Fasciculo Primaria Practicas Letradas en Aulas Multigrado Ok

Qu y cmo aprenden nuestros
nios y nias?
Fascculo
Prcticas para la
alfabetizacin inicial en aulas
multigrado
Hoy el Per tiene un compromiso: mejorar los aprendizajes

Todos podemos aprender, nadie se queda atrs
Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes
TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS
Qu y cmo aprenden nuestros

nios y nias?
Fascculo
Prcticas para la
alfabetizacin inicial en aulas
multigrado
Ministerio de Educacin
Av. de la Arqueologa, cuadra 2 - San Borja
Lima, Per
Telfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Primera edicin
Tiraje: 60 000 ejemplares
Emma Patricia Salas OBrien
Ministra de Educacin
Jos Martn Vegas Torres
Viceministro de Gestin Pedaggica
Equipo Coordinador de las Rutas del Aprendizaje:
Patricia Andrade Pacora
Vanetty Molinero Nano
Flor Pablo Medina
Daro Ugarte Pareja
Asesor general de las Rutas del Aprendizaje:
Luis Guerrero Ortiz
Elaboracin:
Sheridan Blossiers Mazzini
Colaboracin:
Miguelina Huamn Gutirrez, Mariela Corrales Prieto, Fernando Llanos Masciotti, Jesica Simon
Valcrcel, Rodrigo Moscol Garca y Richard Velarde Casafranca
Docentes: Maribel Noa Olaguibel, Apolinar Mamani Apaza, Fanny Ttito Lozano, Dany Luz Apaza
Zaravia y Esperanza Delgado Acurio
Validacin de estrategias: Erica Cceres Taype
IEI N. 614 (Totorani), IE N. 56081 (Raqchi), IE N. 56462 (Pucachupa), IEI N. 264 (Urubamba), IE
N. 086 Nuestra Seora del Carmen (Surco), IE Mara de Ftima (Surco)
Correccin de estilo:
Jorge Bruno Cornejo Calle
Ilustraciones:
Patricia Nishimata Oishi
Diseo y Diagramacin:
Carlos Velsquez Alva
Fotografas:
Archivo PEAR-MINEDU, pginas: 28,29,34,38,44,58,72 y 73
Archivo PELA 2008-2010 MINEDU, pginas: 29,33 y 59
Archivo Proyecto "Ser y decir para estar feliz" FvBL_GRC pginas: 29 y 33
Fotografias Erica Cceres Taype: 45,46,60,63,68,82,83,84,86,87 y 88
Impreso por:
Industria Grfica Cimagraf S.A.C.
Psje. Santa Rosa No 220, Ate - Lima
RUC: 20136492277
Ministerio de Educacin
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproduccin de este material por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N. 2013-17918
Impreso en el Per / Printed in Peru
estimada(o) docente:
Queremos saludarte y reiterar el aprecio que tenemos por tu labor. Por eso, en el Ministerio
de Educacin estamos haciendo esfuerzos para mejorar tus condiciones laborales y de
ejercicio profesional. Esta publicacin es una muestra de ello.
Te presentamos las Rutas del Aprendizaje, un material que proporciona orientaciones
para apoyar tu trabajo pedaggico en el aula. Esperamos que sea til para que puedas
seguir desarrollando tu creatividad pedaggica. Somos conscientes de que t eres
uno de los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender, y que
nuestra responsabilidad es respaldarte en esa importante misin.
Esta es una primera versin; a travs del estudio y del uso que hagas de ella, as
como de tus aportes y sugerencias, podremos mejorarla para contribuir cada vez
mejor a tu trabajo pedaggico. Te animamos, entonces, a caminar por las Rutas del
Aprendizaje. Ponemos a tu disposicin la pgina web de Per Educa para que nos
enves tus comentarios, aportes y creaciones; nos comprometemos a reconocerlos,
hacerles seguimiento y sistematizarlos. A partir de ello, podremos mejorar el apoyo del
Ministerio de Educacin a la labor de los maestros y maestras del Per.
Sabemos de tu compromiso para hacer posible que cambiemos la educacin y
cambiemos todos en el pas. T eres parte del equipo de la transformacin; junto con
el director y con los padres y madres de familia, eres parte de la gran Movilizacin
Nacional por la Mejora de los Aprendizajes.
Te invitamos a ser protagonista de este movimiento ciudadano y a compartir el
compromiso de lograr que todos los nios, nias y adolescentes puedan aprender, y
nadie se quede atrs.
Patricia Salas O Brien

Ministra de Educacin
ndice
Introduccin ........................................................................................................
07
i. el reto de aprender a leer y escribir en aulas multigrado ........................
08
1.1 Un acercamiento a la enseanza de la lectura y escritura ..............
09
1.2 Alfabetizacin inicial y rol de la escuela .............................................
20
1.3 Un primer acercamiento a los saberes previos de los nios

y las nias .............................................................................................
22
ii. condiciones para el aprendizaje de la lectura y escritura ......................
28
2.1 Aula y comunidad como ambientes alfabetizadores .......................
28
2.2 Expectativas docentes y aprendizaje de la lectura y escritura .........
35
2.3 El clima del aula ....................................................................................
38
iii. cmo ensear a los nios a leer y escribir: algunos ejemplos de

secuencias didcticas ..................................................................................
39
3.1 El nombre: lectura y escritura del nombre en el letrado del aula ....
41
3.2 Lectura y escritura a travs de letreros y etiquetas ............................
70
3.3 Lectura de ttulos para producir un cancionero .................................
79
3.4 Lectura de un texto narrativo: cuento ..................................................
91
Introduccin
Este fascculo se ha desarrollado pensando en cmo apoyar el trabajo de enseanza
de la lectura y escritura de los docentes que se desempean en escuelas multigrado.
Un desafo en el desarrollo de las competencias de comunicacin es el vinculado con la
apropiacin del sistema de escritura. Como docentes, nos hacemos muchas preguntas:
cmo enseamos a los nios a leer y escribir? Por dnde comenzamos? Cmo
hacemos para que los nios se vinculen con el lenguaje escrito? Cmo hacemos para
que empleen el lenguaje con diferentes propsitos y funciones mientras aprenden a
leer y escribir convencionalmente? Y sobre todo, cmo hacemos todo esto cuando nos
encontramos en una escuela multigrado?
Por eso, en el presente fascculo se pone nfasis en el proceso de alfabetizacin inicial
en el contexto de las aulas multigrado. Este documento considera los procesos reflexivos
que desarrollan los estudiantes cuando se apropian del sistema de escritura, y ponen
de manifiesto sus ideas sobre el lenguaje escrito y su uso social.
El fascculo se organiza en tres captulos: en el primero, se plantea una breve reflexin
sobre el aprendizaje de la lectura y escritura en el contexto de aulas multigrado. En el
segundo captulo, se propone una reflexin sobre las condiciones para el aprendizaje de
la lectura y escritura. En el tercer captulo, se plantean algunos ejemplos de situaciones
didcticas en el marco del proceso de alfabetizacin inicial.
Esperamos que este material pueda ser de utilidad en tu labor cotidiana. Estaremos
muy atentos a tus aportes y sugerencias para ir mejorndolo en las prximas ediciones,
de manera que sea lo ms pertinente y til para el logro de los aprendizajes a los que
nuestros estudiantes tienen derecho.
C A P T U L O
EL RETO de aprender a leer y
escribir en aulas multigrado

Estoy preocupada,
varios nios de primer
grado de mi aula
todava no leen ni
escriben.
Paula y Carmen son profesoras de una escuela

multigrado. Paula tiene a su cargo el III y IV ciclo; y
Carmen, el V ciclo.
Paula, Carmen y Luis asisten al grupo de interaprendizaje con docentes de

escuelas multigrado de la comunidad de San Lucas y sus alrededores.
Paula plantea su preocupacin al grupo y Luis comparte una experiencia
para que sus estudiantes mejoren en el aprendizaje de la lectura y escritura.
Colegas, estoy preocupada
porque ya estamos terminando el
primer semestre y varios de mis
estudiantes de primer grado an
no leen ni escriben.
Les comento
que yo les he
propuesto a los
nios diversas
oportunidades
para leer y escribir.
As han avanzado
mucho.
Para reflexionar
En tu experiencia docente, has vivido situaciones como las de la profesora
Paula? Qu medidas tomaste? Habr alguna relacin entre la preocupacin
de la profesora Paula y la experiencia del profesor Luis? Ser posible que
los nios y las nias de aulas multigrado logren aprender a leer y escribir?
Ser importante compartir nuestras preocupaciones en los grupos de
interaprendizaje?
MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
1.1 Un acercamiento a la enseanza de la lectura

y escritura
En el presente fascculo, pretendemos reflexionar contigo sobre preocupaciones como
la expresada por la profesora Paula acerca de la enseanza y el aprendizaje de la
lectura y escritura.
El material est dirigido principalmente a docentes de nios y nias que an no son
alfabticos, estudiantes de III ciclo que son castellanohablantes y asisten a aulas
multigrado. Por esta razn, se consideran tambin propuestas de actividades para
desarrollar con los nios y las nias de IV y V ciclos, en el contexto de la atencin
simultnea y diferenciada. Esta estrategia de organizacin y atencin, caracterstica del
aula multigrado, permite que el docente alterne los modos de atencin.
atencin directa
El docente atiende a los
estudiantes de modo personal.
atencin indirecta
El docente promueve el uso de materiales educativos
como herramienta pedaggica para el aprendizaje.
Propicia el aprendizaje autnomo y colaborativo.
Asimismo, plantea organizar a los nios y las nias para el trabajo individual, en
parejas, en pequeos grupos y en grupo clase o plenario, como una estrategia para
que el docente pueda atender a diferentes ciclos y grados a la vez; al respecto, vase
<http://ebr.minedu.gob.pe/dep/pdfs/perfil_modelo_multigrado_med_pg.pdf>.
En este fascculo tambin encontrars ejemplos de situaciones de aprendizaje para

la alfabetizacin inicial. Varias de ellas han sido desarrolladas con estudiantes de
Cusco y Cajamarca. Al igual que los docentes de estas regiones, podrs adaptarlas y
complementarlas con otras que permitan a tus nios y nias aprender a leer y escribir
en forma convencional. Tengamos en cuenta que apropiarse del sistema de escritura
implica comprender y utilizar un conjunto de elementos simblicos (la escritura) para
expresarse a travs del lenguaje escrito.
Recuerda que las situaciones propuestas no son rgidas, sino

que pretenden dar una idea de cmo trabajar con los nios
y las nias para promover aprendizajes relacionados con
el lenguaje escrito y la adquisicin del sistema alfabtico de
escritura. Podemos adaptarlas y ampliarlas considerando la
realidad de los estudiantes, de la institucin educativa y de la
comunidad.
Antes de comenzar, es importante que revisemos algunos aspectos preliminares:

a. Prcticas sociales del lenguaje: Los ejemplos presentados parten de situaciones
comunicativas desarrolladas en el marco de las prcticas sociales del lenguaje.
Entenderemos por prcticas sociales del lenguaje los diferentes usos de este en
la vida cotidiana, con propsitos comunicativos claros y destinatarios concretos,
y tomando en cuenta diversos contextos. Por ejemplo, se puede usar el lenguaje
escrito para plantear un reclamo al alcalde de la comunidad, informar sobre una
campaa de vacunacin, opinar sobre las diversas posiciones asumidas por los
diferentes medios en torno a un hecho, etctera. Al respecto, vase <http://abc.gov.
ar/lainstitucion/organismos/programa_para_el_acompaniamiento_y_la_mejora_escolar/materiales_de_trabajo/
docentes/practicas_del_lenguaje_docentes_primer_ciclo.pdf>.
b. enfoque por competencias: Los aprendizajes propuestos estn orientados desde

un enfoque por competencias, lo que implica que los estudiantes sean capaces
de utilizar el lenguaje escrito para resolver situaciones problemticas o conseguir
un propsito. Se enmarcan en la perspectiva de los aprendizajes fundamentales y
toman en cuenta los Mapas de Progreso y las Rutas del Aprendizaje como parte del
sistema curricular.
c. estndares de aprendizaje: Es importante sealar que nuestro punto de partida en
lo referente a lectura y escritura deberan ser los aprendizajes considerados en el
nivel previo del Mapa de Progreso (Estndares de Aprendizaje). Sin embargo, como
sabemos, muchos de nuestros estudiantes llegan al primer grado sin haber logrado
estos aprendizajes.
10
El nivel previo del Mapa de Progreso de Escritura y Lectura es la

meta que debemos alcanzar al inicio del aprendizaje, cuando los
estudiantes ingresan a primaria. Desde este punto nos iremos
acercando gradualmente al logro de la competencia descrita
para el siguiente nivel, al finalizar el III ciclo (segundo grado).
Qu nos dice el nivel previo de escritura del Mapa de Progreso?
PreVio
Escribe, a partir de sus hiptesis de escritura, variados tipos

de textos sobre temas diversos, considerando el propsito y
el destinatario a partir de su experiencia previa. Desarrolla
sus ideas en torno a un tema con la intencin de transmitir
un mensaje. Sigue la linealidad y direccionalidad de la
escritura y usa signos escritos.
Escribir, en este nivel previo, se refiere a la escritura no convencional.

Por ejemplo:
Escribe, como crees que se escribe, el nombre
del animal que ms te gusta y com es:
Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicacin: escritura. Pg. 11.

La estudiante escribe, a partir de su

hiptesis presilbica, con el propsito
de comunicar cmo son los flamencos.
Para escribir, utiliza signos o letras
diferentes, poniendo de manifiesto su
hiptesis de variedad sobre la escritura.
Asimismo, agrupa los signos o letras en
conjuntos de cuatro o ms elementos,
evidenciando la hiptesis de cantidad.
Por otra parte, se observa que sigue
la linealidad y direccionalidad de la
escritura; es decir, escribe de izquierda
a derecha y de arriba hacia abajo.
Adems, usa signos cuyas formas son
ms prximas a las de las letras.
11
adnde tenemos que llegar con nuestros estudiantes al finalizar el iii ciclo (segundo
grado) en escritura?
iii cicLo
1. y 2. de
primaria
Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos,

considerando el propsito y el destinario a partir de su
experiencia previa. Agrupa, ordena y desarrolla lgicamente
las ideas en torno a un tema. Establece relaciones entre
ideas a travs del uso adecuado de algunos tipos de
conectores y emplea vocabulario de uso frecuente. Separa
adecuadamente las palabras y utiliza algunos recursos
ortogrficos bsicos para darle claridad a su texto.
Por ejemplo:
En su aviso, el estudiante demuestra
saber con claridad el propsito de
su texto mediante la descripcin de
la chompa extraviada. Por otro lado,
agrupa y ordena los elementos del
texto referidos a cmo es la chompa
y dnde entregarla. Para describir las
caractersticas de la chompa, utiliza
un vocabulario de uso frecuente.
Los recursos ortogrficos que usa
(maysculas al inicio del texto y en
nombres propios) otorgan mayor
claridad al texto.
Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicacin: escritura. Pg. 17.
Qu nos dice el nivel previo de lectura del mapa de progreso?
PreVio
Lee comprensivamente textos de estructura simple

que tratan temas, reales o imaginarios, que le resultan
cotidianos, en los que predominan palabras conocidas y
que se acompaan con ilustraciones. Construye hiptesis y
predicciones sobre la informacin contenida en los textos,
y demuestra que entiende las ilustraciones y algunos
smbolos escritos que transmiten informacin. Expresa
sus gustos y preferencias con relacin a los textos ledos.
Utiliza algunas convenciones bsicas de los textos escritos.
Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicacin: lectura. Pg. 9.
12
Leer, en este nivel previo, se refiere a la lectura no convencional (la lectura que realizan
los nios sin haber adquirido el sistema de escritura alfabtica). Es decir, los nios
que leen sin haber adquirido el sistema de escritura alfabtico, sin saber leer. Ello
es posible porque los nios y las nias leen textos por s mismos a partir de elaborar
diversas hiptesis sobre lo que dicen estos; para ello, relacionan sus conocimientos
previos con los elementos que reconocen en los textos: imgenes, indicios, palabras,
letras, entre otros.
Por ejemplo:
Manuela puede leer, en una de las
etiquetas de los productos que su
pap compr en la tienda, el nombre
Leche Deli. Aunque ella an no lee
de manera convencional, sabe lo que
dice en la etiqueta porque establece un
vnculo con el hecho de que los adultos
llaman as ese producto. Si viera Leche
Deli en un aviso publicitario, ella podra
decir: All dice Leche Deli. Manuela
relaciona sus conocimientos previos
con los elementos que reconoce en
el texto: imgenes, palabras, letras,
colores, entre otros.
adnde tenemos que llegar con nuestros estudiantes al finalizar el iii ciclo (segundo
grado) en lectura?
1. y 2. de
primaria
Lee comprensivamente textos de estructura simple que

tratan acerca de temas, reales o imaginarios, en los que
predominan palabras conocidas e ilustraciones que apoyan
las ideas centrales. Extrae informacin poco evidente y la
distingue de otra semejante; asimismo, realiza inferencias
locales a partir de informacin explcita. Interpreta el
texto relacionando informacin recurrente. Opina sobre
sucesos e ideas importantes del texto a partir de su propia
experiencia.
Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicacin: lectura. Pg. 9.
13
Para lograr esta meta a nivel de escritura y lectura, es importante que, desde el inicio
de su alfabetizacin, nuestros estudiantes se acerquen a textos diversos e interacten
con estos, tal como lo hacen en su vida cotidiana. Es desde esta perspectiva que sern
capaces de leer comprensivamente, desde sus primeros acercamientos al sistema
de escritura, localizando o extrayendo informacin, tomando decisiones estratgicas
segn su propsito de lectura, reorganizando informacin, haciendo inferencias y
reflexionando sobre la forma y el contenido de los textos que leen.
d. rutas de aprendizaje: Si bien es cierto los aspectos que se consideran en este

fascculo presenta la perspectiva de la realidad multigrado, son complementarios
con lo sealado en las Rutas del Aprendizaje de Comunicacin de II y III ciclo de
Educacin Bsica Regular (Ministerio de Educacin 2013), pues estas proponen las
competencias, capacidades e indicadores que los estudiantes deben lograr, ms
all del contexto en el que se encuentren, para ejercer su derecho a aprender. En
la siguiente matriz, presentaremos las competencias, capacidades e indicadores
que se desarrollarn en el presente material, que han sido tomadas del Fascculo
General de Comunicacin Rutas del Aprendizaje, Ministerio de Educacin 2013.
14
Matriz de competencias, capacidades e indicadores

