes em linguagem
traduzida em signos que nada mais so do que as palavras.
Em vista do que foi exposto nos dois pargrafos anteriores, o espao
cognitivo nas suas dimenses: horizontal, vertical e de extenso constri-se de
forma relacional e no linear, pois constri novas lacunas mediante a interao dos
esquemas envolvidos em que os contedos construdos (dimenso Horizontal)
transformam-se em novos elementos (dimenso vertical) deixando de ser contedo
para constituir-se em forma, da o espao da cognio conter em sua constituio a
influncia da espacialidade e da temporalidade como caractersticas marcantes.
Mesmo porque, conforme nos lembra Harvey, espao e tempo so categorias
fundamentais da existncia humana, sem elas no h reproduo social e, no meu
ponto de vista, tambm no h constituio de linguagem.
Segundo Sisto, (1996, p.88) no existe nenhum mecanismo biolgico capaz
de ligar o presente ao passado e ao futuro: a temporalidade fruto de uma
realidade presente, passada e futura e, apesar disso, nosso organismo incapaz de
viver esses trs momentos ao mesmo tempo, isto , vive apenas o que se denomina
de presente. atravs do desenvolvimento do sistema cognitivo, mediante a
interao com o ambiente que o indivduo consegue processar a reversibilidade das
dimenses temporais atravs de um sistema de significados expressos pela
linguagem.
A linguagem, na perspectiva scio-interacionista, ocupa a centralidade do
processo educativo a partir de uma perspectiva dialgica de interao entre os
sujeitos e o conhecimento. Nos prximos pargrafos ser comentada a abordagem
scio-interacionista a partir da perspectiva da Teoria Scio-Histrica de Vygotsky.
Inicialmente, farei consideraes gerais sobre as caractersticas da Teoria ScioHistrica e posteriormente a proposta de Vygotsky para a educao de surdos
procurando direcionar minha anlise para a espacialidade contida na proposta
enquanto elemento constituinte da estruturao de pensamento e linguagem.

121

5.2 A Teoria Scio-Histrica: espacialidade e temporalidade na construo do

conhecimento
A Teoria Scio-Histrica tem como objeto de anlise a constituio dos
Processos Psicolgicos Superiores. O enfoque central da Teoria Scio-Histrica a
anlise dos instrumentos de mediao responsveis pela constituio dos Processos
Psicolgicos Superiores PPS - nos quais devem ser observadas as origens
histricas e sociais uma vez que os mesmos originam-se da interao do sujeito com
o meio e outros sujeitos. So nos PPS que se formam os conceitos. Vygotsky (apud
BAQUERO,1998, p.26) elaborou uma diviso dos PPS em: PPS rudimentares e PPS
avanados. Os primeiros responsveis pelo desenvolvimento da lngua oral e
internalizao de atividades sociais e, os segundos constituem uma crescente
independncia do contexto externo via regulao voluntria e consciente colocandose como exemplo, a lngua escrita. Forma-se em processos de socializao
especficos como a escolarizao, da, Vygotsky destacar o papel da escola
enquanto agente de constituio dos PPS. Nas palavras de Baquero (1998, p.27): a
lngua

escrita

seu

domnio

competente

parece

requerer

descontextualizador (de ruptura com o contexto imediato)

certo

poder

e de maior controle

consciente e voluntrio que a lngua oral, na medida em que , em especial em seu

carter de pensamento conceitual cientfico, exige um manejo deliberado da
linguagem
O desenvolvimento do sujeito e de sua linguagem processa-se atravs da
transio dos Processos Psicolgicos Elementares PPE [domnio gentico] para
os PPS [domnio scio-cultural] configurando a transio gentica dentro do domnio
scio-cultural denominado de domnio ontogentico constitudo pela linha natural e
Cultural. A linha natural identificada com os mecanismos biolgicos presentes nos
PPE; a cultural nos PPS. A primeira caracteriza-se por um processo de maturao e
crescimento, enquanto que a segunda seria a apropriao de recursos e
instrumentos do meio cultural que o indivduo se insere. As interaes entre as duas
forma uma nica linha de formao scio-biolgica da personalidade do sujeito cuja
constituio o resultado das mudanas provocadas pela interao das duas linhas
citadas. Rivire36 ( 1998, apud BAQUERO,1998, p.38) conclui que a atividade

36

RIVIRE, A. La psicologia de Vigotsky. Madrid: Visor, 1998.

122

instrumental e a interao podem ser consideradas as verdadeiras unidades de

anlise da Psicologia Scio-Histrica. Segundo Baquero, Vygotsky no partilha da
idia de que a formao de conceitos ocorre a partir do desenvolvimento estrutural
do crtex e sim que esta forma de desenvolvimento do pensamento obedece as
determinaes histricas e sociais que processam as modificaes estruturais do
crtex mediante os processos de interiorizao definidos por Vygotsky como uma lei
de dupla formao ou lei gentica geral do desenvolvimento cultural (BAQUERO,
1998, p.32).
De acordo com esta lei, o desenvolvimento cultural ocorre primeiro entre as
pessoas (processo interpsicolgico) e depois no interior da prpria criana (processo
intrapsicolgico). Este processo de interiorizao seria responsvel pela formao e
no como uma espcie de receptculo da conscincia de contedos externos
confirmando, portanto, o pensamento de Vygotsky de que as mudanas nos PPS
so resultados da interao do sujeito com o ambiente e no como obra da estrutura
biolgica.
A linguagem seria um dos instrumentos de mediao na formao dos PPS
que Vygotsky considerava como ferramenta psicolgica incluindo a todo sistema
de signos. Nesta perspectiva, a linguagem constitui-se centrada no outro e
colabora na formao subjetiva do sujeito cuja orientao voltar-se-ia para o prprio
sujeito. Em outras palavras, seria a interao inter e intrapsicolgica.
A linguagem coloca-se como ferramentas mentais e as pessoas, nas
palavras de Baquero, no apenas possuem as ferramentas mentais como tambm
so possudas por elas. Ainda sobre a linguagem, Baquero (1998, p.31) afirma que:
Os meios culturais a fala em particular no so externos a nossa mente,
mas crescem dentro dela, criando, desde modo, uma segunda natureza. O
que Luria e Vygotsky pensavam que o domnio dos meios culturais
transformar nossas mentes: uma criana que dominou a ferramenta
cultural da linguagem nunca ser a mesma criana (...) Assim, pessoas
pertencentes a diferentes culturas literalmente pensariam de maneiras
diferentes, e a diferena no estaria confinada ao contedo do pensamento
como tambm maneira de pensar.37

Sobre este aspecto, a citao acima contribui para a argumentao da

impossibilidade, ou no mnimo como um dos problemas srios referentes incluso

37

A este respeito, Baquero sugere a consulta de van der Veer e Valsiner, (1991, p.225).

123

de surdos no ensino regular. Uma vez que a lngua de sinais constitui-se como
linguagem, como o desenvolvimento da criana surda pode se processar j que as
possibilidades de aprendizagem de sua prpria lngua limitam-se presena do
intrprete de lngua de sinais ou de um professor-referncia? Ou seja, a utilizao
da lngua de sinais em sala de aula ocorre apenas para traduo do portugus e no
se desenvolvem estratgias de aprendizagem da complexidade da modalidade da
LIBRAS. O conhecimento da lngua restringe-se a interao dialgica entre tradutor
e alunos surdos na cotidianidade de convivncia. Digo isso, pensando na hiptese
de haver a presena de um intrprete ou professor-referncia

pois em caso

contrrio, imaginando-se a incluso de um aluno surdo sem a presena de um

intrprete o processo de desenvolvimento cognitivo fica ainda mais comprometido.
Alm disso, como a prpria citao demonstra, a lngua constitui-se em
ferramenta cultural e enquanto tal, provoca modificaes na mente de seu usurio
processando-se transformaes qualitativas das estruturas de pensamento. Neste
sentido, a utilizao da Lngua de Sinais uma necessidade premente de condies
bsicas do desenvolvimento cognitivo e estruturao de pensamento, pois alm de
constituir-se em ferramenta cultural, ela tambm proporciona diferena de
construo de pensamento.
Portanto, a incluso de surdos no ensino regular problematiza seu
desenvolvimento cognitivo na medida em que o currculo estrutura-se em uma lngua
diferente com estrutura diferente da sua lngua materna, apontando, portanto, para a
necessidade de escolas especiais para surdos como condio bsica de
desenvolvimento cognitivo do aluno surdo, tornando ainda mais complicada a
posio daqueles que defendem a incluso de surdos no ensino regular.
Conforme colocado, a Teoria Scio-Histrica prope, como objeto central de
anlise, os instrumentos de mediao responsveis pela constituio dos Processos
Psicolgicos Superiores. A lngua materna constitui-se no principal instrumento de
mediao dada sua interao com o desenvolvimento das estruturas de
pensamento.
A elaborao desta teoria, teve incio nos estudos de Vygotsky sobre cegos,
surdos e deficientes mentais cujos artigos foram reunidos em um livro intitulado
Fundamentos de defectologia sobre os quais falarei a seguir.

124

5.3 Vygotsky e a Defectologia

O texto que segue, corresponde a uma apropriao das principais idias dos
captulos 3 (Psicologia pedaggica) e 4 (Defectologia) de autoria de Van der Veer do
livro Vygotsky: uma sntese em co-autoria com Jaan Valsiner(1999). Posteriormente,
um resumo comentado da primeira e segunda parte do livro de Vygotsky:
Fundamentos de defectologa (1997), tendo por objetivo o conhecimento da
proposta de ensino para os surdos no sentido de buscar elementos que possibilitem
o ensino da lngua escrita utilizando a espacialidade como instrumento, alm de
procurar resgatar a perspectiva de Vygotsky em relao polmica atual sobre
incluso ou no de alunos portadores de necessidades especiais no ensino regular.
Publicado em 1926, o Manual de Psicologia pedaggica trata de uma
variedade de assuntos como o sistema nervoso, teoria evolutiva, condicionamento
clssico, ateno, memria, a origem dos instrumentos, educao moral e esttica,
vantagem das escolas mistas, necessidades de informar as crianas a respeito de
questes sexuais com a utilizao de Pavlov, Secchenov e Uktamsky e escritos
pedaggicos de Pavel e Psicologia e o Professor de Hugo Mnsterberg (1909).
Nesta publicao, a influncia de Pavlov orienta o contedo da obra em que
Vigotsky afirma que o desenvolvimento da Psicologia poderia partir da Doutrina de
Reflexos de Pavlov. As influncias externas, que estaro presentes nas suas
formulaes futuras, j aparecem como condicionantes do comportamento humano
o qual seria uma reao a estes estmulos externos, subdividido em trs partes:
Recepo, processamento e resposta ao estmulo.
Embora estas trs partes correspondentes reao constituam tambm a
base da reflexologia, Vygotsky utiliza o conceito de reao, pois acreditava que o
comportamento humano era produto das reaes inatas de reflexos no
condicionados

e instintos diferindo-se estes ltimos dos primeiros por serem

invariveis em relao ao meio ambiente. Acreditava que a origem das reaes

inatas e o comportamento humano poderiam ser explicados pela teoria de Darwin
(variao e seleo natural) e pelas descobertas sobre mutaes.
Os reflexos condicionados so resultados dos reflexos no-condicionados em
interao com o ambiente, dotando o comportamento humano de flexibilidade.
Afirmava que as reaes humanas apresentam uma origem motora, embora no
tenha deixado clara a dimenso que a mesma exerceria sobre o comportamento

125

humano. A diferena do comportamento humano em relao ao comportamento

animal residiria no fato da no passividade de adaptao dos seres humanos em
relao natureza e ao fato da experincia humana ser dotada de um carter
histrico-social. Sobre este aspecto, Van der Ver e Valsiner identificam a influncia
marxista.
Unindo o referencial Marxista com a doutrina reflexolgica, Vygotsky
considera que o comportamento humano pode ser explicado: pelas reaes inatas,
reflexos condicionados, experincia histrica, experincia social e pela experincia
duplicada. Por experincia duplicada considerava que o organismo reage duas
vezes: primeiro aos estmulos externos e segundo os acontecimentos internos
influenciados pelo estmulo externo, marcando a duplicidade das atividades
conscientes.
Para explicar estas reaes na unidade e coerncia do comportamento
humano, Vigotsky utiliza-se do conceito de reaes dominantes de Ukhtomsky,
segundo o qual os estmulos ambientais competem pelas reas motoras no crebro
e apenas um estmulo ter sucesso e se tornar dominante (Van der Veer, 1999, p.
65).
Concluindo a anlise sobre a influncia da reflexologia e da reatologia do livro
Psicologia pedaggica, Van der Veer (1999, p.66) coloca que as mesmas no
devem ser exageradas uma vez que os assuntos selecionados foram pouco
influenciados por sua postura metodolgica. Em relao educao, Van der Veer,
(1999, p.66-7) comenta que Vigotsky conceituava processo educacional como:
[...] processo de reforma social [perestrojka] de formas biolgicas de
comportamento (Vygotsky,1926i, p.10). Mais adiante, preferiu a definio
semelhante de Blonsky de educao/criao como a influncia e
interferncia planejadas, direcionadas, intencionais e conscientes nos
processos naturais de crescimento da criana (1926i, p.67).

Van der Veer menciona que a idia de Vygotsky sobre desenvolvimento e

educao no diferia do que outros autores, como o citado BlonsKy, pensavam
sobre educao, havendo uma mudana em sua opinio na dcada de 30. Em 1924,
defendia que os alunos se auto-educavam na medida em que sua interao com o
ambiente provocavam novas reaes. Por isso, a necessidade do professor propiciar

126

um ambiente favorvel ao desenvolvimento do aluno de maneira que este

aprendesse a partir de suas prprias aes.
Embora enfatizasse que o aluno deva realizar suas prprias atividades, estas
no poderiam ser fruto de sua prpria vontade, pois desta forma no se
caracterizaria um processo educativo. Cabe ao professor intervir neste processo
com o objetivo de proporcionar o desenvolvimento da criana ou da coletividade.
O desenvolvimento da criana, segundo Vygotsky, resultado da dialtica
entre

o homem e mundo em que no poderia ser negligenciada a influncia

classista como modeladora de comportamento. Van der Veer, (1999, p.68)

comentando a crena de Vygotsky da capacidade humana de melhoria, fez uma
citao da parte final de Psicologia pedaggica, da qual gostaria de destacar:
A espcie humana, que se cristalizou na forma de homo sapiens, ser outra
vez radicalmente remoldada e ir dominar o conjunto de complexos
mtodos de seleo artificial e treinamento fsico. [...]O homem estabelecer
para si a meta de dominar seus prprios sentimentos, elevar os instintos
altura da conscincia para torn-los transparentes [...] e, assim, elevar-se a
um novo nvel para criar um tipo biolgico social superior- um superhomem.

A citao resgata no s a possibilidade de melhoria do ser humano como a

crena desenvolvimentista, quase que positivista de desenvolvimento humano
norteado para o aprimoramento do processo de humanizao. Positivista por
vislumbrar o desenvolvimento humano como meta evolucionista no sentido de que o
futuro guardaria em si, mediante aes corretas, a harmonizao do homem no
processo de humanizao.
Ao carter desenvolvimentista associa-se tambm o culto racionalidade
(controle da razo e da vontade, presente na citao de Van der Veer e que no foi
selecionada na citao acima) como forma de apreenso da realidade na qual a
razo coloca-se a servio do aprimoramento humano numa via nica explicativa de
desenvolvimento social que, naquele contexto, expressava-se no ideal de
construo de uma sociedade socialista capaz de desenvolver um novo horizonte: o
surgimento de um homem superior- um super-homem.
Um outro aspecto de Psicologia pedaggica citado por Van der Veer, e que
constitui um dos aspectos centrais do desenvolvimento da obra de Vygotsky, diz
respeito a fala. Segundo Vygotsky, os fillogos haviam estabelecido trs estgios de
desenvolvimento de todas as lnguas e que estariam presentes no desenvolvimento

127

da criana: o primeiro estgio corresponderia ao grito reflexo, no segundo estgio a

criana reconhece seu prprio grito e no terceiro estgio os significados so
compartilhados por todos os membros de uma comunidade.
A partir desta idia, Vygotsky passou a valorizar a funo da linguagem oral,
pois ela responsvel pela comunicao e tambm instrumento do pensamento.
O pensamento seria a fala interna, pois a organizao do comportamento interno
processa-se da mesma forma que o nosso comportamento externo. Essa idia, da
importncia da linguagem oral evidencia-se em seus escritos sobre defectologia.
Podem-se caracterizar os escritos sobre defectologia de Vygotsky em duas
fases distintas: a primeira (1924-25) a nfase dada sobre a educao social em
que defendia que a criana portadora de deficincia no deve ser isolada. Os
professores deveriam enfatizar o treinamento de sistemas especiais de smbolos
com o intuito de a criana compreender o significado, pois este possui uma
supremacia em relao ao signo.
Acreditava

que

os

professores

de

surdos

deveriam

enfatizar

desenvolvimento da lngua oral, pois somente na linguagem oral que seria possvel
desenvolver o pensamento abstrato na medida em que a conscincia desenvolvese principalmente com a ajuda da fala e origina-se na experincia social (1924i
p.78). Sugeria o uso de jogos e brincadeiras para o desenvolvimento da linguagem
oral de uma forma que as crianas surdas gostassem de usar. Van der Veer aponta
para a influncia da reflexologia nesta fase na medida em que aprender a ler
corresponderia a reflexos condicionados. Tambm desta fase, observa-se o incio do
conceito de mediao em virtude de Vygotsky mencionar a idia do olho e da fala
como instrumentos para execuo de alguma atividade, sem falar, da importncia
de supremacia do significado sobre o signo que ele continuar a defender em sua
segunda fase.
Em sua segunda fase, ele deu maior destaque para a possibilidade de
compensao e supercompensao para defeitos fsicos da criana. O defeito
seria o estmulo necessrio do qual o professor deveria se utilizar no processo de
ensino-aprendizagem. Quando trabalha com a compensao no em relao
deficincia e sim ao sujeito. A compensao entendida como convvio social e

128

no se refere questo orgnica. Acabar com a deficincia uma utopia, a

superao deve ocorrer dentro de uma perspectiva de integrao social.38
Em vista disto, passa a defender a necessidade de um sistema especial de
educao. No propriamente como entendida a educao especial na concepo
contempornea e sim no sentido de elaborao de metodologias que se utilizasse o
potencial do aluno em prol de seu desenvolvimento cognitivo.
Resgata da reflexologia, os reflexos condicionados enquanto aspecto
horizontal da pessoa e a teoria da supercompensao o aspecto vertical. Sobre
estes aspectos, fao uma leitura um tanto quanto particular referente a indcios da
espacialidade no processo de desenvolvimento cognitivo. No apenas referente s
caractersticas mencionadas de horizontalidade e verticalidade que constituem
aspectos importantes para a configurao espacial, como tambm, a linearidade e
simultaneidade relacionadas respectivamente aos elementos citados: os reflexos
condicionados e a supercompensaco.
Segundo Van der Veer (1999, p.63): Tanto os reflexos no condicionados
como os instintos, Vygotsky afirmava que haviam evoludo naturalmente. Portanto,
apresentam uma evoluo diacrnica da prpria espcie, enquanto que a
supercompensaco est relacionada com a ontogenia, mais especificamente,
relacionada aos aspectos do desenvolvimento do intelecto mediado pela cultura,
cuja inter-relao processa-se em movimento espiral.

Continuava defendendo o

carter superior da fala afirmando que a cegueira seria superada pela palavra
(1928, p.95; 1928ae, p.184), e ainda insistia que exerccios de fala deveriam ser
tornados interessantes para as crianas surdas, criando assim, uma necessidade
interior de falar oralmente (Vygotsky, 1927a , p.47).
No que diz respeito aos surdos, percebe-se que Vygotsky defendia o que
muitos educadores da poca pregavam que era a necessidade de desenvolver a
fala. Esta prtica educacional em relao educao de surdos ficou conhecida
como oralismo e colocou-se como proposta quase hegemnica no decorrer do
sculo XX.
Uma outra observao o no reconhecimento da lngua de sinais como
modalidade lingstica que viria ser reconhecida somente na dcada de 60 do sculo
XX, inicialmente por pesquisadores da Lngua Americana de Sinais ASL- e
38

Comentrio do Dr. Prof. Hugo Otto Beyer em discusses de sala de aula no Seminrio: Estudos vyotskianos I:
aprendizagem, desenvolvimento e a teoria scio-histrica. (EDP 53, 2002/1).

129

posteriormente por pesquisadores brasileiros em relao lngua brasileira de sinais

LIBRAS -. Estas pesquisas constataram a possibilidade de construo de
pensamentos e conceitos abstratos tanto quanto ocorre nas lnguas orais. Se na
primeira fase afirmava que a deficincia correspondia perda de um instrumento o
qual deveria ser substitudo por outro, na segunda fase defende que a deficincia
provocaria uma profunda reestruturao de todas as foras do organismo e da
personalidade.
Os anos de 1928-1929 marcam a transio para a Abordagem histricocultural. O rompimento com as teorias de Adler ocorre quando Vygotsky passa a
considerar a convivncia da criana no meio social como fator fundamental para a
possibilidade de compensao do seu sentimento subjetivo de inferioridade.
Importante salientar que Van der Veer menciona traos da abordagem histricocultural, mesmo antes da data mencionada: a idia das funes psicolgicas como
artificiais, sociais e tcnicas; o funcionamento psicolgico como uso de instrumentos,
influncia de autores como: Petrova (1925) e Vnuknov (1925) e a prpria teorizao
sobre defectologia.
Passa a ressaltar que os problemas enfrentados pelas crianas portadoras de
necessidades especiais devem-se a incompatibilidade entre sua estruturao psicofisiolgica e os meios culturais da sociedade. Para as crianas normais a
interiorizao da cultura ocorre de forma natural unindo os aspectos naturais e
culturais formando uma esfera social de desenvolvimento Todos os instrumentos
culturais foram desenvolvidos historicamente e devem ser dominados novamente
por cada criana em sua interao social. A fala colocada como o mais importante
instrumento de desenvolvimento e o sucesso da criana depende da sua habilidade
de dominar a palavra como principal instrumento psicolgico. Na perspectiva de
Vygotsky, as funes psicolgicas aparecem duas vezes utilizando como exemplo a
fala: interpessoal (comunicao) e intrapessoal (instrumento de pensamento).
Vygotsky (1931f, apud VAN DER VEER, 1999, p.86) utiliza o conceito de
primitivismo (a partir do conceito de criana primitiva de Petrova) para a
incapacidade de utilizao de certos instrumentos culturais. A criana portadora de
deficincia no teria a capacidade de utilizar os instrumentos sociais, pois o histrico
dos mesmos foi construdo a partir de um tipo biolgico mais ou menos estvel A
deficincia exige uma reestruturao da mente da criana dificultando a assimilao
da cultura. Passou a defender que o potencial de desenvolvimento das crianas

130

portadoras de necessidades especiais deveria ser buscado nas funes psicolgicas

superiores. O primitivismo pode ser corrigido ensinando-se s crianas o uso de
meios especialmente projetados como a escrita Braile e a linguagem de sinais39 a
utilizao de instrumentos especficos como o braile para cegos e a lngua de sinais
para surdos. Frizava a necessidade de desenvolver o pensamento abstrato o qual
considerava que s seria possvel mediante o ensino da lngua oral, pois acreditava
que a lngua de sinais no proporcionaria o desenvolvimento do pensamento
abstrato.
Feitas estas consideraes, a partir da leitura da obra de Ren van der Veer e
Jaan Valsiner, passarei para anlise do livro de Vygotsky (1997) Fundamentos de
defectologa [primeira e segunda parte] cuja leitura foi direcionada para as
consideraes feitas sobre a educao de surdos. Particularmente sobre a
supercompensao, a idia da lngua de sinais enquanto instrumento de
desenvolvimento cognitivo e, embora seja uma preocupao dos debates atuais de
educao, a questo da incluso de alunos portadores de necessidades especiais
no ensino regular.
Vygotsky defende uma pedagogia especial como parte de uma pedagogia
geral e faz duras crticas escola especial, pois esta fundamenta todo seu trabalho
pedaggico a partir da deficincia, adaptando suas prticas deficincia e no ao
potencial que pode ser explorado. A escola no deve adaptar-se simplesmente a
deficincia da criana e sim tentar super-la. A escola deve trabalhar o que h de
positivo da deficincia e no com o lado negativo, o que Vygotsky caracteriza como
uma pedagogia hospitlario-medicamentosa (1997, p.37) que deve ser abandonada
por uma pedagogia positiva fundamentada no materialismo dialtico.
Partindo da idia de que a escola especial centra-se na insuficincia fsica do
aluno, sua debilidade principal manter o aluno isolado no microcosmo da
comunidade escolar promovendo hbitos que contribuam para uma segregao
social ainda maior. A centralidade na deficincia fsica resulta na aplicao de um
currculo reduzido da escola comum com mtodos e materiais didticos
simplificados.
A partir destas crticas, Vygotsky prope que a escola especial deva
abandonar a nfase dada a insuficincia fsica para uma proposta de educao

39

Van der Veer (1991,p.88), referindo-se obra de Vygotsky (1928ab, p.173: 1929m, pp.24-9).

