ORALDA CARLOTA ADUR DE SOUZA

AS REPRESENTAES DE EDUCADORES SOBRE A APRENDIZAGEM DE

ALUNOS QUE RECEBEM ACOMPANHAMENTO DA FAMLIA

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-graduao em Educao, na Linha de
Pesquisa Cognio, Aprendizagem e
Desenvolvimento Humano, do Setor de
Educao da Universidade Federal do
Paran, como requisito parcial obteno
do grau de Mestre.
Orientadora: Profa Dra Araci Asinelli da Luz

CURITIBA
2006

TERMO DE APROVAO

ORALDA CARLOTA ADUR DE SOUZA

As representaes de educadores sobre a aprendizagem de alunos que

recebem acompanhamento da famlia

Dissertao aprovada como requisito parcial para obteno do grau de Mestre no

Programa de Ps-graduao em Educao, na Linha de Pesquisa Cognio,
Aprendizagem e Desenvolvimento Humano, Setor de Educao da Universidade
Federal do Paran, pela seguinte banca examinadora:

Orientadora: Profa Dra Araci Asinelli da Luz

Setor de Educao da UFPR

____________________

Profa Dra Sandra Regina Guimares

Setor de Educao da UFPR

____________________

Prof. Dr. Amadeu R. Cruz

Departamento de Farmacologia da UFMG

____________________

Curitiba, 17 de abril de 2006.

DEDICATRIA

Dedico esta minha conquista,

Aos meus pais, Miguel (in memorian) e Alvina, na sua simplicidade e
humildade, fonte de sabedoria, exemplo de f e perseverana.

s minhas adoradas filhas, Caren e Carina, amor verdadeiro,

suporte de afeto e estmulo constante.

iii

AGRADECIMENTOS
A Deus, por me dar a capacidade de enxergar sempre o caminho a seguir.
minha orientadora, querida professora Dra Araci Asinelli da Luz, pela dedicao,
estmulo constante e fonte de conhecimentos que me disponibilizou durante todo o
trabalho.

Ao meu esposo, Jair, e meus irmos Ademir e Renato, pelo apoio incondicional.

professora Carmen Lcia Gabardo, que, acreditando neste trabalho, me estimulou

a muitas leituras.

professora Ana Maria Valoto, pelo auxlio na aplicao dos instrumentos de

pesquisa.

Aos integrantes da Rede Municipal de Ensino do Municpio onde se realizou a

pesquisa: Secretrio da Educao e equipe, Diretores, Coordenadores e
Professores, por contriburem com este estudo.

queles que, mesmo no citados aqui, sabem que de forma direta ou indireta
tiveram participao para que esta pesquisa se efetivasse.

iv

Fica decretado que, a partir deste instante,

haver girassis em todas as janelas,
que os girassis tero direito
a abrir-se dentro da sombra;
e que as janelas devem permanecer, o dia inteiro,
abertas para o verde onde cresce a esperana.
Thiago de Mello

SUMRIO
LISTA DE QUADROS ...............................................................................................viii
LISTA DE ILUSTRAES .........................................................................................ix
RESUMO .....................................................................................................................x
RESUMEN ..................................................................................................................xi
RSUM ....................................................................................................................xii
1 INTRODUO ........................................................................................................1
1.1 APRESENTAO ................................................................................................1
1.2 JUSTIFICATIVA ....................................................................................................4
1.3 ABORDAGEM DO PROBLEMA ...........................................................................6
1.4 PRESSUPOSTOS ................................................................................................8
1.5 OBJETIVOS ..........................................................................................................8
1.5.1 Objetivo geral ....................................................................................................8
1.5.2 Objetivos especficos ........................................................................................9
2 SUPORTE TERICO DA PESQUISA ..................................................................10
2.1 ASPECTOS GERAIS .........................................................................................10
2.2 COGNIO E APRENDIZAGEM .......................................................................11
2.2.1 A viso de alguns pensadores ........................................................................11
2.2.2 Como a criana aprende ................................................................................17
2.3 O PAPEL DA ESCOLA FRENTE APRENDIZAGEM ......................................21
2.3.1 Concepo de infncia ...................................................................................21
2.3.2 Funo da escola ...........................................................................................23
2.4 O PAPEL DA FAMLIA EM RELAO APRENDIZAGEM .............................25
2.4.1 Breve histrico da famlia brasileira ................................................................26
2.4.2 Conceitos de famlia .......................................................................................28
2.4.3 A atual organizao familiar e a criana .........................................................31
2.4.4 Educar: uma tarefa conjunta ...........................................................................31
2.5 REPRESENTAO SOCIAL .............................................................................34
2.5.1 A representao social e a relao com este estudo ......................................35
3 METODOLOGIA ...................................................................................................38
3.1 DELINEAMENTO DA PESQUISA E CAMPO DE ESTUDO ...............................38
3.2 SELEO DE SUJEITOS ...................................................................................39