Competencia de comprensin de textos: Comprende crticamente diversos tipos de
textos escritos en variadas situaciones comunicativas, segn su propsito de lectura,
mediante procesos de interpretacin y reflexin.
Se apropia del
sistema de
escritura..
Primer grado
Cinco aos
Capacidad
Explica para qu sirven

algunos textos, (libros
de cuentos, peridicos,
revistas, etiquetas,
tarjetas, cart eles del
aula, etctera) que
forman part e de su
entorno cotidiano.
Segundo grado
rsos
Reconoce el uso social del texto en dive
peridicos,
tos,
cuen
de
s
(libro
os
portadores de text
aula,
del
eles
cart
tas,
tarje
,
etas
revistas, etiqu
rno
ento
etctera) que forman part e de su
cotidiano.
iano,
Identifica textos de su entorno cotid
putadora),
com
,
visin
(tele
os
incluyendo los tecnolgic
imgenes,
to:
escri
do
mun
del
s
ento
relacionando elem
bras
colores, formas, fotografas, ttulos, pala
paeros,
conocidas (su nombre y los de sus com
).
tera
etc
nombres de personajes,
lectura:
Aplica las convenciones asociadas a la
y
cha)
dere
a
ierda
izqu
(de
n
orientaci
direccionalidad (de arriba hacia abajo).
Diferencia las palabras
escritas de las imgenes
y los nmeros en
diversos tipos de textos.
Reconoce, en un
texto escrito, palabras
conocidas que forman
part e de su vocabulario
visual.
Reconoce palabras
mediant e la asociacin
con otras palabras
conocidas.
Lee convencionalmente
textos de diverso tipo,
de estructura simple,
sintaxis sencilla y
vocabulario familiar.
Toma decisiones
estratgicas segn
su propsito de
lectura.
Escoge el texto que

le interesa explorar
o que quiere que le
lean segn su propsito
lector (disfrutar, buscar
informacin, aprender,
seguir indicaciones,
etctera).
Lee con autonoma

y seguridad textos
de diverso tipo, de
estructura simple,
sintaxis sencilla y
vocabulario familiar.
Selecciona con ayuda el

Escoge el texto que
modo de lectura segn
le interesa explorar
su propsito lector.
le
que
e
o que quier
lean segn su propsito
lector (disfrutar, buscar
informacin, aprender,
seguir indicaciones, revisar
su texto, etctera).
15
Segundo grado
Primer grado
Capacidad
Cinco aos
Identifica
informacin
en diversos
tipos de textos,
segn el
propsito.
Localiza informacin
(palabras referidas a un
tema que se investiga)
en diversos tipos de
textos que combinan
imgenes y palabras.
Utiliza estrategias o
tcnicas de acuerdo con
las pautas ofrecidas,
segn el texto y su
propsito lector.
Localiza informacin que
se encuentra en lugares
evidentes (inicio, final) de
un texto con estructura
simple e imgenes.
Localiza informacin
ubicada entre los
prrafos de diversos
tipos de textos de
estructura simple, con
imgenes y sin ellas.
Reconoce la silueta o
estructura externa de
diversos tipos de textos
(ttulo, ingredient es
y preparacin en la
receta, etctera).
la
Reconstruye la secuencia Reconstruye
texto
un
de
encia
secu
de un texto de
le,
simp
ra
uctu
estr
de
con
le
estructura simp
sin ellas.
y
enes
img
con
.
imgenes
Reorganiza la
informacin de
diversos tipos
de textos.
Dice, con sus propias

palabras, el cont enido de
ledos o narrados por el
adulto.

de estructura simple que
otro lee en voz alta
o que son ledos por l
mismo.
Representa, mediant e
el dibujo, algn elemento
(personajes, escenas,
etctera) o hecho que
le ha gustado en los
textos ledos o narrados
por el adulto.
Representa, a travs de
otros lenguajes (corporal,
grfico, plst ico, musical),
el cont enido del texto
ledo o narrado por el
adulto.

un texto de estructura
simple, con imgenes y
sin estas, que lee en
forma autnoma.
Representa el cont enido
del texto a travs de
otros lenguajes (corporal,
grfico, plst ico, musical).
Construye organizadores Construye

organizadores
grficos sencillos para
grficos sencillos para
reestructurar el
reestructurar el
cont enido de un texto
cont enido de un texto
voz
que otro lee en
simple, ledo por l
alta o que es ledo por
mismo.
l mismo.
Relaciona personajes de
diversos textos ledos o
narrados por un adulto
y nombra las diferencias
que encuentra.
16
Establece diferencias
entre las caractersticas
de los personajes, hechos,
acciones y lugares
mencionados en un
texto.
Establece diferencias
entre las caractersticas
de los personajes, hechos,
acciones, lugares y datos
mencionados en un
texto.
Capacidad
Infiere el
significado del
texto.
Cinco aos
Anticipa el cont enido
del texto a part ir de
algunos indicios: ttulo,
imgenes, siluetas,
palabras significativas.
Primer grado
Segundo grado
Predice el tipo de texto y su cont enido

a part ir
de los indicios que este le ofrece (im
genes,
palabras conocidas, siluetas del texto,
ndice, ttulo)
para predecir su cont enido (formular
hipt esis).
Deduce el significado
de palabras a part ir de
informacin explcita.
Deduce el significado de
palabras y expresiones
a part ir de informacin
explicita.
Deduce las
caractersticas de los
personajes, personas,
animales, objetos y
lugares en diversos tipos
de textos que escucha.
Deduce las
animales, objetos y
lugares en textos de
estructura simple, con y
sin imgenes.
Deduce las
animales, objetos y
lugares en textos de
sin imgenes.
Establece relaciones de
causa-efecto entre dos
ideas que escucha.
Deduce la causa de un
hecho o accin de un
texto de estructura
simple con imgenes.
Deduce la causa de un
hecho o accin de un
texto de estructura
simple, con y sin
imgenes.
Deduce el tema
central de un texto de
sin imgenes.
Reflexiona sobre
Expresa sus gustos y preferencias con
respecto a
la forma, el
hechos o personajes que le llaman la
atencin en
cont enido y el
textos de estructura simple, con img
enes.
cont exto del texto.
Deduce el propsito del

texto de estructura
simple, con y sin
imgenes.
Opina sobre acciones
de los personajes y los
hechos en textos de
estructura simple, con o
sin imgenes.
Competencia de produccin de textos: Produce reflexivamente diversos tipos de textos

escritos en variadas situaciones comunicativas, con coherencia y cohesin, utilizando
un vocabulario pertinente y las convenciones del lenguaje escrito, mediante procesos
de planificacin, textualizacin y revisin.
17
Cinco aos
Primer grado
Segundo grado
Escribe a su manera,
siguiendo la linealidad
(escribe sobre una
lnea imaginaria) y
direccionalidad (escribe
de izquierda a derecha)
de la escritura .
Escribe textos diversos,

segn su nivel de
escritura, en situaciones
comunicativas.
Escribe de manera
convencional, en el
nivel alfabtico, diversos
textos en situaciones
comunicativas.
Capacidad
Se apropia del
sistema de
escritura .
Muestra mayor dominio

de la direccionalidad y
linealidad de sus trazos.
Escribe textos diversos
segn sus conocimientos
de la escritura, usando
palabras y expresiones
de un ambient e familiar
y local. Escriben como
hablan.
Segmenta
adecuadamente la
mayora de las palabras
en el texto.
Planifica la
produccin de
diversos tipos de
textos.
Textualiza
experiencias, ideas
y sent imientos,
empleando las
convenciones del
lenguaje escrito.
Menciona, con ayuda del

adulto, el dest inatario
(para quin), el tema
(qu va a escribir) y el
propsito (para qu va
a escribir) de los textos
que producir .
Menciona, con ayuda

del docente y desde
sus saberes previos, el
dest inatario, tema y
propsito de los textos
que producir .
mal o
Selecciona, con ayuda, el registro (for
ucir a
prod
a
va
informal) de los textos que
(cercano
rio
inata
dest
el
con
part ir de la relacin
distante).
para
Propone, con ayuda, un plan de escritura
sito
prop
su
con
rdo
acue
de
ideas
organizar sus
comunicativo.
Escribe textos diversos,
Escribe, solo o por
Dicta textos a su
en el nivel alfabtico,
medio del adulto,
docente o escribe a su
de acuerdo con la
n
seg
textos diversos
manera, segn su nivel
situacin comunicativa
de
ntos
cimie
sus cono
de escritura, indicando
y sus conocimientos
acuerdo
qu va a escribir, a quin escritura, de
previos; considera el
con la situacin
y qu le quiere decir.
tema, el propsito y el
idera
cons
comunicativa;
dest inatario.
el tema, el propsito,
el tipo de texto y el
dest inatario.
Desarrolla sus ideas en
torno a un tema, con la
intencin de transmit ir
un mensaje.
18
Selecciona de manera
autnoma, desde sus
saberes previos, el
dest inatario, tema y
propsito de los textos
que producir .
Mantiene el tema,
aunque puede presentar
algunas digresiones y
repeticiones.
Mantiene en el
tema y evita vacos
de informacin y
digresiones, aunque
puede presentar
repeticiones.
Capacidad
Cinco aos
Primer grado
Segundo grado
Establece, con ayuda, la secuencia lgica

y
temporal en los textos que escribe.
Relaciona ideas por medio de algunos
conectores, de
acuerdo con las necesidades del texto
que produce.
Usa recursos ortogrficos
bsicos de puntuacin
para dar claridad y
sent ido al texto que
produce.
Reflexiona sobre
el proceso de
produccin de
su texto para
mejorar su
prctica como
escritor.
Usa recursos
ortogrficos de
puntuacin y tildacin
para dar claridad y
sent ido al texto que
produce.
Usa un vocabulario de su ambient e fam

iliar y local
en diversas situaciones comunicativas.
Revisa el escrito que ha
dictado, en funcin de lo
que quiere comunicar.
Revisa el cont enido del texto con relac

in a lo
planificado.
Revisa la adecuacin de
su tema al propsito.
Revisa si las ideas del
texto guardan relacin
con el tema, aunque
puede presentar
algunas digresiones y
repeticiones.
Revisa si se mantiene
en el tema y evita
vacos de informacin
y digresiones, aunque
puede presentar
repeticiones.
Revisa si utiliza en forma pert inente

palabras
(conectores) para relacionar las ideas
.
Revisa si en su texto ha empleado los
recursos
ortogrficos bsicos para dar claridad
y sent ido al
texto que produce.
Menciona lo que ha
escrito en sus textos a
part ir de los grafismos o
letras que ha usado.
Menciona lo que ha
escrito en su texto y lo
justifica a part ir de los
grafismos que ha usado.
Explica el propsito y el
dest inatario del texto.
Si bien en el Mapa de Progreso y en la Matriz de Competencias

y Capacidades expresadas en las Rutas del Aprendizaje los
aprendizajes vinculados a la lectura y a la escritura se plantean
por separado, a nivel didctico el desarrollo de la comprensin
lectora, la produccin de textos, y la expresin y comprensin
oral, se producen de manera simultnea y complementaria.
19
1.2 Alfabetizacin inicial y rol de la escuela

Desde pequeos, los nios y las nias que viven en contextos esencialmente urbanos
interactan con diversos textos que les van dando cuenta de la existencia de un mundo
letrado (afiches, letreros, avisos, peridicos, etctera), y es a partir de estas experiencias
que construyen un conjunto de ideas sobre cmo es y cmo funciona el sistema de
escritura alfabtico. A estas concepciones las llamaremos hiptesis de escritura, pues
son las ideas que los nios y las nias tienen sobre la lectura y escritura antes de que
puedan leer y escribir convencionalmente (de manera alfabtica).
A partir de sus investigaciones, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky plantearon que los nios
y las nias pasan por una serie de fases en la adquisicin del sistema de escritura. Por
eso se dice que los nios saben de lectura y escritura antes de ingresar a la escuela. Es
cotidiano ver, por ejemplo, que desde los tres o cuatro aos de edad escriben mensajes
a sus padres o hermanos, para lo cual utilizan grafismos; y son capaces de leer en
voz alta un cuento a partir de observar las imgenes y recordar lo que escucharon leer.
Estas primeras formas de acercamiento al mundo escrito son, en s mismas, etapas
en la apropiacin del sistema de escritura alfabtica. Aprender a leer y escribir implica
para los nios un gran esfuerzo emocional y cognitivo para comprender un sistema que
ha sido producido durante miles de aos por la cultura.
As, para comprender el sistema de escritura, los nios y nias no tienen que crearlo,
sino comprender su funcionamiento. Este esfuerzo de apropiacin es un proceso
consciente que requiere un conjunto de oportunidades variadas de acercamiento al
sistema alfabtico, que debe ser mediado por un adulto que conoce el sistema (su
maestro). l o ella brinda al nio oportunidades para comprender y utilizar el sistema en
contextos de uso social (uso del lenguaje en la vida cotidiana en funcin de necesidades,
intereses, deseos, etctera), con propsitos y destinatarios definidos.
El reto de lograr este aprendizaje ha sido delegado a la

escuela, y es en esta que los nios y las nias deben recibir
las orientaciones y oportunidades que les permitan llegar a ser
lectores y escritores, que les den la posibilidad de hacer uso del
lenguaje en las diversas circunstancias de su vida. Por ejemplo,
si debo redactar el acta de una asamblea comunal, podr, a
travs de mi escrito, dar cuenta de los aspectos ms importantes
de la discusin, consignar los acuerdos a los que llegaron los
asistentes y colocar la relacin de estos.
20
Y los nios y las nias de zonas rurales?

Aunque durante los ltimos aos la presencia de los medios de comunicacin y
audiovisuales en el mundo rural (televisores, telfonos mviles, etctera) ha sido muy
significativa, el ambiente en el que se desenvuelven los nios y las nias rurales sigue
caracterizado por la vinculacin estrecha con la naturaleza y por actividades ligadas
a la ganadera, la agricultura o la artesana, y eventual o complementariamente, el
intercambio o el comercio (Ames 2002).
Como todos sabemos, en el mundo rural, la comunicacin se produce principalmente
a travs del lenguaje oral. Una gran riqueza y diversidad dan cuenta de esta realidad.
Esto se debe, posiblemente, a la escasa funcionalidad que lo letrado tiene an en el
mundo campesino, o a la forma como lo letrado ingres en la vida de nuestros pueblos
(Zavala 2002).
Los estudiantes de zonas rurales estn en menor interaccin con un contexto letrado,
pues, como hemos sealado, lo escrito no cumple an un rol fundamental en la vida
de la poblacin. Ante esta situacin, la escuela rural, y en especial el docente y las
oportunidades que l ofrezca a los nios y las nias para interactuar con lo letrado, se
convertirn en el principal factor para alcanzar su alfabetizacin inicial.
Esto no significa que el proceso de alfabetizacin no se produzca y se desarrolle
paralelamente en el contexto del hogar y la comunidad.
La escuela es uno de los

principales agentes de
alfabetizacin en
el contexto rural.
En la escuela se tendr contacto con diversos textos, se aprender sobre ellos y su uso
en la sociedad. La escuela tendr la enorme responsabilidad de vincular a los nios y las
nias con el mundo escrito, y posibilitarles el uso de la lectura y escritura para responder
a sus necesidades e intereses presentes y futuros. Esta ser una de las maneras como
los estudiantes podrn ejercer una ciudadana plena desde la perspectiva del ejercicio
de sus responsabilidades y derechos.
Es necesario precisar que, ms all del contexto en el que los nios se encuentren, el
aprendizaje de la lectura y escritura implica la interaccin entre un sujeto cognoscente
(que conoce) y un objeto de conocimiento. En este caso, el sujeto que conoce es el
nio y el objeto de conocimiento es el lenguaje escrito, especficamente, el sistema de
escritura alfabtico. Esta relacin entre sujeto y objeto se produce en el marco de un
proceso constructivo (es el nio el que construye su aprendizaje), y no es un acto de
repeticin y transmisin.
21
Veamos el siguiente esquema:
aprendizaje de la lectura y escritura
Lenguaje
escrito y
sistema de
escritura
Objeto
de
conocimiento
Sujeto que
conoce
(estudiante)
1.3 Un primer acercamiento a los saberes previos

de los nios y las nias
conocer el punto de partida de cada estudiante
Antes de iniciar el trabajo con nuestros nios y nias, es necesario conocer cul es el
punto de partida de cada uno. No podemos asumir que todos empiezan igual.
Para ello, te presentamos una propuesta de actividad que te ayudar a conocer si tus
estudiantes recin se estn iniciando en el conocimiento, estn en proceso o si ya leen y
escriben por s solos, de manera autnoma. A partir de ello, podrs organizar tu trabajo
pedaggico para brindar una atencin simultnea y diferenciada, de manera que
puedas ofrecerles lo que cada uno necesita para seguir construyendo sus aprendizajes.
situacin para invitar a los nios a escribir como ellos creen que se escribe:
Para conocer las ideas que tienen nuestros estudiantes

sobre la escritura, podemos promover situaciones de
comunicacin en las que los invitemos a escribir como
ellos creen que se escribe. Por ejemplo, podemos usar
la siguiente situacin: qu podemos hacer para jugar y
divertirnos como amigos en el recreo?
22
Dialoga con los nios y las nia

s sobre sus juegos
favoritos en el recreo: qu les gus
ta jugar a la hora del
recreo?
Anota en la pizarra los nombres de
los juegos que dictan.

Luego, dialoga con los estudiantes
sobre las actitudes
que los ayudarn a jugar en armona
y ser ms amigos.
Tambin comenten sobre aquella
s situaciones que
dificultarn el respeto y el compaeris
mo.
Proponles hacer un cartel con lo
que vale y no vale
a la hora del recreo. Por ejemplo,
vale que elijan entre
todos a qu van a jugar, pero no vale
jugar brusco.
Entrgales papel para que escriba
n lo que vale y no
vale en los juegos del recreo. Si te
dicen que no saben
escribir, pdeles que escriban com
o ellos creen que se
escribe.
Indcales que lean lo que han escrito.
Qu dice? Qu has
escrito? Dnde dice? Escribe deb
ajo alfabticamente
(convencionalmente).
Elaboren el cartel con los text
os producidos por los
estudiantes. Recurdales el props
ito del cartel cuando
se produzcan diversas situaciones
de juego en el recreo.
Vers que los nios y las nias pueden presentar textos como estos:
CASo
Mara ha escrito un listado de acciones de lo que vale y no

vale para los juegos en el recreo. Estos textos solo pueden ser
ledos por ella misma. Mara sabe que hay una diferencia entre el
dibujo y la escritura, usa letras que conoce, tanto maysculas como
minsculas, y las combina para escribir, pues tiene la idea de que
para que diga algo no se pueden repetir ms de dos letras iguales
(hiptesis de variedad). Su texto an no muestra correspondencia
entre el mensaje oral y lo que est escrito.
23
Mara dice que ha escrito: S vale dejar jugar a los

amigos, hay que compartir, no pisar las plantas que
estn creciendo.
Mara coloca el punto, posiblemente porque lo ha visto en otros escritos.