131

social com o intuito de desenvolvimento cultural, pois segundo ele, a tese bsica da
defectologia de que uma criana portadora de deficincia no se constitui em uma
criana menos desenvolvida do que aquela dita normal e sim que seu
desenvolvimento processa-se de otro modo. (VYGOTSKY, 1997, p.12). Os
problemas da deficincia decorrem da maneira como ela socialmente tratada e no
propriamente da questo orgnica ou funcional em si.
Dado que os problemas da deficincia constituem-se pelo problema social de
inacessibilidade ao desenvolvimento cultural, Vygotsky prope o desenvolvimento da
supercompensao que seriam reaes defensivas do organismo para compensar a
falta de funcionamento de um rgo de forma que el organismo no solo compensa
el dao que se infiere, ino que siempre est elaborando um execedente, una vantaja
sobre el peligro, que lo pone en un estado ms elevado de defensa del que antes de
la aparacin del peligro. (1997, p.42). Neste caso a supercompensao dos cegos
seria o tato enquanto que para os surdos seriam os olhos. Estes sentidos deveriam
ser explorados para compensao da deficincia mediante instrumentos como o
braile para cegos e a lngua de sinais para os surdos.
Critica, no entanto, a idia muito defendida de compensao biolgica, ou
seja, que a deficincia orgnica provocaria uma agudez de um dos sentidos em
detrimento da perda de outro. Desta idia, derivar-se-ia a escola especial, cuja
pedagogia definida por Vygotsky (1997, p.61) como pedagogia teraputica ou
farmacolgica, cujo principal equvoco no considerar o aprimoramento de
desenvolvimento de um dos sentidos como fator biolgico de compensao e sim o
trabalho direcionado para los gramos de enfermedad y no advertimos los kilos de
salud (1997, p.62). Ao fazer esta afirmao, menciona que h duas direes para a
pedagogia especial: uma direcionada para a enfermidade e outra para a sade.
Em sua opo pela segunda, ou seja, uma pedagogia direcionada para a
sade, acredita na utilizao de potencialidade dos sentidos mais desenvolvidos,
salientando sua crtica a compensao a qual no seria biolgica e sim de cunho
social, pois para o convvio social e para a compreenso do mundo, o portador de
deficincia dotaria seus sentidos com uma funcionalidade diferente e mais apurados
do que as demais pessoas provocando uma maior explorao e capacidade de
percepo do sentido utilizado.
A utilizao do potencial dos sentidos deveria ser instrumento do processo
educativo

enquanto ferramenta de aquisio cultural. Em relao aos surdos,

132

Vygotsky enfatiza a utilizao do alfabeto datilolgico (alfabeto com a configurao

das letras com os dedos das mos), a lngua de sinais e a leitura labial com fins de
oralizao, j que Vygotsky acreditava ser imprescindvel o desenvolvimento da
lngua oral, pois segundo ele, o domnio da oralidade era fundamental para o
desenvolvimento do pensamento abstrato.
Para as comunidades surdas, que vivenciaram propostas educativas que
enfatizaram a oralizao, tal afirmativa seria de imediato rechaada, pois a defesa
de uma proposta que acaba por discriminar sua lngua materna (a lngua de sinais).
Embora defendesse a oralizao, a proposta de Vygotsky ainda assim foi
renovadora no sentido de apontar crticas ao oralismo que ento era praticado.
Defendeu a lngua de sinais como instrumento educativo e de aquisio cultural,
mencionou a linguagem de sinais como um sistema de comunicao que teria a
fora de uma produo cultural peculiar a modalidade visual de comunicao.
Mesmo defendendo a superioridade do mtodo alemo (oralizao mediante
leitura labial) em relao ao que ele definiu como mtodo mmico (mtodo francs
com utilizao da lngua de sinais) mtodo do alfabeto manual (datilolgico), critica o
mtodo, pois h uma morosidade muito grande de aprendizagem, no h a
preocupao de construo lgica de frases. A nfase sobre a pronncia em lugar
da linguagem, limitando desta forma o vocabulrio.
Sugere o mtodo de Sokokinski, pedagogo sovitico, que defendia o ensino
da lngua para surdos a partir da percepo visual integral da imagem das palavras e
frases atravs da leitura labial, das sensaes motrizes e Del trabalho del mano en
la escritura (1997, p.57). Mesmo criticando a utilizao do mtodo oral puro,
defende-o por acreditar na necessidade fisiolgica da fala como instrumento
fundamental para construo e desenvolvimento do pensamento.
Comenta que a educao oral no contempla as foras e impulsos naturais e
nem os interesses da criana, alm de constituir-se em um mtodo que exige muito
do educando causando-lhe traumas e sofrimentos. Vygotsky sugere a utilizao da
lngua de sinais numa poca em que o Oralismo predominava como proposta
pedaggica cuja orientao era reprimir a utilizao da lngua de sinais nas escolas
e na educao de surdos.
Defendia a importncia da utilizao de sistemas culturais artificiare (1997,
P.27) para superao das dificuldades orgnicas e cognitivas. Os sistemas culturais
serviram como instrumentos de ensino, no caso dos surdos, sugeria como

133

instrumentos o alfabeto datilolgico e el habla mmico-gestual (1997, p.28). Fala

mmico gestual era como Vygotsky conceituava a lngua de sinais.
Reafirma que a peculiaridade dos surdos de ouvir com os olhos40 no se
constitui em um desenvolvimento particular da viso e sim en una instruccin
particular, es decir, en la asociacin, en la vinculacin de determinados movimentos
con el aspecto de un objeto determinado, etcetera. (1997, p.76)
Percebe-se, nas palavras de Vygotsky, uma clara referncia a espacialidade
como instrumento de comunicao, uma vez que menciona movimentos e objetos os
quais pode-se relacionar com o conceito de espao de Milton Santos definindo-os
como um conjunto de fluxos (movimentos) e fixos (objetos)41.
Condena todo e qualquer mtodo que rejeite os interesses do educando,
defende que a estrutura psicofisiolgica dos alunos cegos e surdos no difere dos
alunos videntes/ouvintes, afirmando que o desenvolvimento processa-se de forma
quantitativa e qualitativamente diferente e por isso, o tempo de ensino deve ser o
mesmo destinado aos alunos normais. Esta sua afirmao, vem de encontro s
crticas atuais s escolas especiais, que propem que os surdos realizem seus
estudos freqentando dois anos em cada srie do ensino fundamental e mdio,
crtica que Vygotsky j havia realizado nos seus escritos sobre defectologia.
Um outro aspecto a ser citado, o conceito de diferena. Observa-se que
Vygotsky, embora no tenha explorado com a mesma ateno que os tericos psmodernos tm se dedicado, de uma certa forma, coloca-se como um precursor deste
conceito, hoje muito utilizado pela prpria comunidade surda que, ao defender sua
lngua de sinais e suas experincia vivenciais como expresso cultural, tambm
mencionam que os surdos so diferentes e no deficientes.
No entanto, considera a lngua de sinais pobre e limitada (VYGOTSKY,1997,
p.88) e, portanto, a prioridade deve ser dada ao ensino da lngua oral, pois
acreditava que era este o instrumento mais apropriado de desenvolvimento do
pensamento, mas considera que o mtodo oral contraditrio

natureza das

crianas surdas, da citar autores contrrios ao mtodo oral como F. Werner que
demostr de modo bastante convincente que el medio del pensamento y el medio
40

oir con los ojos (1997, p.75)

aps considerar o espao como um conjunto de fixos e fluxos, Milton Santos afirma que O espao
formado por um conjunto indissocivel, solidrio e tambm contraditrio, de sistemas de objetos e sistemas de
aes, no considerados isoladamente, mas como o quadro nico no qual a histria se d. (SANTOS, 1999,
p.50-1).

41

134

de la comunicacin debe ser el mismo (VYGOTSKY, 1997, p.89) e tambm quando

cita Heidseick colocando que o mesmo:
[...] estaba profundamente en lo cierto cuando dijo que la polica debera
clausurar todas las escuelas de sordomudos donde este completamente
eliminada la mmica (cit. Segn el libro: F. Werner, 1909, pg.42). Y, en la
realidad, es imposible desterrar la mmica: sta es el lenguaje natural del
nio. La prohben, castigan por emplearla, pero esto no significa que la
derroten. (VYGOTSKY, 1997, p.89).

Mesmo defendendo a utilizao da lngua de sinais, continua acreditando na

necessidade do ensino da lngua oral, defendendo que o mtodo oral deveria ser
aperfeioado abandonando o mtodo analtico de ensino de palavras isoladas, por
frases inteiras que subordinasse a mmica pela linguagem oral, de forma que a
lngua oral torne-se interessante e necessria para a criana surda e que a mmica
no se torne nem interessante, nem necessria.
Prope o sistema mano-oral de G.Gorchhammer (1997, p.90) que consiste
no ensino da lngua escrita como instrumento para aquisio da linguagem atravs
da unio da mo com a boca para a pronunciao. Desta proposta, pode-se
aproveitar para os dias atuais, em que a complexidade da lngua de sinais
reconhecida tanto quanto qualquer lngua oral, a idia de ensino da lngua escrita
contando com a utilizao do alfabeto datilolgico e de sinais e no a articulao da
boca em busca da pronncia de palavras, j que tal procedimento no tem nenhum
significado para os surdos.
Vygotsky defende a educao social como principal objetivo de propostas
pedaggicas para as pessoas portadoras de deficincia. Acredita que a superao
das deficincias deveria ocorrer primeiro no mbito social e pedaggico e no no
mbito mdico e biolgico. Isto porque, as conseqncias das deficincias ocorrem
no convvio social e por via da educao social que o prprio conceito de
deficincia poder ser superado.
Neste sentido, defende a incluso dos portadores de deficincia na escola
comum enfatizando que a criana normal tambm deve passar por um processo
educativo, citando principalmente os cegos e surdos como forma de acabar com a
tendncia de supervalorizar a deficincia do que realizar uma proposta para atenula. Defende que certos elementos da educao especial devem ser conservados

135

atravs de uma combinao da educao especial e comum com fins de vencer a

anti-sociabilidade da escola especial.
Mesmo defendendo a incluso de alunos portadores de necessidades
especiais na escola comum, faz a seguinte observao em relao aos alunos
surdos:
La enseanza conjunta con nios normales, que se ha propuesto muchas
veces (Grazer y otros), todavia no puede convertirse, lamentablemente, en
un problema de solucin inmediata, pero la consigna de Grazer es nuestra
consigna: Debemos llegar al punto en que cada maestro de primaria sepa
ensear tambin a sordomudos y, por conseguinte,que cada escuela
elemental sea, a la vez, una institucin para sordomudos...Mientras no
llegamos a esto,debemos acercar de todas las maneras posibles la escuela
a la vida, la escuela de sordomudos a la escuela comn.(1997, p.91).

De acordo com a citao, Vygotsky no defendia uma incluso a qualquer

preo, ou seja, no era favorvel a incluso cuja escola e seus profissionais no
estivessem habilitados para trabalhar com estas especificidades. Percebe-se no seu
trabalho, mesmo com todas crticas direcionadas para a escola especial, que no
afasta completamente a idia da permanncia das escolas especiais j que no
decorrer de seu trabalho as menciona no defendendo uma extino das mesmas,
pelo menos de forma imediata.
Observa-se tambm, na citao acima, o reforo da sua proposta de
educao social quando menciona que a escola deve estar voltada para a vida.
Neste sentido, interessante resgatar uma outra proposta defendida por Vygotsky
(1997, p.127) na qual os portadores de necessidades especiais devem participar
ativamente da organizao coletiva com o intuito dos educandos tomarem
conscincia da organizao da sociedade adulta. Neste sentido, prope a autoorganizao escolar com comisses que contemplem toda a administrao e vida
social escolar.
Na citao, a vinculao que Vygotsky faz da escola de surdos a escola
comum, est relacionado com idias j expostas neste texto, como por exemplo, a
defesa do processo de ensino-aprendizagem no se constituir, em um currculo
reduzido, simplificado ou mesmo fragmentado, o tempo de permanncia na escola
que deve ser o mesmo e tambm a perspectiva da escola especial no se
caracterizar como um universo particular e isolado da sociedade em que se constitui
um ambiente artificial com nfase na deficincia e no em sua superao.

136

Conforme vimos, Vygotsky defende a incluso de alunos com necessidades

especiais na escola comum mediante uma pedagogia que contemple as
necessidades especiais do educando. Percebe-se que sua defesa est relacionada
com as condies necessrias para que a incluso ocorra, caso contrrio, considera
como possibilidade lamentvel a continuidade de escolas especiais dada a
insuficincia de condies materiais e de formao de recursos humanos.
Penso que na conjuntura atual, em que h uma polarizao entre pessoas
contrrias e outras favorveis incluso, a perspectiva de contrariedade de
Vygotsky de incluso sem as condies necessrias aplica-se a nossa realidade,
pois as escolas, de maneira geral no apresentam condies materiais nem de
formao de recursos humanos para a efetivao da proposta.
Uma outra contribuio importante de Vygotsky refere-se a tese de que o
desenvolvimento do pensamento e da linguagem deve se processar em uma mesma
linguagem. Considerando que a Lngua de Sinais aceita como uma lngua to
complexa quanto qualquer lngua oral, com regras morfolgicas, sintticas,
semnticas e pragmticas prprias42, a defesa de escolas exclusivas para surdos
necessria para que os mesmos obtenham no s o aprimoramento de seu
desenvolvimento cognitivo como tambm a possibilidade de aprofundar o
conhecimento da sua prpria lngua, da cultura e construo de identidade surda.
Embora Vygotsky considerasse a lngua de sinais como uma lngua pobre e
limitada, ainda assim, defendeu a utilizao da mesma para a educao de surdos
numa poca em que o Oralismo colocava-se como proposta dominante para a
educao de surdos cuja orientao era reprimir seu uso.
Mesmo defendendo o ensino da lngua oral, criticou as prticas utilizadas com
nfase no ensino de fonemas e palavras isoladas caracterizando uma situao
artificial de ensino, alm de criticar a severidade a qual os surdos eram submetidos.
Acredito que suas consideraes sobre o ensino da lngua escrita
permanecem atuais, dada a necessidade de convvio dos surdos em uma sociedade
em que a lngua escrita exerce muita influncia na interao das pessoas com o
conhecimento de mundo. No ensino da lngua escrita, alm das sugestes de
Vygotsky, acredito que se deve desenvolver estudos direcionados a espacialidade
contida na proposta de Vygotsky a partir de referncias comentadas neste trabalho

42

Lngua de Sinais: A imagem do Pensamento. So Paulo: Editora Escala Ltda , Ano I n 01, 2001.

137

como a linearidade dos instintos e a supercompensao ontognica relacionada ao

desenvolvimento espiral do intelecto na sua interao com a cultura. Quando prope
o ensino da lngua escrita a partir da percepo visual integral da imagem das
palavras e frases, acredito que nesta sugesto deve ser percebida a espacialidade
nela contida j que palavras e frases so signos comunicativos de significados
construdos pela percepo visual do espao vivido.
Quanto incluso social, esta deve ser pensada a partir da construo de
identidade e expresso cultural surda no contato com a sociedade ouvinte, pois no
se deve pensar na incluso social como funo exclusiva da escola e sim como um
processo de interao e integrao da comunidade surda com a sociedade em
geral. A funo da escola exclusiva para surdos deve ser de resgate da histria, da
identidade, do aprofundamento da lngua e conhecimento da cultura surda como um
todo enquanto expresso singular da multiplicidade de manifestaes culturais
prprias da existncia e experincia no decorrer da histria da espcie humana.

138

6 O ESPAO E O ENSINO DE GEOGRAFIA

Conforme colocado nos captulos anteriores, os surdos estabelecem sua

comunicao com o mundo atravs da interao com o espao visual de maneira
contextualizada em que as simultaneidades de espao-tempo colocam-se como
forma de construo de linguagem. Tambm foi colocado que a caracterstica
principal das lnguas escritas a linearidade de tempo e que a construo de
metodologias de ensino para alunos surdos deve ter como perspectiva a experincia
de espao tempo de ambas as culturas: tanto da cultura ouvinte como da cultura
surda.
necessrio retomar a discusso de espao e tempo numa perspectiva de
exerccio terico reflexivo no com o objetivo de uma anlise terica exaustiva, e sim
como norteador de uma experincia educacional que possibilite no s uma
instrumentalizao do processo de ensino-aprendizagem vivenciado, mas tambm a
necessidade de analisar e elaborar estratgias de ensino que retomem a
importncia do espao na produo e reproduo social.
O texto que segue tem por objetivo retomar a discusso sobre espao e
tempo enfatizando como estas categorias tm sido elaboradas pelo pensamento
geogrfico em relao a supremacia histrica do tempo sobre o espao e a
necessidade de retomada do espao enquanto categoria que exerce influncia
recproca com o tempo na transformao da realidade social.
As concepes de tempo e espao, a partir da modernidade passaram por
uma reestruturao de uma concepo absoluta para uma concepo relativa e
relacional. O texto que segue tem por objetivo discutir as dimenses de tempo e
espao na ps-modernidade e as conseqncias provocadas por este processo em
relao supervalorizao do presente e as discusses surgidas sobre a supresso
do espao pelo tempo ou deste pelo espao. Considero por ps-modernidade as
transformaes tecnolgicas e culturais ocorridas no Capitalismo Contemporneo a
partir dos anos 1970. No mbito da reflexo cientfica, a ps-modernidade tem se
caracterizado pela crtica racionalidade cartesiana, s explicaes universalistas
ou metanarrativas de apreenso da realidade. No h o objetivo de construo de
uma unidade de conhecimento nas anlises explicativas. Estas se orientam pelo

139

estudo de anlises locais, pontuais e fragmentadas contribuindo para mudanas nas

experincias de espao e tempo.
A concepo absoluta de tempo e espao sofreu influncia da concepo
renascentista em que o ideal geomtrico e perspectivo orientava a busca de um
tempo e espao absoluto. O perspectivismo renascentista projetava um espao a ser
dominado e suplantado pela progressiva emancipao humana e dominao da
natureza no sentido de subordin-la s necessidades sociais. Esta percepo de
tempo e espao teve na concepo newtoniana de natureza sua expresso
concretizada de racionalizao matemtica do tempo e espao como categorias
destinadas a obedecer a uma lgica racionalista de produo, quantificao e
homogeneizao do espao.
De acordo com esta concepo, a natureza pode ser quantificada e cabe ao
homem exercer total domnio sobre ela. O homem deve domin-la tendo condies
de obter um conhecimento absoluto e verdadeiro sobre a realidade. A natureza
serve como recurso para o desenvolvimento do progresso. Neste sentido, tempo e
espao passam a ser concebidos como categorias possveis de serem quantificadas
dada estava a tarefa de domin-las, quantific-las com o intuito de homogeneizar e
tornar absolutas estas categorias

para atender as necessidades de produo e

funes sociais.
O

tempo

concebido

linearmente

como

seqencial

evolutivo

(SUERTEGARAY, 2000) enquanto que o espao percebido como base de

sustentao de objetos sujeitos mudana a partir da tica da evoluo da
temporalidade. Na modernidade, o tempo adquire supremacia sobre o espao, pois
a cientificidade aposta no tempo como categoria bsica de empreendimento, quer da
produo, quer da necessidade de implantao de novas tecnologias sempre
mediadas pelo ideal de progresso contnuo e evolutivo de superao dos limites
produtivos econmicos e sociais.
A concepo de tempo e espao absolutos, homogneos e racionalizados
sofreram uma crise a partir de 1848 (HARVEY, 2000, p.237-9) com as mudanas
tecnolgicas

relacionadas

velocidade

meios

de

comunicaes

cuja

conseqncia foi reforar a supremacia do tempo sobre o espao induzindo a

percepo cotidiana escravido do tempo cronmetro e seqencial com nfase na
idia de progresso de evoluo constante de aperfeioamento tcnico e cientfico

140

capazes de acelerar o processo civilizatrio. Portanto, na perspectiva moderna, as

aes humanas devem direcionar-se para o futuro numa busca de vir-a-ser e no de
ser. O vir-a-ser pressupe a valorizao do tempo como alternativa de soluo de
problemas do presente cuja superao processar-se- no futuro, visto que o tempo,
enquanto seta projetiva, tem capacidade, via inovaes tecnolgicas, de atender e
solucionar os problemas sociais. A valorizao do vir-a-ser processa-se em
detrimento do ser, j que este pressupe no apenas a idia de presente, mas
tambm o lugar, portanto uma perspectiva espacial a qual tem sido negligenciada
pela modernidade.
Nesta perspectiva de tempo associado com progresso e evoluo cientfica
contnua, a natureza percebida como um espao natural a ser dominado pelo
homem em que este visto como se no fizesse parte da natureza. A dominao e
superioridade do homem sobre a natureza torna-se apenas uma questo de tempo.
Ao tempo cabe a resposta e soluo das questes atravs de inovaes
tecnolgicas e cientficas capazes de solucionar at mesmo o desgaste dos recursos
naturais e da degradao ambiental. A soluo para a destruio da natureza
colocada como um problema a ser resolvido no futuro pelas inovaes cientficas e
tecnolgicas em que o tempo elemento primrio de desenvolvimento de
tecnologias futuras.
O aprofundamento da crise de tempo e espao absoluto a partir de invenes
relacionadas velocidade e meios de comunicao ganhou um novo impulso com a
teoria da relatividade de Einstein em que tempo e espao tornaram-se relativos. O
pensamento geogrfico passa a operar com a necessidade de perceber a influncia
que tempo e espao exercem reciprocamente um sobre o outro, no outro e com o
outro.
A partir dos anos 1970, a crise ecolgica e a implantao de novas tecnologias
de informao e comunicao provocam novo questionamento sobre o fazer
cientfico. Em relao a crise ecolgica, constata-se que a crena no tempo como
elemento primrio de soluo dos problemas ambientais passa a ser questionada
em relao a progressiva destruio dos recursos naturais cuja inovao natural
impossibilitada, pois o tempo de recuperao natural dos recursos inferior ao
processo de explorao excessiva. A demanda de recursos naturais que a produo

141

exige superior a capacidade de renovao natural dos recursos.43 A separao

entre homem e natureza questionada. O homem passa a ser visto como principal
modificador do espao, parte integrante da natureza sendo ele prprio produtor e
produto na interao com a mesma e principal agente transformador do espao.
Quanto s inovaes comunicacionais e informacionais, estas aceleram a
simultaneidade das aes humanas provocando uma sobreposio de espao e
tempo atravs da reduo das distncias. De acordo com Harvey (2000), na psmodernidade espao e tempo passam a ser comprimidos a tal ponto que hoje
vivemos uma crise de representao destas categorias. Na perspectiva psmoderna, as experincias vividas tornam-se fragmentadas, a busca de explicaes
universais so substitudas por anlises pontuais e localizadas caracterizando a
fragmentao do sujeito e sua relao com o tempo e o espao. Esta fragmentao
se expressa na supervalorizao do presente, mas um presente destitudo de
passado, futuro e durao, portanto um presente instantneo destitudo de histria,
conseqentemente, fragmentado.
Na ps-modernidade, a noo de presente limita-se ao conceito de instante
perdendo outros elementos fundamentais caracterizadores da noo de tempo
presente: o presente-passado; o presente-futuro; a durao. Esta supervalorizao
do presente destitudo de durao, passado e futuro denominarei de presentesmo,
conceito de Mauro Grn (1996). O presentesmo desconsidera sua prpria existncia
quando ignora a presena do passado como elemento atuante na formao de
eventos. O passado considerado como algo a ser vencido, superado, ultrapassado
considerando-se o presente como superior, mais progressivo e moderno que o
passado.
A preocupao excessiva com o presente instantneo est relacionada com o
culto da novidade, com a compresso de tempo e nesta perspectiva o passado
percebido como algo destitudo de novidade como se a novidade no carregasse em
si elementos do passado e como se no presente estes elementos passados tambm
estivessem ausentes. Portanto, uma reduo do presente ao instante da ao, pois
negligenciada a sua dimenso passada assim como a dimenso do presente na
percepo do passado.
43

Sobre esta questo cf. RODRIGUES, Arlete Moyss. A Questo Ambiental e a (re)descoberta do Espao: uma
nova relao Sociedade/Natureza. Boletim Paulista de Geografia n 73.

142

Ao negligenciar sua dimenso passada, o presentesmo priva seus agentes de

construir uma unidade de conhecimento na medida em que a experincia
fragmentada conduz a uma incapacidade de reflexo da constituio dos eventos,
quer sejam eles sociais, quer sejam da prpria experincia individual objetiva e
subjetiva. Desta forma, o indivduo perde muitas referncias para conduzir novas
aes significativas transformadoras e formadoras de eventos.
A postura presentesta de negar ao passado sua participao como agente de
transformao e formao de eventos refora a valorizao do presente ficando
tambm negligenciada a dimenso de futuro. O presente vale por ele s, no
restando espao para projees ou planejamento do futuro. Desta forma,
impossibilita-se aes sobre o futuro. O futuro ao qual me refiro um futuro prximo
em que eventos presentes possam ser projetados como manifestao de
concretizao de suas aes e anseios e no um futuro distante e, portanto,
indeterminado por fugir a capacidade humana de projeo. Conceituarei este futuro
tomando de emprstimo o conceito de Milton Santos de presente-futuro (SANTOS,
1999). O presente-futuro so as possibilidades do presente que possam influenciar a
formao de novos eventos. Como j mencionamos, um presente futuro de uma
temporalidade prxima em que os agentes sociais elaboram projetos, capazes de
concretizar as aes imaginadas no presente.
Uma primeira observao sobre as conseqncias da postura presentesta
est na prpria reduo de percepo de tempo na medida em que a nfase no
instante prejudica a elaborao das demais dimenses de tempo e espao. Dificulta
a leitura e interao com a realidade possibilitando uma maior fragmentao da
realidade concreta na medida em que no estabelece a leitura dos elementos que
constituem o tempo nas perspectivas de durao, semelhana, diferena,
continuidade, descontinuidade, sincronia, diacronia, etc.
A fragmentao da noo de tempo necessariamente transforma a noo
espacial e limita a experincia de unificao das duas dimenses em espao-tempo.
A no percepo das trs dimenses bsicas de tempo humano (passado, presente,
futuro) influi na concepo de espao, pois este fica destitudo de histria
dificultando o resgate da formao espacial passada e as transformaes sofridas
ao longo do tempo, visto que o espao constitui-se da herana de configuraes
espaciais passadas que continuam atuando e interagindo com a formao espacial

143

atual. Esta falta de percepo favorece a fragmentao da concepo de

espacialidade e temporalidade e tambm dos agentes sociais numa multiplicidade
de sujeitos sem identidade, da a inconscincia do carter poltico de suas aes, o
descomprometimento de atuao participativa na formao de eventos limitando o
exerccio e compreenso de cidadania.
Mais uma vez, pelo menos a nvel de experincias cotidianas, as limitaes
apresentadas colaboram para um distanciamento ainda maior do homem e da
natureza e conseqentemente uma despreocupao com as polticas ditadas ao
ambiente. As polticas ambientais ficam sujeitas aos grupos sociais que, detentoras
de poder poltico e econmico, orientam suas aes para ampliao e manuteno
destes poderes. A mudana de postura em relao ao ambiente, tanto dos que
exercem seus direitos polticos de cidadania como os que no os realizam, torna-se
difcil na medida em que estes sujeitos vivem apenas o presente instantneo no qual
o que realmente importa a velocidade, rapidez, novidade, obsolncia,
descartabilidade direcionando as relaes sociais e de produo para a volatilidade
e efemeridade.
Harvey (2000, p. 260) relaciona volatilidade e efemeridade

com a

instantaneidade e descartabilidade de modas, de produto, tcnica de produo,

processo de trabalho. Estas caractersticas so prejudiciais na relao do homem
com o ambiente, desde a mobilizao de recursos at as relaes de vivncias
subjetivas. O atendimento deste consumo voltil e efmero mobiliza uma quantidade
ascendente de recursos naturais acelerando a degradao ambiental. O ambiente
fica subordinado a postura presentesta e ainda mais fragilizado na medida em que o
sujeito desloca-se da dimenso histrica sua e do ambiente do qual faz parte para
uma atuao no presente puro. Aqui, h uma preocupao de ser, mas no um ser
sujeito histrico e sim um ser do agora, do consumo voltil e passageiro. Perde-se a
dimenso de sujeito histrico e coletivo para o sujeito consumidor individualista.
Trata-se de uma cidadania entendida como direito ao consumo e no como agente
poltico transformador. A vontade de consumo subordina a conscincia de
conservao de recursos naturais. No se questiona a velocidade de exausto da
natureza nem a crescente explorao de seus recursos.
O tempo continua sendo valorizado, mas apenas o tempo do presente
instantneo dificultando a conscientizao de conservao, preservao e

144

sustentabilidade ambiental uma vez em que no est presente na memria coletiva

o histrico do processo de transformao e degradao ambiental. Na medida em
que se desconhece a formao espacial de pocas passadas, sua percepo fica
oculta nas experincias construtivas de noes de tempo histrico e espacialidade
atual. A relao com a natureza permanece sendo de explorao e dominao para
fins econmicos e sociais. Estes fatores combinados distanciam ainda mais a noo
de complementaridade e unidade entre espao e tempo. Impede a construo de
metodologias e anlises que enfatizem a reciprocidade de influncia de ambos um
sobre o outro e na interao com o ambiente bem como a elaborao de
contribuies que estas categorias podem oferecer para uma mudana de postura
cuja nfase recaia sobre uma nova relao do homem com a natureza.
A ausncia de historicidade sobre a formao espacial limita a capacidade
crtica em perceber a empirizao do tempo expresso na produo material do
espao, pois a constituio de tempo e espao em espao-tempo realiza-se
mediante a materialidade como resultado da sobreposio das antigas e novas
tcnicas produtivas, em que o novo interage com o velho constituindo a unidade
espao-tempo onde a geografia, nas palavras de lis Reclus, citadas por Milton
Santos,(1999, p.42) a histria no espao e a Histria a Geografia no tempo.
Portanto, a no percepo da histria da produo dos objetos no espao no
produz a empirizao do tempo tornando-o abstrato e sem historicidade.
Segundo David Harvey (2000, P.265) na modernidade o tempo foi mais
valorizado que o espao e faz o seguinte comentrio sobre a ps-modernidade:

[...] as tecnologias informacionais esto provocando uma transformao

radical na maneira de concebermos o tempo e o espao, mudanas ainda
no claramente analisadas e diferenciadas da nossa forma de percepo de
tempo e espao construdas na modernidade. A concepo de espao dos
modernistas era de um espao a ser moldado para propsitos sociais,
enquanto que os ps modernistas o concebem como espao independente
que obedece a critrios estticos de intemporalidade e de beleza
desinteressada com fim em si mesma sem ter compromisso social.