vi

3.2.1 Caracterizao dos sujeitos ............................................................................39

3.3 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS ......................................................43
3.4 PROCEDIMENTO DE ANLISE DE DADOS .....................................................47
4 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS .....................................................48
4.1 CATEGORIAS .....................................................................................................48
4.1.1 Categoria 1 - Relao famlia e aprendizagem ...............................................48
4.1.2 Categoria 2 - Concepo de famlia ................................................................53
4.1.3 Categoria 3 - Interao escola e famlia ..........................................................54
5 CONCLUSES E SUGESTES ..........................................................................55
REFERNCIAS .........................................................................................................60
APNDICES...............................................................................................................65

vii

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - FUNES DA ESCOLA .....................................................................24
QUADRO 2 - CODIFICAO DAS ESCOLAS COM NMERO DE
PROFESSORES ..................................................................................44
QUADRO 3 - CODIFICAO DAS ESCOLAS COM NMERO DE
DIRETORES ........................................................................................44
QUADRO 4 - CODIFICAO DAS ESCOLAS COM NMERO DE
COORDENADORES ...........................................................................45

viii

LISTA DE ILUSTRAES
GRFICO 1

NVEL DE FORMAO DOS ENTREVISTADOS NOVEMBRO 2005 .....................................................................40

GRFICO 2

CURSOS SUPERIORES DE MAIOR INCIDNCIA ENTRE

OS ENTREVISTADOS - NOVEMBRO 2005 .............................40

GRFICO 3

CURSOS DE ESPECIALIZAO DE MAIOR INCIDNCIA

ENTRE OS ENTREVISTADOS - NOVEMBRO 2005 ...............41

GRFICO 4

SEXO DOS ENTREVISTADOS - NOVEMBRO 2005 ...............42

GRFICO 5

CARGO OCUPADO NA INSTITUIO DE ENSINO PELOS

ENTREVISTADOS - NOVEMBRO 2005 ...................................42

GRFICO 6

TEMPO DE ATUAO DOS ENTREVISTADOS EM

INSTITUIES DE ENSINO - NOVEMBRO 2005 ...................43

ix

RESUMO
A pesquisa denominada As representaes de educadores sobre a aprendizagem
de alunos que recebem acompanhamento da famlia, de autoria de Oralda Carlota
Adur de Souza, para o Programa de Ps-Graduao em Educao, linha de
pesquisa Cognio, aprendizagem e desenvolvimento humano, do Setor de
Educao da Universidade Federal do Paran, tem por objetivo investigar quais so
as representaes dos educadores de uma rede pblica municipal de ensino sobre a
importncia da participao da famlia no processo educacional dos filhos com vistas
a uma aprendizagem significativa. Aps delineamento terico que fundamenta este
estudo, no qual foram abordados tpicos como aprendizagem da criana,
concepes de infncia, funo da escola, histrico e organizao da famlia
brasileira e representao social, foi realizada a coleta de dados em um grupo de 85
professores, coordenadores e diretores de dezenove instituies da rede pblica de
ensino fundamental de um municpio paranaense, entre os meses de outubro e
novembro de 2005. O instrumento de coleta de dados utilizado foi um questionrio
contendo questes abertas e fechadas, a ser respondido individualmente, e por
escrito, pelos sujeitos da investigao. A pesquisa realizada caracteriza-se como de
campo, na modalidade qualitativa, utilizando-se, para a anlise dos dados coletados,
a metodologia da anlise de contedos proposta por Bardin (1977). As unidades de
significados contidas no corpus da pesquisa possibilitaram a confirmao das 3
categorias definidas a priori: relao famlia e aprendizagem, concepo de famlia e
interao escola e famlia. Os dados foram organizados e sistematizados dentro de
cada categoria e a relao com a fundamentao terica do trabalho foi
estabelecida. O resultado da pesquisa mostrou que a abertura para a participao
efetiva da famlia na escola ainda limitada, visto que as instituies no
desenvolvem atividades suficientes para aproximar os familiares da escola. A
representao sobre a participao da famlia na aprendizagem se resume ainda no
acompanhamento escolar das tarefas, da avaliao da aprendizagem e no
comparecimento escola quando assim solicitado ou em eventos especiais. Ainda
considerando o resultado da pesquisa, fica evidente que os educadores acreditam
que o sucesso da criana na escola est diretamente relacionado participao
efetiva da famlia, e eles apontam diversas atividades que podem ser propostas com
o objetivo de refletir sobre a importncia de um trabalho conjunto entre famlia e
escola visando ao melhor desempenho escolar da criana. Ao final do trabalho,
foram propostas algumas aes que podero ser desenvolvidas nas escolas visando
a uma maior interao entre escola e famlia.