Adems, conoce que se escribe de izquierda a derecha (linealidad), lo que remarca
colocando una lnea debajo de su escrito. Utiliza ms de tres letras para expresar sus
ideas (hiptesis de cantidad).
La nia de nuestro ejemplo maneja un conjunto de ideas que son caractersticas de la
hiptesis presilbica.
caso
Ral dice que para jugar como amigos en el recreo vale ayudar.
l ha escrito haciendo corresponder una letra por cada slaba de
la palabra ayudar. Se ha dado cuenta de que las palabras estn
compuestas por golpes de voz (slabas).
Ral maneja un conjunto de ideas que son caractersticas de la escritura silbica. Piensa
que para cada sonido (slaba) corresponde una letra, aunque no siempre usar las
letras adecuadas para representar las slabas.
24
caso
Sebastin tiene seis aos de edad y ha escrito que una de las reglas
que deben tener presentes al jugar en el recreo es NO PELIAR.
Cuando se le pregunta qu ha escrito, Sebastin dice:

NO PELIAR (NO PELEAR).
Sebastin ha escrito utilizando las maysculas. Escribe correctamente la palabra NO

utilizando las dos letras que forman la slaba, pero an no segmenta correctamente
las frases, por lo que no reconoce que en NO PELEAR hay dos palabras. Para
escribir PELEAR, Sebastin utiliza tres letras: la primera (P) representa la primera
slaba de la palabra PELEAR; luego escribe la I y la A (para representar LIAR, tal
como l lo dice).
Sebastin utiliza letras diferentes para escribir (hiptesis de variedad). l maneja un
conjunto de ideas sobre la escritura propias de la escritura silbica alfabtica, pues
aunque representa adecuadamente la palabra NO, no logra hacer corresponder
cada grafa con el valor sonoro convencional en la palabra pelear.
caso
Ana ha propuesto un
listado
de
acciones
acerca de la forma como
debemos jugar en el
recreo.
Utiliza las maysculas, asocia cada sonido con la letra que lo representa y recurre al
punto final. Escribe tal como habla.
25
Ana escribe de manera alfabtica.
Cuando los nios escriben, van resolviendo una serie de

problemas y se plantean nuevas hiptesis sobre la escritura. Los
niveles de escritura no son acumulativos, sino que representan
un proceso cognitivo complejo y constructivo que realizan
los estudiantes para comprender cmo funciona el sistema
de escritura. Es decir, no son una serie de etapas que se
seguirn unas a otras casi automticamente, sino procesos de
descubrimiento y construccin (Ferreiro y Teberosky 1991).
Este instrumento te puede ayudar a registrar la informacin que recojas de tus
estudiantes:
Gua de observacin
N.
Nombre y
apellido
En sus textos el nio o la nia

Escribe
utilizando
grafismos y
pseudoletras.
Escribe de
izquierda
a derecha
(linealidad).
Escribe
representando
cada slaba con
solo una letra.
Escribe
representando
cada slaba
con una letra
y colocando
las letras que
conforman
algunas slabas.
Escribe
haciendo
corresponder
cada letra
con un
fonema.
Ten en cuenta que la propuesta que te hemos

presentado:
Se enmarca en una situacin comunicativa a
partir de los juegos y actividades del recreo.
Se complementa con la unidad 0 del Cuaderno
de trabajo de Comunicacin, primer grado
(Ministerio de Educacin 2012).
Toma en cuenta las capacidades e indicadores
propuestos en las Rutas del Aprendizaje,
Comunicacin II y III ciclo, Ministerio de
Educacin 2013.
26
Qu actividades debemos promover para recoger informacin?

a. debemos propiciar actividades en las que:
Se haga uso de material concreto: letras mviles,
tarjetas lxicas, entre otros.
Se lean y escriban palabras, frases y textos breves
en el marco de una situacin comunicativa.
Se promueva la verbalizacin de los procesos
realizados para leer o escribir: sealar qu hizo,
para qu y por qu.
Se converse con los nios y las nias sobre lo que
han ledo o escrito; de esta manera, se estar
promoviendo la reflexin sobre lo aprendido, tanto
a nivel personal como grupal.
b. cuando dialogues con los nios y las nias:
Utiliza palabras sencillas: Roberto, vamos a
leer lo que has escrito.
Aydalos a encontrar estrategias para
cuestionar sus hiptesis o ideas sobre la
escritura: Quisiste escribir Martn, pero te
faltan algunas letras. Qu puedes hacer
para que diga Martn?.
Dales pistas para escribir: Mira, te escribo
estas palabras para que puedas ver si
comienzan como tomate.
Felictalos por sus logros: Muy bien, ests
leyendo mejor cada da.
Mencin aparte merece la informacin que debemos reportar a los padres y madres
de familia tanto respecto a los avances de sus hijos e hijas como a la manera en que
deben apoyarlos.
Para reflexionar
Qu hiptesis o ideas sobre la escritura tiene cada uno de los nios y
nias de tu aula?
Por qu es importante que desde el inicio utilicen el lenguaje escrito en
su vida diaria?
27
C A P T U L O
Condiciones para el aprendizaje de la

lectura y escritura
Si los nios deben aprender a leer convencionalmente

textos diversos y sencillos (cuentos, carteles, notas,
afiches, etctera), entonces, cmo puedo hacer para que
se relacionen con textos escritos? Qu condiciones debo
buscar o crear dentro y fuera del aula? Qu materiales me
pueden servir? Qu les debo decir a sus padres y madres?
2.1 Aula y comunidad como ambientes

alfabetizadores
a. aula y comunidad textualizada
Como hemos sealado anteriormente, uno de los retos de la escuela multigrado consiste
en dotar a los nios y las nias de un ambiente letrado. Se pretende que, a partir de la
interaccin con diversos textos, se despierte su inters por la lectura y la escritura. A su
vez, estos textos les servirn como referente para aprender a leer y escribir. Tengamos
en cuenta lo siguiente:
28
Los textos que se presentan en el aula

no deben ser impuestos por nosotros,
sino elaborados por los estudiantes a
partir de sus necesidades e intereses.
Es a partir de estas necesidades de
comunicacin que los nios y las
nias descubrirn la importancia del
lenguaje escrito para comunicarse
con otros.
Si promovemos que la poblacin participe en la
generacin de un entorno letrado en la comunidad,
debemos ponernos de acuerdo con las
autoridades y los vecinos sobre la importancia de
colocar algunos textos en lugares especficos. As,
los textos que se exhiban sern autnticos, pues
respondern a necesidades reales. Por ejemplo,
se pueden distribuir afiches para anunciar una
campaa de vacunacin, colocar un letrero para
avisar que en esa parte del camino hay una curva
peligrosa, escribir un aviso en el que se sealen los turnos de participacin de las
familias para una jornada comunal, etctera.
algunas ideas que se deben considerar para textualizar el aula

y la comunidad
Al comenzar el ao escolar, debemos procurar que el aula luzca limpia y ordenada.
Tratemos de que las paredes estn vacas para que las letreemos junto con los
nios y las nias. Esto significa que las habitemos con textos, para que hablen
acerca de quines habitan y trabajan en el aula.
Letreemos las paredes con textos que sean tiles para la vida
del aula, que tengan un propsito y un uso establecido con
los estudiantes. Los siguientes son algunos ejemplos de la
presencia de lo letrado en el aula:
Cartel de asistencia
Cartel de
responsabilidades
Calendario
Normas de
Estos textos han sido

escritos por los nios y
las nias. Son acuerdos
de las actitudes que
"valen" y "no valen"
en sus normas de
convivencia.
convivencia
A lo largo del ao escolar, los textos producidos por los nios y las nias deben
ocupar un lugar especial en el aula.
29
Pero debemos tener en cuenta ciertas alertas

1. Demos el espacio suficiente para que cada texto (cartel, afiche,
cuadro, etctera) sea utilizado y apreciado en su integridad. No
recarguemos el ambiente con imgenes y textos innecesarios,
pues producirn el efecto contrario: pasarn inadvertidos y no
despertarn el inters de los nios y las nias.
2. Renovemos los textos que forman parte del contexto letrado
del aula. Recordemos que tienen un carcter funcional, sirven
para algo; por tanto, no deben permanecer igual durante todo
el ao escolar, ya que las actividades, temticas y necesidades
de aprendizaje varan. En consecuencia, la cantidad y el tipo de
textos deben adecuarse a las necesidades de aprendizaje de
los estudiantes en las diferentes etapas del ao escolar.
Cambiar con regularidad los textos que forman parte del contexto letrado del aula
mantiene el inters de los nios. Los siguientes son momentos adecuados para renovar
los textos del aula:
El desarrollo de una unidad o proyecto, el

planteamiento de una nueva temtica.
La llegada de una persona importante o la realizacin
de un evento importante en la comunidad.
Una celebracin o acontecimiento especial en el
aula.
El inicio o cierre de una etapa de vida, las transiciones
(el ingreso a la primaria, a la secundaria, el cambio
de ciclo).
3. Asegurmonos de que los textos reflejan la diversidad y las caractersticas de

nuestros estudiantes. Por tratarse de un aula multigrado, todos los ciclos y grados
se deben sentir representados.
b. espacios o sectores de aprendizaje

Son sectores o espacios del aula especialmente preparados y equipados para propiciar
en los nios experiencias de aprendizaje en temticas especficas o ncleos de inters.
Su funcin es motivar y reforzar el aprendizaje, as como favorecer el trabajo autnomo
o colaborativo.
30
Es recomendable mantener los sectores de aprendizaje que han tenido

los nios y las nias en el nivel inicial. Su adecuacin y variacin deben
responder a los diversos contextos socioculturales y a las caractersticas
de los estudiantes. Proponemos algunos sectores como los siguientes:
La biblioteca del aula.

El sector de Ciencias.
El sector del hogar.
El sector de construccin y tejido.
El sector de expresin artstica.
El sector de Matemtica.
utilidad de los espacios o sectores en el aula multigrado

En las aulas multigrado, los sectores y materiales facilitan el trabajo del docente con
estudiantes diversos. El docente puede proponer actividades comunes o diferenciadas,
para que sean trabajadas por los estudiantes de manera simultnea en los diferentes
espacios de aprendizaje.
Arte
Reto
matemtico
El Mundo de
las Ciencias
Pizarra
Biblioteca
Los nios y las nias desarrollan diversas actividades en los

sectores de aprendizaje, de acuerdo con sus intereses.
31
Biblioteca
V ciclo
Leen con el docente

III ciclo
Pizarra
Arte
IV ciclo
Los nios y nias de III ciclo trabajan en la lectura

de un texto con su docente, IV ciclo prepara una
dramatizacin del texto que ley (Arte) y V ciclo est
consultando en la biblioteca informacin sobre un
hecho que llam su atencin en el relato histrico
que estn leyendo.
No olvidemos que todos los sectores

cumplen un rol alfabetizador porque
permiten a los estudiantes interactuar
con textos autnticos. Por ello, debemos
promover actividades para que los nios
y las nias tengan diversas oportunidades
de leer y escribir con propsitos claros y
destinatarios reales.
La biblioteca de aula posibilita la interrelacin del nio y nia con textos diversos. En
el caso de los libros, la o el estudiante podr identificar el ttulo, el autor, la editorial,
la edicin, el lugar, el ao, etctera; y, asimismo, podr darle un uso funcional para
actividades relacionadas con la bsqueda de informacin y la lectura por placer.
32
Por esto, hemos considerado la biblioteca del aula como uno de los sectores que
favorecen la alfabetizacin inicial. Esta se constituye en el principal referente y fuente
de informacin para la formacin de un sujeto en proceso de alfabetizacin.
Son diversas las actividades que se pueden realizar en torno de la biblioteca de aula.
Por ejemplo:
La elaboracin de un catlogo.
La clasificacin de los textos.
La elaboracin de la ficha de prstamo de la biblioteca, para
que los libros sean ledos con la familia.
El cartel de organizacin de los responsables de la biblioteca.
Un cuaderno de registro de los lectores.
c. objetos y materiales de lectura y escritura de circulacin social: utilizar

muchos y variados textos
en el aula: Adems de libros, debemos procurar que los nios interacten con otros
textos de circulacin social (afiches, noticias de peridicos o revistas, avisos, etctera).
Un informe, un comunicado, el discurso de un dirigente, una receta, un afiche con
propaganda, la placa de un carro, una lista de mercado, recibos de compra, una
factura, boletos, etctera son algunos de los textos que deben estar presentes en el
aula. En general, debemos proporcionar una gama que permita a los nios y las nias
reconocer el mundo letrado en diversos portadores (materiales y formatos en los que se
presentan los textos: digital, revistas, afiches, entre otros).
en las actividades y juegos: En la vida diaria, los nios y las nias

tambin interactuarn con textos autnticos. Por ejemplo, si estn
jugando a la venta, surgirn textos como listas de productos,
letreros con nombres y precios de productos, etiquetas, etctera.
Otros textos que podran surgir son los siguientes:
33
Tarjeta de invitacin dirigida a los padres para

participar en el Da del Logro.
Carta dirigida al alcalde para hacerle un pedido.
Al inicio, estos textos pueden ser escritos con la ayuda del docente: los nios le dictan lo
que debe escribir. Posteriormente, ellos pueden escribir por s mismos.
el uso de letras mviles

Es un material por excelencia que permite que los nios
y las nias aprendan a leer y escribir a travs del anlisis
y los procesos de construccin.
Utilizndolas, los estudiantes tienen la oportunidad
de agregar, quitar o canjear letras como resultado
de sus anlisis cuando leen y escriben.
Con ellas se pueden formar palabras y pequeas
oraciones.
Gua para el uso de Material Concreto.
Ministerio de Educacin. 2009.
d. interaccin con otros sujetos lectores y escritores

Miriam Nemirovsky (disponible en <http://www.slideshare.net/
mery11111969/lectura-nombre-propio>) refiere como una condicin
para lograr un ambiente alfabetizador la interaccin que
debe producirse entre el nio que aprende y otros sujetos
lectores y escritores.
A travs de quienes utilizan habitualmente

la lectura y la escritura es que el sujeto va
descubriendo el sentido de leer y escribir
(Miriam Nemirosvky).
34
Qu nos permite la interaccin con modelos lectores y escritores?

Nos permite contar con modelos para comprender cmo se lee.
Por ejemplo:
Cmo se coge el libro.
Cul es la direccionalidad al leer o escribir.
Para qu sirve leer.
Cmo se escribe.
Por qu se usa un tipo de letra en determinados textos.
Por qu las diferentes letras tienen distintos significados,
etctera.
Quines son modelos lectores y escritores?
Todas aquellas personas que hacen uso de la lectura
y la escritura en el ambiente en el que el nio y la nia se
desenvuelven cotidianamente: su familia, el docente, el
turista, el vendedor, etctera.
Para que los nios y las nias aprendan a leer y escribir,
es importante que vean a otros leyendo y escribiendo, que
escuchen leer, que lean para un amigo, etctera.
2.2 Expectativas docentes y aprendizaje de la

lectura y escritura
Muchos de los ltimos estudios demuestran que las expectativas que tenemos sobre
las posibilidades de aprendizaje de nuestros estudiantes juegan un papel fundamental
en sus logros.
Por ejemplo:
Daz Barriga y Hernndez Rojas
(disponible en <http://mapas.eafit.edu.
co/rid=1K28441NZ-1W3H2N9-19H/Estrategias%20docentes%20para-un-aprendizaje-
sealan que los estudiantes suelen desempearse

en un nivel que es consistente con las expectativas de los docentes.
significativo.pdf>)
35
Las consecuencias de lo que el docente espera de los estudiantes pueden ser un gran
estmulo para su desarrollo, pero tambin un importante freno para su desempeo.
Tener altas expectativas sobre los logros de aprendizaje que

alcanzarn nuestros estudiantes, y estar convencidos de
que se convertirn en lectores y escritores, ser un aspecto
importante en el aprendizaje de la lectura y escritura.
La forma como percibimos a nuestros nios y nias influye no solo en el nivel de

motivacin que nosotros mismos tenemos para desarrollar nuestra labor docente, sino
que adems, muchas veces sin darnos cuenta, transmitimos a nuestras estudiantes
mensajes que no los ayudan a tener expectativas sobre sus propios aprendizajes.
Algunas expresiones como las siguientes tienen que desaparecer como forma de
dirigirnos a los estudiantes o a sus familias:
x
x
x
x
As no se escribe.
Ests leyendo mal.
Ellos no saben leer.
Qu voy a hacer si ellos no pueden aprender.
En ocasiones, no se trata solo de lo que decimos, sino de la forma como actuamos:
Les damos textos para copiar porque pensamos

que no son capaces de escribir por s mismos.
No les ofrecemos diversos textos porque en su
casa no tienen libros.
No tomamos en cuenta a todos, solo a los ms
saben.
No realizamos actividades interesantes porque
sus padres no colaboran, etctera.
36
En la medida en que pensamos de esta manera, dejamos de plantear actividades

que les permitan descubrir la importancia del lenguaje escrito y el sistema de escritura
como una experiencia desafiante que reta su capacidad de pensamiento, los confronta
permanentemente y les permite acceder a un mundo nuevo, lleno de posibilidades.
Las expectativas sobre nuestros estudiantes se convierten en

una profeca autocumplida. Lo que pensamos y decimos se
convertir en realidad no por falta de capacidades de los nios y
las nias ni por el poco inters de los padres o porque no cuentan
con suficientes libros en casa, sino porque desplegamos pocos
esfuerzos, nos sentimos poco motivados y nos conformamos
con logros que estn muy por debajo del nivel que nuestros
estudiantes pueden alcanzar.
Por tanto, es necesario que mantengamos altas expectativas sobre las posibilidades de
aprendizaje de nuestros estudiantes. Encontrar un equilibrio entre las expectativas de
aprendizaje y nuestro diagnstico ser uno de nuestros retos. De ah la necesidad de
contar con un diagnstico al inicio del ao escolar.
Se ha comprobado que los docentes que han puesto grandes expectativas en sus
estudiantes manifiestan sentirse ms vinculados a ellos. De esta forma, la calidad de la
comunicacin, el refuerzo y la calidez afectiva sern de vital importancia para lograr un
mejor desempeo.
Algunas expresiones, como las siguientes, deben de surgir como forma de dirigirnos
a los estudiantes o a sus familias, para que los nios y las nias del aula se sientan
motivados y tengan confianza en sus propias capacidades.
Cada vez aprendes a escribir nuevas palabras.