Pode-se interpretar a intemporalidade citada de duas maneiras: a primeira

como algo a no ser superado pelo tempo e por inovaes estticas e a segunda
como a reafirmao da predominncia do presentesmo, ou seja, as necessidades

145

presentes que bastam por si s dotada de instantaneidade em que se desconsidera

o histrico da formao e percepo da espacialidade, portanto uma espacialidade
sem historicidade

reforada pelo ideal de beleza esttica atemporal, ficando

ausente a noo de mudana espacial e construo de uma concepo de espaotempo.

Quanto anlise geogrfica atual, comentaremos dois autores: David Harvey e
Milton Santos. David Harvey concebe o espao como sendo ao mesmo tempo
absoluto (com existncia material), relativo(como relao entre objetos) e relacional
(espao que contm e est contido nos objetos) e Milton Santos concebe o espao
como acumulao desigual de tempo conceituando espao-tempo como categorias
indissociveis no qual existiria uma coexistncia de tempos ( SUERTEGARAY,
2000). Para Milton Santos (1999, p.50), espao um sistema de aes e sistema de
objetos ou sistema de fluxos e fixos.
A perspectiva de Harvey, em considerar ao mesmo tempo o espao como
absoluto, relativo e relacional serve como referncia para anlises ambientais que
considerem como fonte de estudo os diversos aspectos locais, regionais, nacionais e
globais como foras de interao recproca em que possa ser observado e
relacionado os elementos destas esferas como determinantes e determinados na
formao do espao geogrfico.
Penso que a concepo de espao de Harvey tem uma certa proximidade do
conceito de espao geogrfico de Milton Santos. Considerando que espao
acumulao desigual de tempo, uma maneira de constatar-se a historicidade e
constituio espacial justamente analisando sua formao atravs da interao
dos trs aspectos considerados por Harvey: espao absoluto (materialidade
presente como produto de materialidades passadas); espao relativo (as relaes
entre objetos que expressam a produo de tcnicas passadas e presentes) e
espao relacional (elementos materiais e imateriais que exercem influncia
recproca) na elaborao das caractersticas que tornam o lugar original e
diferenciado dos demais lugares, embora contenha e esteja contido nos elementos
constituintes destes lugares.
Todas estas referncias tornam-se necessrias para a construo de uma
concepo de espao-tempo na qual a temporalidade e a espacialidade sejam
entendidas como uma unidade e no mais como categorias estanques, separadas e

146

fragmentadas. Tudo isso, como referncia necessria para o conhecimento do

espao local cuja especificidade se expressa na sua materialidade, j que no se
pode considerar espao sem materialidade, cuja caracterizao e originalidade
manifesta-se atravs do estudo das tcnicas de produo passadas e presentes.
No abordarei neste texto as perspectivas apontadas por Milton Santos no
que se refere ao estudo da evoluo da produo e utilizao das tcnicas locais e
das

inovaes

tcnicas

imposta

hegemonicamente

como

elementos

de

caracterizao das localidades e nem a perspectiva de construo de periodizaes

da evoluo no tempo do espao geogrfico do local, mas saliento que tais
procedimentos poderiam ser empregados na caracterizao de espaos geogrficos
cujo estado de depredao de recursos naturais requer o estudo do processo de
destruio capaz de desenvolver conscientemente a valorizao do espao, quer na
sua preservao e conservao, quer para utilizao de forma sustentvel.
As experincias em relao s dimenses temporais e espaciais provocaram
uma srie de discusses sobre estas dimenses na ps-modernidade as quais
comentei o debate sobre a supremacia ou no do tempo ou do espao em
detrimento do outro. H autores que defendem a aniquilao do espao pelo tempo
e outros que defendem o oposto, isto , uma necessidade maior de ateno para o
espao como elemento primrio para anlise do espao geogrfico. A argumentao
favorvel valorizao do espao de que no espao que se realiza a produo,
nele que se concretiza a empirizao das noes de tempo e espao. A
argumentao que destaca o tempo como elemento mais importante enfatiza a
rapidez e a diminuio das distncias como fatores provocadores da sobreposio e
aniquilao de espaos.
Considerando o conceito de David Harvey de compresso de tempo e espao,
acredito que este processo histrico ainda est em curso aumentando a
probabilidade de erros em determinar uma das categorias como elemento de maior
determinao do espao geogrfico. um processo no qual se tem condies de
estabelecer o incio da periodizao mas no o seu fim. A delimitao de uma
periodizao com incio e fim justifica-se pela necessidade de anlise de uma
totalidade concreta cuja concreticidade se expressa nas relaes sociais com o
ambiente em que a anlise destas, efetue-se a partir de uma delimitao de tempo e
espao com o objetivo de melhor caracterizao dos diversos elementos que

147

interagem, determinam e so determinados no percurso de tempo referente

periodizao.
Na impossibilidade de determinao de um marco que encerre a periodizao,
a valorizao de uma ou outra dimenso s possvel de ser considerada como
possibilidade, visto que o presente oferece uma gama de possibilidades que se
projetam para o futuro intencionando-se como alternativa influncia ou mesmo
determinao dos eventos futuros. A supremacia de uma das dimenses sobre a
outra depende das possibilidades de concretizao das aes humanas a partir de
um conjunto de foras na qual, dependendo de todas as variveis presentes no
momento de concretizao da ao, possam produzir uma maior ateno para uma
ou para outra.
As aes relacionadas com a produo e distribuio de objetos enfatizam o
espao como elemento primrio, visto que para obteno de lucro e competitividade
na escolha do lugar que depender a deciso de implantao da produo.
Portanto, quando o objetivo a produo, o espao que domina a temporalidade.
A busca do lucro e a disputa por mercados esto relacionadas com a rapidez
em que so garantidas as condies de produo e competio. Nesta perspectiva,
o tempo que requer uma maior ateno, visto que a rapidez das aes est
relacionada com a ampliao e manuteno de poder. Portanto, quando o objetivo
a supremacia competitiva tendo a rapidez como elemento de ganho competitivo, as
atenes voltam-se para o tempo como instrumento de manuteno de poder, e
voltar-se- para o espao quando as decises relacionadas com a melhoria de
produo o exigir. Em suma, a supremacia do espao ocorre relacionada s
melhores condies de produo e a supremacia do tempo relacionada com
ampliao e manuteno de poder.
A dominao do tempo sobre o espao est relacionada com a idia de vir-aser como perspectiva de futuro visando o progresso objetivar a concretizao de
poder. A busca de poder acaba por subordinar o espao enquanto categoria de
dominao do poder hegemnico cuja racionalidade requer a homogeneidade do
mesmo para obter melhores resultados de dominao. A homogeneizao do
espao a tentativa de uma unidade de ao sobre a diversidade do espao, visto
que a diversidade prpria dos lugares enquanto que a unidade prpria da ao
em objetivar a determinao do espao, portanto prpria do tempo histrico.

148

a diversidade espacial que torna o espao como instncia privilegiada das

aes nas quais o tempo tem que se subordinar s peculiaridades locais no sentido
de qualificar suas aes para aumentar a possibilidade de sucesso em
homogeneizar o espao racionalizando-o para cumprir sua funo na apropriao e
dominao dos agentes hegemnicos. O lugar oferece resistncia implantao de
polticas hegemnicas destinadas a padronizao e dominao espacial, pois ao
contrrio da perspectiva de progresso que tem orientado a concepo de tempo na
idia de vir-a-ser, o espao o lugar do ser e nesta perspectiva possui identidade e
peculiaridades prprias do local.
Em sntese, as categorias de tempo e espao tm sofrido mudanas no
decorrer da modernidade de perspectivas absolutas para relativas e relacionais.
Neste contexto, a experincia espao-temporal tem variado entre perspectivas
universalistas e localistas sofrendo forte influncia das inovaes tecnolgicas
relacionadas velocidade, informao e comunicao. Estas novas tecnologias
provocaram um encurtamento das distncias e influenciaram no aumento de rapidez
das aes cuja conseqncia o que David Harvey denomina de compresso de
tempo e espao, cujas mudanas de percepo ainda nos so indefinidas.
A rapidez e a simultaneidade das aes, juntamente com o culto novidade e
a descartabilidade, tm favorecido a supervalorizao do tempo presente. A idia de
progresso influenciou as anlises do tempo enquanto categoria de racionalizao e
dominao do espao. No entanto, esta postura tem sido questionada no sentido da
retomada da valorizao do espao como categoria de dominao do tempo.
A dicotomia interpretativa sobre quais das instncias que exerce a dominao
sobre a outra se processa numa conjuntura de valorizao do presente instantneo,
em um perodo histrico denominado de Ps-Modernidade cujas caractersticas so
de negao das grandes narrativas explicativas, de anlises que enfatizam a
imagem, a esttica e a lingstica em explicaes pontuais, localizadas e
fragmentadas. Por ser um perodo histrico ainda em curso, a probabilidade de
apontar uma das categorias como determinante da outra fica sujeita a equvocos.
Acredito que no h uma categoria que domine completamente a outra e sim um
movimento de tentativa de determinao de uma sobre a outra em que, dependendo
da conjuntura e dos objetivos dos agentes sociais, h a predominncia momentnea
de uma em detrimento da outra.

149

Nos pargrafos seguintes, descreverei brevemente sobre as tentativas de

aproximao destas duas categorias como elementos que constituem uma unidade
a qual passa por um processo de reestruturao terica numa perspectiva espaotemporal. Optei por resgatar, a partir da obra: Geografias Ps-modernas: a
reafirmao do espao na teoria social crtica de Edward W. Soja (1993) os
elementos por ele considerados pertinentes para a elaborao do materialismo
histrico-geogrfico, bem como suas observaes sobre a teoria da reestruturao
espao-tempo de Anthony Giddens.
Neste sentido, define-se aqui tempo e espao como expresso da
materialidade na relao entre espao, sociedade e histria, conforme as
perspectivas de Ariovaldo Umbelino de Oliveira (1982, p.66-111). Para fins de maior
preciso, quando me referir a espao, ser a partir da concepo de espao de
David Harvey (2000) como sendo ao mesmo tempo absoluto (com existncia
material), relativo (como relao entre objetos) e relacional (espao que contm e
est contido nos objetos). Espao-tempo como a coexistncia e unidade
relacionadas ao espao, tempo e sociedade. Por espacialidade, o espao
socialmente produzido.
Soja, (1993) alm de Foucault, cita Henry Lefebvre, Berger e Mandel como
percursores de uma geografia ps-moderna em que reconhecem que no espao
que se ocultam as coisas e que se multiplicam as intenes de produo e
dominao na era contempornea.
A partir destes autores, Soja caracteriza trs vias diferentes de espacializao:
ps-historicismo, ps-fordismo e ps-modernismo. A primeira se caracteriza
com uma tentativa para reequilibrar a interao interpenetrvel entre a histria, a
geografia e a sociedade (SOJA, 1993, p.79). A segunda ligada modernizao
scio-espacial do Capitalismo de reestruturao econmica do ps-guerra; e a
terceira espacializao reveste-se de uma reconfigurao cultural e ideolgica, de
uma definio ideolgica modificada do sentido vivencial da modernidade, da
emergncia de uma nova cultura ps-moderna do espao e do tempo (SOJA, 1993,
p.79).
Lembrando que a valorizao do espao dos anos 80 partiu do materialismohistrico, Soja enfatiza a necessidade de constituio de um materialismo histricogeogrfico no qual se estabelea uma relao estreita entre histria e geografia

150

numa dialtica trplice entre espao, tempo e ser social capaz de elaborar uma
reteorizao transportadora das relaes entre a histria, a geografia e a
modernidade (SOJA, 1993, p.19).
Enfatizando a necessidade da constituio de um materialismo histricogeogrfico, est presente na perspectiva de Soja a influncia de Foucault e Mandel
respectivamente relacionados as idias de heterotopia (espaos heterogneos do
mundo moderno, sobreposio de vrios espaos) de Foucault e desenvolvimento
geograficamente desigual (tendncias simultneas para a homogeinizao, a
fragmentao e a hierarquizao) de Mandel.
Citando Lefebvre, Soja afirma a proximidade deste autor com a idia de
hetereotopia de Foucault, mediante a idia de explorao do repetitivo versus o
diferencial do desenvolvimento geograficamente desigual expresso na tentativa
capitalista de homogeneizao com o intuito de encobrir as diferenas,
simultaneidade de tendncias fragmentao e hierarquizao.
Na sua premissa bsica de espao, tempo e ser social, Soja menciona as
relaes sociais como elemento fundamental de anlise, dada impossibilidade de
analisar-se as estruturas espaciais sem vincul-las com as relaes sociais, mais
especificamente, com a produo e ocupao territorial acionada pela disputa entre
as diversas classes sociais. Ao mesmo tempo, considera imprprio analisar a
estrutura social sem ter em vista a estrutura espacial. Para a teorizao da
espacialidade fundamental perceber a relao entre ambas estruturas na qual o
pesquisador deve se educar para uma especializao flexvel.
Por especializao flexvel, entende-se uma geografia no restrita a sua
especificidade de interligao cientfica. Uma especializao que busque o dilogo e
conceitos de outras reas do conhecimento sem limitar-se ao pensamento rgido e
categrico. Pode se caracterizar esta postura de ps-moderna, pois busca um
rompimento com teorias totalizantes no sentido de uma nova maneira de interpretar
o mundo. Desta forma, h a possibilidade de se encontrar novas relaes entre
histria e geografia no historicista.
Soja define historicismo como uma prtica historiogrfica que supervaloriza o
tempo em detrimento do espao onde dada ao passado uma preocupao
analtica maior. Salienta que a crtica ao historicismo no significa um desprezo pela

151

histria e sim uma crtica em que possa se situar uma reconstituio histrica em
que se estabelea a sua relao com a transformao do espao e perceba-se na
espacialidade seu papel de agente transformador, numa perspectiva espaotemporal.
A especializao flexvel deve se basear numa desconstruo radical, numa
explorao mais profunda dos silncios crticos dos textos, narrativas e panoramas
intelectuais do passado (SOJA. 1993, p.93). Soja ainda enfatiza que no basta
apenas a desconstruo, faz-se necessrio uma reconstruo terica que d conta
do contexto contemporneo contemplando todas as escalas de poder moderno,
desde a global at a local.
Ao enfatizar a estruturao espacial como produto interativo entre espao e
sociedade na qual h uma disputa entre as classes na formao de territorialidades
dotadas de relao de poder e subordinao, Soja trabalha com o conceito de
desenvolvimento geogrfico desigual. Neste sentido, destaca a reproduo social e
econmica pela inter-relao entre espao-classe atravs da diviso regionalizada
do espao organizado em centros dominantes e periferias subordinadas:

Se a explorao de interesse primordial, as regies (como sitemas scioespaciais) devem ser vistas como imersas em pelo menos trs canais de
explorao. Um se define pelas relaes locais entre o capital e o trabalho
no processo de produo, o segundo, pelas relaes inter-regionais dentro
de uma maior diviso espacial do trabalho, numa dada escala, e o terceiro,
pela insero numa hierarquia multiestratificada de relaes exploratrias,
que se estende do global ao local, do sistema mundial a cada fbrica e cada
habitao isolada (SOJA, 1993, p.144).

Ainda numa perspectiva de construo de referenciais para o materialismo

histrico-geogrfico, Soja ope-se a autonomizao, seja ela do espao fsico,
mental ou social, visto que h uma inter-relao e sobreposio entre elas, embora
possa ser teorizado de forma independente as suas dimenses e atributos espaciais
os quais so incorporados e utilizados na espacialidade social, mesmo no sendo
seu equivalente. Destaca ainda que a inter-relao entre os trs espaos permanece
como um importante desafio para a teoria social.
No entendimento de Soja, (1993, p.157) a espacialidade social ao mesmo
tempo resultado/encarnao e meio/pressuposto das relaes sociais e da estrutura
social, portanto, produto no e produto do espao. Nestas condies, constitui parte

152

de uma dialtica espao-temporal em que a vida social produz a geografia e a

histria influindo na ao e relaes sociais atravs das classes sociais pela
manuteno ou transformao da espacialidade.
Sobre a estruturao espao-temporal, Soja defende a histria e a geografia
como elementos concomitantes que sofrem influncia recproca sem que haja
primazia de um sobre o outro. O espao-tempo de Soja teorizado a partir de
premissas de Sartre e Giddens. A metodologia sartreana sobre a questo espaotemporal parte da idia de espiral, cujo crculo estende-se em trs dimenses: um
centro que busca um equilbrio em movimento vertical horizontalizado onde a
verticalidade expressa-se na linearidade histrica que sofre influncia e desvios dos
eixos horizontais externalizados e internalizados ao longo do percurso em que o
homem transforma e transformado na interao com o ambiente. Embora afirme
que h uma influncia historicista forte em Sartre, Soja considera estes pressupostos
como elementos importantes para a construo de uma filosofia da geografia, da
estruturao espao-tempo, do tempo e do ser (SOJA, 1993, p.167).
Ainda sobre a questo espao-tempo, Soja destaca o trabalho de Giddens,
atravs da teoria de estruturao, como portador de uma sntese da ontologia social
como elemento de reafirmao do espao na teoria social. Embora mencione que
nas obras de Giddens, mesmo que o objetivo seja procurar estabelecer um equilbrio
entre tempo e espao, o autor afirma a supremacia do primeiro sobre o
segundo.Segundo Soja, esta tendncia expressa-se na pouca ateno dada por
Giddens ao debate contemporneo sobre a teoria social e a estrutura espacial na
dialtica sociedade e espacialidade e na ordem exposta de tempo-espao como
dominador-dominado de centro-periferia no realizando a crtica pertinente da
tendncia historicista, embora saliente que esta no uma peculiaridade de
Giddens. Autores como Foucault, Lefebvre, Harvey e Jameson cometem o mesmo
equvoco.
Apesar das crticas, Soja afirma ser Giddens o autor que mais se aproximou de
uma elaborao terica sobre espao-tempo atravs da teoria da estruturao e
pela utilidade de seu vocabulrio conceitual capaz de contribuir para a estruturao
terica do materialismo histrico-geogrfico. Sobre a teoria da estruturao, Soja
afirma que a mesma fundamenta-se na premissa marxista de que os homens fazem
a histria independente de sua prpria vontade, a qual se expressa tambm na

153

produo do espao mediante a dialtica da prxis. Neste sentido que a

temporalidade e a espacialidade devem constituir a teoria social, por isso a teoria da
estruturao fundamenta-se nas relaes tempo-espao, pois a estruturao
inscreve-se em um tempo-espao limitado pelo prprio sistema social de cujas
prticas so o meio e resultado da reproduo social no tempo e no espao. Das
obras de Giddens, Soja considera Constituio da Sociedade como a obra que
melhor resgata teoricamente a estruturao espao-temporal da vida social, para a
anlise emprica e para uma reinterpretao crtica da geografia histrica. Soja cita o
vocabulrio conceitual de Giddens considerando-o pertinente equilibrao de
espao-tempo. Assim, contextualidade (interao tempo-espao e atores sociais e a
comunicao entre estes); local (regio fsica, parte da interao); regionalizao
(diferenciao temporal-espacial entre locais); integrao social (prtica de atores
em situao de co-presena); integrao dos sistemas (reciprocidade de
coletividades no tempo-espao ampliado); distanciamento tempo-espao (extenso
e integrao de sistemas sociais no tempo-espao ampliado)44.
Alm destes conceitos, Soja assinala outros conceitos no trabalhados por
Giddens, os quais, em seu entendimento, so imprescindveis para a estruturao
terica do materialismo histrico-geogrfico. So eles: nodalidade, territorialidade e
regionalismo. Define nodalidade como o acmulo ou aglomerao de atividades em
torno de centros ou ns geogrficos identificveis (SOJA, 1993, p.182). A existncia
de centros pressupe a existncia de periferias, mesmo que esta configurao de
centro e periferia manifeste-se apenas pela distncia nas aes que o ser social
realiza para super-las. Giddens, no entendimento de Soja,enquadra a nodalidade
e

suas

extenses

espaciais

na

temporalidade

de

relaes

de

poder

(SOJA,1993:182). As relaes de poder permeiam a relao entre centro e periferia

e constitui referncia essencial para a estruturao do espao-tempo. A
temporalidade das relaes de poder regula os recursos e o controle social
relacionando-se com a relao de interao entre regies centrais e perifricas
configurando as noes de Giddens de distanciamento e regionalizao de tempoespao provocando espaos

diferenciados

desigualmente

desenvolvidos.

Portanto, a temporalidade e a espacialidade dos locais esto relacionadas com as

relaes de poder.
44

Para uma melhor especificao destes conceitos cf. SOJA, 1993, p.179.

154

Como as relaes de poder acabam por criar locais limitados e demarcados,

Soja defende a necessidade de incluso de territorialidade e regionalismo que
delimitam a presena ou ausncia, a incluso ou excluso e a fragmentao das
relaes sociais. Isto porque operam como distribuidores e legitimadores
constituindo a base para espacializar ou temporalizar seu prprio funcionamento.
Por ser dotada de soberania, propriedade, disciplina, vigilncia e jurisdio, a
territorialidade est presente em todos os locais. Em funo da delimitao,
expressa-se tanto de forma rgida como de forma permevel. A territorialidade
manifesta-se no local ou entre locais, por isso que o conceito de regionalismo deve
estar presente em funo das relaes de poder e soberania presente na interao
dos locais formadores de uma regio.
Conforme foi exposto, com o objetivo de construir referenciais para a
estruturao do materialismo histrico, Soja o faz utilizando conceitos como
hetereotopia de Foucault, desenvolvimento desigual de Mandel, espiral de Sartre e
vrios conceitos de Giddens acima comentados, alm de insistir na incluso dos
conceitos de territorialidade e regionalismo prprios da dinmica das relaes
sociais.
Ferrenho crtico do historicismo, Soja procura resgatar a espacialidade e sua
relao com a temporalidade de forma que haja um equilbrio de influncia recproca
sem que tenha o predomnio de uma sobre a outra. A partir da necessidade de
valorizao do espao, afirma que em todos os autores citados permanece uma
maior preocupao com o tempo do que com o espao. Embora reconhea a
influncia da histria na constituio da espacialidade, Soja no apresenta nenhuma
indicao metodolgica concreta que resgate o passado histrico como elemento
constitutivo do espao geogrfico.
Ao criticar a supremacia do passado nas anlises historicistas, no indica
como resgat-lo na formao e presena atuantes do espao geogrfico. Se a
espacialidade uma juno de diversos espaos geogrficos passados, Soja no
apresenta nenhum instrumento, a no ser a idia vaga de reciprocidade e unidade
entre tempo e espao. Falta uma metodologia capaz de expressar o tempo
empiricamente, a qual acredito que a historicidade dos sistemas tcnicos, conforme
nos indica Milton Santos, coloca-se como instrumento valioso de empirizao do
tempo:

155

[...] a maneira como a unidade entre tempo e espao vai dando-se ao longo
do tempo, pode ser entendida como histria das tcnicas: uma histria
geral, uma histria local. A tcnica nos ajuda a historizar, isto , produzir
uma geografia como cincia histrica (SANTOS, 1999, p.40).

A unificao de tempo e espao se expressa nas tcnicas, j que tempo, espao

e mundo so histricos, a materialidade o registro desta historicidade, da a tcnica
servir como instrumento de empirizao do tempo e qualificao da materialidade
sobre a qual as sociedades humanas operam. As tcnicas incluem a unidade entre
espao e tempo, pois nela esto implcitas uma teorizao e utilizao do tempo:
tempo de produo, tempo de circulao, etc.
A materialidade tcnica constitui o espao, pois enquanto tcnica pressupe
processo de trabalho para sua produo que se realiza em um lugar. A circulao da
produo pressupe distncia, da lugar e distncia relacionarem-se como uso do
tempo. Por ser a tcnica um fenmeno histrico e tambm pelo fato das tcnicas no
Capitalismo serem universalizantes, que se pode utiliz-la como instrumento de
datao. A datao pode ser mundial, nacional ou local tornando-se efetivo o seu
registro a partir da utilizao pela sociedade.
A periodizao tambm apontada por Milton Santos como instrumento capaz
de estabelecer relao entre perodo e lugar a qual poderia ser realizada tanto em
escala mundial como em escala local. Porm, o autor critica sua viabilidade, pois tal
procedimento no explicaria a unidade de tempo e do espao em espao-tempo,
pois seria como se o tempo atravessasse o espao, mas este no atravessaria o
tempo, ou seja, o tempo passando mas no se misturando ao lugar (SANTOS,
1999, p.43). Para superar esta limitao, Santos cita T. Hgerstrand45 em sua obra
Geografia do Tempo, em que prope o mapeamento do tempo de uma realidade em
movimento em grficos para anlises de seus contedos. Mais recentemente,
Hgerstrand (1985,1989,1991a) explora a noo de domnios [e] a forma de
utilizao do territrio por diversos agentes...onde a cada momento, o movimento de
tempo e espao se do de modo unitrio (SANTOS, 1999:43).
Penso ser possvel resgatar a contribuio de Soja sobre o espao, tempo e
ser social juntamente com os conceitos por ele citados da obra de Giddens e a

45

HGERSTRAND, 1973, p.27, apud, SANTOS, 1999, p.43.