Qu bien ests leyendo.
A ver piensa cmo se escribe.
Seguro que todos los paps y mams van a
querer venir cuando reciban las invitaciones que
ustedes han hecho.
Miren este texto, cmo ha mejorado Juanita.
Promover actividades desafiantes, creativas, que impliquen la recuperacin de sus

saberes, el trabajo con la familia y la comunidad, ser tambin parte de nuestros retos.
37
2.3 El clima del aula

Qu relacin existe entre el desarrollo socioemocional del nio o la nia con el
aprendizaje de la lectura y la escritura?
Es una interrogante que muchas veces dejamos pasar sin comprender la importancia
que tiene el clima del aula para el logro de aprendizajes.
Segn investigaciones del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad
Educativa (LLECE) y la Unidad de Medicin de la Calidad (UMC), sobre factores asociados
al rendimiento estudiantil, el clima de aula es el resultado de una serie de condiciones
que se articulan en una dinmica particular, y que terminan configurando una forma
de ser y estar en el aula en relacin con uno mismo y en relacin con los dems. Esto
apunta a la existencia de una relacin directa entre el clima de aula y el rendimiento
escolar.
Las escuelas con buenos resultados se caracterizan por un clima

escolar positivo y armnico, por la presencia fsica de los actores del
sistema educativo y por el establecimiento de relaciones intensas y
positivas entre sus miembros. La afectividad aparece como un soporte
importante y caracterstico de estos establecimientos, con relaciones
no autoritarias entre alumnos y docentes. Los estudiantes se sienten
a gusto en la escuela y asisten a clase con buena disposicin. Vase
<http://unesdoc.unesco.org/images/0019/001902/190297s.pdf>.
El aula multigrado es un espacio privilegiado para

generar condiciones de respeto, solidaridad y
colaboracin. La estrategia de atencin simultnea
y diferenciada lo hace posible. El aula con pocos
estudiantes que se conocen entre s, que proceden
de un mismo contexto, en la que los mayores apoyan
a los menores y estos ltimos aportan a la dinmica
con su creatividad e iniciativa, permite que se genere
un ambiente que favorece el aprendizaje autnomo y
cooperativo.
38
CAPTULO
CMO ensear a los nios y
las nias a leer y escribir: algunos

ejemplos de secuencias didcticas
A lo largo de nuestra formacin como docentes, y luego en nuestra prctica pedaggica,
podemos haber aprendido a usar diversos mtodos o caminos para lograr que los
nios y las nias aprendan a leer y escribir. Algunos de esos caminos pueden responder
a planteamientos didcticos que se relacionan con ciertas concepciones de tipo ms
conductista, como por ejemplo las siguientes:
existe un orden para aprender las letras y slabas. Es as

que comenzamos a trabajar las vocales (a, e, i, o, u), luego
formamos slabas con algunas letras (ma, pa, la..) y palabras,
de manera consecutiva en un determinado orden, a lo largo
de semanas o meses.
Los nios aprenden a leer y escribir haciendo planas. Les
dejamos planas para que copien y repitan las grafas. Es
importante sealar que las planas solo son un ejercicio
motriz; de ninguna manera ayudan al nio a aprender cmo
funciona la lengua cuando nos expresamos por escrito.
se requiere que los nios realicen ejercicios de aprestamiento
de coordinacin ojo-mano. Ponemos mucha atencin en
el dominio del trazo, un proceso de orden motriz que no se
relaciona directamente con la construccin o comprensin
del sistema de escritura. Una cosa es comprender cmo
funciona el sistema de escritura y otra dominar las tcnicas
para registrar la escritura. Esto ltimo puede hacerse a travs
de las letras mviles y actualmente, cada vez ms, del teclado
de una computadora; puede hacerse tambin con lpiz, tiza
o plumones.
39
Desde esas concepciones y creencias, se deja para despus la comprensin y

produccin de textos porque se cree que, primero, el estudiante tiene que aprender a
dominar el cdigo escrito; es decir, a codificar (escribir juntando letras) y decodificar (leer
entonando las combinaciones de sonido que producen las letras).
Estas concepciones y creencias entran en contradiccin con los principios que hemos
mencionado anteriormente, y con todo lo que nos seala la investigacin sobre el
aprendizaje de la lectura y escritura (Ferreiro y Teberosky 1991).
Como hemos sealado, los nios y nias aprenden a leer y escribir en interaccin con
diferentes textos, tal como se presentan en el mundo social (avisos, afiches, boletos,
cuentos, etctera), y haciendo uso de la lectura y escritura en diversas circunstancias con
sentido (escribir una lista de materiales necesarios para el aula, un cartel de asistencia,
una invitacin a un evento con las familias, un afiche para promocionar la campaa del
lavado de manos, etctera). Es en estas prcticas de lectura y escritura que los nios y
nias conocern las letras, slabas o palabras, leyendo y escribiendo diversos textos,
con diferentes propsitos y destinatarios.
Por ello, no hay un orden de las letras, slabas o palabras. Las van conociendo e
identificando en la medida en que las necesitan, que interactan con el lenguaje escrito.
No hay un aprendizaje lineal, pues volvern a reflexionar sobre cmo se escribe,
qu letra necesito para escribir, qu pasa si pongo esta letra en lugar de esta.
Por tanto, es un proceso recursivo sobre el que vuelven y reflexionan permanentemente,
porque estn en proceso de comprender cmo funciona y cmo se evidencia su uso
en la prctica social.
Es desde estas concepciones que hemos trabajado el fascculo. En este tercer captulo,
te presentamos algunas orientaciones metodolgicas que te permitirn apoyar a tus
estudiantes en el camino del aprendizaje de la lectura y escritura y, sobre todo, en el
contexto de un aula multigrado. Te animamos a desarrollarlas con tus estudiantes y a
descubrir nuevas formas de ensear a leer y escribir.
40
recordemos:
Los nios y nias son sujetos que aprenden pensando y reflexionando,
no de manera mecnica repitiendo cosas que no tienen sentido para
ellos.
Los nios y nias aprendern a leer y escribir a medida que entiendan
cmo funciona el sistema de escritura.
Los nios y nias aprendern a leer y escribir haciendo uso del
lenguaje escrito, en el marco de las prcticas sociales del lenguaje;
es decir, usando la escritura para comunicarse.
Los nios y nias mejorarn sus trazos, grafas, en la medida en
que escriban. Inicialmente, no debemos preocuparnos por la letra ni
pretender que escriban con letra cursiva, sino porque comprendan
cmo funciona el sistema de escritura.
Los nios y nias aprendern a leer y escribir mediante procesos de
produccin y comprensin de diversos tipos de textos, con los que
tienen la oportunidad de interactuar, tal como se presentan en el
mundo social.
3.1 El nombre: lectura y escritura del nombre

para el letrado del aula
Cmo usar el letrado del aula para que los nios y nias aprendan a leer y escribir?
Seguidamente, te presentamos informacin sobre la

importancia y las posibilidades didcticas que ofrecen
la lectura y escritura del nombre de cada nio o nia,
y de los nombres de sus compaeros, al inicio de la
alfabetizacin. La reflexin sobre la lectura y escritura del
nombre ser una oportunidad para el aprendizaje del
sistema de escritura y para comprender la importancia
de su uso en el contexto del aula.
41
Sentido social y afectivo del nombre

La lectura y escritura del nombre es de gran significacin para la vida de
los nios y las nias. Les permite fortalecer su autoestima y forma parte del
proceso de construccin de su identidad. El nombre nos identifica y diferencia;
por tanto, es un smbolo de reconocimiento social.
En la vida familiar y de la comunidad, los nios se enfrentan con mltiples
situaciones en las que utilizan su nombre para distinguirse e identificarse.
Por ejemplo, el nio tiene un DNI y sabe que ah dice su nombre; ve que sus
padres lo utilizan para que reciba atencin en la posta mdica, matricularlo
en la escuela, viajar fuera de la comunidad, etctera.
Al ingresar a la escuela, el nombre sigue siendo un referente importante en la
vida de los nios; as, lo utilizan para identificar sus tiles escolares, registrar
su asistencia, colocarlo en los trabajos que realizan, agendar el da, registrar
un prstamo en la biblioteca, registrar los cumpleaos que se celebrarn en
el mes, registrar quines son los responsables de las diversas tareas del aula
(biblioteca, materiales, repartir tiles, orden y limpieza...), etctera. Saben que
ese conjunto de letras representa su nombre, e intentan leerlo y escribirlo.
La copia y la escritura del nombre, un primer acercamiento al

mundo escrito
Una primera diferenciacin que debemos hacer es la que se establece entre copiar y
escribir el nombre propio y el de los compaeros.
Copiar el nombre: Cuando los nios copian su nombre, tratan de reproducirlo
exactamente igual al modelo. Para ello, van seleccionado parte por parte hasta
llegar al final. La copia del nombre puede producirse con el modelo presente
(por ejemplo, copiar de una tarjeta que le proporciona el docente) o distante
(copiar de los carteles que forman parte del letrado del aula; por ejemplo,
copiar el nombre del cartel de asistencia). Tengamos en cuenta que copiar el
nombre le permite al nio conocerlo, empezar a saber cmo se escribe.
Escribir el nombre: Implica un proceso constructivo. Es necesario que el nio o
la nia encuentre las diferentes relaciones que se establecen entre las letras
que forman su nombre. Para escribir el nombre, debe interpretar y hacer
uso de sus concepciones sobre la escritura (hiptesis), as como de diversos
recursos y estrategias para producir un texto.
42
Posibilidades didcticas en la lectura y escritura del nombre

La lectura y escritura del nombre permite a los nios y las nias acceder a un
saber especial y les provee una fuente de informacin para aprender a leer y
escribir, para resolver problemas sobre el sistema de escritura y el lenguaje
escrito.
El aprendizaje del nombre se constituye, as, en un recurso importante para
el proceso de adquisicin de la lengua escrita, a partir del cual se abre la
posibilidad de desarrollar situaciones didcticas significativas dentro del aula.
Por ello, el trabajo con el nombre no se agota en una actividad o proyecto,
sino que es una fuente de motivacin, informacin y reflexin permanente.
Qu aprenden los nios y las nias sobre el sistema de

escritura alfabtico cuando leen y escriben su nombre?
La lectura y la escritura del nombre permiten que el nio o la nia conozca:
Que las palabras, cuando estn escritas, tienen un inicio y un final.
Cmo son las letras de su nombre, cmo comienza y termina cada una de las
grafas.
Que para escribir se debe seguir determinada direccionalidad (de izquierda a
derecha).
Cuando los nios aprenden a escribir y leer nombres,
se apropian de ellos. As, su lectura y escritura les
permiten tener informacin para interpretar y
producir nuevas escrituras (escribir otras palabras).
Tengamos en cuenta que debemos orientar el aprendizaje para el desarrollo

de competencias; en este caso, de competencias comunicativas, que
permitan a los nios utilizar la lectura y escritura del nombre en nuevas y
diversas situaciones, tanto fuera como dentro del aula. Proponemos el
proyecto de organizacin del aula. A travs de este, los nios podrn hacer
uso de su nombre al interactuar con los diferentes carteles que se encuentran
en ese espacio.
Debemos tener en cuenta que el desarrollo de las competencias de oralidad
est ntimamente ligado al desarrollo del lenguaje escrito. Asimismo,
las actividades orientadas a promover el aprendizaje de la lectura estn
ntimamente relacionadas con la escritura y viceversa.
43
Enseamo
s a leer y
escribir e
situacione
n
s de uso so
cial. Para
qu me si
rve este a
prendizaje
Cmo lo
?
usar e
n
situacione
de la vida
s
cotidiana
?
El desarro
llo de las
competen
cias de ora
lidad,
lectura y
escritura
e
st
ntimame
nte relacio
nado.
3.1.1 La lectura y escritura del nombre como parte del

proyecto Organizamos nuestra aula
La secuencia didctica que proponemos est enmarcada en la perspectiva de la
lectura y escritura del nombre en el contexto de un proyecto de aprendizaje. Solo
para fines de ejemplificacin se han considerado una situacin de escritura y otra de
lectura, ya que sabemos que, en realidad, estos procesos se producen de manera
simultnea y complementaria.
La organizacin del aula multigrado debe ser una ocasin para que, al inicio del ao
escolar, los nios y las nias puedan conocerse, organizarse por grados y ciclos, y
tomar algunos acuerdos que regirn la vida del aula.
Parte de esta organizacin estar reflejada en el letrado del aula. Como hemos
mencionado en el captulo de condiciones para la alfabetizacin inicial, no se trata
de llenar nuestra aula de letreros o adornos, sino de analizar en qu medida este
u otro cartel, afiche, grfico, son usados de manera funcional en la vida del aula
para permitir, por un lado, una mejor organizacin de los estudiantes; y por el otro,
el logro de aprendizajes relacionados con la lectura y la escritura.
Al plantear la escritura del nombre, distinguiremos dos tipos de

propsitos: el propsito didctico (que el nio o la nia aprenda
cmo se escribe su nombre y pueda leerlo) y el propsito social
(uso de la lengua en el contexto social: nombres para registrar
asistencia, para saber a quines pertenecen los trabajos o
materiales, etctera).
44
escribimos nuestros nombres para el cartel de responsabilidades1

a. etapa del ao escolar sugerida: Este aprendizaje deber desarrollarse a travs de
diversas actividades durante el ao escolar.
B. Planteamos la situacin comunicativa
Recuerda a los nios y las nias que, como parte del

proyecto Organizamos nuestra aula, se ha considerado
la necesidad de elaborar algunos carteles, entre ellos el
Cartel de responsabilidades. Puedes iniciar el dilogo de
la siguiente manera:
Qu responsabilidades cumplimos en nuestra

casa? Qu responsabilidades tenemos en el aula?
Cmo podemos hacer para que todos recordemos
nuestras responsabilidades? Para qu usaremos
este cartel? Qu pasa si todos cumplimos con
nuestras responsabilidades y qu sucede si no lo
hacemos?
Anota las ideas de los nios y las nias en la pizarra. Luego, discutan y tomen
acuerdos sobre lo que harn. Decidan qu responsabilidad asumir cada estudiante
o grupo durante el mes o bimestre.
Las estrategias propuestas han sido adaptadas de Nemirovsky, disponible en <http://www.bnm.me.gov.

ar./gigal/documentos/EL001129.pdf>.
45
Algunas responsabilidades que los nios pueden asumir son las

siguientes: materiales, biblioteca, limpieza, juegos en el recreo,
desayuno escolar, entre otras.
Dialoguen sobre la necesidad de

escribir sus nombres en tarjetas
para colocarlos en el cartel.
a. elaboramos el cartel de responsabilidades

Organzalos por grupos de diferentes ciclos y pdeles que realicen las siguientes
actividades. Esto te permitir atenderlos de manera simultnea y diferenciada.
III ciclo - IV ciclo
V ciclo
Dibujan las diferentes

responsabilidades del aula.
Escriben en letreros el nombre
de cada responsabilidad.
46
Escriben en qu consisten las

actividades que deben realizar
los encargados de cada una
de las responsabilidades.
Da indicaciones para que los grupos trabajen de manera integrada y cooperativa.

Por ejemplo, para la responsabilidad de materiales:
III - IV ciclo
a
Pablo y Rit a dibujan
nios repartiendo los
tiles.
III - IV
ciclo
Cecilia y S
ergio escrib
en
una tarjeta
que dice
MATERIALE
S
V ciclo
Anita y Leo escriben qu acciones
se realizan los responsables de
materiales.
Pdeles que elijan a coordinadores que promuevan la participacin de todos los

integrantes del grupo.
Luego, pide a los nios de IV y V ciclo que coloquen las tarjetas con sus nombres en
el cartel de responsabilidades, segn la tarea que les corresponda.
importante
Esta ser una oportunidad para que los nios y las
nias que an no leen y escriben alfabticamente
observen la escritura de los nombres de sus
compaeros de otros ciclos.
b. Los nios y nias de iii ciclo escriben sus nombres para el cartel de responsabilidades
Organiza en grupos a los nios de primer y segundo grado que an no son
alfabticos, y trabaja con ellos la escritura de sus nombres.
Previamente, prepara los materiales: papelotes, cinta para pegar, plumones,
letras mviles, cartulinas o papel, tijeras y goma.
Adems, ten listos sobres o bolsitas que contengan letras mviles con las que se
pueda armar el nombre de cada nio o nia.
47
Utiliza las letras mviles del kit de material concreto o las que se
encuentran en los Cuadernos de trabajo de Comunicacin de
primer grado.
Dialoga con los nios si han visto escrito su nombre: dnde?, para qu
se usaba? Conversa con ellos sobre si les gustara aprender a escribir su
nombre y por qu. Comntales lo importante que ser para ellos poder
escribir su nombre y dales como ejemplo la forma como lo usarn en el
cartel de responsabilidades. Puedes preguntarles: cmo podemos saber
quin es el responsable de cada tarea en el aula?
Pide a los nios y las nias lo siguiente:
Que se organicen en grupos pequeos, de tres a cuatro integrantes.

Entrega a cada nio el sobre o bolsa que has preparado con las letras
de su nombre y pdeles que lo formen con letras mviles.
- Indcales que van a escribir su nombre para colocarlo en el cartel de
responsabilidades. Si alguno te dice: Yo no s, dile que t lo vas a

ayudar: No te preocupes, Micaela, ahorita paso por el grupo para
apoyarlos.
- Acrcate a los nios para acompaarlos en el proceso. Esta ser una

oportunidad que les permitir darse cuenta de cmo se escribe su
nombre.
A continuacin, te proponemos algunos ejemplos de escritura del nombre, tal como se
pueden presentar en el aula. Para cada caso, te proporcionamos algunas sugerencias
didcticas.
CASo
48
Cmo trabajar con los nios y las nias que an no

forman las letras de su nombre de manera ordenada?
Reflexionaremos sobre ello a partir de los ejemplos
de Susana y Mariana.
observemos lo que pas con susana:

Susana toma la bolsita con las letras de su nombre y lo forma as:
docente
: Vamos a ver, Susana, vamos a leer tu escrito sealando qu dice.
susana
: Susana (lee sealando).
La docente tapa las ltimas letras y pregunta: Ahora, dice Susana?
susana
: S, Susana.
docente
: Y ac que dir? (dejando ver solo la ltima letra).
Susana diferencia el
ra,
dibujo de la escritu
e
ed
pu
no
va
da
pero to
.
re
mb
no
su
ar
form
Piensa que una sola
que
letra no dice nada y
as
er
im
pr
s
tre
en las
re.
letras dice su nomb
susana
: Mmm, eso s no s, no dice nada.
docente
: Susana, ahora voy a formar tu nombre con las letras mviles,

para que veas cmo lo hago. Mira, ac dice tu nombre: Susana
(seala mientras lee). Dnde comienza Susana?
Susana seala la S.
docente: Y dnde termina?
Susana seala la A.
docente
: Muy bien, Susana. Ahora copia tu nombre en esta tarjetita y me lo

enseas, para colocarlo en el cartel de asistencia.
Cuando Susana termina de copiar su nombre, la maestra lo lee sealando

mientras lo hace. Luego, la acompaa a colocarlo en el cartel de
responsabilidades.
49
Con la orientacin de su maestra, Susana se ha afirmado en su

idea de que se lee y escribe de izquierda a derecha. Adems, se
ha dado cuenta de que lo que leemos, en este caso las palabras,
tiene un inicio y un fin. Estos son algunos de los primeros
descubrimientos sobre la escritura. Susana est conociendo la
escritura de su nombre a partir de la reflexin.
Esta es una actividad que debemos desarrollar con frecuencia,
varias veces a la semana, con diferentes motivos.
Susana tambin podra reflexionar sobre

nombres largos y cortos
Pedimos a los nios y las nias que comparen los
nombres por su extensin, que agrupen los nombres
largos y cortos del grupo o de toda el aula: Vamos a
separar: en el lado izquierdo de la pizarra, los nombres
largos; y a la derecha, los cortos.
Micaela
Liz
Sebastin
Ana
Veamos el caso de Mariana:

Mariana ha escogido solo tres letras para formar su nombre y apellidos. No toma en
cuenta las letras que le sobran.
docente
: Mariana, por favor, lee sealando.
Mariana : Mariana Aguilar Daz.
Mariana
Aguilar
Daz
docente
: Recuerda que te he dado las letras de tu nombre, no puede

sobrarte ninguna. Cmo ser? Voy a apoyar a los otros
grupos y regreso.
Al retornar, Mariana ha usado todas las letras. Cuando su maestra le pide
que lea, menciona su nombre y apellidos.
docente
: Vamos a escribir tu nombre y apellidos.
La docente escribe Mariana Aguilar Daz. Luego pregunta a la nia dnde

dir Mariana.
Mariana : No s.
50
docente
: Mira, el primero es tu nombre y luego estn tus apellidos, Aguilar

Daz. Ahora voy a escribir solo tu nombre.
MARIANA
docente
: Dnde comienza tu nombre?
Mariana : Con esta (sealando la M).

docente
: Y dnde termina?
Mariana : Con esta (sealando la A).