156

indicao de historicidade das tcnicas de Milton Santos como elementos

metodolgicos para o ensino de geografia a partir da perspectiva espao-temporal.
A proposta de Soja em analisar a relao entre estruturas espaciais e
estruturas sociais enfatizando as relaes de poder, permite-nos perceber as
mudanas do espao geogrfico, seja pela produo, ocupao ou desterritorizao
mediados pelas relaes sociais na disputa pelo espao, cuja inter-relao produz
uma territorialidade marcada pela disputa de satisfao de necessidades e
apropriao do espao. A influncia do tempo como elemento participante da
produo da espacialdidade pode ser resgatada a partir do histrico das tcnicas
inseridas nesta localidade, cuja presena pode ser detectada por escalas e
periodizaes locais enquanto instrumento de emperizao do tempo no espao.
A teorizao sobre espao-tempo, no meu entendimento, torna-se necessria
no sentido de trabalhar tempo e espao como elementos indissociveis. Com o
objetivo de construir-se uma metodologia apropriada de anlise espao-temporal, as
contribuies de Soja e a sua tentativa de elaborao de um materialismo histricogeogrfico no qual ele resgata conceitos de Giddens perece-me fundamental. A
reteorizao das relaes entre histria e geografia partindo da dialtica entre
espao, tempo e ser social coloca-se como sua principal contribuio metodolgica.
Isto porque, considera que a espacialidade produto direto das relaes sociais
sendo o meio e resultado das mesmas. no espao que se constituem a luta pela
produo/reproduo, mudana/permanncia levada pelos autores sociais.
Do vocabulrio conceitual de Giddens, gostaria de destacar a contextualidade,
regionalizao e local. A contextualidade por conter a inter-relao de espao e
tempo bem como a relao dos atores sociais. Este conceito o que melhor traduz a
idia de espao-tempo, pois situa e relaciona tempo, espao e ser social. Insere o
espao, o tempo e a vida social correlacionados e integrados. A importncia da
regionalizao, enquanto conceito, expressa as diferenas espao-temporais entre
os locais. Refora o cuidado de no tomarmos as sociedades como espaos
homogneos. Quanto ao local, sua importncia reside na ateno que deve ser dada
para as particularidades, o que o faz diferente, semelhante, prximo, distante, de
outros locais.
No local que se pode estabelecer sua relao com outras esferas como a
regional, nacional e global. No local que h a possibilidade de empirizao de

157

metodologias que unifiquem histria e geografia numa perspectiva espao-temporal,

atravs do estudo da incorporao de novas tecnologias e o impacto por elas
causado no local, quer na degradao ambiental, quer nas relaes sociais. Neste
sentido, faz-se necessrio a elaborao de escalas espaciais e temporais que
resgatem a unidade de ambas as categorias, mais que isso, que possa estabelecer
as relaes e influncias de escalas maiores (regional, nacional, global).
A perspectiva de Harvey, em considerar ao mesmo tempo o espao como
absoluto, relativo e relacional serve como referncia para anlises e propostas de
estudos geogrficos que considerem como fonte de estudo os diversos aspectos
locais, regionais, nacionais e globais como foras de interao recproca em que
possa ser

observado e relacionado os elementos destas

esferas como

determinantes e determinados na formao do espao geogrfico.

Penso que a concepo de espao de Harvey no impede de aproximar suas
referncias com o conceito de espao geogrfico de Milton Santos. Considerando,
na perspectiva de Santos, de que espao acumulao desigual de tempo, uma
maneira de constatar-se a historicidade e constituio espacial justamente
analisando sua formao atravs da interao dos trs aspectos considerados por
Harvey: espao absoluto (materialidade presente como produto de materialidades
passadas); espao relativo (as relaes entre objetos que expressam a produo de
tcnicas passadas e presentes) e espao relacional (elementos materiais e
imateriais que exercem influncia recproca) na elaborao das caractersticas que
tornam o lugar original e diferenciado dos demais lugares, embora contenha e esteja
contido nos elementos constituintes desses lugares.
Todas estas referncias tornam-se necessrias para a construo de uma
concepo de espao-tempo na qual a temporalidade e a espacialidade sejam
entendidas como uma unidade e no mais como categorias estanques, separadas e
fragmentadas. Tudo isso, como referncia necessria para o conhecimento do
espao local cuja especificidade se expressa na sua materialidade, j que no
podemos considerar espao sem materialidade cuja caracterizao e originalidade
manifesta-se atravs do estudo das tcnicas de produo passadas e presentes.
A elaborao de metodologias de ensino para uma maior compreenso da
concepo

de

espao-tempo

mediado

pela

influncia

da

linearidade

simultaneidade na estruturao do pensamento podem servir como instrumentos,

158

estes concebidos na perspectiva Vygotskiana. Instrumentos que exeram a dupla

tarefa de construo da noo de espao-tempo, como tambm para o
desenvolvimento de estratgias de ensino para a lngua escrita.
Ambas experincias, de surdos e ouvintes relacionadas respectivamente com
a linearidade e simultaneidade constituem-se como instrumento na medida em que
so produto da experincia de construo de significados devido as potencialidades
de

percepo:

audio

para

ouvintes,

viso-espacial

para

surdos.

Estas

potencialidades podem servir como objeto de reflexo para a elaborao de um

currculo bilnge, ou numa perspectiva mais ampla, um currculo bicultural.
Nesta perspectiva, a contribuio da geografia perpassa na leitura de mundo
a partir da tica do espao e a partir deste modo particular de leitura de mundo que
estabelece o dilogo com as demais reas de conhecimento, contribuindo tambm
para estratgias de ensino que tenham como perspectiva o ensino da lngua escrita.
Neste sentido, deve-se priorizar o ensino de conceitos formadores da categoria de
espao-tempo, bem como atividades didtico-pedaggica que os concretizem.

159

7 TERRITORIO, REDE E REGIO: CATEGORIAS BSICAS DA CONSTITUIO

DO ESPAO-TEMPO

Conforme foi colocado no captulo anterior, faz-se necessrio a elaborao de

uma metodologia de ensino que priorize os conceitos formadores da categoria de
espao-tempo. Selecionei os conceitos de territrio, rede e regio para desenvolver
esta discusso.
Pensar hoje o espao numa perspectiva de construo da espacialidade
requer uma reflexo sobre o desenvolvimento contnuo de territorialidade e
desterritorialidade numa conjuntura em que o processo de globalizao constitui,
fragmenta, reconstitui territorialidades combinadas com a utilizao de novas
tecnologias que procuram impor-se hegemonicamente sobre as mais diversas
territorialidades tanto em escala local como regional, nacional e mundial
configurando no s novas territorialidades e desterritorialidades como tambm
blocos de poder (americano, japons, europeu) e regionalizaes no planeta.
Partindo da globalizao enquanto elemento conjuntural de imposio de
novas tecnologias e disputa por hegemonia de poder, que os conceitos de
territrio, desterritorializao, rede, aglomerao e regio constituem-se como
categorias fundamentais para entender a lgica da produo territorial. Trabalhar
com estes conceitos fundamental no sentido de resgate de elementos que hoje
produzem a modificao e transformao espacial, da a necessidade de anlise e
reflexo para abordagem dos mesmos em propostas de ensino da disciplina de
geografia. As consideraes sobre estes conceitos que farei nos prximos
pargrafos, foram elaboradas a partir da leitura dos seguintes autores: Souza (2000);
Dias (2000); Haesbaert (2000).
Por territrio, entendo como espao em que as relaes sociais se projetam
numa rea definida e limitada na qual atuam campos de foras que disputam a
hegemonia de poder. O territrio constitui-se no s por uma rea delimitada em que
um grupo social exerce o poder, mas tambm o espao em que se constitui a
construo de identidades simblicas e culturais no processo de construo de
pertencimento a uma determinada rea. Esta apropriao simblico-cultural deve ser
entendida na sua perspectiva histrica enquanto formadora de identidade de um
territrio. De maneira geral, concordo com Souza quando o mesmo afirma que

160

territrio todo espao definido e delimitado a partir das relaes de poder

acrescentando a perspectiva de apropriao simblico-cultural de HAESBARERT,
enquanto elemento formador de territorialidade.
Por territorialidade entendo conforme define Souza (2000, p.99), como
relaes de poder espacialmente delimitadas e operando sobre um substrato
referencial46 ou seja, a constituio de toda e qualquer configurao territorial
expressa pelas relaes de poder sobre o espao sujeita a posteriores
classificaes, as quais devero levar em conta a produo e reproduo material a
partir da apropriao do espao natural e cultural. A caracterizao natural e o
resgate da formao territorial expressa na necessidade do que produzir, para que
fins como elementos formadores de identidade simblico-cultural como elemento
formador da subjetividade enquanto sentimento e pertencimento a uma determinada
localidade.
J territorialismo, pressupe nica e exclusivamente o controle sobre um
determinado territrio na imposio realizada por um grupo social para manuteno
das caractersticas de conquista ou manuteno de determinados valores de um
lugar, condizentes com os interesses daqueles que detm o poder.
Importante tambm resgatar o conceito de rede, pois esta cumpre papel
fundamental na formao ou mesmo desestruturao de territorialidades. Souza
considera que rede difere-se de territrio no aspecto da contigidade o qual existe
no territrio como elemento caracterstico ao passo que a rede caracteriza-se como
um conjunto de pontos ns conectados entre si por segmentos arcos - que
correspondem aos fluxos que interligam costuram os ns fluxos de bens,
pessoas ou informaes (SOUZA: 2000, p.93).
Embora Souza caracterize territrio como uma rea em que h contigidade
espacial, no descarta a possibilidade de existncia de territrios descontnuos.
Neste caso, a descontinuidade caracterizaria a presena de redes atravs de ns
enquanto pontos que ligam as linhas e que na realidade articulam dois ou mais
territrios contnuos. Para a caracterizao de territrio faz-se necessrio a anlise
da estrutura interna j que o mesmo configura-se em uma superfcie e no pontual
como o caso das redes. Na perspectiva de um territrio ter a capacidade de
articulao e dominao de um territrio descontnuo que h a possibilidade de

46

grifo do autor.

161

territrio-rede. O territrio-rede seria a ligao entre territrios contnuos aos

descontnuos superando, conforme a afirmao de Souza, a concepo clssica de
territrio: a exclusividade de um poder em relao a um dado territrio referente
superposio de poder em detrimento da concepo clssica de territrios que se
justape. Isto se explica pela existncia da rede na qual no necessitam de uma
base fsica e contnua para exercer seu poder e sim de pontos para realizar sua
comunicao.
A verticalidade das aes o que caracterizaria o territrio-rede no sentido de
que o exerccio de poder no impedido pelas redes e seus entrepostos pontuais
que coexistem com outras redes num mesmo espao, pois embora no haja a
contigidade territorial, h a configurao simblico-cultural de pertencimento ao
espao social historicamente constitudo, no qual h uma relao de poder expressa
em campos de foras que lutam pela hegemonia de projetos e manuteno do
poder.
As redes so responsveis pela gnese de territorialidades, quanto tm a
capacidade de subjugar territorialidades j existentes em funo de possuir fora
suficiente de imposio de projetos de produo e reproduo social em um
determinado espao social. Na medida em que subjugam territorialidades, elas
apresentam a possibilidade de desterritorializao sendo ao mesmo tempo
desterritorializadas, caracterstica esta, que no as impedem de configurar, enquanto
elemento participativo de novas territorialidades. Portanto, so desterritorializadas e
territorializantes e estas caractersticas, embora aparentemente contraditrias,
completam-se e reproduzem-se em um mesmo processo.
Em relao regio, tambm considerada como um dos conceitos
balizadores da geografia, a discusso sobre a sua definio enquanto conceito e sua
utilizao como instrumento de anlise apresenta pontos de vista diferentes.
Historicamente, o conceito teve diferentes interpretaes e at mesmo
classificaes para designar particularidades de fenmenos ou eventos, conforme
indicaes de Rua47 como: regio natural, regio geogrfica, regio homognea e
regio funcional.
Rua, no resgate histrico dos conceitos clssicos de regio geogrfica e
regio natural, menciona que regio geogrfica seria extenso territorial, onde as

47

RUA, Joo et al. Para Ensinar Geografia. Rio de Janeiro, RJ: ACCESS, Editora, 1993.

162

combinaes entre fenmenos humanos e naturais lhe dariam uma homogeneidade

e uma individualidade (RUA, 1993, p.215). (De acordo com o mesmo autor, regio
natural, na concepo da Escola Alem da segunda metade do sculo XIX, seria
trecho da superfcie da terra caracterizado pela uniformidade resultante da
combinao ou integrao em rea dos elementos da natureza: o clima, a
vegetao, o relevo, a geologia, etc.) o autor observa que o referido conceito foi
elaborado na conjuntura de expanso imperialista europia do qual derivou-se a
concepo ideolgica da superioridade de regies de acordo com a classificao
climtica.
Aps a Segunda Guerra Mundial, surgem os conceitos de regio homognea
e regio funcional, oriundos da Geografia Aplicada ou Geografia Ativa muito
utilizada por gegrafos franceses e tambm nos EUA com uma grande influncia de
teorias econmicas contribuindo para o surgimento da Nova Geografia cuja
caracterstica mais marcante foi a anlise a partir de dados estatsticos em que os
mesmos eram mais valorizados que a observao.
Nesta perspectiva, regio homognea extenso territorial definida a partir
da agregao de reas que apresentem caractersticas estatsticas semelhantes em
relao variveis consideradas, como demografia, percentagem de populao rural
e urbana, produo agropecuria, nveis de renda da populao, clima, etc. (RUA,
1993, P.217). J a regio funcional: rea definida a partir dos fluxos de pessoas, de
mercadorias, de comunicao, tambm definidos estatisticamente. Geralmente [...]
de reas de influncia de cidades [...] tambm recebe o nome de Regio Polarizada
[...] regio de influncia de uma cidade sobre um espao em redor, compreendendo
zonas rurais e outras cidades. (Id, 1993, p.217).
Rua alerta que ambos os conceitos so estatsticos sem alteraes no tempo
e espao. Alm desta crtica, acredito que o aspecto poltico de dominao tambm
est ausente enquanto elemento influente para caracterizar uma regio. Ruas
acrescenta outras crticas provindas da Geografia Critica em relao aos conceitos
apresentados da Geografia Tradicional e da Nova Geografia.
Surgida nos anos 70, a Geografia Critica no apresenta um conceito de
regio pronto, mas alerta para a necessidade de um referencial tericometodolgico na medida em que aponta a ausncia do mesmo nas escolas
anteriores, destacando o cunho empirista e ilusrio das informaes em que o

163

processo histrico interpretado possui um carter ideolgico muito grande com uma
argumentao no muito convincente.
Salienta a necessidade de analisar a regio a partir da totalidade espaosocial numa perspectiva dos modos de produo determinados historicamente.
Segundo Roberto Lobato Corra (apud RUA, 1993, p. 218-19):
[...] no modo de produo capitalista que o processo de regionalizao se
acentua, marcado pela simultaneidade dos processos de diferenciao e
integrao, verificado dentro da progressiva mundializao da economia a
partir do sculo XV [...] os mecanismos de diferenciao de reas tornam-se
mais ntidos, quais sejam [...] a diviso territorial do trabalho[...] o
desenvolvimento dos meios e tcnicas de produo [...] a ao do Estado e
da ideologia que se espacializa desigualmente [...] a ampla articulao,
atravs dos [...]meios de comunicao entre as regies criadas ou
transformadas pelo e para o capital48

Observa-se que os elementos citados para anlise regional enfocam o carter

econmico de produo e a valorizao hierrquica entre regies uma vez que
trabalha com a perspectiva de diferenciao; o carter poltico j que referencia a
ao do Estado e da ideologia e, finalmente, a perspectiva da totalidade identificada
com o Modo de Produo Capitalista.
Percebe-se que na perspectiva da Geografia Crtica, a anlise regional
contemplada com a perspectiva da mesma estar inserida em uma totalidade de
valorizao espacial e de relaes sociais de produo e reproduo, mas que no
contempla outras caractersticas prprias de uma regio como a questo da
formao histrica de identidade com a regio e o sentimento de pertencimento a
mesma, ou seja, no contempla o aspecto cultural e subjetivo enquanto elemento
constituinte de uma regio.
O debate contemporneo sobre a regio, segundo Haersbaert (2002, p. 12930), centra-se no fim dos territrios, regio com uma crescente proliferao dos
no-lugares enquanto produto do processo de globalizao em que as grandes
corporaes transnacionais e os meios tcnico-cientficos estariam exercendo um
papel de maior relevncia que os estados-nacionais enquanto agentes de
determinao poltica e econmica. Nesse sentido estaria surgindo uma sociedaderede (CASTELLS, 1996), onde proliferam cada vez mais os no-lugares (AUG,

48

Grifos do autor.

164

1992). Em vista disto, o autor coloca a necessidade de uma maior preciso dos
conceitos bsicos da geografia.
Haersbaert salienta que, em relao ao conceito de regio, no basta defini-la
como um espao geogrfico delimitado, mas deve-se levar em conta a escala a qual
se refere podendo tambm ser um tipo de territrio. Afirma que alm da escala,
tambm deve-se observar os processos sociais que se configuram no/pelo espao
devendo ser associada a processos sociais especficos de (re)territorializao,
especialmente a dinmica de formao de regionalismos (polticos) e identidades
regionais (HAERBAERT, 2002, p.136). Por fim, define regio como um espao
(no institucionalizado como Estado-nao) de identidade ideolgico-cultural e
representatividade poltica, articulado em funo de interesses especficos,
geralmente econmicos, por uma frao ou bloco regional de classe que nele
reconhece sua base territorial de reproduo.49
Neste captulo, procurei enfatizar a discusso sobre territrio, rede e regio,
visto que os mesmos colocam-se como elementos constituintes do espao. Por
territrio, considero a concepo de Souza (2002, p.111) como todo espao
definido e delimitado por e a partir das relaes de poder. Rede, segundo o mesmo
autor, constitui-se em pontos conectados entre si e por segmento.
O conceito de regio, conforme as indicaes de Haersbaert, refere-se a
espaos de identidade ideolgico-cultural sobre o qual exercida a dominao de
um bloco, frao ou classe social em prol de seus interesses de reproduo scioeconmica de um territrio determinado.
Estes conceitos foram selecionados tanto por sua importncia em relao
caracterizao do espao, como para a reflexo sobre o ensino de Geografia,
conforme ser discutido no prximo captulo.

49

Este conceito, apresentado em nota de rodap foi extrado pelo prprio autor de um trabalho por ele
desenvolvido sobre a Campanha Gacha (HAESBAERT, 1988, p.25).

165

III. PARTE:
ATIVIDADES DIDTICAS
PARA O ENSINO
DE
GEOGRAFIA

166

8 SUGESTES E ATIVIDADES DIDTICAS

Conforme foi colocado na primeira parte deste trabalho, a filosofia

educacional sugerida para elaborao de uma proposta poltico pedaggica a
abordagem educacional conhecida como Bilingismo. Tambm foi comentado que
existem diferentes concepes e abordagens educacionais com Bilingismo, das
quais, sugere-se o ensino da lngua de sinais e da lngua portuguesa escrita.
Para a implantao de uma proposta com Bilingismo, foi argumentado que o
espao mais apropriado seria em escolas exclusivas para surdos levando-se em
conta a questo lingstica e sociolgica.
Em relao ao carter lingstico, foi colocada a lngua como principal
mediadora das relaes do sujeito, tanto de convvio social, como de construo de
leitura e conhecimento de mundo. Alm disso, demonstrou-se a interao existente
entre linguagem e pensamento a partir dos referenciais da psicologia cognitiva
evolutiva e scio-interacionista.
A teoria scio-interacionista, de acordo com a discusso aqui desenvolvida,
coloca-se como a referncia terico-metodolgica mais apropriada para o processo
de ensino-aprendizagem, destacando-se desta abordagem o carter social do
conhecimento a partir de uma perspectiva dialgica que se estabelece entre o aluno
e seus pares na qual o professor deve exercer a funo de mediador.
Enfatizou-se tambm, a especificidade dos surdos enquanto expresso
cultural, a qual deve ser respeitada e valorizada, cujo espao mais apropriado para
esta valorizao so as escolas especiais. Escolas especiais neste trabalho
compreendida como escola exclusiva para surdos, no partilhando da concepo
clnica em que escola especial definida como escolas destinadas para crianas
portadoras de necessidades especiais, sendo estas necessidades entendidas como
sinnimo de deficincia.
O conceito de escola especial para surdo, portanto, aqui entendido como
escola exclusiva para surdos enquanto espao de expresso da cultura surda na
construo de identidade, de utilizao e valorizao da lngua de sinais. Neste
espao deve-se orientar o trabalho pedaggico para as potencialidades do aluno e

167

no para o que a pedagogia clnica considera como recuperao ou amenizao da

deficincia.
Nesta concepo de escola especial para surdos, deve-se enfatizar o
conceito de diferena enquanto expresso de construo histrica que constitui sua
singularidade cultural.
No entanto, h a possibilidade, prevista em lei, de incluso dos alunos surdos
no ensino regular, sendo este trabalho, o relato de uma experincia de incluso.
Neste sentido fez-se necessrio resgatar o histrico das abordagens educacionais
para surdos no sentido de relacionar, numa perspectiva histrica, a experincia local
e pontual de incluso. Local considerando o histrico e a prpria divergncia de
idias sobre a incluso no municpio de Canoas, e pontual em relao experincia
particular de incluso na Escola Farroupilha.
Defendi neste trabalho que ao longo do processo histrico, houve a disputa
entre duas abordagens balizadoras das experincias educacionais para surdos que
configuram dois campos de foras em disputa pela hegemonia de seus respectivos
projetos: O Ouvintismo e o Bilingismo. Em decorrncia disto, houve a interferncia
de uma abordagem sobre outra provocando avanos e recuos de ambas
abordagens pela disputa de hegemonia de suas respectivas propostas polticas
pedaggicas, configurando campos foras e hibridizaes de suas abordagens de
origens as quais devem ser pesquisadas.
Na minha opinio, esta configurao de campos de fora opostos, a partir dos
referenciais tericos do Ouvintismo e do Bilingismo expressam-se hoje no debate
da incluso ou no de alunos surdos no ensino regular. Aos profissionais contrrios
a incluso, mas que vivenciam esta realidade, acredito que h a possibilidade de
constituir, em seus locais de trabalho o que aqui foi definido como territorialidades de
resistncia.
Territorialidades de resistncia no sentido de divulgao da lngua e cultura
surda, de denncia do carter colonizador da incluso na medida em que se
privilegia a cultura majoritria por esta deter um espao maior de expresso
curricular. Territorialidades de resistncia ao proporcionar, sempre que possvel, o
contato dos alunos com a comunidade surda, em palestras e visitaes de escolas e
clubes de surdos com o intuito de oportunizar aos alunos sua construo de
identidade e resgate da auto-estima. Alm de tudo isto, divulgar a necessidade de
construo de escolas exclusivas para surdos.

168

Para a elaborao de uma proposta pedaggica com Bilingismo, faz-se

necessrio a elaborao de um currculo em que cada disciplina contribua a partir de
seu objeto de estudo e sua respectiva rea de conhecimento. Neste sentido, cabe a
disciplina de Geografia, a reflexo terico-metodolgica referente ao espao
enquanto objeto de estudo.
A contribuio da geografia para elaborao de uma proposta curricular
requer a investigao da percepo e utilizao do espao pelos surdos, a
possibilidade de utilizao da percepo espacial para o ensino da lngua escrita, o
resgate, a partir da espacializao dos dialetos regionais da lngua de sinais em todo
territrio nacional, e a elaborao terico-metodolgica para o ensino do espao.
Neste trabalho, optei por buscar subsdios para a elaborao de uma
metodologia de trabalho a partir de referncias ao espao presente, na teoria da
psicologia cognitiva e da teorizao do espao sob a tica geogrfica. A opo por
esta investigao teve por objetivo o estudo da espacialidade,

tanto para a

investigao da percepo espacial dos surdos, como para o ensino do espao na

disciplina de Geografia.
Partindo da idia da interao das referncias tericas com a prtica
pedaggica e por considerar o pesquisador como parte do objeto de pesquisa,
sendo ao mesmo tempo sujeito e objeto de estudo, desenvolveram-se atividades
pedaggicas com o intuito das mesmas servirem de subsdio para a reflexo do
espao enquanto objeto de estudo e de ensino.
No decorrer do segundo semestre de 2001 e durante o ano de 2002,
ocorreram tentativas didticas de ensino de conceitos expressas nas atividades
desenvolvidas nas oficinas pedaggicas e nas propostas de atividades sugeridas
para a professora de Geografia. No ano de 2001 foi desenvolvido o trabalho de
traduo em salas de aula e as oficinas pedaggicas e no final do ano, propostas de
atividades didticas para serem desenvolvidas em sala de aula e complementadas
nas oficinas, alm do j citado, projeto Cultura e Educao de Surdos encaminhado
para a Secretaria de Educao do municpio de Canoas. Iniciarei relatando as
sugestes didticas, a atividade desenvolvida na sala de aula e posteriormente as
atividades desenvolvidas na oficina pedaggica.

169

8.1 Sugestes Didticas para as Aulas de Geografia

As atividades didticas aqui apresentadas tm como objetivo geral servir
como ponto de partida para reflexo para construo de metodologias para o ensino
da lngua escrita partindo de recursos visuais. Foram selecionadas gravuras a partir
das indicaes de Vygotsky sobre propostas pedaggicas que partam das
potencialidades dos alunos e no a partir do que lhes faltam, j que a leitura e
conhecimento de mundo dos surdos processam-se a partir da modalidade visoespacial.
Obviamente, que os procedimentos aqui apontados no tm a inteno de
esgotar o assunto, visto que o estudo de teorias e procedimentos metodolgicos em
relao aos recursos visuais um tema que merece pesquisas. Portanto, as
indicaes aqui descritas colocam-se apenas como possibilidades didticas as quais
podem ser adaptadas dependendo do contedo ou objetivos a serem alcanados.
Em vista disso, as sugestes a seguir referem-se ao conjunto das figuras aqui
selecionadas em relao as quais proponho os seguintes procedimentos:

Solicitar aos alunos que descrevam, em lngua de sinais, os

elementos que caracterizam as gravuras observadas;

Solicitar aos alunos que escrevam e nomeiem em palavras escritas,

os elementos ou objetos que aparecem em cada uma das figuras;

Escrever na lousa, a grafia correta das palavras que nomeiam os

elementos ou objetos observados;

Escrever na lousa, resumos explicativos, a partir das colocaes feitas

pelos alunos das gravuras observadas;

Solicitar a elaborao de pequenas snteses sobre as figuras

observadas e sobre a discusso desenvolvida a partir das mesmas.

Gostaria de destacar que os recursos visuais como fotos, gravuras objetos,
etc devem ser explorados como um recurso para desenvolver uma relao dialgica
em lngua de sinais entre alunos e professor e no como um fim, ou seja, os
recursos visuais no podem constituir-se como instrumento que substituam a
interao comunicativa em lngua de sinais, e sim como recurso didtico para a
interao dialgica em lngua de sinais.

170

Em relao leitura e interpretao de texto, deve-se trabalhar o tipo de texto

a ser lido: informativo, literrio, etc e, a partir deste contexto, explorar o que o texto
deseja comunicar. O estudo do vocabulrio, no deve ser desenvolvido
isoladamente, procurando seu sentido a partir da perspectiva do texto e s
posteriormente a utilizao e o significado desta palavra ou conceito em outros
contextos.
Desta forma, alguns procedimentos que podem ser utilizados na leitura e
interpretao de textos seriam os seguintes:

Leitura e sinalizao do texto;

Narrao em lngua de sinais sobre a compreenso do texto;

Discusso do texto;

Elaborao de pequenas snteses a partir da compreenso de leitura

do texto;
Quanto avaliao, alguns procedimentos podem ser observados, tanto para
os recursos visuais, como para leitura e produo textual conforme as seguintes
sugestes:

Participao na descrio e caracterizao das figuras observadas em

lngua de sinais;

Participao da leitura, narrao e discusso do texto em lngua de

sinais;

Realizao das atividades escritas propostas.

Sugestes, a partir da produo textual dos alunos, de elaborao de

diferentes construes de textos na estrutura da lngua portuguesa escrita.

As observaes realizadas sobre os procedimentos para os recursos visuais e
para leitura e produo textual foram pensadas como procedimentos possveis de
serem trabalhados em relao s atividades que sero descritas a seguir, o que
obviamente, no contempla todas as possibilidades de explorao das atividades
que sero apresentadas.
As atividades didticas propostas para serem desenvolvidas em sala de aula
foram selecionadas com o objetivo de que, em todas elas, fosse possvel abordar os
conceitos de espao natural, espao geogrfico, regio e territrio, bem como outros
conceitos que surgissem no processo de ensino-aprendizagem. Um outro critrio na
seleo das atividades propostas foi a possibilidade de discusso dos conceitos de

171

regio, territrio e rede, uma vez que estes conceitos foram selecionados para
anlise do presente trabalho.
Uma outra preocupao em relao s atividades propostas foi a
possibilidade de utilizao das mesmas em qualquer uma das etapas do Curso de
Jovens e Adultos EJA que pudessem se adaptar ao planejamento de curso da
professora de Geografia. Mesmo com esta flexibilidade de utilizao, sugeri que as
atividades de nmero 01 at 09 fossem trabalhadas na Etapa 5, e as atividades de
nmeros 10 at 12 na Etapa 6.
O critrio de distribuio deve-se ao plano de curso da disciplina de Geografia
do EJA. Na primeira etapa so trabalhados conceitos de espao natural e espao
geogrfico, noes de cartografia, conceitos relacionados ao Universo e Sistema
Solar e biosfera e suas trs camadas inorgnicas: hidrosfera, atmosfera e litosfera.
Na segunda etapa so trabalhados o espao geogrfico brasileiro e suas
regionalizaes, tanto a diviso do territrio brasileiro em cinco regies (Norte,
Nordeste, Sudeste, Centro-Oeste e Sul) como a proposta de regies geoeconmicas
em trs regies: Amaznica, Nordeste e Centro-Sul.
O objetivo em relao atividade da figura 1,50 formada pelas gravuras 1, 2, 3
e 4 e suas respectivas questes servir de instrumento para trabalhar os conceitos
de espao natural, espao geogrfico, ambiente rural e ambiente urbano. Alm da
proposta propriamente dita, poderia tambm ser desenvolvidos os conceitos de
territrio como atividade introdutria para a retomada destes conceitos em etapas
posteriores.
A

partir

destes

conceitos,

introduo

de

pequenos

textos

para

desenvolvimento de vocabulrio, interpretao e elaborao de pequenas snteses

em lngua portuguesa. O procedimento metodolgico sugerido a discusso em
lngua de sinais das gravuras, tanto do ambiente rural como do ambiente urbano. As
questes de nmero 1 e 2 da atividade podem servir como orientao para
discusso, alm da solicitao de relatos dos prprios alunos de suas respectivas
experincias de vida.

50

A atividade proposta foi extrada da obra de: MORENI, Maria; STRACCIA Carlos. GHD - Geografia e
Histria em debate. NEPE Ncleo de Estudos e Pesquisa em Educao do Instituto Metodista de Ensino
Superior S.B.Campo SP: FTD. 199?.

172

Figura 1 Ambiente Rural e Ambiente Urbano

Fonte: (MORENI; STRACCIA, 199?, p.30-1.)

173

Atividade Individual
1) Observando as fotos 1 e 2, escreva os aspectos que caracterizam o ambiente
rural.
2) Observando as fotos 3 e 4, escreva os aspectos que caracterizam o ambiente
urbano.
3) Observe as respostas das questes 1 e 2 e enumere as semelhanas e
diferenas existentes entre o ambiente rural e o urbano
Semelhanas:

Diferenas:

_________________________

_______________________

_________________________

_______________________

_________________________

_______________________

_________________________

_______________________

4) Se no existisse o ambiente rural, poderia existir o ambiente urbano?

____________________________________________________________
____________________________________________________________
5) Se no existisse ambiente urbano, poderia existir ambiente rural?
6) Texto: O Homem e a natureza
As pessoas que moram nas cidades tm a impresso de que no
dependem da Natureza para sobreviver. Isso falso, um grande engano.
Os alimentos chegam at ns enlatados ou embalados, quando no j
prontos para o consumo. Nem mesmo sabemos qual sua origem, quem os
produziu e como foram produzidos. No temos mais idia de como um p
de feijo, de arroz, de milho, de melancia, de banana, de uva, de laranja e
muitos outros. Estamos cada vez mais distantes da Natureza, mesmo daquela
Natureza j modificada pelo homem. E isso ocorre apesar de sermos parte
integrante dela.
O ser humano engana-se profundamente em achar-se auto-suficiente,
em pensar que no depende dos elementos da Natureza pra sobreviver. Essa
viso tem conduzido muita gente a criar um desinteresse em relao

174

Natureza, ao respeito que devemos ter por ela. Quando no a falta de

conhecimentos, existe a busca doentia pelo lucro, que leva o homem
depred-la,

sem

medir

as

conseqncias.

Essa

dissociao

ou

distanciamento do ser humano com a Natureza precisa acabar urgentemente.

Caso contrrio, corremos o risco de acabar com a Natureza, inclusive com o
prprio homem, que parte integrante e dela depende para sua
sobrevivncia.
(Melhem Adas. Geografia 1: noes bsicas de Geografia.
2a ed. So Paulo: Moderna, 1990, p.54 apud MORENI, STRACCIA, 199?,
p.79)
Atividade em grupo
4.1. Aps a leitura do texto, fazer um cartaz mostrando o respeito que
devemos ter em relao natureza.
Caso os alunos no se sintam vontade para iniciar suas narrativas, sugerese as seguintes perguntas: J esteve em um stio ou fazenda? J viajou para algum
lugar que apresentasse muitos campos de vegetao natural ou mesmo cultivada?
J viajou para outras cidades? O que tinha de parecido em outras cidades com a
cidade que ns moramos? O que existe de diferente entre as cidades que conheceu
e a nossa?
Aps este primeiro procedimento, sugere-se a leitura das definies de
campo e cidade. Os alunos surdos podem realizar a leitura sinalizando-a e a cada
palavra cujo significado no conheam, o intrprete ou professor-referncia dever
explicar ou encontrar um sinnimo em lngua de sinais. Feita a leitura, os alunos
devem responder as atividades propostas (questes 1 e 2).
Uma outra sugesto, embora difcil de ser executada em escolas regulares
com incluso de surdos devido a necessidade de um tempo maior para realizao
da atividade do que normalmente destinado, a explorao das palavras em
lngua portuguesa a partir do dilogo estabelecido com os alunos sobre as gravuras
da atividade proposta. Em decorrncia da observao das gravuras, sugerir que
escrevam em palavras os objetos observados. Na possibilidade de erros de grafia,
reescrever a palavra de acordo com regras gramaticais e posteriormente a
elaborao de frases envolvendo as respectivas palavras, (como exemplo desta

175

atividade, ver o trabalho desenvolvido nas oficinas pedaggicas). As questes 3, 4 e

5 podem ser desenvolvidas em grupo, lembrando que, em relao educao de
surdos, dramatizao um recurso que costuma ser explorado. Alm disso, a
encenao teatral permite a explorao da capacidade de comunicao espaovisual e da utilizao do corpo, caractersticas muito utilizadas pelos surdos na sua
inter-relao com o mundo.
Quanto a segunda parte da atividade

da figura 1 referente ao texto: O

Homem e a natureza, deve ser observada a adequao do mesmo em relao

faixa etria ou capacidade cognitiva do aluno. Verificando-se a possibilidade de
trabalhar com o texto, a metodologia a ser utilizada de apropriao do mesmo pode
ser a j mencionada em relao s definies de cidade e campo.
Uma outra possibilidade de explorao e compreenso do texto seria o
intrprete traduzi-lo pargrafo por pargrafo para a lngua de sinais. Aps este
procedimento, sugerir aos alunos que trabalhem com o texto e realizem perguntas a
cada momento que encontrar dificuldade de conhecimento de vocbulos ou de
compreenso. O inconveniente desta proposta refere-se a omisso do aluno em
relao a vocbulos que no conhea, perdendo de conhecer novas palavras e o
significado que tomam em diferentes contextos.
Por outro lado, ganha-se com este procedimento a construo de autonomia
do aluno em explorar sozinho o texto aps ter uma idia geral do mesmo
proporcionada pela traduo realizada pelo intrprete. Aps a leitura e discusso,
sugerir aos alunos a elaborao de um resumo das principais idias do texto. Alm
disso, o aluno aprende a procurar um significado para a palavra desconhecida a
partir da compreenso obtida da totalidade do texto. Um outro aspecto positivo em
relao a este procedimento, diz respeito morosidade do primeiro tornando a
atividade um tanto quanto cansativa.
No caso de incluso de alunos em escolas regulares, este procedimento
mais adequado na medida em que, na sala de aula, para cada atividade proposta,
h o estabelecimento de um determinado tempo para que a mesma seja realizada e,
como j mencionado, o primeiro procedimento proposto requer um tempo maior de
execuo. Aps a explorao do texto, sugerir a realizao da atividade em grupo.

176

Figura. 2: Agricultura, Comrcio, Indstria

Fonte: (MORENI; STRACCIA, 199?, p.33.)

177

Como aprofundamento da discusso do ambiente rural e ambiente urbano,

pode-se desenvolver atividades a partir da figura 2 realizando a explorao das
gravuras na construo dos conceitos de agricultura, comrcio e indstria conforme
sugerida na atividade anterior.
Em relao indstria, sugiro a consulta do livro de RUA51 (1993, p.33-83)
que apresenta vrias sugestes as quais devem sofrer adaptaes. Deste mesmo
autor, pode-se desenvolver as atividades por ele sugerida sobre O Estudo da
Natureza e o texto Equilbrio da Natureza. Rua (1993, p.290) comenta que as
atividades apresentadas em seu livro sobre o Estudo da Natureza foram
desenvolvidas no Projeto MEC-SESU dos departamentos de Geografia e de
Histria da PUC/RIO (1986) com objetivo de relacionar as condies naturais e a
responsabilidade do homem de transformao do ambiente mediante as atividades
por ele desenvolvidas. As adaptaes das atividades da figura 3 (texto Equilbrio da
Natureza) seriam a traduo do texto para LIBRAS e a apresentao das gravuras
da figura 4. Em relao a figura 4 (Baixada Fluminense em trs momentos) o ideal
seria desenvolver esta atividade com gravuras da realidade local. Sugeri as gravuras
de Rua por no conseguir gravuras similares sobre o Rio Grande do Sul ou mesmo
sobre a Regio Metropolitana de Porto Alegre. Posteriormente, discutir com os
alunos o que entenderam do texto e das observaes das gravuras. Como
concluso da atividade, a elaborao de um pequeno texto sobre a leitura e
discusso realizada.

Figura 3 Equilbrio da Natureza

O clima e a vegetao esto intimamente relacionados, A vegetao
depende fundamentalmente das condies de temperatura e umidade que
este clima apresenta. Entretanto, outros fatores esto tambm relacionados
com estes dois elementos. So eles: o solo, o relevo, a rede hidrogrfica
e...o homem.
Vamos tomar como exemplo o meio tropical:

51

O autor apresenta vrias sugestes de textos e atividades variadas destinadas a professores do Ensino Mdio e
fundamental sobre diversas temticas como cidade, campo, migrao, etc.

178

Normalmente nas zonas tropicais o clima fundamentalmente quente e

mido, nas reas litorneas. Algumas destas reas se apresentam muitas
vezes acidentadas, montanhosas. Sobre essa superfcie montanhosa
desenvolveu-se um tipo de vegetao, que a floresta tropical, graas as
condies de calor e umidade a encontradas. Por isso ela se apresenta
sombria, densa, mida e com uma infinidade de espcies vegetais e
animais. Embora a floresta estivesse intimamente ligada ao clima, ela
tambm possua uma importante relao com os demais elementos da
paisagem natural.
Nas encostas muito inclinadas das escarpas do planalto brasileiro, as
rvores protegiam o solo e o relevo de trs maneiras: suas razes fixavam a
terra, evitando que as chuvas, principalmente no vero, retirassem do solo
seus nutrientes. Por outro lado, elas tambm evitavam que ocorressem
desmoronamentos e deslizamentos. As rvores tambm serviam de
anteparo s chuvas, absorvendo boa parte da gua que caa. Protegendo o
solo e o relevo, elas tambm protegiam os rios, evitando que eles
carregassem pedras e terras que poderiam comprometer seu curso. Esses
rios depois que descerem as encostas ngremes, correm por reas muito
planas que so as plancies litorneas. Com a proteo florestal as
enxurradas de vero no provocavam enchentes catastrficas nas plancies.
(RUA, 1993, p.291)
Atividade Individual:
1) Caracterize o clima das zonas tropicais.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
2) Explique como as rvores protegem o solo e o relevo.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

179

Figura 4 Baixada Fluminense em Trs Momentos

(RUA, 1993, p.292-3)

180

As atividades das figuras 5, 6, e 7 tambm so sugestes de Rua (1993,

p.294-297). Tm por objetivo a anlise das relaes das atividades humanas com a
natureza. Atravs da observao da figura 5, estimula-se, no momento de
discusso, o debate sobre as conseqncias ambientais provocadas pela m
utilizao do solo. Partindo dos trs elementos norteadores: Tempo, espao e ser
social, relaciona-se a depredao ambiental com as necessidades econmicas
relacionadas com o tempo e as tcnicas utilizadas para a explorao que obedecem
a interesses econmicos e de consumo. Da, a retirada da cobertura vegetal atender
a interesses de consumo e de pessoas ou grupos que usufruem dos lucros que tal
atividade proporciona. As questes relacionadas s gravuras podem conduzir a
discusso para posteriormente serem respondidas.
Figura 5 Estudo da Natureza: Cobertura Vegetal

(RUA, 1993, p.294.)

181

Questes sobre a figura 5:

1. Como pode-se comparar a cobertura vegetal do quadro 1 com o quadro 2?
2. Como pode-se relacionar a retirada das rvores com o processo de
entulhamento (assoreamento) do leito do rio, como mostrado no quadro 2?
3. A que razes de ordem econmica e social pode-se atribuir a retirada da
cobertura vegetal original?
A figura 6 (tcnicas protetoras) como o ttulo da atividade indica, procura
trabalhar tcnicas que no prejudiquem o solo. A partir da observao das gravuras,
discutir qual a forma mais apropriada de utilizao do solo. Ilustra-se melhor a
discusso com a observao da figura 7. Tem por objetivo demonstrar o tipo de
ocupao do solo e a conseqncia provocada. sugerido ao aluno que complete o
quarto desenho de forma a torn-lo menos prejudicial ao solo, levando em conta a
discusso desenvolvida a partir da figura 6.
Figura 6 Estudo da Natureza: Tcnicas Protetoras

Compare as duas formas de se plantar em uma encosta, apresentadas

abaixo

(RUA, 1993, p.295.)

182

Na sua opinio, qual destas duas formas a mais indicada para evitar a

eroso e preservar a fertilidade do solo, ao se fazer plantaes em encostas?

Explique.
Figura 7 Ao Humana e o uso do Solo

Complete o quarto desenho, de acordo com os anteriores, mostrando uma

forma mais inteligente de interveno do homem na Natureza, combatendo a

eroso atravs da escolha do cultivo mais adequado de acordo com a inclinao
do terreno.

Fonte: (RUA, 1994, p.297)

183

Figura 8 Construo de um Espao Geogrfico

Fonte: (MORENI; STRACCIA, 199?, p.62.)

184

Atividade em grupo sobre a figura 852:

1) A figura um mapa de espao natural descoberto pelo grupo. Observe o mapa e
responda:
a) Vocs decidiram viver neste local. Quais as primeiras atividades que devem ser
realizadas?
b) Escreva e desenhe o tipo de transporte utilizado para chegar at o local.
2) Passaram dois anos, vocs decidiram fixar moradia no local.
a) Descreva este local e explique o motivo da escolha (clima, relevo, vegetao)
b) Para sobreviver neste local, que atividades vocs desenvolveram?
3) Descreva o ambiente onde vocs se fixaram aps 30 anos. Que mudanas
ocorreram? O que permaneceu igual?
4) Aps concluir a atividade:
a) Confeccionar uma maquete representando o espao antes da ocupao.
b) Confeccionar uma maquete representando o espao aps 30 anos.
c) Apresentar para os colegas apresentando e justificando as mudanas ocorridas.
Nestas atividades da figura 08, possvel verificar o aprendizado do aluno
nas atividades anteriores, tendo por objetivo mostrar o homem como agente
transformador da natureza. Nela acrescenta-se o desenvolvimento de outros
conceitos como transporte, meios de comunicao, lateralidade, orientao e
temporalidade.
Pode-se tambm problematizar a transformao do espao natural em
espao geogrfico e as conseqncias que se processam como a destruio da
natureza, degradao ou no dos recursos naturais, a valorizao do espao, quem
e em que condies so produzidas as atividades econmicas, como realizada a
distribuio da riqueza enquanto produto das atividades econmicas.
Em relao valorizao do espao, questionar os alunos, a partir da
observao do espao natural representado no mapa e suas legendas, quais os

52

Atividades adaptadas a partir de: MORENI; STRACCIA, 199?, p.63-6.)

185

locais que teriam uma maior valorizao? Seria possvel que todos os espaos
tivessem um mesmo valor? Por qu? Em caso de determinados lugares serem mais
valorizados que outros, quais os fatores que seriam responsveis por esta
valorizao? A partir destes questionamentos possvel desenvolver com os alunos
as relaes entre os grupos sociais e a apropriao do espao, seja na distribuio
das atividades econmicas, seja na destinao do espao para construo de
bairros residenciais.
Desta forma, analisa-se as relaes entre espao, tempo e ser social no
sentido de transformao do espao natural mediado pela ao humana na
constituio de territorialidades cujos agentes sociais disputam a posse, o domnio,
enfim, o poder sobre os territrios e seus respectivos projetos de produo e
reproduo social com fins de satisfazer determinados interesses de grupos ou
classes sociais em detrimento de outros.
Aps a concluso do trabalho, pode-se introduzir, alm da anlise de territrio
e territorialidades, a discusso de outros temas e conceitos como por exemplo, a
relao entre espao e tempo, uma vez que a atividade prope o desenvolvimento
do tempo diacrnico. Alm disso, a introduo a discusso sobre outros conceitos
como: fronteira, limite, e regio.
Estes ltimos conceitos, podem ter uma continuidade de explorao a partir
das atividades da figura 9, em que se prope a construo de um municpio
conforme a gravura e atividades propostas abaixo.
Aps a concluso, ou mesmo durante o desenvolvimento destas atividades,
pode-se analisar o impacto ambiental ocasionado pelas atividades produtivas ou de
ocupao territorial construdas pelo grupo. A partir da anlise dos espaos
geogrficos construdos, introduzir a discusso de outros conceitos como ecologia,
desequilbrio

ecolgico,

degradao

ambiental,

conservao

ambiental,

preservao ambiental, desenvolvimento sustentvel.

Mais uma vez, os conceitos norteadores; espao, tempo, ser social, enquanto
categorias que constituem um determinado espao geogrfico, podem novamente
ser relacionados com as atividades desenvolvidas. Uma sugesto para concretizar
didaticamente a relao entre espao, tempo, natureza e ao humana, diz respeito
ao estudo da degradao natural e degradao antrpica e as relaes que podem
ser feitas com o tempo geolgico e tempo histrico.

186

O tempo geolgico, para efeitos didticos de conceituao, pode ser discutido

como o tempo transcorrido no espao planetrio constitudo pela natureza, cuja
dimenso superior a nossa prpria capacidade de apreenso e superior ao tempo
histrico. A natureza, tal como conhecemos, no existiu sempre desta forma que se
apresenta e suas atuais caractersticas so o resultado de milhes de anos cuja
degradao provocada pela ao humana no tem condies de recuperao dada
intensidade de destruio e incapacidade da natureza de recuperao em um
tempo to nfimo se comparado ao que foi necessrio para sua constituio. Esta
discusso faz-se necessrio devido s colocaes feitas no capitulo 06, mas no
apenas relacionada ecologia natural, mas tambm, tomando como referncia os
conceitos de ecologia social e mental de Guattari (1990, p.8) articulados em uma
postura tico-poltica a qual o autor denomina como ecosofia.
Neste sentido, o mbito de ecologia social refere-se as relaes de disputa
entre grupos e classes sociais que ocorrem no s na cultura ouvinte majoritria
como tambm nas interaes e imposies desta em relao a cultura surda. No
esquecendo tambm, que a prpria cultura surda no se manifesta de maneira
homognea havendo divergncias de projetos sociais de insero e integrao da
cultura surda em relao cultura majoritria.
Para exemplificar a existncia de divergncias de opinies

expressas na

configurao de campos de fora em disputa pela hegemonia de seus projetos

sociais, pode ser utilizada a prpria histria das abordagens educacionais para
educao de surdos.
Desta forma, enfatiza-se a singularidade e a trajetria da prpria experincia
histrica, a organizao social e coletiva dos surdos visando a preservao e
construo de suas territorialidades que novamente esto

ameaadas pelos

discursos homogeneizantes de igualdade, no de condies ou de direitos, mas uma

igualdade que prev cooptar as diferenas como diversidades de uma cultura
homognea majoritria conforme caracterizado no conceito de multiculturalismo
conservador de McLaren (1997).
Este discurso, dito democrtico, expressa-se na incluso de alunos
portadores de necessidades especiais no ensino regular e ameaa a extino das
escolas especiais consideradas como entraves segregacionistas. A discusso sobre
a ecologia social requer que se questione a necessidade da organizao coletiva em

187

defesa do que a comunidade surda acredita que para ela seja o melhor, no caso, as
escolas especiais para surdos.
Na construo de uma proposta curricular bilnge necessria que seja
permanentemente incentivada a organizao coletiva como forma mais eficaz do
surdo fazer valer a sua voz, a defesa de seus direitos e a conquista de suas
reivindicaes no sentido de afastar a ameaa de um currculo colonialista, de
imposio de uma cultura que no a sua. A necessidade de organizao coletiva
requer tambm o questionamento sobre a ecologia mental como elemento integrante
da ecosofia.
Tal discusso pode ser encaminhada no sentido de garantir a territorialidade
existencial surda na multiplicidade de sua expresso. Neste sentido, aponta-se para
a construo individual e coletiva de subjetividades singulares enquanto contraponto
de uma outra alternativa de construo de pertencimento a cultura dominante
majoritria e homogeneizante impostas pela globalizao que desconsidera a
singularidade cultural de diferentes povos resultante do processo histrico de
constituio de diferena.
Em relao s propostas didticas de estudo de regio, acredito que os
elementos j citados colaboram como norteadores metodolgicos de compreenso
da constituio do espao geogrfico em que a atividade de nmero 10 colabora
como instrumento de aprofundamento do conceito de regio.
O trabalho com imagens proposto pela atividade de nmero 10 foi extrado da
obra de Rua. O autor sugere a utilizao de imagens extradas de jornais e revistas
agrupando-as segundo suas caractersticas, as diversas regies do Brasil. Enfatiza
que a utilizao deste recurso proporciona a discusso sobre as noes de
homogeneizao/diferenciao espacial mediante os questionamentos sobre a
veracidade ou no dos elementos considerados exclusivos ou no de cada regio. O
autor prope o questionamento sobre a natureza dos elementos exclusivos
apontados para cada regio, pois as imagens podem ser relacionadas com a
atividade anterior observando-se a pertinncia ou no do material selecionado e sua
relao com as respectivas regies.

188

Figura 9 Construo de um Municpio

Fonte: (MORENI; STRACCIA, 199?, P.38)

189

Atividades em grupo53
1. Criar um nome para cada um dos municpios de nmeros: 01,02,03.
2. Escolher um dos municpios e preencher a ficha do municpio.
Ficha do Municpio
a) Nome do prefeito_______________________________________________
b) Partido Poltico do Prefeito_______________________________________
c) Cmara de Municipal constituda de quantos vereadores e quais partidos?
d) Populao_________e)rea__________f)Altitude______g)clima_________
h) Municpios com os quais faz fronteira_______________________________
_________________________________________________________________
_____________________________________________________________
i) Principais atividades econmicas___________________________________
_______________________________________________________________
j) Principais atraes tursticas______________________________________
______________________________________________________________
l) Tipos de escolas e servios mdico-hospitalares______________________
______________________________________________________________
m) Meios de transporte que existem no municpio______________________
______________________________________________________________
n) Meios de comunicao que existem no municpio_____________________
______________________________________________________________
o) Trs maiores problemas do municpio______________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3)Cada grupo dever apresentar a ficha do seu municpio, comparando e
discutindo os dados apresentados.

53

Atividades adaptadas de: MORENI; STRACCIA, 199?, p.39-40.)

190

Figura 10 Gravuras para o estudo das Regies Brasileiras.