La docente acompaa a la nia a colocar su tarjeta en el cartel de
responsabilidades. Al hacerlo, le pide a Mariana que busque si hay otro
nombre que comience como el suyo. Mariana escoge el de Marco.
Mariana encuentra correspondencia entre las letras que ha

escogido y su nombre y apellidos. An no tiene idea de las letras
que forman su nombre.
Los nios, cuando empiezan a construir sus hiptesis sobre la
escritura, piensan que para que diga algo tienen que haber
por lo menos tres letras (hiptesis de cantidad).
Con la orientacin de su docente, Mariana ha

aprendido que las palabras tienen un inicio y un fin.
Que su nombre comienza con M, por comparacin
con otros nombres que comienzan igual (Marco).
No es de esperar que Mariana o Susana escriban
su nombre alfabticamente cuando lo intentan
por primera vez. En la medida en que se repitan
las ocasiones para reflexionar sobre la escritura y
su funcin, los nios y las nias irn afianzando y
descubriendo nuevos aspectos sobre la escritura de
sus nombres.
51
Mariana tambin puede realizar actividades como la siguiente:
nombres que comienzan como

Pedimos que nos digan otros nombres
que comienzan como el suyo. Vamos
a pensar en nombres que comienzan
como Mariana. Los nios pueden
mencionar Mara, Matilde, Mapi, Mara
Amelia. Escribimos los nombres que
nos dictan y les pedimos que nos
ad permitir
Esta activid
majanzas
se
s
sobre la
reflexionar
entran
as que encu
o diferenci
y los
pio nombre
entre su pro
eros
sus compa
nombres de
en
mbin pued
del aula. Ta
n con
ci
ra
a
p
la com
establecer
iliares.
s de sus fam
los nombre
sealen en qu se parecen con sus

nombres escritos alfabticamente.
Los avances de los nios para convertirse en individuos

alfabetizados no se producen siguiendo una secuencia rgida
en sus hiptesis de escritura ni llegando de pronto al nivel
alfabtico.
Cada nio avanzar en la medida en que sus ideas sobre
el sistema de escritura (hiptesis) sean cuestionadas y
replanteadas. Para ello, es muy importante la intervencin de
sus compaeros, y especialmente del docente para promover
la reflexin.
Mariana
52
otras actividades que puedes realizar con los nios y las nias.
actividades
Nombres que tienen formas parecidas.
Trazamos una cuerda sobre los
nombres y observamos que tienen
formas parecidas: Trazaremos una
lnea alrededor de los nombres de
nuestros compaeros del aula y luego
separaremos los que se parecen
como.
Nombres formados por uno o dos
nombres.
A ver, quines pueden separar los
nombres de los compaeros que estn
formados por dos nombres? Luego,
vamos a leerlos.
Ana
Aurora
Ana Mara
Jos Luis
Luisa
Jos
Ten en cuenta que estas actividades deben producirse en el marco de situaciones

comunicativas: escribiremos para algo y para alguien, en un contexto de uso real. En
el ejemplo de secuencia didctica que te propusimos, se escriben los nombres para
colocarlos en el cartel de responsabilidades.
importante
nios
ades propuestas, los
Mediante las activid
a algo
que para que dig
se dan cuenta de
ptesis
nmero de letras (hi
debe haber cierto
ferentes
estas deben ser di
de cantidad) y que
d).
(hiptesis de varieda
53
caso
Cmo trabajar con los nios y las nias cuando hacen corresponder
una letra por cada golpe de voz de su nombre? Reflexionaremos a
partir del ejemplo de Camilo.
Camilo hace corresponder cada letra con una parte

silbica de su nombre.
Camilo forma su nombre de

esta manera, utilizando letras
mviles:
docente
camilo
docente
: Qu dice ac?
: Camilo.
: Ahora dime nombres que comiencen
como tu nombre.
camilo
: Catalina, Carola.
docente : Mira, vamos a escribir los nombres
que me has dictado y los leeremos
(seala con el dedo o un lpiz
mientras lee).
Entonces, cmo comienzan
Catalina y Carola?
camilo
: Comienzan con Ca.
docente : Tu nombre comienza igual?
Si el nio responde que responde que s, la
docente le pide que busque la letra que necesita
para empezar a formar su nombre y la coloque.
camilo
: Ahora s dice Camilo.
docente
camilo
: Lee tu nombre.
: Caamiiilo (alargando la palabra
mientras lee).
docente : Ahora copia tu nombre en esta tarjeta.
Muy bien, Camilo. Mira ac debajo, yo
tambin voy a escribir tu nombre.
La docente escribe debajo convencionalmente
(alfabticamente).
docente : Coloca tu nombre en el cartel de
responsabilidades.
54
Camilo escribir su nombre como l cree que se escribe

y debajo tendr el referente de su nombre escrito
alfabticamente. A partir de las diversas situaciones de anlisis
que se le planteen, Camilo ir acercndose ms a la forma de
escritura alfabtica.
Otras actividades que podemos realizar para que los nios reflexionen sobre el sistema
de escritura.
Proporcionamos a los nios modelos alfabticos que les

permitan darse cuenta de qu otras letras necesitan para que
diga.
T has escrito pelota EOA. Vamos a leer en este cuento, El
sueo de la pelota, cmo est escrito pelota?
caso
Cmo trabajar con los nios y las nias que siguen usando una
letra para representar una slaba y tambin escriben slabas usando
todas las letras que las conforman?
Reflexionemos sobre las caractersticas en la escritura del nombre
a partir del ejemplo de Malena.
el caso de Malena
Puede haber nios que estn en una etapa de trnsito y se plantean una hiptesis
silbica alfabtica.
Es posible que en esta etapa aparezca un elemento al que se ha llamado omisin de
letras desde el punto de vista del adulto. Sin embargo, desde el punto de vista del nio
que construye, la situacin es diferente: est agregando letras a la forma de escribir que
conoce (escritura silbica. Matilde = AIE); para que diga algo, escribir MAIE.
Efectivamente, como nos lo recuerda Emilia Ferreiro (1997), nadie puede omitir lo
que nunca ha tenido; en este caso, la escritura alfabtica. Podemos comprobar
que, muchas veces, en la escuela son vistos como problemas (no sabe o tiene un
problema de escritura) aspectos que ms bien estn relacionados con el carcter
evolutivo de la construccin del sistema de escritura (vase Weisz, disponible en
<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/culpapelo-fracasso-nao-aluno-423526.shtml>).
55
Veamos cmo form su nombre Malena:
Malena escribe su nombre

as:
docente : Qu dice?
Malena : Malena.
La docente tapa la parte final del nombre y pregunta:
Y ahora qu dice?.
Malena : Ma
La docente tapa la parte inicial del nombre y vuelve a
preguntar: Y ahora qu dice?.
s
Malena
: Na
La docente vuelve a destapar el nombre completo y

pregunta Qu dice?
Malena : Mana (hace coincidir el principio y final
de lo que est escrito con lo que dice).
docente : Pero queras poner Malena, qu te
faltar?
Malena : Mmm, no s.
docente : Te doy unas palabras que te pueden
ayudar. Voy a escribir primero lea y
luego Leticia.
La docente lee las palabras que le ha propuesto o
pide que otro nio las lea.
lea
Leticia
La docente realiza un sealamiento continuo

mientras se leen los nombres (seala con el dedo o
lpiz mientras lee). Luego ayuda a la nia a formar
estas palabras con letras mviles.
56
docente
: Voy a tapar una parte de Leticia Qu

dir? (la seala la primera parte del
nombre).
La docente pide a la nia que lea mientras seala.

docente : Qu dice?
Malena : Le.
La docente destapa ambas palabras.
docente
: (Destapando ambas palabras)

Entonces, cul puedes poner para que
diga Malena?
Malena
: Le.
docente
: Ahora busca las letras que te faltan y

colcalas, yo regreso en un momento.
Malena coloca la slaba que le faltaba para que diga

su nombre.
docente
: Ya terminaste, bravo! Qu dice?
Malena
: Malena (sealando con el dedo mientras

lee).
M
docente
: As es, dice Malena! Copia tu nombre

en una tarjeta y colcalo en el cartel de
responsabilidades.
Es posible que algunos nios digan que se olvidaron o coloquen

la slaba que falta (le) en un lugar que no corresponde. Estas
son formas en las que se expresan los nios que manejan la
hiptesis silbica alfabtica.
57
Si bien es cierto que en las situaciones anteriores hemos presentado interacciones

entre docente y estudiante, de manera progresiva podemos favorecer situaciones de
interaccin en grupo, en las que otros estudiantes participen en la construccin de la
escritura del nombre de un compaero.
Ten en cuenta que, al plantear el anlisis sobre cmo se

escribe el nombre de uno de los integrantes del grupo,
debes promover la reflexin y participacin de todos. De esta
manera, todos los nios participan en la revisin del escrito.
A travs de actividades como las expuestas, los estudiantes se podrn dar

cuenta de lo siguiente:
Hay nombres que tienen una raz comn; a palabras parecidas, escrituras
parecidas.
La mayscula es diferente y se usa al inicio de los nombres propios.
Las slabas que suenan igual se escriben igual.
La forma como se organizan las letras, qu formas se presentan, en qu
se parece o diferencia su nombre de otros nombres.
58
Y con qu tipo de letra empiezan

a escribir los nios y las nias?
Cuando los nios y las nias entren en interaccin con diversos textos, irn
descubriendo en qu casos se usa cada tipo de letra y podrn elegirlas
para escribir.
Es posible que al inicio de su alfabetizacin, los estudiantes escriban con
maysculas de imprenta. Este tipo de letra tiene ciertas ventajas innegables:
son formas ms fcilmente reconocibles, ms fciles de discriminar entre
s; adems, ninguna se convierte en otra, tal como sucede con algunas
de las formas en minscula (Ferreiro, Emilia. Conferencia videograbada
para la Secretara de Educacin Pblica, Ciclo de Actualizacin para
Educadoras de Preescolar, transmitida por TV-Canal Mxico, disponible
en <http://www.waece.org/textosmorelia/ponencias/Ferreiro.htm>).
Recuerda que
Si cuentan con computadoras en la institucin educativa,
puedes hacer que se valgan de esta herramienta
para escribir su nombre. As se darn cuenta de que
es posible escribir en diferentes soportes (en
pantalla, en papel...).
Pueden escribir los nombres de los
miembros de la familia, de la docente, de
los vecinos de la comunidad, etctera,
en mensajes, invitaciones, cartas, entre
otros. De esta forma, los nios y las nias
seguirn encontrando otras funciones
sociales del nombre (usos en la sociedad).
59
desde la experiencia
La docente ha organizado a sus estudiantes por grupos.

Cada grupo, durante el ao, se identifica con el nombre de un
animalito (pollos, patos, loros). Los nios y nias estn habituados
a trabajar de esta manera.
Cada nio y nia escribi su nombre y lo coloc en el cartel de
responsabilidades. Ubicaron su nombre en el grupo que les
corresponde. Su cartel qued as:
60
Reflexionamos con nuestros colegas sobre

Luis ha ordenado de esta manera las letras de su nombre:
Qu sabe Luis sobre el sistema de escritura?

Cmo lo puede ayudar su docente para avanzar en el conocimiento
del sistema de escritura?
Luis ha usado todas las letras de su nombre y las ha

ordenado de manera inversa (SIUL). Sabe que lo que est
escrito tiene un inicio y un fin, pero an no logra identificar
la letra con que se inicia su nombre. Luis debe reforzar
la direccionalidad de la escritura y reconocer la letra con
que se inicia su nombre.
Su docente lo puede ayudar apoyndolo en la reflexin
sobre el inicio y el fin de las palabras que escribe,
dndole oportunidades para que proponga ejemplos
de palabras que se inician como y plantendole que
seale, mientras lee, las palabras que form.
3.1.2 La lectura del nombre para registrar la asistencia
El propsito de esta situacin de aprendizaje es brindarte un

ejemplo de cmo una actividad permanente, aparentemente
rutinaria, puede permitir a los nios reflexionar sobre el sistema
de escritura a partir de la lectura de su propio nombre en el
cartel de asistencia.
A travs de esta situacin de aprendizaje, pretendemos cumplir los siguientes propsitos:
Propsito didctico: Aprender a leer el nombre propio.
Propsito social: utilizar la lectura del nombre para registrar la
asistencia diaria y desarrollar diversas actividades relacionadas con la
organizacin del aula.
61
a. etapa del ao escolar sugerida: Este aprendizaje deber desarrollarse como parte
de las actividades permanentes. El anlisis de la lectura del nombre se realizar
hasta que todos los estudiantes de III ciclo puedan leer y escribir su nombre.
Las actividades permanentes son un espacio de aprendizaje y socializacin.
Mientras todos los nios registran su asistencia y se organizan para iniciar la jornada
(colocando sus pertenencias en el lugar indicado, realizando sus responsabilidades,
colocando la fecha en el calendario del aula, etctera), trabaja con una pareja
de nios cada da orientndolos en la lectura de sus nombres para registrar su
asistencia.
Los nios de IV y V ciclo pueden participar en juegos matemticos (de clculo mental
o con material concreto). Adems, se puede designar un da a la semana para
que, libremente, toda el aula comparta sus noticias personales de manera oral
(Ministerio de Educacin 2009).
B. Preparamos los materiales
Prev que cada da los nombres de todos los nios del aula se encuentren
en la cajita. Al inicio, puedes separar las tarjetas de los nios por ciclos. De
esta manera, los estudiantes dispondrn de un repertorio ms reducido de
palabras para leer. Luego, conforme vayan avanzando en el reconocimiento
de su nombre, puedes ir incorporando una mayor cantidad de tarjetas con los
nombres de los otros nios del aula.
c. Planteamos la situacin comunicativa
Comenta con los nios y las nias sobre la utilidad y la forma en que usarn el
cartel de asistencia.
- Para qu sirve el cartel de asistencia?
- Cmo lo usamos?
Da indicaciones para que, por ciclos, ubiquen las tarjetas con sus nombres y las
coloquen en el cartel de asistencia. Aprovecha este momento para trabajar con
los estudiantes de III ciclo que an no leen alfabticamente.
Recuerda
Los nombres deben estar escritos en tarjetas del mismo
tamao y color, y con el mismo tipo de letra.
Los nombres escritos en las tarjetas no deben estar
acompaados por fotos o imgenes; de esta manera, el
principal referente ser la escritura.
62
d. Los nios y nias de iii ciclo leen sus nombres

Puedes pedir a los nios que, por parejas, se acerquen a la caja donde estn
colocados los nombres. En algunas ocasiones, puedes organizar parejas
con nios de III ciclo; y en otras, con nios de ciclos diferentes. Esta ser una
oportunidad para que los estudiantes comparen sus nombres.
Puedes trabajar con una pareja de nios cada da. Acrcate para orientarlos y
para que sepas qu estrategias utilizan para leer.
Los nios buscan su nombre en la cajita de III ciclo.
Recuerda
En el cartel de asistencia, los nios y las nias tendrn la
necesidad de leer a diario tanto sus propios nombres como
los de sus compaeros.
Si eligen trabajar un cuadro, debes reflexionar con ellos sobre
cmo est organizada la informacin en el texto, plantearles
interrogantes para que descubran que est organizada en
filas y en columnas; reflexiona con ellos sobre qu informacin
se consigna en las filas y cul en las columnas.
63
Pueden darse situaciones como la siguiente:
El caso de Felipe: lectura del nombre para registrar la asistencia
docente
: Van a ir acercndose a la cajita para buscar sus nombres, y

cuando los ubiquen, los colocan en el cartel de asistencia. La
primera pareja que va a pasar es la de Felipe y Marina.
Felipe y Marina se acercan a la cajita e inician la bsqueda de sus nombres.

docente
: Dnde dice Marina? (dirigindose a Marina).
Marina observa, busca y escoge la tarjeta con su nombre.

Puede ser que Marina haya reconocido su nombre porque
lo ha aprendido a leer globalmente. La docente, mediante su
intervencin, propicia la reflexin sobre la escritura de su nombre.
docente
: Cmo te diste cuenta de que deca Marina?
Marina
: Porque comienza con esta (sealando la M).

Marina
docente
: (Dirigindose a los dos nios) Y conocen otras palabras que

comiencen como Marina? Felipe, encontraste tu tarjeta?
Felipe, que an no ha encontrado su tarjeta, dice que maleta y Matilde

tambin se escriben con la de Marina.
docente
: Muy bien, Felipe. A ver, vamos a buscar tu nombre.
Felipe duda entre una tarjeta que tiene su nombre y otra donde dice Federico.
Felipe
docente
Federico
: Felipe, encontraste la tarjeta con tu nombre?
Felipe le muestra a la docente dos tarjetas: Felipe y Federico.

docente
: (cogiendo las dos tarjetas): Mira, en una de estas tarjetas

dice Federico y la otra tiene tu nombre. Y dnde dir
Felipe?
Felipe se queda observando sin responder.
64
docente
: Te has fijado con cul comienzan estos nombres?
Felipe
: Con esta (sealando la F).
docente
: Y con cul siguen?
Felipe
: Con esta (sealando la E).
docente
: Muy bien, Felipe. Entonces, estos dos nombres comienzan igual,

con Fe. Ahora, vamos a formar los dos nombres con letras
mviles.
Felipe y la docente forman los nombres con letras mviles.