Fonte: (RUA, 1993, p.238)

191

A ateno sobre generalizaes e as caractersticas de cada um dos

complexos geoeconmicos no devem ser tomadas como peculiaridades de cada
regio visto que cada lugar apresenta singularidades prprias, cuja exemplificao
pode ser obtida mediante a utilizao de charges. As charges selecionadas esto a
ttulo de exemplificao de uma de muitas possibilidades de trabalho podendo ser
selecionadas outras charges e imagens.
A atividade proposta a partir da charge As Cobras de Lus Fernando
Verssimo estimula o desenvolvimento da leitura espacial atravs da percepo
visual, ou seja, incentiva o desenvolvimento da leitura de mundo a partir da
capacidade de visualizao e caracterizao da espacialidade estudada ou
percebida. A atividade colabora para desmistificao de rtulos e alerta para a
diversidade do territrio brasileiro.
Figura 11 AS COBRAS

Fonte: (Jornal do Brasil, 08/12/89 apud RUA, 1993, p.234)

192

As charges do Henfil sobre o Rio de Janeiro e o Nordeste brasileiro no s

proporcionam um maior aprofundamento do estudo e questionamento de
regionalizao do territrio brasileiro, como tambm um bom recurso didtico para
analisar a distribuio de renda, relaes sociais de trabalho e de convivncia
enquanto elementos formadores dos elementos balizadores (espao, tempo e ser
social) constituintes do espao geogrfico.
Figura 12 Regionalizao do Brasil atravs de Imagens

(Fonte:Henfil, Revista Fradim n 14. nov.1976 apud RUA, 1993, p.242)

Em relao ao conceito de territrio, uma primeira aproximao de construo
e compreenso deste conceito pode, a partir da explorao da figura 13 a qual
exemplifica a configurao de territorialidade. Aps observao da figura e
discusso do conceito de territorialidade, pode-se comparar com a espacialidade
cotidiana dos alunos em relao aos locais de moradia e lugares pblicos da cidade.

193

Figura 13 Parte da rea de Obsolescncia de uma Cidade em Dois Momentos

Distintos

Fonte: (SOUZA, 2000, p.89.)

194

Figura. 14 Parte da rea de Obsolncia de uma Cidade em Dois Momentos

Distintos

Fonte: (SOUZA, 2000, p.89-90)

195

Alm disso, pode-se mencionar a organizao dos surdos como uma

territorialidade em rede referente s associaes, clubes e a prpria organizao da
FENEIS (Federao Nacional de Educao e Integrao dos Surdos) que tem sedes
regionais em diversos estados brasileiros cujo objetivo lutar pelos direitos e pela
divulgao da cultura surda.
Alm da FENEIS, tambm o contato existente entre as escolas surdas em
diversos eventos esportivos ou outras manifestaes culturais que propiciam o
contato de surdos de diversas localidades pode tambm exemplificar de forma
concreta o conceito de rede e de territorialidade em rede.
8.2 Atividade Desenvolvida em Sala de Aula
As atividades da seo anterior foram elaboradas no final do primeiro
semestre de 2001 e apresentadas para a professora de Geografia como sugesto
para que a mesma as utilizasse no momento em que considerasse oportuno a partir
do planejamento das aulas por ela desenvolvido. A professora, caso desejasse,
poderia utilizar em qualquer uma das etapas.
A idia inicial de registro para este trabalho seria a utilizao das atividades
no segundo semestre de 2001 e primeiro semestre de 2002 com os mesmos alunos
que estavam cursando a Etapa 1 (que em 2002 passaria a ser designada como
Etapa 5). Justifico esta escolha porque, quando elaboradas as atividades, j estava
previsto que eu desenvolveria as atividades de traduo na Etapa 1 e continuaria
acompanhando os alunos no semestre seguinte. Da as primeiras atividades
sugeridas estarem relacionadas com os contedos previstos para a Etapa 1 e as
atividades referentes aos conceitos de regio, territrio e rede para a Etapa 2 (Etapa
6 a partir de 2002).
Foi possvel apenas a realizao de uma das atividades no segundo semestre
de 2001, pois no ano de 2002, conforme foi relatado, eu era o nico professorreferncia da escola para realizar as atividades de traduo o que exigia meu
deslocamento para mais de uma turma na mesma noite. Inicialmente, a professora
aguardava meu retorno de trabalho exclusivo com a Etapa 6 para planejar a
utilizao das atividades no momento em que fosse solucionada a falta de intrprete.
Quando se aproximou o termino do semestre e ainda no havia sido
contratado um intrprete ou professor-referncia, a professora questionou-me se no

196

seria melhor que combinssemos um dia especfico para desenvolvimento de pelo

menos, uma das atividades, pois sabia que eu pretendia utilizar a experincia para
este trabalho. Respondi-lhe que no, pois tinha interesse que as atividades a serem
desenvolvidas fossem inclusas como parte do planejamento e das atividades
cotidianas e no como um momento especial em que

fosse selecionada uma

determinada atividade para ser observada e analisada.

Alm disso, embora eu tenha priorizado a reflexo sobre atividades didticas
da disciplina de Geografia, tambm permeia meu trabalho a questo da incluso e o
momento que estvamos vivenciando era como esta incluso estava se
processando em nossa escola, da a inteno de que, as atividades deveriam seguir
seu curso normal, pois a impossibilidade de concretizao do trabalho proposto
tambm seria motivo de reflexo. Passarei ento a relatar a atividade de nmero 09
desenvolvida no segundo semestre de 2001.
A atividade de nmero 09 foi desenvolvida em uma aula de 90 minutos na
terceira semana do ms de agosto de 2001 na Etapa 1 que a partir de 2002 passou
a ser designada como Etapa 5. A turma foi dividida em grupos de quatro a cinco
pessoas. O grupo deveria responder as questes propostas que consistia em dar
nomes a trs municpios diferentes e escolher um dos municpios apresentando para
a turma a ficha do municpio contendo: nome do prefeito e dos partidos polticos
que constituam a Cmara de Vereadores, populao; rea, altitude, clima,
municpios com os quais fazia fronteira, atividades econmicas, atraes tursticas,
escolas e servios mdico-hospitalares, meios de transporte e os trs maiores
problemas do municpio.
Os quatro alunos surdos (B.,19; S.,22; R.,22; N.,1754), matriculados na Etapa
1, formaram um grupo, escolhendo para trabalhar o municpio de nmero dois,
nomeando-o Cidreira, com influncia bvia de uma das praias do litoral norte do
Rio Grande do Sul de mesmo nome.
Durante a explicao da atividade, a professora conceituou populao, rea
de um lugar, altitude, clima, vegetao, atividades econmicas, fronteira e limite.
Decidiram que a populao seria de 500 mil pessoas distribudas em uma rea de

54

As letras foram utilizadas para preservar a identidade dos alunos e no corresponde aos seus respectivos
nomes. Os nmeros referem-se a idade. Produes textuais de B. e S. tambm sero comentadas na anlise sobre
as oficinas pedaggicas, sendo as mesmas do sexo feminino, enquanto que R. e N. do sexo masculino.

197

350 km quadrados. No discutiram como seria a distribuio deste contingente

populacional nem justificaram a altitude de 400 metros.
Quanto ao clima, decidiram pelo clima subtropical alegando que queriam que
fosse o mesmo clima predominante no Rio Grande do Sul. No nomearam os
municpios de nmeros 1 e 3. Indicaram como atividades econmicas comrcio e
indstrias.
Deram como nome do prefeito o nome do atual presidente do Brasil, Lus
Incio Lula da Silva, na poca j havia sido candidato ao cargo de presidncia do
pas, mas no justificaram a escolha. O partido do prefeito foi nomeado como Partido
Municipal e a Cmara de Vereadores constituda por 10 vereadores do mesmo e
nico partido do municpio.
O municpio teria como atrao turstica uma praia, contaria com um hospital
e escolas de Ensino Fundamental. Contaria como meios de transporte nibus e txi.
Em relao aos trs maiores problemas do municpio citaram a falta de policiamento,
emprego e problemas de transporte. No mencionaram nomes de possveis
municpios que pudessem fazer fronteira.
Aps estes procedimentos, deveriam ser relatos os dados inventados pelo
grupo com posterior discusso na qual a professora comentou os dados fazendo
comparaes com o municpio de Canoas para exemplificar os conceitos de
populao, rea, altitude, clima e vegetao. O trmino da discusso realizou-se na
aula seguinte com o incio de trabalhos sobre a Cidade de Canoas com um mapa
(figura 15) em que os alunos identificaram os locais de arroios, rios, indstrias,
bairros e a base area de Canoas.
Com o trmino da atividade com os mapas de Canoas, a professora solicitou
a realizao de atividades escritas das quais solicitava que os alunos citassem um
ponto turstico de Canoas e um lugar da cidade que mais gostassem. Citaram a
Praa Santos Dumont (conhecida popularmente como Praa do Avio) e o Parque
Getlio Vargas (popularmente conhecido como Capo do Corvo) destacando este
ltimo como o lugar da cidade que mais gostavam. Quando questionados sobre os
principais problemas do municpio de Canoas, voltaram a mencionar os trs
problemas levantados na atividade de construo de um municpio:policiamento,
emprego e falta de transporte.
Importante mencionar que os mapas e atividades realizadas sobre a cidade
de Canoas foram de iniciativa da professora, bem como os questionamentos e

198

comparaes feitas entre a atividade proposta por mim de construo de um

municpio e a realidade do municpio de Canoas.
No que diz respeito atividade como um todo, observa-se que as
caractersticas inventadas pelo grupo para a construo do municpio estavam
relacionadas com as vivncias pessoais dos alunos, desde a indicao do nome do
municpio, passando pelo nome do prefeito, cuja trajetria poltica de
reconhecimento pblico, at aos problemas levantados.
Tambm merece destaque a iniciativa da professora de relacionar dados do
municpio de Canoas com a atividade realizada pelos alunos alm dos conceitos de
altitude, clima, rea exploradas pela professora. Ou seja, a atividade tornou-se mais
rica no sentido de que estavam num contexto de atividade prtica executada pelos
alunos e comparada com a realidade do municpio.
8.3 Atividades Desenvolvidas na Oficina Pedaggica
As oficinas pedaggicas tiveram incio no segundo semestre de 2001 e no
final do mesmo ano planejadas em forma de projeto educacional (anexo 01) para
serem desenvolvidas durante o ano letivo de 2002, cuja realizao dar-se-ia em dois
momentos: em sala de aula e em horrios previamente combinados com os
professores conforme relato do Projeto Pedaggico para Educao de Surdos:
Cultura e Incluso de Surdos no Curso de Suplncia. As oficinas desenvolvidas em
sala de aula seriam de carter obrigatrio e opcional a oficina desenvolvida fora do
horrio das aulas das disciplinas escolares.
Em funo da organizao curricular do EJA ser por disciplinas, e pelo fato de
que no segundo semestre no foi possvel a matricula em todos os horrios e dias
da semana devido a coliso de horrios entre as diferentes disciplinas, j que h a
possibilidade de matrcula em disciplinas de etapas diferentes, no segundo semestre
de 2001 a oficina de carter opcional ocorreu em horrios e dias da semana que os
alunos no tinham aula.
J no primeiro semestre de 2002, embora ainda houvesse horrios
disponveis de alguns alunos para realizao das oficinas, o mesmo no ocorria com
os

professores-referncia,

pois

suas

respectivas

cargas

horrias

estavam

completamente tomadas com as atividades de traduo em sala de aula e com

alunos que estavam matriculados em todos horrios e dias da semana.

199

Figura 15 Atividade sobre o Municpio de Canoas55

55

Atividade elaborada por Crmen Cristina Pereira da Silva, professora titular da disciplina de
Geografia no segundo semestre de 2001 da Escola Municipal de Ensino Fundamental Farroupilha.

200

Em vista disso, a organizao dos horrios da oficina contava com o

emprstimo de 15 minutos das disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica
conforme est justificado no projeto. Infelizmente vrios fatores impediram o
funcionamento regular da oficina dos quais comentarei trs.
O primeiro diz respeito ao nmero de profissionais solicitados para a
concretizao do projeto. Foram solicitados 04 profissionais para as atividades de
traduo e interpretao, mas a reivindicao no foi atendida havendo a
permanncia dos dois professores (eu e a outra professora-referncia) que j
estvamos realizando esta atividade. O argumento apresentado foi a carncia de
profissionais com conhecimento da Lngua de Sinais no quadro de funcionrios
municipais e a impossibilidade de contratao de profissionais. Alm disso, por
problemas de sade, a professora-referncia esteve afastada de suas atividades,
fazendo com que eu fosse o nico profissional a desempenhar a funo de traduo,
sendo regularizada esta situao no final do ms de agosto de 2002.
O segundo problema refere-se ao transporte escolar da prefeitura para
conduo dos alunos surdos e a impossibilidade do mesmo chegar s 18:30 na
escola, horrio previsto para o incio das aulas, devido ao deslocamento para buscar
os alunos em suas casas localizadas em diferentes bairros da cidade, o que acabou
tambm por impedir o funcionamento da oficina prevista para sala de aula.
O terceiro fator foi em decorrncia do problema de sade, j comentado, da
professora-referncia fazendo com que eu me deslocasse de uma sala para outra
para realizar a traduo das explicaes dos professores de acordo com a
solicitao dos alunos, pois dada a peculiaridade da situao, o deslocamento de
uma turma para outra ocorria nos momentos de explicao e solicitao de
realizao das atividades solicitadas. Mesmo com todos estes problemas, ainda
assim, a oficina funcionou, mas de forma espordica e eventual, por isso foram
escolhidas para serem analisadas as atividades desenvolvidas no segundo semestre
de 2001 dado que neste semestre a oficina funcionou regularmente.
O trabalho desenvolvido no segundo semestre de 2001, no espao destinado
a oficina pedaggica ocorrido s quartas-feiras nos quais tinha-se como objetivo
desenvolver atividades das disciplinas escolares, tanto as atividades desenvolvidas
em sala de aula, de traduo de textos e atividades propostas,, como as atividades

201

extraclasse e atividades previstas para construo de conceitos e produo textual a

partir das orientaes apresentadas em cada uma das atividades de nmeros 1,2 e
16. Quatro alunas realizaram as atividades, aqui identificadas como V.; T.; B. e S;
cujas letras no correspondem aos seus respectivos nomes. O critrio de seleo
das alunas foi a assiduidade e a realizao das atividades desenvolvidas.
As atividades da figura 16 foi adaptada de Fernandes (1990). Foi proposta no
segundo encontro do ms de agosto desenvolvendo-se nos dois encontros
seguintes. Teve por objetivo constatar a relao e conhecimento que as alunas
tinham em relao lngua escrita e o que se ensina em cada uma das disciplinas,
conforme o entendimento de cada uma. O primeiro e segundo exerccio, as alunas
deveriam completar frases que exigia o conhecimento de verbos (exerccio 1) e de
preposio (exerccio 2).
No primeiro exerccio as respostas caracterizaram-se pela incidncia das
palavras estudar (4 vezes relacionadas s frases eu quero; eu preciso; eu penso) e
escola (3 vezes relacionadas s frases eu gosto; eu quero, eu vou) seguidas por
outras palavras como aprender, saber, casa. A resposta demonstra a centralidade
da escola e da importncia do saber, do estudo, ou seja, de uma certa forma, o
processo de ensino-aprendizagem por elas vivenciado, j constatadas em conversas
informais apenas diferindo em

relao a estas ltimas o desejo de aprender

palavras vontade manifestada sempre quando perguntado o que elas gostariam de

aprender na escola. Palavras por serem elas a mediao dos surdos com ouvintes
que no dominam sinais e para a convivncia cotidiana em uma sociedade movida
pelas palavras, tanto orais como escritas.
A dificuldade de memorizao das palavras, dificuldade de reconhecimento
das mesmas em textos e de expresso em produes textuais explicam a
preferncia ou mesmo a necessidade de apontar a aprendizagem de novas palavras
da lngua escrita. Sem a oralidade como auxlio, a memorizao, tanto do significado
quanto da grafia correta e at troca de palavras demonstraram a dificuldade de
interao.
Em relao questo de nmero 7, a solicitao era que as alunas
completassem a frase eu trabalho cujas respostas foram: limpar casa (alunas B e
T), ACADEF (Associao Canoense de Deficientes Fsicos aluna S) e futuro
indicado pela aluna V no sentido de que, no seu entendimento, agora deve estudar
para que no futuro tenha condies de trabalhar. No ano de 2002, as alunas B e T

202

comearam a trabalhar em empresas localizadas na regio metropolitana de Porto

Alegre.
Figura 16 Sondagem de Conhecimentos para o Curso de Suplncia56

56

1, 2 e 5 exerccios adaptados a partir de: FERNANDES, Eullia. Problemas Lingsticos e

Cognitivos do Surdo. Rio de Janeiro: Agir, 1990, p.71-4.

203

As respostas das questes de nmeros 8 e 9 (eu falo, eu saio) estavam

relacionadas a pessoas como professores e amigos. Alm da referncia a pessoas,
na questo nove, at mesmo pela natureza da pergunta, fizeram-se indicaes a
lugares (centro de Canoas aluna S); visitas e viagens (alunas V e T). Novamente,
as respostas evidenciam as experincias e interaes do espao vivido em que a
comunicao, a convivncia, o movimento colocam-se como instrumentos de
interaes com o mundo, conforme j comentado no captulo 4.
Sobre a interao comunicativa espacializada, gostaria citar

Emmorey57

(apud PEREIRA, 2002, p.48-9) e o conceito por este desenvolvido de mapeamento

espacial segundo o qual as relaes estabelecidas entre os sinais correspondem a
relaes reais entre objetos descritos. As convenes lingsticas usadas no
mapeamento espacial especificam a posio dos objetos, situando-os de acordo
com as relaes topogrficas que os mesmos mantm com o espao.
O conceito de mapeamento espacial vem de encontro ao que foi tratado nos
captulos 4 e 7 deste trabalho sobre posio, movimento e localizao
correspondentes ao conceito de fluxos (movimento) e fixos (objetos) de Milton
Santos. O conceito refora a hiptese, a qual norteou todos os estudos
desenvolvidos em busca de elementos que a comprovassem de que a espacialidade
da lngua de sinais e o uso e percepo dos surdos em relao ao espao colocamse como instrumentos de aprendizagem da lngua escrita pelos surdos.
Neste sentido, a interao dialgica com os surdos em lngua de sinais para
interpretao e explorao das idias que o texto apresenta, coloca-se, na minha
opinio, como metodologia mais apropriada de apropriao da lngua escrita, pois se
o indivduo, no desativa totalmente sua lngua materna ao aprender uma lngua
estrangeira58, a lngua materna deve ser seu principal instrumento de comparao
da estrutura da lngua estrangeira com a sua prpria lngua. Da, a necessidade de
discusso em lngua de sinais das idias apresentadas no texto, cujas palavras
devem ser exploradas a partir deste contexto, restando ainda a possibilidade de

57

EMMOREY, K. Processing a dynamic visual-spatial language: psycholinguistic studies or American Sign

Language. Journal of Psycholinguistic Research, v.22, n 2, p. 153-187, 1993.
58
GROSJEAN, 1993, a apud GOES, 1996, p.11.

204

explorao de outros significados que a mesma palavra pode tomar com a

exemplificao de outras situaes textuais.
Voltando anlise da atividade da figura 16, as demais questes
correspondentes ao primeiro exerccio (do nmero 10 ao 15 correspondendo,
respectivamente as seguintes frases: eu respondo, eu chego, eu acho, eu volto, eu
pergunto, eu digo) as respostas caracterizaram-se novamente pela centralidade da
escola e temas relacionados mesma como a referncia necessidade de
aprender, de estudar e menes s disciplinas escolares.
O segundo exerccio, que tinha por objetivo constatar a capacidade de
utilizao de preposies, comprovou o relato de outros pesquisadores como
Fernandes (1990) e Ges (1996) em relao dificuldade e utilizao inadequada
de preposies pelos surdos uma vez que as mesmas no existem na lngua de
sinais. Gostaria no entanto de comentar que a m utilizao das preposies teve
incidncia quando a mesma servia como conetivo de lugares e pessoas. Em relao
a lugares, observa-se que as preposies usadas, mesmo que incorretamente, eram
preposies que normalmente referem-se a lugares conforme pode-se observar nas
frases da aluna B:
l)- Eu vou viajar na So Paulo; 2)- Preciso falar sobre voc; 3)- Ela est
contra a escola; 5)- Eu perguntei isso por Joo; 6)- Eu vou conversar aps
ele amanh; 7)- O livro ficou sob mesa 8)- Eu preciso com ajuda; 9)- Ela
est triste de voc 10)- Estou aqui at 6 horas da manh; 11)- Maria saiu
em casaco 12)- Eu disse isso desde ele.

Mesmo sabendo que a utilizao de preposio deve ter obedecido a critrios

aleatrios, visto que as mesmas no existem na LIBRAS, no deixa de ser curioso
que, quando a referncia so lugares, as preposies utilizadas so aquelas
apropriadas a estabelecer a conexo com lugares como se observa na questo 1
em que a preposio no foi usada adequadamente, mas de qualquer forma, a
preposio na refere-se a localidade. Nas questes 3, 7 e 10 observa-se uma
utilizao adequada das preposies o que pode sugerir que a utilizao no esteja
relacionada com o conhecimento de sua adequao ao contexto, mas talvez que a
interao com o aprendizado com a lngua escrita possa ter tido como resultado a
memorizao de determinadas preposies que so indicativas de localidades ou
mesmo objetos situados no espao.

205

Penso nisso como um indicativo da utilizao do espao como instrumento de

comunicao com o mundo na medida em que o individuo utiliza-se da estrutura de
sua lngua materna para apropriar-se de uma outra.
Neste sentido, a espacialidade da LIBRAS colocar-se-ia como instrumento de
apropriao j que, nas palavras de Grosjean59, um indivduo nunca desativa
totalmente sua lngua para interagir ou apropriar-se de uma outra. Experincia
semelhante observa-se nas respostas de T. Na primeira questo utilizou de maneira
inadequada a preposio em (eu vou viajar em So Paulo), mas, como no exemplo
anterior, tambm refere-se a localizao. A aluna T.

usou as preposies

corretamente na maioria das frases propostas relacionadas a lugares e pessoas

apresentando dificuldade de utilizao, alm da primeira frase, tambm nas frases
dos exerccios de nmeros 6, 8, 11 e 12: 6)- Eu vou conversar para ele amanh;
8)- Eu preciso desde ajuda; 11)- Maria saiu de o casaco; 12)- Eu disse isso sob
ele.
Algumas das construes das questes acima citadas explicam-se tambm
pela dificuldade de utilizao de artigos. Percebe-se isso, na frase de nmero 8, pois
se no tivesse o artigo o a frase estaria de acordo com a estrutura gramatical da
lngua portuguesa.
Uma outra observao a falta ou troca de letras muito comuns nas
construes textuais dos surdos como ocorre na questo de nmero 12. Embora
exista a preposio sob, deveria ter sido utilizada a palavra sobre o que leva a
pensar que a troca pode ter ocorrido pela dificuldade de troca de letras conforme
mencionado anteriormente, mas no se pode esquecer que muitos ouvintes tambm
apresentam dificuldade de utilizao das duas preposies citadas, no sabendo
exatamente quando se utiliza uma ou outra.
Uma ltima observao a algumas preposies usadas que, dependendo
do contexto, colocam-se

numa apropriao correta como o caso da frase de

nmero 6. Pode-se supor que conversar para ele amanh seja a indicao de que
o autor da frase sirva como interlocutor da terceira pessoa do singular anunciada na
frase (ele). Situao semelhante ocorre em outras frases, tanto de T. como das
demais alunas.

59

Id., 1996, p.11

206

Poderia citar outros exemplos, mas considero suficientes os j mencionados,

no s para confirmar a dificuldade de utilizao de artigos e preposies, mas para
alertar que as possveis adequaes lngua escrita indicam a constatao de uma
hiptese que infelizmente, dado a amostragem reduzida, no possvel de provar
neste trabalho, mas que pode ser objeto de estudos futuros.
A hiptese a qual me refiro a utilizao do espao pelo surdo como
instrumento de interao e aprendizagem da lngua escrita, visto que, o contato com
a mesma pode ter influenciado na colocao das preposies nas frases uma vez
que muitas preposies usadas, mesmo que de forma inadequada, caracterizam-se
como conetivos de indicao de lugar. Isso ocorre no apenas com o uso da
preposio como tambm nas construes textuais dos surdos em que a referncia
espacial est presente.
Levando em conta que a espacialidade o instrumento de construo textual,
deve-se considerar que a to propagada inconsistncia ou confusa produo textual
dos surdos mencionadas por ouvintes, contm na sua construo fluxos e fixos
como mediadores da construo textual. Ao ler um texto produzido por uma pessoa
surda, o leitor deve ter a espacialidade como referncia e procurar imaginar as
palavras formadoras do texto como signos que representam uma distribuio de
fixos e fluxos de uma leitura espacializada. Nos pargrafos que seguem, procuro
exemplificar esta afirmao a partir da anlise do exerccio de nmero 5 da figura 16
e das atividades propostas das figuras 1 e 2.
Como exemplo de construo textual em que esto presentes os fluxos e
fixos que constituem o espao vivido, sugiro a leitura do texto elaborado por V. no
exerccio 5 da figura 16 o qual solicitava para aluna escrever um bilhete para um
amigo(a) contando que estava estudando na Escola de Ensino Fundamental
Farroupilha: Eu quero viu gostou escolo falar avisar amiga carte escola micipio de
ensino Fundamental.
A aluna teve a inteno de escrever: Eu quero avisar para minha amiga por
carta que eu gosto da Escola Farroupilha. Na sua construo est a referncia ao
objeto (escola) cuja palavra vem acompanhada do verbo ver (viu). Esta indicao
demonstra a tentativa da utilizao da palavra escola para comunicar sua percepo
subjetiva de um elemento (fixo) presente no espao (a escola). Os verbos querer e
gostar (quero, gostou) comunicam o seu desejo (fluxo) de permanecer estudando na

207

escola. As palavras amiga carta escola exemplificam a relao direta entre sujeito
e objetos, trao caracterstico da modalidade espao-visual de utilizao da LIBRAS.
Tal como a aluna V., tambm T. realiza sua construo textual em lngua
escrita, tomando por referncia a espacialidade da LIBRAS confirmando a hiptese
de Grosjean, citada por Ges (1996) que o usurio de uma lngua no desativa
totalmente sua lngua materna para comunicar-se em uma segunda lngua. T.
escreve: eu quera segredo carta fundamental farroupilha eu quero penso presente
amiga (eu quero [em] segredo [escrever, mandar uma] carta [para avisar que estudo
na escola] Fundamental Farroupilha. Eu quero, penso [dar um] presente [para
minha] amiga).
Percebe-se, pela construo do texto, que no s h a utilizao da
espacialidade como referncia de construo comunicativa, como tambm o leitor,
para compreender o significado, deve-se reportar ao espao vivido como
instrumento de comunicao. Ao leitor cabe a indicao de que, a construo textual
realizada pelo surdo foge a estrutura convencional da lngua portuguesa ou qualquer
outra lngua oral. Esta construo deve ser pensada no sentido literal da palavra, ou
seja, uma construo no intuito de dar significado a uma tentativa de comunicao
entre duas lnguas diferentes com modalidades diferentes de construo de
significados.
Em relao s gravuras da figura 2 (Agricultura, Comrcio e Indstria) num
primeiro momento, foi solicitado que as alunas descrevessem em lngua de sinais o
que observaram nas gravuras. Como primeira atividade, perguntei qual das palavras
que correspondiam a cada uma das gravuras. As trs alunas que realizaram o
trabalho (T., V., B.) no demonstraram dificuldade para associar a palavra
agricultura com a gravura de um homem conduzindo um arado puxado por uma
junta de bois (gravura nmero l).
Em relao a gravura de nmero dois, a aluna T. teve dificuldade por associar
a gravura ao sinal de supermercado e no palavra comrcio uma vez que a
gravura mostrava uma cena de supermercado. A aluna B. identificou a gravura que
mostra operrios trabalhando com os sinais de mecnico, consertar; e com o sinal
de indstria, mas no conseguiu associar palavra alegando esquecimento.
Aps dilogo em lngua de sinais, em que foi esclarecida a associao das
palavras com as respectivas gravuras foi solicitada a produo de frases em que
envolvessem as palavras e as atividades observadas nas gravuras.