Felipe ha descubierto que Felipe y Federico comienzan igual.
La docente lo orientar hacia el anlisis de las otras letras que
conforman su nombre, para que l pueda leerlo.
docente
: Entonces, ya sabemos que Felipe y Federico comienzan igual,

con Fe. Vamos a ver qu sigue (tapando la parte final del nombre
que han formado con letras mviles).
F
docente
: Fjate en las siguientes letras que conforman este nombre (seala

la li en Felipe). Te voy a dar unas palabras para que te ayuden
(escribe libro y Lino).
libro
Lino
La docente lee libro y Lino; mientras lo hace, va sealando.

docente
: Si ac dice libro (sealando mientras lee), entonces, qu dice

ac? (sealando la li en libro).
Marina ha regresado luego de colocar su tarjeta en el cartel de asistencia. Al

ver la tarjeta de libro dice: Libro, liii-bro.
docente
: Marina, y dnde dice li? Marina seala.
docente
: Y cmo supiste que ah deca li?
Marina
: Porque ya le Las aventuras de limn.
Va a traer el cuento y dice: Ves? ac est el dibujo del limn y dice Limn.
docente: Y en qu parte dice li? (sealando la palabra limn).
Marina
: Ac (sealando li).
65
docente
: Y ac dnde dir li? (sealando libro).
Marina seala la li en libro.

libro
docente
: Mira, Felipe. Marina dice que en esta parte del letrero dice li
(libro) y que tambin hay li al inicio de la palabra limn.
Y en Lino? Dnde estar li?
Marina
: Ac (sealando en la palabra escrita).
docente
: A ver, sealen li en libro, en limn y en Felipe.
Los nios logran leer li en libro, limn y Felipe.

docente
: Entonces, qu dice ac? (sealando la li de Felipe). Hasta

ac qu dice?
Felipe: Feli, as me dicen algunos amigos.

docente: S, tus amigos te dicen Feli.
Destapa los dos nombres y pregunta: En cul dice Felipe?.
Felipe
Federico
Felipe seala su nombre, sonriente.
66
docente
: Bravo, Felipe! Ahora coloca tu nombre en el cartel de asistencia.

Mira, en esta tarjeta dice Federico (seala mientras lee).
Felipe
: No vino Federico
docente
: S, qu habr pasado. Vamos a poner su tarjeta en la cajita para

que la encuentre maana.
importante
La intervencin de la docente est dirigida a plantear problemas
sobre dnde dice, cmo supiste, cmo se escribe, por
qu dir. En general, problemas que permiten a los nios
conocer y comprender cmo funciona el sistema de escritura.
Para orientar la reflexin de los nios y nias mediante
interrogantes, es importante que los escuchemos con atencin.
El letrado del aula permite encontrar recursos y pistas para
resolver problemas sobre cmo se lee o escribe.
Los nios conocen las letras, sus trazos y nombres de acuerdo
con sus necesidades de lectura y escritura. Por ello, la docente
no plantea un ordenamiento (primero m, luego l, s al
final), sino un conocimiento desde el descubrimiento y las
necesidades de comunicacin.
A partir de esta situacin, Felipe tambin pudo reflexionar
sobre cul de los dos nombres era ms largo, cuntos golpes
de voz tiene cada uno, etctera.
otras actividades para trabajar con la lectura del nombre

Una variante de estas situaciones puede ser que des a los grupos tarjetas
que contengan sus nombres, para que cada uno los identifique y coloque en
el cartel de asistencia.
Adems, puedes entregarles algunas tarjetas con los nombres de los
miembros del grupo y otras que no correspondan a sus integrantes, o tambin
puedes hacer que les falten tarjetas.
Puedes pedir que coloquen en los lugares correspondientes (mesas o sillas)
las tarjetas de los nios que no asistieron ese da al aula.
67
Como parte de las actividades para la atencin simultnea y diferenciada, te proponemos

lo siguiente:
La asistencia a la escuela no depende exclusivamente de los estudiantes,
sino de sus familias. Por ello, debes conducir con cuidado esta situacin.
III ciclo
IV ciclo - V ciclo
Escriben una lista de los

nios y las nias presentes
ese da.
Escriben recomendaciones
para llegar puntualmente
a clase y las entregan a
sus compaeros, luego de
explicarlas una por una.
Ordenan alfabticamente
los nombres de los
estudiantes del aula.
Los estudiantes del III

ciclo escriben una lista
de los nios y nias que
asistieron a clase.
68
Los estudiantes de IV y V ciclo leen a sus compaeros

recomendaciones para ser puntuales.

Liz y Ren estn en el grupo que debe elaborar la lista de los estudiantes
que asistieron a clase ese da. Primero, colocan sus nombres; luego, para
estar seguros de cmo se escriben los nombres, Liz propone copiarlos
de las sillas donde estn escritos los nombres de cada uno de los nios y
nias del aula. Ren, en cambio, propone escribir la lista de nombres de
memoria, sin mirar otros modelos.
Los nios discuten, pero no llegan a un acuerdo y deciden consultar a su
maestro docente.
Qu aprendern los nios si siguen la iniciativa de Liz y qu si hacen
lo que sugiere Ren?
Qu haras t si fueras el docente de estos nios?
Si siguen la sugerencia de Liz, los nios copiarn su nombre de

acuerdo con un modelo (del cartel de asistencia, de las sillas).
Podrn reproducirlo tal como lo ven y esto les permitir jar su
observacin en el orden de las letras que lo conforman.
Si siguen la sugerencia de Ren, estarn desarrollando un proceso
constructivo, ya que ellos tendrn que formar su nombre (es
posible que utilicen letras mviles si estn habituados a usarlas).
Para determinar el orden de las letras, deben pensar en lo que
quieren escribir, analizar y contrastar su escrito.
cmo participan los padres y madres en el aprendizaje

de la lectura y escritura del nombre?
Pidiendo a los nios y las nias que escriban los
nombres de la lista de invitados a un evento familiar
o de la comunidad.
Pidindoles que averigen la historia de su nombre,
y que luego la escriban y lean lo que han escrito.
69
3.2. Lectura y escritura a travs de letreros

y etiquetas
cmo utilizar los recursos letrados del entorno para el aprendizaje de la lectura y
escritura?
El propsito de esta propuesta es que utilices los

elementos del entorno letrado de la comunidad (letreros,
etiquetas) como recurso para reflexionar sobre
el sistema de escritura alfabtico y la funcin que el
lenguaje escrito cumple en el mundo social.
3.2.1 La importancia de la reexin sobre lo escrito en

el contexto de la comunidad
Como ya hemos mencionado, en los contextos rurales, la comunicacin oral es la forma
de comunicacin por excelencia. Esto por la tradicin cultural de nuestros pueblos y por
la an escasa utilidad de lo escrito en la vida social de las comunidades (Zavala 2002).
Sin embargo, el mundo actual exige que los ciudadanos del siglo XXI no solo sean
capaces de mantener y valorar su cultura. Adems, es necesario que los nios y las
nias puedan desenvolverse con eficiencia en un mundo globalizado, en el que la
capacidad para utilizar el lenguaje escrito es una de las competencias fundamentales
que debe alcanzar el ciudadano.
Por ello, es una tarea primordial que los docentes de contextos rurales promovamos
situaciones en las que los estudiantes identifiquen los textos que forman parte de la vida
de la comunidad y reflexionen sobre el rol que cumplen estos en la vida social.
Posibilidades didcticas en la lectura de etiquetas:
La lectura y escritura de letreros y etiquetas permitir a los nios y las nias realizar
una lectura global (lectura de la palabra completa). Adems, podrn plantear
hiptesis sobre la escritura de las palabras y su estructura interna, as como analizar
las semejanzas y diferencias entre estas.
Por qu textos cortos o conocidos? Porque as se recrean, de alguna manera, las
situaciones en las que verdaderamente un lector se detiene a leer palabras: en
contexto. Adems, porque de este modo se reducen sustancialmente las posibilidades
de error, lo que impide que los primeros intentos de lectura sean frustrantes (vase
Propuestas para el aula. Lengua 2, segunda serie. Disponible en <http://www.
me.gov.ar/curriform/pub_ppea.html>, consulta hecha el 27 julio del 2013).
70
3.2.2 La lectura de etiquetas en el proyecto La tiendita

La situacin de aprendizaje que te proponemos se enmarca en el proyecto La
tiendita, que consiste en que los nios y las nias representen en el aula una
tienda o bodega sobre la base de lo que han podido observar en su comunidad.
Para construirla, pueden valerse de diversos materiales (arcilla, papeles, etiquetas,
bolsas, cajas, etctera).
Los productos que se coloquen en La tiendita sern un recurso para desarrollar
diversos aprendizajes, como los siguientes:
Reflexionar sobre el sistema de escritura alfabtica.

Utilizar los nmeros para colocar los precios, realizar
adiciones o sustracciones, resolver problemas,
etctera.
Dialogar sobre los alimentos que son saludables,
reflexionar sobre su valor nutritivo.
Analizar las funciones que cumple el comercio en
la comunidad, las diferentes formas de intercambio
comercial que existen, etctera.
Nos hemos planteado los siguientes propsitos:
Propsito didctico:
Permitir que los nios y las nias reflexionen sobre el sistema
de escritura a partir de la lectura y escritura de ciertos textos que
forman parte de su vida cotidiana (etiquetas).
Propsito social:
Cuando los nios y las nias transiten por la comunidad, podrn
utilizar con pertinencia los diferentes carteles y etiquetas que
forman parte de su entorno.
71
A. Etapa del ao escolar sugerida: Este proyecto se puede desarrollar en el primer

semestre.
B. Actividades previas
Como parte de las actividades previas al desarrollo de este proyecto, realiza
con tus estudiantes una salida por los alrededores de la comunidad. Esta debe
ser previamente planificada y debes haber centrado la atencin en los letreros,
afiches, etctera ms significativos de la comunidad. Posiblemente, tambin los
nios y las nias hayan reparado en ellos.
Comunica a los nios y las nias que van a realizar un recorrido por los alrededores
de la escuela para leer lo que est escrito en afiches, letreros, etctera.
Durante el recorrido, detente para observar los letreros presentes en la comunidad:
seales en las carretas, anuncios publicitarios, letreros en los camiones, etctera.
Haz un alto, observa los letreros junto con los nios y las nias, y dialoga sobre la
base de las siguientes preguntas:
Han visto antes estos letreros? En qu ocasiones? Para qu

se utilizan? Quines los leen?
Para qu estn puestos ah?
Qu dice en ese aviso, letrero, afiche?
Dnde dice hospital, posta mdica?
72
Haz una parada especial en la tienda o bodega de la comunidad para que los
nios y las nias reconozcan las etiquetas de los productos que adquieren sus
familias. Por ejemplo, empaques de sal, aceite, fsforos, velas, aceite, etctera.
Puedes realizar las siguientes preguntas:
Cules de estos productos consumen sus familias? Para qu
los utilizan?
Qu dice en esa etiqueta? (sealando la etiqueta).
Cmo saben que dice aceite Cocinerita?
Cmo se dieron cuenta de que deca Leche Nutritina?
A qu otros textos escritos se parecen?
73
Mira el ejemplo de un dilogo en la bodega:

docente
: Qu dice en esta etiqueta?
nios
: Riquito.
docente
: Y cmo se dieron cuenta? (la maestra

orienta a los nios y las nias para que
reflexionen sobre los colores, la ubicacin
del texto, etctera).
Qu colores tiene esa etiqueta? Est
escrita con el mismo tipo de letra que
la del aceite? A ver, dganme dnde
comienza y dnde termina la palabra
Riquito.
Escucha a los nios y las nias, da por
vlidas todas las respuestas que sirvan
para identificar el nombre. Confirma o
aclara si las deducciones que realizaron
al leer las etiquetas fueron acertadas.
Pide a los nios y las nias que lleven al aula etiquetas de diversos productos
que son utilizados por sus familias, o escriban los nombres de los letreros o
nombres de instituciones que han ubicado en su visita por los alrededores.
74
c. Planteamos la situacin comunicativa

Dialoga con tus estudiantes sobre la actividad realizada en los alrededores
de la comunidad y la visita a la tienda. Conversen sobre:
Qu observaron?
Qu aprendieron?
Cmo se sintieron?
Luego, proponles organizar una pequea tiendita en el aula y realizar

diversas actividades en torno de esta:
Cmo ut ilizaremos
la tiendita?
A qu podemos
jugar en esta?
Qu aprenderem
os?
Anota o pide que uno de los estudiantes anote en la pizarra o en un papelote

las ideas que te van dando.
Inicia el trabajo para construir la tiendita. Puedes organizar a los estudiantes
de la siguiente manera:
III - IV ciclo
Seleccionan etiquetas para
colocar en la tiendita.
Elaboran el letrero con el
nombre de la tiendita
V ciclo
Organizan y arman el
espacio donde se colocar
la tiendita (con cajas,
cartones, etctera).
Ubican los productos en la tiendita.

Colocan letreros y precios a los productos.
75
Leemos y seleccionamos etiquetas para la tiendita: pedimos a los nios y

las nias que lean los nombres de las etiquetas y seleccionen las que van a
colocar en la tiendita.
Los nios y las nias leern los nombres de los productos que reconocen.
Riquito
Primavera
Fsforos
Azcar
A diferencia de la lectura de los nombres, en la que

recomendamos que los nombres de los nios y las
nias no estuvieran acompaados por imgenes, en
esta ocasin las etiquetas s incluirn la imagen. As,
para poder leer no solo se tendr en cuenta lo que
aparece escrito, sino el contexto de la palabra: los
colores, las imgenes, y el tipo y tamao de la letra
sern de gran importancia.
El nio podr leer estas palabras porque le son
familiares. Para leerlas, utilizar su memoria visual.
Sin embargo, es posible que an no pueda identificar
las letras que las forman.
76
Los nios y las nias tambin tendrn ocasin para reflexionar sobre la
funcin que cumplen las etiquetas y los letreros en el mundo social: usamos
los letreros para saber cmo se llaman los lugares, reconocer los productos
por sus nombres, etctera.
Esta es una ocasin para reflexionar con los nios y las nias sobre la
direccionalidad de la escritura (se lee y escribe de izquierda a derecha), y
para que diferencien el dibujo de la escritura.
Adems, podrn darse cuenta de que para escribir se usan distintos tipos
de letra. Sern capaces de reconocer la semejanza entre lo que est escrito
en las etiquetas y otras palabras que conocen.
Se darn cuenta de que en las etiquetas se presentan diferentes tipos y
tamaos de letra (script, imprenta). No debemos detenernos a explicar las
caractersticas de un tipo de letra o la ortografa, sino ms bien a observar y
reparar en la diferencia. Cmo son? Las han visto antes? Dnde?
Es un buen momento para que los nios y las nias que recin se estn
iniciando en el conocimiento del sistema de escritura alfabtica se den
cuenta de que, cuando escribimos, el texto presenta un inicio y un fin. As,
al escribir considerarn un inicio y un fin para lo que escriben, aunque lo
hagan con grafismos.
Adems, podrn darse cuenta de para qu se usan las etiquetas o los
letreros que han identificado.
Veamos un ejemplo de un dilogo que se puede presentar en el aula:

docente
: Docente: Qu etiquetas trajeron hoy?
nios
: De aceite Primavera.
Yo de fsforos Luz.
Yo de una bolsa de fideos Riquito y de azcar Delicia.
docente
: Vamos a tener muchas cosas en nuestra tiendita, qu bueno.
docente
: Y para qu se usan estas etiquetas?
Jorge
: Para que sepamos que ah hay fideos, sal, fsforos.
Luisa
: Para que compremos las cosas.
docente
: Pero en los fsforos dice Luz; en los fideos, Riquito.
Jos
: Es que as se llaman.
Jess
: Son como los nombres de las cosas.
docente
: S, son los nombres de los productos, as los reconocemos.

Y cmo saben que es de aceite Primavera?
77
nios
: Por el dibujo, ves que tiene una seora cocinando?

Su etiqueta es de color amarillo con blanco.
docente
: Y adems del dibujo, qu ms tiene esta etiqueta?
nios
: Tiene letras.
docente
: Y dnde comienza y termina la palabra Primavera?
Los nios y las nias sealan el principio y el fin de la palabra.

docente
: Las letras de esta etiqueta se parecen a las que estn en otros

textos que ustedes conocen? Cules?
Jos
: S, se parecen a la etiqueta de fideos.
docente
: En qu se parecen?
Jos
: En las letras y el color.
docente
: Miren, ac en la lista de asistencia estn sus nombres. Alguno

de sus nombres comienza como el que est en las etiquetas?
delia
: Esa etiqueta de azcar Delicia comienza como mi nombre.
Los nios y las nias comentan sobre algunos de sus nombres que comienzan
como
Luego, la docente pide que coloquen las bolsas o envases reciclados que han
trado en la tiendita.
Podemos pedir que formen con letras mviles los nombres de algunos de
los artculos que han seleccionado.
Luego, organizados en grupos, pueden copiar los nombres de los productos
en un papelote para elaborar una lista y colocarla en la parte externa de su
tiendita.
Miremos este ejemplo:
Soledad y Jos escogieron las galletas de soda.
Puedes plantearles interrogantes como los siguientes:

El nombre del producto que escogieron es ms largo o corto
que sus nombres?
Dnde comienza la palabra, dnde termina?
Dnde comienza tu nombre? Con qu letra?
Cuntos golpes de voz tienen esos nombres? Pueden
marcarlos con palmas o saltos.
78
Finalmente, da indicaciones para que los nios y las nias coloquen los
productos siguiendo determinado criterio, tal como lo han observado en la
visita a la tienda: bebidas, golosinas, abarrotes, etctera.
Promueve la participacin de todos para colocar los precios y los letreros en
el espacio elegido.
Recuerda que esta es una actividad que se desarrollar en varias sesiones.
Una docente ha visitado una escuela vecina como parte de las pasantas
que estn realizando las escuelas de la regin, y encuentra que su colega
ha colgado en una de las paredes del aula las etiquetas tradas por los nios
y las nias. Cmo pensar trabajar la docente visitada? Qu sugerencia le
daras a esta docente? Por qu?
Cmo participan los padres y las madres en el aprendizaje de la

lectura y escritura a travs de etiquetas?
Les piden a los nios y nias que hagan un listado de las
compras, valindose de imgenes y palabras.
Les dan a los nios y las nias la oportunidad de indicarle a la
vendedora los productos que va a adquirir la familia.
3.3 Lectura de ttulos para elaborar un cancionero

Cmo utilizar la lectura de ttulos de canciones para que los nios y las nias aprendan
a leer y escribir?
La lectura de ttulos de canciones como medio para reflexionar sobre el
lenguaje y el sistema de escritura.
El propsito de esta seccin es presentarte una secuencia didctica
para promover la reflexin sobre el sistema de escritura a partir de la
lectura de ttulos de canciones. Esta situacin es presentada a partir
de una seleccin de canciones para la produccin de un cancionero.
sentido de los textos poticos: canciones