208

Sobre a gravura 1, associada ao conceito de agricultura, as alunas T.; V.; B.;

produziram os seguintes textos:
O homem pegou arado o vaca [o homem pegou o arado e a vaca aluna
T.]; [...] O mulher foi pessoa muito quero agricultura gosto futuro trabalho
Eu mesmo quero um trabalho Bom [...] [A mulher falou para as pessoas:
Gosto muito de trabalhar na agricultura. Trabalho para ter um futuro bom
para eu e meu marido. aluna V.]; [...] Boi Fui arado trabalhor chcaras
terra muido londa [...] [O boi foi trabalhar na chcara em terras que ficam
muito longe[...] (aluna B).

Conforme a citao acima, percebe-se pela disposio das palavras a

utilizao do espao para construo de significado em que sujeito e verbo so
usados diretamente ao objeto. A conjugao realizada havendo uma variao de
flexo verbal entre primeira e terceira pessoa. Isso no evidencia apenas uma
construo confusa ou utilizao incorreta da utilizao da flexo verbal, mas
tambm, se pensarmos no cenrio armado, ou seja, na disposio das aes e
objetos, percebe-se a contextualizao dos mesmos no anunciado devido a
internalizao da modalidade viso-espacial da lngua de sinais que opera na
construo de significados numa comunicao em uma segunda lngua, no caso, a
lngua portuguesa. Neste sentido, entende-se a dificuldade de utilizao de artigos,
conetivos e conjunes, pois a comunicao espacializada dos sinais no necessita
dos mesmos para a comunicao.
Exemplos semelhantes observam-se nas construes textuais das duas
outras gravuras de nmeros 2 e 3:
A mulher foi quero pessoa gosto procurar comercio pegou coisa
supermercado; [...] O homem fizemos paracuso falar cuida mas amigo
comumcou Perigo capacete eindstrio [...] (aluna V.); [...]A mulher pegou
coisa a supermercado [...]; [...] Ns fizemos pecas a empresa eu quero
futuro a empresa [...] (aluna T.); [...] BiG vista passaio [...]; [...] trabalho
pessoa usa roupa precisa cuida pegoso cuidado pepal cola (aluna B).

Aps a produo dos textos, houve a discusso em lngua de sinais sobre os

mesmos cuja inteno de comunicao foi construda por mim como uma das
possibilidades de construo textual em lngua portuguesa escrita
A aluna V. tentou construir as seguintes comunicaes: [...] A mulher falou
para as pessoas: gosto muito de trabalhar na agricultura. Trabalho para ter um futuro
bom para mim e meu marido [...]; [O homem fez parafusos, mas o amigo

209

comunicou: cuidado! Perigo! Use capacete na indstria]. Observa-se que na

construo, tanto da primeira como da segunda frase, a subjetividade de percepo
da aluna uma vez que utiliza dilogos que no so sugeridos pelas gravuras. Na
primeira frase sugere um dilogo da mulher que aparece na gravura com pessoas
que no esto presentes no qual ela [a mulher da gravura] comunicaria uma
atividade profissional ligada agricultura. Na segunda, um dilogo que atribui o uso
do capacete a medidas de segurana de trabalho.
A aluna B., em sua primeira frase: [Vi e vou passear no Big].Tambm nesta
frase h elementos do espao vivido, pois a aluna faz referncia ao nome de uma
rede de supermercados que ela conhece e que j visitou. Na sua segunda frase,
procurou escrever: [No trabalho as pessoas precisam usar roupa especial e tomar
cuidado com os papis e cola]. Nesta frase, a aluna procura explicar o motivo da
utilizao de uniforme pelos trabalhadores e imagina ser papis e cola os objetos
que aparecem na gravura, caracterizando uma leitura e construo textual livre da
gravura observada.
Tambm a aluna T. realizou uma leitura particular das gravuras embora suas
construes tenham aproximado-se mais da estrutura da lngua portuguesa escrita.
Procurou comunicar nas frases respectivamente: [A mulher pegou coisas no
supermercado]; e [Ns fizemos peas na empresa. Eu quero o futuro da empresa].
Nas frases construdas pela aluna, observa-se o que eu j havia mencionado, ou
seja, a dificuldade de lidar com preposio e ortografia [...] pecas a empresa [...]
futuro a empresa [...].
Nas construes elaboradas por mim para exemplificar uma construo
textual possvel na lngua portuguesa escrita, procurei mostrar sublinhando nas
respectivas frases por mim elaboradas a utilizao de artigos e preposio com o
intuito de chamar a ateno das alunas para as peculiaridades do portugus,
ausentes na LIBRAS. Fiz isso no no sentido de apontar para suas construes
como errneas e sim para chamar a ateno da estrutura do portugus escrito cuja
aprendizagem difcil, mas que a preocupao central deve ser a comunicao em
que os professores da escola valorizam e respeitam a tentativa de construo textual
dos surdos procurando deter-se no significado da comunicao.
Acredito que se deve partir da sugesto de Vygotsky de direcionar o trabalho
pedaggico para a construo de significados e no para o signo em si.
claro que a proposta pedaggica deve servir como referncia terica em que as

210

atividades didticas contribuam para que o aluno aproprie-se, cada vez mais, da
estrutura da lngua escrita, mas sempre se deve ter presente que se trata de lnguas
e culturas diferentes e nestas circunstncias a prioridade o significado da
comunicao estabelecida.
Neste sentido, deve-se apontar para as palavras como signos que
representam um significado em que a prioridade das construes textuais a
comunicao, cujas sentenas devem ser entendidas como construes e no como
erros, mas sempre que possvel, indicar ao aluno uma alternativa de construo
comunicativa de acordo com a estrutura da lngua escrita.
Ao mostrar ao aluno uma ou mais alternativas de construo textual, deve
ficar claro que a inteno no que o aluno procure produzir textos como se fosse
usurio da lngua escrita, uma vez que a aprendizagem da mesma caracteriza-se
como uma segunda lngua. Nesta condio, as dificuldades encontradas so
naturais mas no que o aluno no tenha capacidade de aprender. Portanto, o
principal objetivo deve ser de proporcionar o contato com a lngua escrita para que o
aluno surdo consiga interagir com a mesma no sentido de conseguir ler, interpretar
e produzir textos da maneira que ele melhor conseguir.
8.4 Espacialidade, Lngua Escrita e o Ensino de Geografia
Comentei que o objetivo inicial deste trabalho era o estudo de elementos
necessrios para elaborao de metodologias que tivesse como objeto de estudo a
espacialidade dos surdos como recurso de aquisio da lngua escrita que se
constitui como segunda lngua, visto que a lngua natural dos surdos a lngua de
sinais.
A modalidade viso-espacial da lngua de sinais, foi o principal argumento para
a necessidade de pesquisas que apontem para a espacialidade como recurso para o
aprendizado da lngua escrita, pois desta forma, atravs da comparao contrastiva
da LIBRAS com a lngua portuguesa escrita, o aluno pode partir da estrutura de sua
lngua materna para desenvolver o aprendizado da segunda lngua.
Dada a complexibilidade de execuo deste objetivo inicial, passei a trabalhar
com a construo de recursos didticos para o ensino da disciplina de Geografia,
mas que tal procedimentos no ficasse limitado apenas aos recursos didticos
apresentados, mas que se constitusse como um ponto de partida relacionado com

211

outros elementos como o estudo da histria das polticas pedaggicas para a

educao dos surdos, a abordagem sobre o espao pela psicologia cognitiva, a
caracterizao da lngua de sinais em relao a espacialidade e simultaneidade
como uma de suas caractersticas marcantes

com o intuito de refletir sobre a

contribuio da disciplina de Geografia para elaborao de uma proposta

pedaggica bilnge.
Dado que a cincia geogrfica caracteriza-se pelo estudo do espao e as
transformaes nele provocadas pela ao humana, senti a necessidade de
selecionar alguns de seus conceitos balizadores como: espao natural, espao
geogrfico, regio, territrio e rede como conceitos que necessariamente devem
estar presentes no processo de ensino-aprendizagem da disciplina de Geografia.
Estes conceitos tm que ser pensados no apenas relacionados ao ensino
como tambm

para pesquisas sobre a natureza e transformao do espao

enquanto objeto de estudo da Geografia, alm da inteno a qual este trabalho se

prope de estudar metodologias que tenham como instrumento a espacialidade para
a construo de conhecimento dos surdos em relao a lngua escrita.
Na busca de referncias para concretizar este objetivo, foi aqui mencionada a
existncia de vrias concepes sobre a abordagem com bilingismo, das quais a
abordagem escolhida foi o bilingismo que se caracteriza pela utilizao da lngua
de sinais e o ensino da lngua escrita como instrumentos, mas tendo como
elementos norteadores os conceitos de cultura e identidades surdas constituintes da
especificidade surda como diferena, a qual deve ser percebida como uma
construo histrica e cultural permeada por disputas e relaes de poder.
Considerando a lngua de sinais e a lngua escrita como instrumentos de
ensino, tornam-se pertinentes algumas observaes sobre a espacialidade enquanto
instrumento de ensino da lngua escrita, embora tais apontamentos no qualificamse como uma metodologia acabada, visto que tais observaes so fruto de minha
experincia e reflexes parciais de um processo ainda em curso, cuja trajetria
requer o aprofundamento de referncias aqui discutidas bem como uma maior
investigao terica para concretizar o objeto de estudo mencionado.
Para iniciar minhas concluses, gostaria de mencionar trs observaes de
Pereira (2002): a primeira refere-se ao conceito de mapeamento espacial, conceito
trabalhado por Emmorey, (1993) que so as relaes entre objetos descritos e a
lngua de sinais, reforando a indicao do estudo da espacialidade a partir do

212

conceito de fixos (sistema de objetos) e fluxos (sistemas de aes) de Milton Santos

como elementos constituintes do espao, os quais podem ser explorados na
apropriao do texto escrito mediante a indicao dos mesmos expressos nos
sujeitos, verbos e objetos da estrutura da lngua escrita.
A segunda observao, diz respeito meno de Pereira (2002, p.49) de que
atravs da lngua de sinais que a criana surda constri seu conhecimento de
mundo de modo que possam recontextualizar o escrito e da derivar sentido...e
atravs da comparao da lngua de sinais com o portugus que iro constituindo o
seu conhecimento de portugus. na comparao que o aluno recorre a sua
modalidade lingstica para entender a estrutura da lngua escrita o que faz lembrar
a indicao de Grosjean que, ao aprender uma segunda lngua, o aprendiz nunca
desativa totalmente a sua lngua materna. Considerando que a lngua materna dos
surdos tem na espacialidade uma de suas caractersticas mais fortes, que a
espacialidade constitui-se como objeto e instrumento de aprendizagem cujas
referncias terico-metodolgicas esto por ser construdas.
Neste sentido, interessa resgatar a observao de Karnopp (2002, p.59): A
anlise e prticas discursivas utilizadas pelos surdos devem ser registradas, para
que se conheam as estratgias utilizadas pelos alunos no processo de leitura,
anlise e produo textual. Acredito que a espacialidade uma estratgia usada e
que deve ser incentivada, da a necessidade de pesquisas que tenham o estudo da
espacialidade como objeto.
Como princpio metodolgico de pesquisa, penso que a perspectiva dialgica,
a partir das referncias da teoria scio-interacionista de considerar o meio social e a
inter-relao entre os sujeitos que estabelecem comunicao a partir de uma lngua
comum, pode indicar caminhos de investigao.
Uma primeira iniciativa pode ser a indicao de Vygotsky de investigao da
conscincia do sujeito. Vygotsky acreditava que a conscincia pode ser estudada
objetivamente por meio da interrogao do sujeito. (Valsiner, 1999, p. 54-5), ou
seja, deve-se partir de perguntas que questionem ao aluno surdo quais as
estratgias por ele utilizadas para leitura e interpretao de diferentes tipos de
textos? Quais as estratgias por ele utilizadas para apropriao dos diferentes
significados das palavras? Como foi a construo do conhecimento da lngua escrita
no decorrer de seu histrico escolar? Quais as estratgias que foram utilizadas? O

213

que ele considerou significativo? Que sugestes ele teria para que a aprendizagem
fosse mais significativa?
Enfim, penso que a utilizao e percepo diferenciado do espao pelos
surdos ficaram evidentes na caracterizao da lngua de sinais realizada no quarto
captulo deste trabalho e a presena do mesmo, enquanto expresso de fluxos e
fixos tanto no que se refere a abordagem da psicologia cognitiva, como nos
trabalhos de produo escrita apresentados no captulo 8.
Esta comprovao refora a idia de pesquisas sobre o uso e percepo do
espao pelos surdos cuja investigao pode partir da teoria scio-interacionista em
que a entrevista e a perspectiva dialgica podem constituir-se como um princpio de
trabalho.

214

CONCLUSO

Este trabalho teve por objetivo apresentar algumas sugestes didticas para o
ensino de Geografia na Educao de Surdos como ponto de partida para a reflexo
sobre a necessidade de construo de uma proposta pedaggica que partisse do
Bilingismo como referencial terico norteador a partir da perspectiva da utilizao
da lngua de sinais e da lngua escrita como principais instrumentos metodolgicos
para desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
Para concretizao deste objetivo, buscou-se nos Estudos Culturais, mais
especificamente, a referncia terica do Multiculturalismo crtico e dos Estudos
Surdos para a elaborao deste trabalho.
Destas referncias, enfoquei os conceitos de diferena, cultura e identidade
como elementos fundamentais para a construo de propostas pedaggicas
bilnges. Alm destes, o conceito de solidariedade no sentido empregado por
McLaren no qual a solidariedade entendida como defesa da liberdade, da
democracia e dos direitos como base comum de luta e reivindicao. Uma
solidariedade em que no se instaure a hegemonia de um pensamento nico, mas
que se construa a partir das divergncias de idias e do respeito em relao a
diferena enquanto produto histrico-cultural cuja expresso sempre como
diferena poltica. Portanto, uma solidariedade em que construa a partir da
divergncia de idias uma base comum de interao em busca da defesa da
liberdade e conquista de direitos.
Em virtude da polmica em torno da incluso ou no de alunos surdos no
ensino regular e tambm pelo fato deste trabalho ser resultado de uma experincia
de incluso de alunos surdos no Ensino de Jovens e Adultos, senti a necessidade de
pesquisar a histria das abordagens educacionais direcionadas para os surdos.
Conclui com a pesquisa histrica que a defesa da incluso dos surdos no
ensino regular corresponde a um processo histrico de correlaes de foras em
disputa por poderes e saberes, constituindo campos de foras opostos em busca de
legitimidade e hegemonia de determinar qual proposta mais vivel (e politicamente
correta) para a educao de surdos.

215

Esta disputa constituiu-se em duas propostas opostas que direcionaram e

influenciaram o desenvolvimento histrico das abordagens educacionais: de um lado
o Ouvintismo na acepo dada por Skliar (1998, p.15) segundo a qual seria um
conjunto de representaes de ouvintes, a partir do qual o surdo est obrigado a
olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte; de outro lado, o Bilingismo cuja
caracterstica bsica seria a utilizao da lngua de sinais como principal instrumento
de ensino.
Das duas abordagens, constituram-se novas propostas hbridas como
resultado do contato ou mesmo das disputas originadas tanto do Ouvintismo como
do Bilingismo cuja trajetria e caracterizao ainda tem que ser resgatada, tanto do
mbito global, como nos mbitos nacionais, regionais e locais.
A discusso sobre incluso estaria inserida neste processo histrico por
disputa de poderes e saberes da qual a experincia de incluso de surdos no Ensino
de Jovens e Adultos da Escola Municipal de Ensino Fundamental Farroupilha
circunscreve-se na experincia histrica de ensino de surdos do municpio de
Canoas cuja trajetria tambm deve ser investigada no que se refere as prticas e
teorias adotadas, tanto em relao as abordagens educacionais enquanto referncia
terica, como em relao as hibridizaes e peculiaridades prprias.
Pessoalmente, acredito na inviabilidade da incluso de alunos surdos no
ensino regular devido a uma srie de fatores dos quais destacaria o carter
ideolgico de imposio da cultura majoritria em detrimento da cultura surda cuja
especificidade constitui-se como diferena. A diferena, enquanto expresso poltica,
tem que ser pensada

como processo histrico que se constitui em expresso

cultural cuja caracterstica mais visvel a lngua de sinais a qual coloca-se como
um dos elementos de construo de identidade.
Ainda em relao questo ideolgica, a lngua coloca-se como mediadora
das construes de conhecimento de mundo estando estreitamente relacionada com
a estrutura de pensamento, da a lngua constituir-se tambm como ideologia.
Considerando que h interao mtua entre lngua e pensamento, e que a mesma
desenvolve-se mediante a interao social, concluiu-se que, a lngua materna no
apenas

instrumento

de

comunicao,

mas

tambm

essencial

para

desenvolvimento cognitivo, da a impropriedade de uma poltica inclusiva no ensino

regular, visto que as oportunidades de desenvolvimento cognitivo dos surdos ficam

216

prejudicadas em funo de que o ensino processa-se em uma segunda lngua e no

em sua lngua materna.
Considerando a perspectiva de Vygotsky de que o ensino deve partir do
potencial forte do aluno e no daquilo que lhe falta, que a leitura e conhecimento de
mundo dos surdos processa-se pela sua capacidade viso-espacial, a proposta de
ensino deve valer-se desta capacidade, portanto a metodologia de ensino deve partir
deste potencial que em escola inclusiva, no contemplada na medida em que a
estruturao

curricular

tem

por

base

modalidade

oral-auditiva,

da

questionamento da viabilidade de uma poltica de incluso de surdos no ensino

regular.
Alm disso, a incluso de surdos no ensino regular no garante a insero da
cultura surda, dificultando a possibilidade para o aluno de construir sua identidade
tendo como referncia o surdo adulto e de participao da comunidade surda na
elaborao da proposta pedaggica. Em vista disso, mesmo que a opo terica
seja o Bilingismo como abordagem filosfica, o que

ocorre um Ouvintismo

disfarado de Bilingismo na medida em que a utilizao da lngua de sinais fica

subordinada as funes comunicativas da lngua oral, pois toda a estruturao
curricular

orienta-se

pela

modalidade

oral-auditiva

caracterizando-se

como

colonialismo curricular.
Foi defendido neste trabalho, que uma proposta Bilnge de qualidade s
possvel em escolas exclusivas para surdos, mas que a incluso em escolas
regulares uma realidade. Para os profissionais que acreditam na escola exclusiva
para surdos como alternativa mais vivel, a divulgao da lngua de sinais e da
cultura surda nas escolas inclusivas coloca-se como alternativa de constituio de
territorialidade de resistncia com a inteno de reivindicar a construo de novas
escolas exclusivas para surdos.
Apresentei neste trabalho algumas concepes de Bilingismo entre as quais
optei para a realizao deste trabalho a concepo que parte da diferena como
produto histrico e cultural cuja especificidade manifesta-se na construo de
mltiplas identidades transitrias e em movimento as quais devem ser respeitadas. A
elaborao de uma proposta pedaggica Bilnge requer o envolvimento da
comunidade surda e de todos profissionais envolvidos.
Neste trabalho optei pela abordagem que considera o Bilingismo como
contato entre duas lnguas: a lngua de sinais e a lngua oral escrita devido

217

natureza do trabalho de investigao ao qual me propus. Mas para elaborao de

uma proposta educacional, penso que, alm das consideraes apontadas no
pargrafo anterior, as indicaes de Skliar (1998) sobre os quatro nveis de reflexo
necessrios para a elaborao de uma proposta bilnge: os mecanismos de
poder/saber da ideologia dominante; a natureza poltica do fracasso educacional na
pedagogia para surdos, possibilidade de desconstruo das metanarrativas e dos
contrastes binrios e as potencialidades educacionais dos surdos.
Pesquisei sobre duas das indicaes de Skliar: os mecanismos de
poder/saber abordado na primeira parte deste trabalho sobre a configurao de
campos de fora em disputa pela supremacia de seus respectivos projetos
educacionais e as potencialidades educacionais dos surdos a partir da tica espacial
e suas implicaes com a disciplina de Geografia.
Levando em considerao de que a metodologia de ensino deve partir das
potencialidades do aluno, h a necessidade de investigao de metodologias de
ensino que explorem os recursos visuais como instrumento de ensino e tambm a
espacialidade da lngua de sinais enquanto referncia de interao do surdo com o
mundo. A espacialidade, enquanto referncia de leitura e conhecimento de mundo,
expressa-se pela inter-relao de fixos (objetos) e fluxos (movimento) como
instrumento de interao com o mundo.
Partindo da idia da espacialidade como instrumento de interao com o
mundo, que pesquisei a possibilidade de utiliz-la como referncia para o ensino
da lngua escrita, visto que esta se constituiu como segunda lngua para os surdos.
Esta investigao coloca-se como um campo de pesquisa do qual a teoria sciointeracionista, a partir da perspectiva dialgica, pode constituir-se como referncia
terico-metodolgica para estudo da percepo e utilizao espacial pelos surdos
enquanto instrumento de aprendizagem da lngua escrita.
Enquanto instrumento metodolgico, a interao dialgica processa-se
atravs da comunicao em lngua de sinais e a partir desta, a explorao de
diferentes tipos de textos em lngua escrita com o intuito de analisar as estratgias
empregadas pelo estudante surdo no contato com a lngua escrita, indicando-lhes a
anlise contrastiva como metodologia de interpretao do texto escrito.
A comparao da estrutura das duas lnguas, o questionamento da percepo
e interpretao dos textos podem indicar linhas de investigao para caracterizao
e utilizao da espacialidade na aprendizagem da lngua escrita, no esquecendo

218

que a interao comunicativa em lngua de sinais coloca-se como principal

instrumento de investigao considerando que o conhecimento da lngua, tanto para
o ouvinte que aprende como para o surdo enquanto usurio e pertencente a
comunidade lingstica, processa-se no convvio social, da a interao dialgica
como metodologia de pesquisa.
Deve-se ter presente, que a lngua escrita para o surdo constitui-se como
lngua estrangeira, sendo portanto vivel a investigao de metodologias existentes
para o ensino de lngua estrangeira. Alm disso, conveniente que se diga que a
produo textual pelos surdos realiza-se com a interferncia da estrutura da sua
lngua materna. Neste sentido, deve-se evitar a expectativa de produes textuais
semelhante produo de alunos ouvintes, devendo o trabalho ser direcionado para
a compreenso e caracterizao de diferentes tipos de textos com o intuito da lngua
escrita servir como instrumento de comunicao e inter-relao dos surdos com o
mundo ouvinte.

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escrita. In: SKLIAR, Carlos (org). Atualidade da Educao Bilnge para surdos.
v.2 Porto Alegre: Ed. Mediao,1999.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
_____________. Obras Esgogidas V. 5: Fundamentos de defectologa. Madrid:
Visor, 1996.

224

ANEXO A: Projeto Cultura e Educao de Surdos no Curso de Suplncia

PREFEITURA MUNICIPAL DE CANOAS
SECRETARIA DE EDUCAO
ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL FARROUPILHA
PROJETO PEDAGGICO PARA EDUCAO DE ALUNOS SURDOS

CULTURA E INCLUSO DE ALUNOS SURDOS

NO CURSO DE SUPLNCIA

COORDENAO PEDAGGICA: LDIA MARIA GONZATTI

PROFESSORES: ADRIANA LONGONI PFEIL
CLAUDIONIR BORGES DA SILVA

Canoas, novembro de 2001

225

PREFEITURA MUNICIPAL DE CANOAS

SECRETARIA DE EDUCAO
ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL FARROUPILHA
PROJETO PEDAGGICO PARA EDUCAO DE ALUNOS SURDOS

CULTURA E INCLUSO DE ALUNOS SURDOS NO CURSO DE SUPLNCIA

1-OBJETIVO GERAL

* Garantir ao aluno surdo um espao pedaggico do currculo escolar capaz de

resgatar, perante a comunidade escolar, a cultura surda e o respeito pela mesma
enquanto cultura diferente, com recursos humanos e materiais capazes de
oportunizar uma aprendizagem significativa e de qualidade, tanto em relao aos
contedos desenvolvidos pelas disciplinas como em relao aquisio e domnio
da lngua materna (LIBRAS), e a segunda lngua (Lngua Portuguesa).
2- OBJETIVOS ESPECFICOS
* Oportunizar ao aluno acesso cultura surda com o intuito do mesmo construir sua
identidade de insero na cultura surda;
* Possibilitar ao aluno a aprendizagem da Lngua de Sinais (LIBRAS);
* Reconhecer a cultura surda e cultura ouvinte como culturas diferentes e de igual
importncia e valorizao social;
* Divulgar a Lngua de Sinais atravs de cursos, seminrios para toda comunidade
escolar;
* Propiciar ao aluno recursos didticos que o levem a reflexo sobre a importncia e
a utilizao da leitura e escrita da Lngua Portuguesa enquanto segunda lngua a
qual permite acesso aos bens culturais

226

* Promover a ampliao de vocabulrio e compreenso da estrutura da lngua

escrita;
* Reconhecer e realizar leituras de diferentes tipos de textos;
* Ampliar a compreenso dos contedos trabalhados em sala de aula a partir de
textos oferecidos pelas disciplinas escolares;
* Desenvolver o gosto pela leitura e valorizao da escrita.
3- PUBLICO ALVO
* Alunos surdos e comunidade escolar da Escola Municipal Farroupilha.

4- APRESENTAO DO TEMA
4.1 - Histrico e Caracterizao da Incluso de Alunos Surdos Na Escola Municipal
de Ensino Fundamental Farroupilha.

O Curso de Suplncia - Ciclo Final da Escola Municipal de Ensino

Fundamental Farroupilha - em maro de 2000 (l semestre) recebeu 09 (nove)
alunos(as) surdos(as) a fim de fazerem parte da incluso e integrao do Curso de
Suplncia, Etapa l (equivalente a 5 srie do Ensino Fundamental). O Curso de
Suplncia estava dividido em trs etapas, sendo que a terceira etapa subdividia-se
em Etapa 3A e 3B com, aproximadamente, 400 alunos(as) jovens e adultos na
maioria trabalhadores(as).
Com o ingresso de alunos(as) surdos(as) na escola, iniciou-se a busca de
recursos, bibliografias e cursos sobre a Cultura Surda junto a

Secretaria de

Educao - SMEC - e a prpria escola.

No primeiro semestre houve uma reunio com a equipe tcnica de SMEC,
responsvel pelo ensino de alunos portadores de necessidades especiais a fim de
que os professores(as) pudessem obter informaes sobre os procedimentos
necessrios para o processo de ensino-aprendizagem de alunos(as) surdos(as).
Neste mesmo semestre, a escola recebeu a professora Teresinha de Ftima

227

Perptua como professora-referncia para as atividades de traduo da lngua

materna dos surdos (LIBRAS) e segunda lngua (Lngua portuguesa).
No segundo semestre contou-se com a participao dos professores(as) no
curso de Lngua de Sinais oferecido pela SMEC na universidade Luterana do Brasil ULBRA- e mais uma professora-referncia para auxiliar nas atividades de traduo
em sala de aula. Ainda neste semestre, com o intuito de oferecer um espao
pedaggico de auxlio aos alunos surdos nas disciplinas que os mesmos
encontrassem

dificuldades

foram

oportunizadas

oficinas

de

estudos

por

professores(as) titulares e professora substituta.

No primeiro e segundo semestre de 2001, a escola permaneceu com o auxlio
de dois professores-referncia e oficinas pedaggicas de auxlio de aprendizagem
com um universo de 13 alunos surdos no primeiro semestre e 11, no segundo.
Para o ano letivo de 2002, uma previso de l6 alunos surdos integrados em
diferentes turmas (Etapas 1, 2, 3A e 3B), embora a experincia de outros semestres
o nmero de procura foi sempre superior ao nmero previsto.
Tendo em vista as dificuldades encontradas na experincia de incluso de
alunos(as) surdos(as) no Curso de Suplncia em funo do mesmo caracterizar-se
pela intensidade de contedos a serem desenvolvidos, agravado pela carncia de
recursos humanos e materiais para um ensino de qualidade o qual processa-se em
duas lnguas de modalidades diferentes, sugere-se o presente projeto no EJA Anos Finais da Escola municipal de Ensino Fundamental Farroupilha.
Para concretizao do projeto, est sendo solicitado a contratao de mais
dois professores(as)-referncia totalizando 04 professores(as) com os dois
profissionais j existentes, um professor(a) ou instrutor(a) surdo(a) de lngua
Brasileira de Sinais -LIBRAS-, alm de cursos e atividades culturais conforme as
justificativas e planejamento previsto nos pargrafos que seguem.
5- JUSTIFICATIVA
A atual poltica educacional brasileira, sistematizada nas Leis de Diretrizes e
Bases (LDB), prev a incluso de alunos portadores de necessidades especiais no
ensino regular, o que tem provocado muita polmica entre professores e
especialistas em educao.

228

De um lado posicionam-se os favorveis incluso alegando tal iniciativa

como expresso da democratizao e combate ao preconceito e excluso; de outro
lado os que criticam a incluso devido falta de recursos materiais e de profissionais
preparados para oferecer um ensino de qualidade; os alunos os quais seriam vtimas
de uma poltica cujo principal objetivo seria economizar recursos financeiros
necessrios para implantao de um ensino capaz de tudo isso, caracterizando o
desrespeito com os direitos de cidadania destes alunos.
A educao de alunos surdos est inserida dentro deste contexto, em que
especialistas e educadores tambm se dividem entre a incluso destes alunos no
ensino regular ou a necessidade de escolas somente para alunos surdos.
Com ou sem incluso de alunos surdos no ensino regular, tem-se a
necessidade de elaborar uma metodologia, bem como recursos humanos e
materiais capazes de tornar a aprendizagem significativa para estes alunos, na
medida em que o currculo fundamentalmente elaborado a partir da perspectiva de
ouvintes caracterizando-o como um currculo alicerado na perspectiva oral-auditiva,
dificultando a integrao de alunos surdos uma vez que os mesmos no dispem da
oralidade e da audio para acompanhar o processo de ensino-aprendizagem.
A dificuldade destes alunos comea com a utilizao da Lngua Portuguesa,
uma vez que a estrutura da mesma est muito relacionada com a audio e a
oralidade. Como se isso no bastasse, a Lngua Portuguesa coloca-se numa
perspectiva de segunda lngua ou como uma lngua estrangeira, visto que a lngua
brasileira de sinais - LIBRAS - considerada como a primeira lngua ou lngua
materna para os surdos.
O espao pedaggico para lngua materna tem que ser garantido mediante a
presena de professor(a)-referncia, professor(a) ou instrutor(a) surdo(a) de
LIBRAS, cursos, seminrios e atividades culturais oferecidos para toda comunidade
escolar.
Entende-se por professor(a)-referncia, o professor(a) que realiza o trabalho
de traduo de ambas as lnguas e de acompanhamento do processo de ensinoaprendizagem do aluno, tanto em sala de aula, como em oficinas pedaggicas. A
presena deste profissional indispensvel na medida em que a aprendizagem
ocorre atravs da utilizao de duas lnguas com caractersticas diferentes.

229

Alm do trabalho de traduo, compete ao professor(a)-referncia auxiliar,

mediante orientao do professor(a) titular das disciplinas, sua interveno
pedaggica junto ao aluno(a) surdo(a) para tornar a aprendizagem significativa.
A procura crescente de alunos surdos, sempre superiores previso feita pela
escola, refora a necessidade da presena dos quatro profissionais solicitados e no
apenas pelo aumento da procura mas principalmente pela previso dos surdos(as)
que j so alunos da escola estarem distribudos nas quatro turmas do Curso de
Suplncia.
A garantia de insero da cultura surda no currculo escolar processa-se com
atividades culturais destinadas a comunidade surda e ouvinte e tambm com a
presena de um professor(a) ou instrutor(a) surdo(a).
Justifica-se a presena de um adulto surdo(a) devido necessidade de
construo de identidade e convvio com a cultura surda. Somente um profissional
surdo(a) tem a capacidade de transmitir os valores culturais e ampliar o
conhecimento da riqueza e complexidade da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS),
quer nas atividades culturais, quer na realizao de cursos de Lngua de Sinais.
O professor(a) a ou instrutor(a) surdo(a) de Lngua de Sinais, alm das
atividades citadas, pode contribuir significativamente no planejamento de atividades
culturais, no contato e aproximao da comunidade surda da escola, na organizao
de seminrios e cursos de capacitao terica e metodolgica de professores para o
ensino de suas respectivas disciplinas para alunos(as) surdos(as) bem como
participar da elaborao e implantao de projetos pedaggicos na escola.
No que se refere aquisio pelo surdo(a) da segunda lngua, um trabalho que
priorize o acesso e aquisio da estrutura e de vocabulrio da Lngua Portuguesa
faz-se necessrio, seja escola de surdos ou escolas regulares, principalmente
nestas segundas em que a especificidade da cultura surda fica a margem do
currculo dado o carter minoritrio destes alunos(as) no universo escolar e pela
imposio da cultura ouvinte como expresso do poder hegemnico da maioria
ouvinte em detrimento da cultura surda.
Neste sentido, a busca de metodologias de ensino das disciplinas do Ensino
Fundamental e relacionadas com as necessidades dos surdos(as), principalmente a
aquisio da segunda lngua, coloca-se como prioridade para o ensino e propostas
curriculares de educao de surdos. Uma metodologia que facilite a aquisio da
linguagem escrita atravs do estudo dos conceitos bsicos de cada uma das

230

disciplinas visando construir o que FREIRE_ denomina como "ensino de uma lngua
instrumental". Lngua instrumental no sentido da Lngua Portuguesa ser para os
surdos(as) uma segunda lngua, ou seja, com dificuldades semelhantes que uma
pessoa enfrenta quando se aprende uma lngua estrangeira.
6- REFERENCIAL TERICO
O processo de ensino-aprendizagem para surdos estabeleceu-se em trs
propostas distintas: Oralismo, Comunicao Total e Bilingsmo.
O Oralismo enfatiza a aquisio da lngua pela oralizao e foi o mais
utilizado durante o sculo passado e atual. A Comunicao Total procura utilizar
diferentes metodologias com o objetivo de sociabilizar os surdos com ouvintes,
utilizando a oralidade, a lingua de sinais, gestos, mmica, bimodalismo e todas as
formas possveis de comunicao. O principal objetivo da Comunicao Total a
comunicao utilizando todas as modalidades possveis para atingir esta meta.
Emprega uso simultneo de duas lnguas: sinais e orais sendo esta prtica
conhecida como bimodalismo.
O Bilingismo parte da necessidade de interao da primeira e segunda
lngua considerando a Lngua de Sinais como primeira lngua e a Lngua Portuguesa
como segunda. A utilizao das duas lnguas realizada em momentos distintos em
que uma lngua no interfere na estrutura da outra. Referencia a comunidade surda
como uma cultura diferente, da a valorizao de respeito cultura e identidade
surda em que o adulto surdo apontado como elemento fundamental para
construo da identidade e educao de alunos surdos, elementos essenciais para
propostas educacionais.
Para a realizao deste trabalho, ser utilizado como referencial terico
norteador o

Bilingismo, numa perspectiva scio-interacionista conforme as

indicaes de Alice Maria da Fonseca Freire em seu trabalho: Aquisio do

portugus como segunda lngua: uma proposta de currculo para o Instituto Nacional
de Educao de Surdos.
Utilizando-se da teoria de Vygotsky, a autora enfatiza que a construo do
conhecimento processa-se na interao entre os envolvidos no processo ensinoaprendizagem.

231

Salienta a maior complexidade da avaliao scio-interacionista, pois a mesma

deve ocorrer num ambiente de ao envolvendo alunos e professores em que a
resoluo de tarefas sirva como fio condutor da construo de conhecimento em
esforo conjunto de explorao do nvel real de conhecimento e as possibilidades de
aprendizagem de seu conhecimento potencial, em que sejam analisadas as
diferentes perspectivas dos envolvidos na construo de conhecimento.
Segundo a autora, as pessoas usam trs tipos de conhecimento numa
perspectiva de construo de significado: conhecimento sistmico, conhecimento de
mundo e conhecimento de organizao de textos.
O

conhecimento

sistmico

refere-se

organizao

lingstica;

os

conhecimentos de mundo so as experincias vivenciadas pelo aluno e o

conhecimento de organizao de texto refere-se organizao da informao em
diferentes tipos de textos, tanto orais como escritos.
Argumentando que a aprendizagem ocorre entre o nvel real e o nvel proximal
do aluno, ou seja, o aluno deve aprender a partir do seu prprio conhecimento,
que defende que a aprendizagem da leitura escrita deve partir da primeira lngua, no
caso dos surdos, a lngua de sinais. Portanto, a utilizao da primeira lngua deve
servir como instrumento de aquisio da segunda lngua.
A orientao de partir da primeira lngua como instrumento de aprendizagem
da segunda lngua vlida, mas sem perder a perspectiva do Bilingismo no sentido
de que no haja uma imposio cultural da segunda sobre a primeira. O Bilingismo
aqui entendido como a utilizao de duas lnguas pelo indivduo no convvio social
em que se interagem duas linguagens, portanto, duas culturas diferentes as quais
devem ser respeitadas mutuamente.
7- METOLOGIA
Partindo do Bilingismo como teoria norteadora do processo de ensinoaprendizagem para alunos surdos, a lngua de sinais ser o principal instrumento de
aquisio da segunda lngua. Considerando Lngua Portuguesa como segunda
lngua, o objetivo em relao aprendizagem da segunda lngua orientar-se- pela
aquisio vocabular para exerccio da leitura, interpretao e produo textual.
Objetivam-se atividades para aquisio de vocabulrio a partir das referncias
de Alice Freire de tratar a Lngua Portuguesa numa perspectiva de lngua

232

instrumental no sentido da sua utilizao contribuir para aquisio de habilidades

para leitura e produo escrita.
Objetivando a aquisio vocabular numa perspectiva de lngua instrumental em
que esta cumpre o papel de comunicao entre a lngua ouvinte e a lngua de sinais,
desenvolver-se- atividades que envolvam discusses sobre conceitos bsicos das
disciplinas estudadas em sala de aula, priorizando os contedos das disciplinas cujo
entendimento esteja contemplado na lngua de sinais visto que a partir dela que o
surdo constri conhecimento de significado para que posteriormente consiga
expressar-se na lngua escrita.
As atividades a serem desenvolvidas ocorrero em dois momentos: na sala de
aula junto s atividades desenvolvidas pelas professoras titulares das disciplinas e
nas oficinas bilnges direcionadas aos alunos surdos.
Em sala de aula, os procedimentos utilizados sero: traduo para a lngua de
sinais das explicaes da professora relativos aos contedos e s solicitaes de
realizao de atividades. Para realizao das atividades, o aluno ter que traduzir
em lngua de sinais textos e solicitaes de exerccios. Em lngua de sinais o
professor(a)-referncia ou intrprete dever explicar aos alunos as palavras
desconhecidas e as atividades solicitadas no entendidas.
Aps a realizao das atividades, o professor(a)-referncia ou intrprete
auxiliar os alunos no aprofundamento da expresso escrita realizando correes e
incentivando o aluno na ampliao de textos e respostas de atividades. .
As oficinas Bilnges ocorrero em duas modalidades: uma de carter
obrigatrio, duas vezes semanais de 25 minutos e outra de carter opcional
oferecida duas vezes por semana com durao de 40 minutos.
A oficina de carter obrigatrio ocorrer em dias alternados de cada semana
com o objetivo de constituir-se como um espao pedaggico tanto para alunos(as)
surdos(as) como para alunos ouvintes. Neste espao, os alunos surdos tero a
oportunidade de esclarecimento de dvidas e realizao de atividades extraclasse, o
mesmo ocorrendo com os alunos ouvintes diferenciando-se apenas que, estes
ltimos contaro com o auxlio do professor(a) titular enquanto que os primeiros
contaro tambm com o auxlio do professor(a)-referncia ou intrprete.
Justifica-se a realizao da oficina em horrio de aula devido falta de tempo
que alunos(as) trabalhadores(as) surdos(as) e ouvintes tm para estudar, esclarecer
dvidas e at mesmo realizar atividades extraclasse quando solicitadas. A opo de

233

funcionamento da oficina com horrio previsto para iniciar s 18:45h com trmino s
19:10h, em dias alternados da semana, deve-se ao fato do desenvolvimento da
mesma ocorrer em horrio de aula com o intuito de nenhuma disciplina sair
prejudicada no que se refere ao tempo disponibilizado para a ocorrncia da mesma
e tambm para que todas as disciplinas possam ser contempladas no sentido de
haver um espao de estudo em que os alunos possam desenvolver atividades
relacionadas s mesmas. Portanto, o benefcio do desenvolvimento da oficina
atingir a todos: aos alunos surdos que tero mais uma oportunidade de esclarecer
suas dificuldades com o contedo e com a Lngua Portuguesa, os alunos ouvintes
que tero o mesmo espao para esclarecimento de dvidas e realizao de
atividades das disciplinas e os professores(a que tero a oportunidade de
acompanhar o rendimento de seus alunos(as).
Oferecidas duas vezes por semana com incio das atividades previstas para s
18:30h e trmino s 19:00h, as oficinas de carter opcional sero destinadas aos
alunos surdos que esto estudando no EJA - Anos Finais da escola. O objetivo ser
a aquisio da leitura e lngua escrita utilizando-se como instrumento diferentes tipos
de textos, conceitos ou contedos desenvolvidos em sala de aula nas diferentes
disciplinas.
Esta oficina ocorrer uma vez por semana, pois para sua realizao
necessitar-se- do emprstimo de 15 minutos das disciplinas de Lngua Portuguesa
e Matemtica em um dos dias em que as mesmas so desenvolvidas. Justifica-se o
emprstimo de 15 minutos da disciplina de Lngua Portuguesa dada a natureza do
trabalho a ser realizado envolvendo o estudo de duas lnguas com modalidades
diferentes. Acrescenta-se a este argumento, o fato de que muitos alunos
trabalhadores no conseguem chegar escola antes das 19:00h. Esta realidade fez
surgir a sugesto dada s professoras de retomar contedos j trabalhados nos
minutos iniciais como forma de no prejudicar os alunos trabalhadores que chegam
atrasados. Portanto, os 15 minutos em que os alunos surdos estiverem ausentes
no acarretar perda de contedos, uma vez que o trabalho de cunho mais
individualizado oferecido na oficina qualificar a interveno pedaggica referente ao
processo de ensino-aprendizagem. A prioridade ser atender as necessidades do
aluno como complemento das atividades desenvolvidas em sala de aula ou com
atividades prprias planejadas para este fim (ver anexo l e 2).

234

Quanto disciplina de Matemtica, o critrio utilizado para que a mesma

disponibilize 15 minutos para a realizao da oficina a carga horria maior que
esta disciplina tem em relao s demais, excetuando-se a disciplina de Lngua
Portuguesa.
Um outro motivo a dificuldade que os alunos apresentam nesta disciplina,
fato este constatado nas experincias vivenciadas em oficinas e atividades de sala
de aula, principalmente nas quatro operaes e pela constante e necessria
solicitao de atividades extraclasse como procedimento didtico para que os alunos
possam acompanhar e aprender os contedos ensinados.
Para realizao das atividades descritas, so necessrios 04 professoresreferncia, pois o Curso de Suplncia est organizado em quatro etapas havendo a
previso de alunos integrados em cada uma delas. Mesmo que ocorra a incluso de
um s aluno em alguma das etapas, defende-se aqui o direito comunicabilidade e
a oferta de todos os recursos disponveis para que aluno tenha um ensino de
qualidade, pois no a quantidade de alunos em sala de aula que determina a
necessidade de um professor-referncia ou at mesmo de um intrprete de lngua
de sinais e sim a modalidade da lngua oral inacessvel e diferente da modalidade
visual-espacial da lngua de sinais.
A ausncia de um dos profissionais citados no garante o entendimento do
aluno no que se relaciona aprendizagem, visto que a mesma processa-se pela
lngua oral cuja modalidade difere da modalidade visual-espacial da LIBRAS. Alm
disso, o currculo do Curso de Suplncia prev o ensino de contedos que
corresponde s sries finais do ensino regular do Ensino Fundamental em tempo
reduzido (2 anos), enquanto que no ensino regular previsto para 4 anos. Portanto,
a modalidade diferenciada das lnguas e a intensidade de contedos ministrados em
sala de aula requerem que o aluno surdo tenha a presena constante de um
professor(a)-referncia ou um intrprete de LIBRAS em sala de aula.
Conforme j justificado, a atuao do professor(a) ou instrutor(a) de LIBRAS
importante para a construo de identidade dos alunos surdos com um adulto que
tambm seja surdo, garante-se um adulto para divulgao da cultura surda, ensino
da lngua de sinais e tambm para reflexo sobre a incluso e ensino de alunos
surdos no Ensino Fundamental.

235

Os cursos de LIBRAS sero de responsabilidade deste profissional em duas

modalidades distintas: um curso oferecido aos alunos surdos e outro para a
comunidade escolar.
O curso de LIBRAS destinado aos alunos surdos far parte do currculo do
Curso de Suplncia de carter obrigatrio cujas aulas ocuparo o mesmo espao da
grade curricular destinado para a Lngua Inglesa. Partindo da idia de que a Lngua
Portuguesa colocada aos surdos como lngua estrangeira e que a Lngua Inglesa
no obrigatria para este pblico visto que eles j estudam uma lngua estrangeira,
que se justifica a substituio da Lngua Inglesa pela LIBRAS na grade curricular,
embora tenha que ser garantido aos alunos surdos que assim desejar, cursar a
disciplina de Lngua Inglesa como j ocorreu com alguns alunos(as) surdos(as).
Em relao ao plano de curso da LIBRAS, o mesmo deve ser elaborado pelo
profissional que ir desenvolv-lo. No entanto, sugere-se que os Planos de Estudos
devam estar estruturados de forma que resgatem a Histria do movimento dos
surdos no Brasil e no Mundo e o aprofundamento do conhecimento da lngua por
seus usurios.
Quanto ao curso destinado para a comunidade cujos Planos de Estudos
tambm devem ser de autoria do profissional responsvel, sugere-se um curso
bsico com contedos como: alfabeto manual, classificadores, smbolos e linguagem
de sinais.
Apenas a presena de um destes profissionais no garante um espao para a
manifestao da cultura surda no ambiente escolar e ensino de qualidade. preciso
oferecer ao corpo docente cursos de formao e recursos materiais que
instrumentalizem sua interao no processo de ensino-aprendizagem.
Para sanar ou amenizar esta necessidade, prope-se realizao de dois
seminrios para o ano letivo de 2002: um no incio do primeiro semestre com o tema:
Bilingismo e Metodologia de Ensino para Alunos Surdos e o outro no segundo
semestre com intuito reflexivo sobre a experincia de incluso de alunos surdos,
avaliao e planejamento para o ano letivo seguinte.
O desenvolvimento do projeto ocorrer em duas etapas:

236

1 ETAPA
Apresentao e discusso do projeto com todos os envolvidos (professores,
alunos e equipe diretiva da escola) que dever ocorrer durante o final do segundo
semestre de 2001. Esta etapa corresponde no somente com a apresentao e
esclarecimentos como tambm a discusso de sugestes para a implantao do
projeto como atividades culturais e temas geradores de atividades interdisciplinares
a partir das diferentes expectativas.
2 ETAPA
A partir do planejamento realizado na primeira etapa, concretiz-lo mediante
discusses e planejamento coletivo numa perspectiva dialgica e scio-interacionista
refletindo e avaliando tanto os procedimentos de ensino como tambm a realizao
de atividades culturais.
8- RECURSOS
1. Humanos
- 01 professor ou instrutor surdo de LIBRAS;
- 04 professores-referncia ou profissionais intrpretes de LIBRAS;
- 02 palestrantes para os seminrios;
- 03 professores oficineiros para os seminrios;
2. Materiais
- Dicionrio Enciclopdico Ilustrado Trilng da Lngua de Sinais Brasileira - Libras;
- Uma caixa de transparncias;
- 200 fotocpias mensais;
- 20 transparncias coloridas para cada um dos professores(as) do Curso de
Suplncia;

237

9- CRONOGRAMA DE ATIVIDADES

PROFISSIONAL

ATIVIDADES

1 SEMESTRE/02

2 SEMESTRE/02

Professor(a)/Instrut Curso de LIBRAS 01vez na semana 01

or(a) surdo(a)

para alunos surdos (4h)

na

semana(4h)

Professor(a)/Instrut Curso de LIBRAS 40 horas

or(a) surdo(a)

vez

40 horas

para comunidade
Traduo e auxlio 2 6 feira

2 6 feira

em sala de aula
Professor(a)-

Oficina

refern-

Obrigatria

Bilnge 02

cia/intrprete
Bilnge Opcional

01 Palestrante

Sem.:

vezes

por 02

vezes

semana

semana

de 25 minutos

de 25 minutos

02

vezes

por 02

vezes

semana

semana

de 30 minutos

de 30 minutos

por

por

Bilingismo Ms de abril/2002

e metodologia de
ensino
03

Professores Sem.:

Bilingismo Ms de abril/2002

Oficinei-

e metodologia de

ros

ensino

01 Palestrante

Sem.: Avaliao e

Final do ms de

Planejamento.

novembro/2002

03

Professores Sem.: Avaliao e

Oficineiros

Planejamento

Final do ms de
novembro/2002

238

ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL FARROUPILHA

CURSO DE SUPLNCIA
PROJETO: CULTURA E EDUCAO DE SURDOS NO CURSO DE SUPLNCIA
ANEXO 01

OFICINA BILNGE PARA ALUNOS SURDOS

1-OBJETIVO GERAL
- Propiciar ao aluno recursos didticos que o levem a reflexo sobre a importncia e
a utilizao da leitura e escrita da Lngua Portuguesa enquanto segunda lngua a
qual permite acesso aos bens culturais.
2- OBJETIVOS ESPECFICOS
- Ampliao de vocabulrio e compreenso da estrutura da lngua escrita;
- Reconhecer e realizar leituras de diferentes tipos de textos;
- Ampliar a compreenso dos contedos trabalhados em sala de aula a partir de
textos oferecidos pelas disciplinas escolares;
- Desenvolver o gosto pela leitura e valorizao da escrita.
3 - REFERENCIAL TERICO
- Construtivismo scio-interacionista a partir dos conceitos de conhecimento real e
zona proximal de Vygotsky.

239

4 METODOLOGIA
- Desenvolver atividades a partir do tema gerador "ambiente" objetivando
desenvolver uma proposta interdisciplinar de Educao Ambiental;
- Trabalhar diferentes tipos de textos relacionados com o tema gerador que envolva
leitura, reflexo pessoal, explicaes em lngua de sinais da compreenso do texto;
- Resumo do texto em lngua escrita;
- Aprofundamento e correes da expresso escrita;
- Aplicaes de desenhos, fotos para desenvolvimento de produes espontneas
de textos.

5 PBLICO ALVO
- Alunos surdos do Curso de Suplncia.
6 - PERIODICIDADE
- Oficina Obrigatria: duas vezes semanais: 25 minutos
- Oficina Opcional: uma vez semanal das 18:30 s 19:00h .

240

ESCOLA MUNICIPAL DE ENSINO FUNDAMENTAL FARROUPILHA

CURSO DE SUPLNCIA
PROJETO: CULTURA E EDUCAO DE SURDOS NO CURSO DE SUPLNCIA
ANEXO 02

OFICINA BILNGE DE MATEMTICA

1-OBJETIVOS
- Propiciar atividades aos alunos que favoream o desenvolvimento lgicomatemtico;
- Desenvolver atividades didticas de jogos interativos que proporcionem o
conhecimento e aplicao das quatro operaes (adio, subtrao, multiplicao e
diviso;
2 REFERENCIAL TERICO
- Construtivismo scio-interacionista a partir dos conceitos de conhecimento real e
zona proximal de Vygotsky.

3 - METODOLOGIA

- Realizao de jogos em duplas ou grupo com utilizao de material dourado ou

base dez; jogo do total, calculadora matemtica, comando geomtrico.
4- PBLICO ALVO
- Alunos surdos da 1 e 2 etapa do curso de suplncia.

241

5 - PERIODICIDADE
- Oficina obrigatria: duas vezes semanais de 25 minutos
- Oficina Opcional: uma vez semanal das 18:30 s 19:00h

242

BIBLIOGRAFIA

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FERNANDES, E. Problemas Lingsticos e cognitivos nos surdos. Rio de
Janeiro: Agir, 1989.
FERNANDES, Sueli. possvel ser surdo em portugus? lngua de sinais e escrita:
em busca de uma aproximao. In: SKLIAR, Carlos (org). Atualidade da Educao
Bilnge para surdos. v.2 Porto Alegre: Ed. Mediao,1999.
FRANCO, Monique. Currculo e Emancipao: Pesquisa de Reformulao Curricular
do Ensino de Surdos - INES. In: Espao: informativo tcnico-cientfico do INES.
n10 Rio de Janeiro, jul./dez. 1998.
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