El lenguaje potico, a travs de las canciones, ha estado presente en la vida de los nios y
las nias desde los primeros momentos de su existencia. En las canciones de cuna cantadas
por las madres para acompaar los sueos de sus bebes, en los juegos infantiles.
79
en las actividades agrcolas o en las festividades, las canciones han acompaado

de diversas formas a los nios durante su desarrollo. Por ello, este tipo de textos les
resultan familiares.
Las canciones se hacen presentes en la escuela mediante la tradicin oral que est
presente en la vida familiar y comunal de los nios. Adems, estn las canciones que
son aprendidas en la escuela con diversos propsitos.
En los Cuadernos de trabajo de primer y segundo grado (Ministerio de Educacin 2014)
se presentan diferentes tipos de canciones, en la unidad dedicada a textos ldicos.
3.3.1 Lectura y seleccin de ttulos para elaborar un

cancionero
La situacin de aprendizaje que te proponemos se enmarca en un proyecto de escritura
que tiene por objeto la produccin de un cancionero para la biblioteca de aula. Nos
hemos planteado los siguientes propsitos:
Propsito didctico:
El propsito didctico consiste en generar situaciones en las que los nios y
las nias que an no dominan el sistema de escritura lean y escriban por s
mismos para producir un cancionero. Una parte importante de este proceso
ser la lectura de ttulos. A travs de esa accin, se pretende que los estudiantes
descubran que hay correspondencia entre lo que decimos y lo que est escrito.
Propsito social:
El propsito social es generar una experiencia de goce esttico del lenguaje a
travs de las actividades de lectura y escritura para producir un cancionero que
se colocar en la biblioteca del aula, a travs del uso de ttulos para producir un
cancionero.
Posibilidades didcticas en la lectura de ttulos: La lectura de ttulos permitir a los nios

y las nias reflexionar sobre el sistema de escritura. Podrn leerlos estableciendo las
semejanzas y diferencias entre estos. Adems, conocern cmo son las canciones y en
qu momentos de la vida diaria se entonan.
El ejemplo que te proponemos ha sido adaptado de Situaciones didcticas al inicio de la
alfabetizacin, disponible en <http://www.youtube.com/watch?v=7kge4fkb-Dk>.
Seleccionamos ttulos de canciones para nuestro cancionero
Esta propuesta puede ser desarrollada en varias sesiones.
80
Primera sesin
Planteamos la situacin comunicativa
Dialoga con tus estudiantes sobre la propuesta de hacer un cancionero
recopilando canciones de cuna, canciones para jugar, coplas,
etctera. Este texto podr formar parte de la biblioteca del aula.
Pide a los estudiantes que dialoguen con sus familiares sobre las
canciones que conocen. Pueden traerlas anotadas, aprenderlas o
compartir algunas que ellos ya saben y que son de su preferencia.
Segunda sesin
Planificacin del texto
Pide a los nios y las nias que presenten las canciones que han llevado,
proponles cantar en grupo las ms conocidas o cantarlas individualmente.
Promueve la participacin de todos los nios y las nias.
Dialoga con los nios y las nias sobre las canciones que cantamos
cuando estamos solos, en familia, en la escuela o comunidad, as
como en diferentes situaciones: camino a la escuela, de paseo, en
la chacra, etctera.
Propn a los nios y las nias elaborar un cancionero para la
biblioteca del aula; tambin pueden compartirlo con sus familiares
o donarlo a una escuela cercana.
Dialoguen sobre la base de las siguientes preguntas:
Qu escribiremos?
Para qu lo haremos?
Quines leern nuestro texto?
Qu necesitamos para poder
escribir nuestro texto?
Anota las respuestas en un papelote o pide a uno de los

estudiantes que tome nota para organizar la planificacin del
texto. Deben quedar claros los propsitos, los destinatarios y
el tipo de texto que escribirn, as como tambin la forma de
organizacin del grupo y los materiales que necesitarn.
Es posible que los nios y las nias tambin quieran compartir
sus cancioneros con sus familiares, las autoridades de la
comunidad u otras escuelas de la zona.
81
conociendo cmo son las canciones:

Prev un espacio para que los nios interacten con cancioneros,
libros y revistas donde estn escritas canciones de distinto tipo.
Organzalos en grupos de diferentes ciclos. Pasa por los grupos
leyendo en voz alta o escuchando la lectura que realizan los
mayores para los nios y las nias menores. Lee en voz alta
para toda la clase. Da oportunidades para que lean de manera
silenciosa.
Orintalos para que lean los ndices (detente a mirar la informacin
que presentan y cmo lo hacen); tambin orintalos en la
exploracin de la tapa y contratapa.
Para los ndices: Qu est escrito en esta seccin? Por qu se

presentan como una lista? Para qu son los nmeros que estn
al lado de cada nombre? Para qu utilizamos los ndices?
Los nios y las nias revisan en libros. Tambin

pueden usar la XO, para ubicar las canciones.
Si no cuentas con cancioneros, escribe en papelotes las canciones que los
nios y las nias han recopilado.
Se deben variar las formas de acercamiento a los textos y las posiciones

que se asumen frente a estos. En algunas ocasiones, el docente puede leer
a la clase; en otras, puede hacerlo uno de los nios de IV o V ciclo. As, los
estudiantes escuchan a diferentes lectores.
En otros momentos, podrn explorar los textos en pequeos grupos de dos
o tres integrantes del mismo o diferente ciclo; de esta manera, los nios
que an no leen alfabticamente tendrn contacto con diversos textos e
intentarn ubicar dnde dice determinada palabra o qu dice en una frase.
82
Al leer las canciones y con tu orientacin, se darn cuenta de lo siguiente:

Estn escritas en lenguaje potico.
Usan metforas.
Se escriben en versos y estrofas.
Algunas tienen autores conocidos y otras pertenecen a la tradicin oral.
Muchos de los versos terminan en rima.
Utilizan palabras como bis, coro, etctera, que son propias de las canciones.
Tercera sesin
textualizacin
Dialoga con los nios y las nias. Pide que te dicten los ttulos de
las canciones de su preferencia. Organiza los ttulos sobre la base
de determinados criterios: temticas, autores, formas textuales,
etctera. Elaboren el listado en un papelote.
Junto con los nios y las nias, la docente clasifica

los ttulos de las canciones que proponen en
Canciones que conocemos y Canciones que
hemos ledo en los libros.
Conversa con los nios y las nias respecto a la necesidad de seleccionar los
ttulos: Vamos a trabajar por ciclos para definir, de todas estas canciones, cules
deseamos escoger para nuestro cancionero.
reflexionamos sobre el sistema de escritura:

Trabaja esta parte de la secuencia con los nios y nias de III ciclo. Recurdales
que el propsito es seleccionar, del listado de canciones propuestas, aquellas
que vamos a considerar en el cancionero.
Te sugerimos que, en esta ocasin, organices a los estudiantes por niveles
prximos de escritura (los que estn en un nivel presilbico con los silbicos; los
silbico-alfabticos con los alfabticos). Esto permitir que puedan confrontar sus
hiptesis, comparar sus escrituras, desestabilizar sus creencias.
importante
En esta ocasin, organizaremos a los nios por niveles
prximos, pero esto no siempre debe ser as.
83
Copia y corta tiras de papel con los ttulos de las canciones propuestas y entrgaselas
a los diferentes grupos.
Nios y nias no alfabticos
Nios y nias alfabticos
Nios que se estn iniciando en la

comprensin del sistema de escritura:
entrgales una menor cantidad de
ttulos semejantes entre s.
Nios que estn en un nivel cercano
al alfabtico: entrgales una mayor
cantidad de ttulos con palabras
comunes.
Entrgales los portadores de

textos (cancioneros, revistas,
libros) para que busquen las
canciones cuyos ttulos les han
tocado.
Veamos un ejemplo:
El grupo Los Pumas est integrado en su mayora por estudiantes de los
niveles presilbico y silbico. Ellos han elegido trabajar con canciones para
jugar (retahlas). La docente les entrega dos ttulos que no son semejantes
entre s.
Pito colorito
La manzanita
El grupo Los Cndores, conformado por nios ms cercanos al nivel

alfabtico (silbico alfabtico), ha elegido trabajar con canciones
tradicionales. La docente les entrega tres ttulos entre los que s hay
semejanzas.
La contamanina
84
La yanacita
La concha de perla
Cmo podramos trabajar con el primer grupo:

Docente : Miren, ustedes han elegido las canciones para jugar. En uno de estos ttulos
dice La manzanita y en el otro Pito colorito, dnde dice La manzanita?
Uno de los nios seala la tira que lleva el ttulo La manzanita.
Docente : As es, ah dice La manzanita! Pero cmo se habr dado cuenta Martn
de que ah dice La manzanita?
Martn
: Porque est esta (refirindose a la slaba man), como mandarina.
Docente : Muy bien, Martn. Se han dado cuenta de que en una de las recetas que
escribimos dice mandarina. Vamos a mirar la receta de ensalada de
frutas.
Los nios y la docente se dirigen al texto y comparan el ttulo La manzanita con el
nombre de uno de los ingredientes de la ensalada de fruta: mandarina.
La docente escribe manzanita y mandarina, y pide a los estudiantes que se fijen en
qu se parecen.
Los nios sealan que hasta man.
Docente : Y en qu ms se parecen?
Sergio
: Tienen estas (seala la a y la i).
La docente orienta a los nios y las nias para que den una palmada por cada golpe de
voz. Ella los acompaa y descubren que ambos nombres tienen cuatro slabas: manza-ni-ta y man-da-ri-na.
Docente : Y dnde dir la?
Sergio
: (sealando la) Ac, porque tiene la de La Cenicienta.
La docente pide a uno de los nios que traiga el cuento.

Docente : A ver, ac dice La Cenicienta y aqu La manzanita. En qu son iguales?
LA CENICIENTA
Sergio
LA MANZANITA
: Ac, en esta parte (sealando la) en ambos nombres.
Docente : Y cul palabra es ms corta, la o manzanita?

Los nios y nias afirman que la.
Docente : Vamos a leer: la y manzanita (va sealando mientras lee el ttulo
lentamente).
De esta manera, los nios se darn cuenta de que existe una

correspondencia entre lo que se lee oralmente con lo que est
escrito.
85
Docente
: Se acuerdan de otros ttulos de canciones que llevan la?
Los nios y las nias mencionan La ventanita, La gallina turuleca, y la papa Renata.
Docente
: Si ac dice La manzanita, qu dir ac? (sealando el otro ttulo).
Nios y nias : Pito colorito.

Docente
: Pito colorito comienza como La manzanita?
Nios y nias : Nooo.

Docente
: Cmo comienza Pito colorito?...
Docente
: Si ac dice La manzanita, qu dir ac? (sealando el otro ttulo).
Nios y nias : Pito colorito.

Docente
: Pito colorito comienza como La manzanita?
Nios y nias : Nooo.

Docente
: Cmo comienza Pito colorito?...
Es posible que los nios y las nias digan que dice Pito colorito
porque saben que era el otro ttulo que tenan y no porque lo
hayan ledo. Si la docente lo cree necesario, puede realizar el
mismo tipo de anlisis con el otro ttulo.
Adems, la docente pide a los nios que sealen desde dnde hasta dnde dice La
manzanita y Pito colorito. Los nios podrn sealar con su lpiz o dedo dnde se
inicia y finaliza el ttulo.
Docente
86
: Como ya saben lo que dice en estos ttulos, cul de ellos van a

colocar para que se considere en el cancionero que haremos?
Los nios pueden elegir uno de ellos, ninguno o los dos. Lo importante es que han
tenido una oportunidad para:
importante
Conocer algunas letras en el marco de una situacin de lectura
con propsito.
Darse cuenta de que hay palabras ms cortas y ms largas, y de
que las slabas que suenan igual se escriben igual.
Que en la escritura alfabtica hay un inicio y un final, como lo hay
en los ttulos que han ledo.
todo ello en el marco de una situacin de comunicacin en la que se
han enfrentado con problemas para resolver al elegir los ttulos. Lo
que les permiti comprender ciertas regularidades de la escritura y
no repetir letras o slabas sin sentido y en ausencia de contexto. Los
nios llegan a conocer las letras y sus nombres, pero en el marco de
procesos de reflexin y cuando las necesitan para leer o escribir.
En el caso de Los Cndores, los nios encontrarn tres ttulos que comienzan igual y
han sido seleccionados por su docente. El reto consistir en descubrir qu diferencia
cada ttulo en su estructura ms interna. Una tarea por resolver ser cmo discriminar
La contamanina de La concha de perla, pues las dos canciones tienen una segunda
palabra que es semejante en su sonido inicial.
La docente podr plantearles interrogantes como las siguientes: si las dos comienzan
igual, cmo te diste cuenta de que aqu dice contamanina? En qu te fijaste? Cul
de estas tiene de, en cul dir La concha de perla?
La contamanina
La yanacita
La concha de perla
El nio busca en un texto

del aula palabras que lo
ayuden a leer el ttulo que le
ha tocado.
87
Y IV y V ciclos?
Te proponemos algunas actividades que te permitirn atender estos ciclos de manera
simultnea y diferenciada.
IV ciclo
V ciclo
Buscan en cancioneros o en las

canciones que les has entregado, las
que corresponden a los ttulos que les
han tocado.
Pueden buscar la misma cancin en
diferentes cancioneros para ver si
estn escritos de la misma manera,
dicen lo mismo, son de la misma
regin, etc.
Pueden buscar informacin sobre

los autores de las canciones elegidas
en libros o lap tops XO. Si no
cuentan con este recurso, pueden ir
trabajando una primera propuesta
del ndice y el prlogo.
Para ello, pueden observar los
ndices y prlogos de diversos libros
de la biblioteca de aula.
Luego, elaboraremos un nuevo listado con las canciones que seleccionamos para
el cancionero. Pedimos que los nios de tercer ciclo nos dicten los ttulos elegidos; y
los de cuarto, las canciones que han escogido y que presentan diferentes versiones.
A los de quinto ciclo les solicitamos que nos indiquen sobre qu autor o autores que
investigaron, o cmo han pensado trabajar el prlogo.
Los nios leen a su

maestra los ttulos
elegidos.
A partir de este listado definitivo, pediremos a los estudiantes que, en parejas de

diferentes ciclos, escriban las canciones elegidas.
Pueden escribir canciones que se saben de memoria o copiar algunas canciones
que han encontrado en los textos.
Esta es una oportunidad para que vuelvan a leer las canciones que han encontrado
en los textos. Los ms pequeos pueden tratar de leer solos, con tu apoyo o con el
de un compaero monitor. Los nios y nias monitores son los estudiantes de otros
ciclos que dan apoyo a sus compaeros ms pequeos leyndoles, explicndoles
una indicacin, proporcionndoles un material, etctera. Previamente, deben recibir
las pautas del docente.
88
Cuarta sesin
textualizacin
Dialoga con los nios y las nias. Pide que te dicten los ttulos de
las canciones de su preferencia. Organiza los ttulos sobre la base
de determinados criterios: temticas, autores, formas textuales,
etctera. Elaboren el listado en un papelote.
revisin y reescritura
Cuando los nios han concluido con la escritura de su primer borrador, proporcinales
un cuadro de doble entrada para que puedan realizar la revisin. En los libros
de Comunicacin puedes encontrar varios instrumentos, as como tambin en el
fascculo de IV y V ciclo de las Rutas del Aprendizaje, Ministerio de Educacin 2012.
Mi cancin:
No
Coloqu un ttulo?
Est escrita en versos (lneas)?
Est escrita en estrofas?
Presenta rimas?
Puse palabras que se usan en las
canciones como bis y coro?
Da pautas para que lean o canten las canciones que han escrito.
Recuerda
Escribir debajo alfabticamente de los textos de los nios y
las nias, les permitir tener un referente para contrastar sus
hiptesis y un modelo para futuras escrituras.
89
Como parte de la edicin:

Da pautas para organizar la versin final de los textos. Propn la exploracin de
ndices, retoma la propuesta trabajada por los nios de V ciclo.
Ten en cuenta que los ndices se pueden organizar por temticas, autores, orden
alfabtico, etctera.
Pueden leer prlogos e intentar escribir uno.
Dialoguen sobre el diseo de la tapa y la contratapa.
Adems, pueden analizar en los libros cmo se numeran las pginas, dnde se
colocan los datos como el nombre de los autores.
Definan las ilustraciones.
Hacemos un recuento
Planificacin del texto.
Investigacin y lectura de canciones en
cancioneros, revistas, libros, etctera.
Elaboracin de la lista de ttulos.
Escritura de la primera versin.
Revisin y reescritura.

Como cierre, se puede proponer una puesta en comn para que cada ciclo socialice las
estrategias lectoras que ha usado:
III ciclo
Les cuentan a sus compaeros
qu hicieron para leer los ttulos.
Les explican cmo lograron
saber dnde deca
Comparten qu pistas
encontraron para leer.
IV ciclo
Presentan una de las canciones
que han encontrado en
diferentes versiones. Comparten
qu hicieron para encontrarlas.
V ciclo
Presentan la informacin que
encontraron con respecto a un
autor o al trabajo que hicieron
para organizar el prlogo.
Comparten cmo lo hicieron, en
qu se fijaron.
Pnganse de acuerdo para utilizar el cancionero como lo haban planificado, para

la biblioteca del aula.
Tambin pueden escribir su cancin preferida, como creen que se escribe.
90

El profesor Daniel est trabajando con sus nios y nias la seleccin de ttulos para el
cancionero del aula. l ha entregado a un grupo de nios los siguientes ttulos:
Mi Per
Los pollitos
Para qu grupo de nios habr seleccionado el profesor Daniel estos ttulos? Para
los que recin se inician en el conocimiento del sistema de escritura o para los que
estn ms avanzados?
Cmo debe orientar la lectura de estos ttulos?
Es posible que el profesor Daniel haya seleccionado estos ttulos

para los nios y las nias que recin se inician en el sistema de
escritura. Son ttulos diferentes en cuanto a las palabras y las
letras que los conforman.
cmo participan los padres y madres en la produccin de cancioneros?

Recuperando canciones tradicionales: Los nios y las nias pueden investigar
en su familia y luego aprender canciones antiguas. De esta manera, se
puede recuperar la tradicin para revalorar las expresiones culturales de la
comunidad.
Se puede organizar el Da de Talentos con los padres y madres de familia:
Presentar a las familias el cancionero (pueden cantar las canciones) y pedir
que ellos tambin presenten otras.
3.4 Lectura de un texto narrativo: cuento

Cmo desarrollar aprendizajes de comprensin lectora y del sistema de escritura a
travs de la lectura de textos narrativos?
El propsito de esta propuesta es que promuevas

la reflexin sobre el lenguaje y el sistema de
escritura a travs de la lectura de un texto
narrativo; en este caso, un cuento.
91
En ocasiones, pensamos que para poder leer comprensivamente un texto, es

necesario que los nios y las nias aprendan primero a decodificar. Al plantear
el tema de este modo, dejamos de lado dos aspectos importantes: el primero, no
consideramos al aprendizaje de la lectura y escritura como un proceso reflexivo; el
segundo, en la prctica no tomamos en cuenta que leer implica necesariamente
comprender un texto.
La situacin de aprendizaje que te proponemos a continuacin
pretende abordar la reflexin tanto sobre el texto mismo como
sobre el sistema de escritura (Adaptado de Lengua 1, serie
Cuadernos para el Aula. Primer ciclo, EGB. Direccin Nacional de
Gestin Curricular y Formacin Docente. Ministerio de Educacin
Argentina. Disponible en <http://www.me.gov.ar/curriform/nap.
html>, consulta hecha el 31 julio del 2013).
Hemos considerado, la lectura de un texto repetitivo, pues el
hecho de que se reiteren determinadas situaciones y frases
permite a los nios anticiparse en la lectura y conocer cmo se
escriben determinadas palabras y oraciones.
Tambin puedes encontrar otras referencias de textos repetitivos, en el fascculo
Rutas del Aprendizaje, III ciclo, 2012, pgs. 54-59.
La situacin de aprendizaje que te proponemos se enmarca en el desarrollo de
las actividades programadas por el docente para el bimestre o trimestre, ya sea
en el contexto de unidades o de proyectos. En este caso, los nios y las nias han
propuesto a su docente leer diversos textos con la temtica de animales. Para eso
han escogido cuentos, fbulas, textos informativos, noticias, etctera.
Propsito didctico:
Permitir que los nios reflexionen sobre la escritura de algunas
palabras, como nombres de animales y oraciones sencillas.
Adems, podrn desarrollar su capacidad de comprensin a
partir de la lectura oral de un texto.
Propsito social:
Podrn dialogar a partir de la lectura de cuentos sobre diferentes
temticas en diversos contextos. Asimismo, que puedan leer las
palabras y oraciones que han aprendido en diferentes contextos
sociales.
Posibilidades didcticas de la lectura de textos narrativos: Por ser el caso de aulas

multigrado, presentamos un cuadro con las capacidades y actividades para todos los
ciclos.
92
1.er grado
V ciclo
2. grado
V ciclo
Capacidades
Reflexiona sobre el
sistema de escritura
para poder leer
algunas palabras u
oraciones.
Toma decisiones estratgicas segn su propsito de lectura.
Identifica informacin.
Infiere el significado del texto.
Reflexiona sobre el contenido del texto.
Situacin de lectura
Escucha la lectura
del docente o de sus
compaeros.
Lee por s mismo.
Lee con autonoma.
Caractersticas del texto

Texto de estructura simple con
imgenes
3.er grado
4. grado
V ciclo
Textos con
algunos elementos
complejos.
Considera solo uno
de estos elementos
de complejidad:
dilogos,
vocabulario no
familiar, etctera.
Textos con
varios elementos
complejos.
Considera ms
de uno de los
criterios de
complejidad:
cuadros, dilogos,
etctera.
Texto de estructura
compleja.
Considera diversos
elementos del texto
que le aportan
complejidad; por
ejemplo dilogos,
cuadros, resaltados
en negrita, etctera.
A. Etapa del ao escolar sugerida: Esta propuesta se puede trabajar tanto en el primer
semestre como en el segundo. Se plantea la lectura de un cuento de estructura
sencilla, con apoyo de imgenes.
B. Planteamos la situacin comunicativa: La docente propone a los nios y las nias la
lectura de un texto narrativo en el marco del proyecto Leer por temticas; en este
caso, leer textos de diferente tipo sobre animales.
Antes de la lectura:
Este es el momento en que los nios y las nias formulan hiptesis (dicen
lo que piensan sobre el texto que van a leer) sobre la base de los indicios
que este le ofrece (imgenes, estructura, ttulo, palabras conocidas,
etctera). Este momento debe generar un espacio de intercambio y
acercamiento al texto.
93
Recuerda
Si estamos leyendo uno de los textos de la biblioteca,
dialoguemos sobre qu observan en la tapa y contratapa;
qu dice en el prlogo y la dedicatoria, si la tuviera.
Adems, averigua y comenta con tus estudiantes informacin
sobre el autor y el ilustrador.
Coloca un papelote con el texto y asegrate de que, adems, cada estudiante tenga
el suyo.
Anota las hiptesis en la pizarra para leerlas y contrastarlas durante o despus de
la lectura del texto.
Dialoga sobre los saberes previos de los nios y las nias para relacionarlos con el
texto que van a leer. Esto les permitir establecer vnculos con otros textos que ya
conocen y con su temtica.
Podemos proponer un dilogo como el siguiente:
docente
: Hoy les he trado para compartir un cuento que Pablo y Mara me han
propuesto leer (sealando el texto).
nios
: S, vamos a leerlo.
docente
: Y por qu les gustara leerlo?
ral
: Para saber de qu trata.
Bety
: Para conocer la historia.
docente
: Este texto lo vamos a leer con III ciclo. Los nios y las nias de IV y V ciclo van
a leer por parejas otros cuentos. Cuando terminemos de leer, cada grupo
va a compartir lo que ha ledo.
El docente pide a los nios y las nias que observen el texto en silencio por unos minutos.
Dialoga con los nios y las nias sobre las siguientes preguntas: Qu est haciendo
el ratoncito? Qu lleva entre sus manos? Por qu creen que conversa con diferentes
animalitos? Qu pasar al final de la historia? Hemos ledo antes textos como este?
Cules? Se parecan a este?
El dilogo puede establecerse de la siguiente manera:
94
docente
: De quines tratar esta historia?
ral
: De unos animales.
docente
: Y qu pasa con ellos?
Bety
: Tienen un huevo.
tina
: No, estn llevando un huevo.
Docente
: Voy a anotar en la pizarra lo que me dicen. La historia trata de unos

animales que estn llevando un huevo.
Ral
: No, ya s, le llevan el huevo a la serpiente para que lo esconda.
Docente
: Escribir ac debajo eso que dice Ral. Han ledo antes un texto como
este?
Nios
: S, El patito feo.
Docente
: Y se pareca a este? Cmo son los cuentos?
Ral
: Tienen dibujos.
Tina
: Estn escritos en partes (refirindose a los prrafos).
Bety
: Tienen un principio y un final.
Tina
: Tienen un final feliz no, creo que no siempre.
Docente
: Voy a escribir en esta parte de la pizarra todo lo que me han dicho.

Luego de leer el texto, revisaremos lo que hemos escrito. Y aqu dnde
estn las partes? (refirindose a los prrafos).
Uno de los nios seala los prrafos en su texto y la docente comenta que esas partes
se llaman prrafos. Adems, hace notar al punto como signo presente al final de cada
uno y la mayscula al inicio del prrafo.
No nos detenemos en los trminos. Comentamos lo que observamos:
Docente
: Se han fijado que cada vez que empieza un prrafo hay una letra ms
grande y diferente?
Los nios y las nias, orientados por la docente, identifican algunas maysculas y las
comparan con el alfabeto que se encuentra en el aula.
Docente
: (Pide a los nios y las nias que se fijen en el ttulo) Qu dir en el

ttulo? Reconocen alguna palabra?
Bety
: S, ah dice mam.
Docente
: A ver, Bety, seala dnde dice mam.
Bety se acerca y seala mam.

Docente
: Y ac qu dir? (sealando una).
Pedro
: Uno.
Docente
: Y cmo lo supieron?
Ral
: Porque ah debajo del 1 dice uno (refirindose a uno de los nmeros

que estn en uno de los carteles del aula).
Docente
: (Copiando una y uno). Son iguales?
Tina
: No, una termina con a, otra con o.
Docente
: Entonces, cmo dice?
Tina
: Una.
Docente
: Hasta ac, qu dice? (sealando una mam).
95
tina y Bety
: Una mam.
docente
: As es, dice una mam. (Los nios han ledo Una mam, mientras la
docente seala). Y en esta parte del ttulo, qu dice? (Seala la palabra
buscando).
tina
: Bus... bus cando.
docente
: S, buscando. Entonces, cmo dice el ttulo? (Seala el ttulo para que

los nios y las nias lean).
algunos nios : Buscando una mam.

docente
: Y quin buscar una mam?
tina
: Yo creo que el huevo. No s.
Pedro
: No, el ratn.
docente
: A ver, vamos a leer. He anotado todo lo que ustedes me han ido

diciendo.
durante de la lectura:
En este momento, los nios escuchan la lectura del texto y la siguen de
manera silenciosa.
Es una oportunidad para conocer el texto y verificar sus hiptesis.
Releer (leer el texto varias veces) y aclarar dudas.
Realiza una primera lectura del texto en voz alta.
Mientras lo haces, seala cada palabra que ests leyendo.
Haz una relectura. Realiza pausas. Luego del primer prrafo,
dialoga sobre qu habr pensando el ratoncito al encontrarse
el huevo.
Recuerda que eres
modelo lector: haz las
pausas necesarias,
cuida la entonacin,
los gestos. Ten
especial cuidado en
este momento, pues
transmitirs una serie
de emociones.
Anota las hiptesis de los nios y las nias. Pregunta: De qu

estar conversando con los otros animalitos?.
Esta es una ocasin para que retomes y compruebes las
hiptesis planteadas al inicio.
Pide a los nios que observen las imgenes y dialoga sobre
qu busca el ratoncito.
Vuelve a leer o pide que uno de los nios contine con la lectura
del texto. Pdeles que te digan a quines fue a preguntar.
Cuando te respondan, proponles que te sealen dnde dir
gallina, pata, paloma.
Seala cada palabra y orintalos en el anlisis: cmo
comienza, a qu palabra conocida se parece, cmo termina,
cul palabra es ms larga o ms corta?
96
Al escuchar ms de una vez fue a preguntar a. y le dijo que no era de ella es

probable que los nios y las nias se anticipen a lo que va a decir. Utiliza este
momento para sealar lo que estn leyendo. As se darn cuenta de que hay una
correspondencia entre lo que se dice y lo que est escrito.
Puedes detenerte para que lean algunas palabras (gallina, pata, ratn, etctera). Da indicaciones para que localicen las palabras que van reconociendo en las
diferentes partes del texto. Tambin puedes pedirles que lean y subrayen cuntas
veces aparece ratn o tortuga.
Da indicaciones para que lean oraciones sencillas que incluyan palabras que ya
conocen como pata, tortuga, le dijo que no era de ella.
En el penltimo prrafo, trata de que los nios y las nias deduzcan qu le pudo
decir la tortuga. Apyate en la imagen (el ratn se dirige a la serpiente mientras est
subido en el caparazn de la tortuga). Ten en cuenta que las deducciones estarn
en relacin con el contenido del texto.
Lee la parte final del cuento y pide que los nios lean las palabras u oraciones que
ya han conocido.
Invtalos a leer en silencio, observa cmo lo hacen, fjate si sealan las palabras, si
van leyendo en voz bajita. Son indicios de que estn empezando a leer solos.
Buscando una mam

Un da, un ratoncito se encontr un huevo y
pens: Quin ser su mam?.
Fue a preguntar a la gallina. La gallina le
dijo que no era de ella.
Despus, fue a preguntar a la pata. La
pata le dijo que no era de ella.
El ratoncito subi al rbol a preguntar a la
paloma. La paloma le dijo que no era de
ella.
Entonces, busc a la tortuga. La tortuga le
dijo que no era de ella, pero que s conoca
a su mam.
Finalmente, fueron a buscar a la serpiente.
Ella estaba triste porque haba perdido su
huevito. Cuando vio a su huevito, se puso
contenta y agradeci a la tortuga y al
ratoncito.
Ministerio de Educacin. Cuaderno de trabajo primer
grado, 2012.
97
Despus de la lectura:
Los nios y las nias realizan actividades para comprobar la
comprensin del texto.
Pide a un nio o nia que te cuente con sus propias palabras el texto que han ledo.
Anmalos, hazles preguntas: dnde fue el ratoncito?...
Da orientaciones para que tomen en cuenta frases y palabras como haba una
vez, entonces, finalmente.
Tambin pueden conversar sobre las siguientes preguntas: qu le pregunt el ratoncito a la pata? Qu le contest la pata? Qu le contest la serpiente? Qu
pas al inicio del cuento y cmo termin? Por qu la serpiente se puso contenta?
(relaciona en el texto estaba triste porque se haba perdido su huevito con se puso
contenta y agradeci a la tortuga y al ratn. Si es necesario, vuelve a leer las partes
donde aparece esta informacin).
Tambin puedes dialogar con los nios y las nias sobre de qu trata este cuento.
Recuerda verificar las hiptesis que estn registradas en la pizarra.
Adems, les puedes plantear otras preguntas: qu nos ensea este cuento? Estn de acuerdo con lo que hizo el ratoncito? Por qu? Les ha pasado una situacin
similar? Qu hicieron?
Dales tarjetas con las palabras y otras con las imgenes, y pdeles que las asocien.
Gallina
Ratn
Pueden trabajar un cuadro como el siguiente. Cuando ya escriban por s mismos,

puedes plantearles un mayor nmero de personajes; al inicio, proponles solo uno.
Nios y nias que se estn iniciando en el conocimiento del sistema
Dibujo
Qu dice?
Qu hace?
Ratn
98
Adems puedes realizar una de estas actividades:

Pueden dramatizar el cuento utilizando mscaras (Mdulo de material
concreto, Ministerio de Educacin 2012).
Establece la relacin con otros cuentos: se comportaron igual los animales
en este cuento que en La gallinita trabajadora?
Dales la oportunidad de que se lleven los textos a su casa.
Presntales u orintalos para que sigan la temtica o al autor: qu otros
cuentos sobre animales les gustara leer? Qu otros cuentos escribi este
autor?
Proponles jugar bingo de palabras (dictas palabras referidas a los personajes
del cuento y los estudiantes las ubican en sus tarjetas con piedritas).
Dales tarjetas para que ordenen la secuencia.
Proponles resolver pupiletras con los nombres de los personajes.
Cierre
Pide a los nios y las nias del aula que cada ciclo presente para todos
sus compaeros el texto que ha ledo. Pueden narrarlo con sus palabras,
dramatizar o presentar esquemas.
Puedes colocar los ttulos de los textos que han ledo en una cartulina o
papelote con un nombre especial La aventura de leer, Nos gusta leer,
etctera. Este tambin se constituir en un referente para la reflexin sobre
los textos, sus autores, contenidos y caractersticas, pues en diversas y nuevas
situaciones de lectura podrs hacer referencia a lo que ya han ledo.

De qu manera podemos trabajar el sistema de escritura
cuando leemos textos narrativos?
Qu textos has propuesto para trabajar con tus estudiantes?
cmo participan los padres y madres en el aprendizaje de la lectura y escritura de

cuentos?
Les comentamos sobre la importancia de la lectura en casa y en familia.
Implementamos el sistema de prstamo de libros.
Pedimos a los padres y madres que lean en conjunto con sus hijos. Al
comienzo, los nios y las nias pueden leer, valindose de las imgenes,
las palabras que ya pueden leer.
Anmalos para que se renan y puedan escribir, con tu apoyo o con el de
algn sabio de la comunidad, los relatos tradicionales.
99
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NEMIROVSKY, Miriam. Ms all de la alfabetizacin. Disponible en <http://www.bnm.me.gov.ar./gigal/
documentos/EL001129.pdf>.
PERELMAN, Flora. Las prcticas sociales del lenguaje. Disponible en <http://www.youtube.com/
watch?v=LfwgZ0hGiis>.
WEISZ, Telma. A culpa pelo fracasso nao e do aluno. Disponible en <http://revistaescola.abril.com.br/
lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/culpa-pelo-fracasso-nao-aluno-423526.shtml>
100

Fasciculo Primaria Practicas Letradas en Aulas Multigrado Ok

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Qu y cmo aprenden nuestros

Hoy el Per tiene un compromiso: mejorar los aprendizajes

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Qu y cmo aprenden nuestros

Impreso en el Per / Printed in Peru

Patricia Salas O Brien

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

i. el reto de aprender a leer y escribir en aulas multigrado ........................

1.1 Un acercamiento a la enseanza de la lectura y escritura ..............

1.2 Alfabetizacin inicial y rol de la escuela .............................................

1.3 Un primer acercamiento a los saberes previos de los nios

ii. condiciones para el aprendizaje de la lectura y escritura ......................

2.1 Aula y comunidad como ambientes alfabetizadores .......................

2.2 Expectativas docentes y aprendizaje de la lectura y escritura .........

2.3 El clima del aula ....................................................................................

iii. cmo ensear a los nios a leer y escribir: algunos ejemplos de

3.2 Lectura y escritura a travs de letreros y etiquetas ............................

3.3 Lectura de ttulos para producir un cancionero .................................

3.4 Lectura de un texto narrativo: cuento ..................................................

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

EL RETO de aprender a leer y

escribir en aulas multigrado

Paula y Carmen son profesoras de una escuela

Paula, Carmen y Luis asisten al grupo de interaprendizaje con docentes de

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

1.1 Un acercamiento a la enseanza de la lectura

En este fascculo tambin encontrars ejemplos de situaciones de aprendizaje para

Recuerda que las situaciones propuestas no son rgidas, sino

Antes de comenzar, es importante que revisemos algunos aspectos preliminares:

b. enfoque por competencias: Los aprendizajes propuestos estn orientados desde

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

El nivel previo del Mapa de Progreso de Escritura y Lectura es la

Qu nos dice el nivel previo de escritura del Mapa de Progreso?

Escribe, a partir de sus hiptesis de escritura, variados tipos

Escribir, en este nivel previo, se refiere a la escritura no convencional.

Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicacin: escritura. Pg. 11.

La estudiante escribe, a partir de su

Escribe variados tipos de textos sobre temas diversos,

Qu nos dice el nivel previo de lectura del mapa de progreso?

Lee comprensivamente textos de estructura simple

Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicacin: lectura. Pg. 9.

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Lee comprensivamente textos de estructura simple que

Mapa de progreso del aprendizaje. Comunicacin: lectura. Pg. 9.

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

d. rutas de aprendizaje: Si bien es cierto los aspectos que se consideran en este

MOVILIZACIN NACIONAL POR LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES

Matriz de competencias, capacidades e indicadores

Explica para qu sirven

Escoge el texto que

TODOS PODEMOS APRENDER, NADIE SE QUEDA ATRS

Lee con autonoma

Selecciona con ayuda el

Dice, con sus propias

Dice, con sus propias

Dice, con sus propias

Construye organizadores Construye

Movilizacin Nacional por la Mejora de los Aprendizajes

Predice el tipo de texto y su cont enido

Deduce el propsito del

Competencia de produccin de textos: Produce reflexivamente diversos tipos de textos