Palavras-chave: Educao participativa; Relao Famlia e Aprendizagem; Interao

Escola e Famlia; Representao; Ensino fundamental; Aprendizagem significativa.

RESUMEN
La investigacin denominada Las representaciones de educadores sobre el
aprendizado de alumnos que reciben acompaamiento de la famlia, de autora de
Oralda Carlota Adur de Souza, para el Programa de Postgrado en Educacin, lnea
de investigacin Cognicin, aprendizaje y desarrollo humano, del Sector de
Educacin de la Universidad Federal del Paran, tiene por objetivo investigar cuales
son las representaciones de los educadores de una red pblica municipal de
enseo sobre la importancia de la participacin de la familia en el proceso
educacional de los hijos con vistas a un aprendizado significativo. Despues de un
delineamiento terico que fundamenta este estudio, en el cual fueron abordados
tpicos como aprendizado del nio, concepciones de infancia, funcin de la escuela,
histrico y organizacin de la familia brasilera y representacin social, fue realizada
una colecta de datos en un grupo de 85 profesores, coordenadores y directores de
diecinueve instituciones de la red pblica de enseo fundamental de un municipio
paranaense, entre los meses de octubre y noviembre del 2005. El instrumento de
colecta de datos utilizado fue un cuestionario con el contenido de preguntas abiertas
y cerradas, que debi ser respondido individualmente, y por escrito, por los sujetos
de la investigacin. La investigacin realizada se caracteriza como de campo, en la
modalidad cualitativa, utilizandose, para el anlisis de los datos colectados,la
metodologa del anlisis de contenidos propuesta por Bardin (1977). Lass unidades
de significados contenidas en el corpus de la investigacin posibilitaron la
confirmacin de las 3 categoras definidas a priori: relacin familia y aprendizado,
concepcin de famlia e interaccin escuela y famlia. Los datos fueron organizados
y sistematizados dentro de cada categora y la relacin con la fundamentacin
terica del trabajo fue establecida. El resultado de la investigacin mostr que la
apertura para la participacin efectiva de la familia en la escuela an es limitada, ya
que las instituciones no desarrollan actividades suficientes para aproximar los
familiares de la escuela. La representacin sobre la participacin de la familia en el
aprendizado se resume an en el acompaamiento escolar de las tareas, de la
evaluacin del aprendizado y en la presencia a la escuela cuando as solicitado o en
eventos especiales. An considerando el resultado de la investigacin, queda
evidente que los educadores crean que el exito del nio en la escuela est
directamente relacionado a la participacin efectiva de la familia, y ellos indican
diversas actividades que pueden ser propuestas con el objetivo de reflexionar sobre
la importancia de um trabalho en grupo entre familia y escuela objetivando el mejor
desempeo escolar del nio. Al final del trabajo, fueron propuestas algunas acciones
que podrn ser desarrolas en las escuelas objetivando una mayor interaccin entre
escuela y familia.

Palabras-cllave: Educacin participativa; Relacin familia y aprendizaje; Interaccin

escuela y familia; Representacin; Ens~eno fundamental; Aprendizaje significativa.

xi

RESUME
La recherche intitule La reprsentation des enseignants sur lapprentissage des
lves qui reoivent laide de leurs familles, dont lauteur est Oralda Carlota Adur de
Souza, pour le programme de Post-graduation en ducation, secteur de recherche
Cognition, apprentissage et dveloppement humain, du Dpartement de
lducation de lUniversit Fdrale du Paran, a comme objectif vrifier les
reprsentations des enseignants, dun rseau public denseignement municipal, sur
limportance de la participation de la famille dans le processus ducatif de leurs
enfants, en ce qui concerne un apprentissage significatif. Aprs lapproche thorique
qui sert de base pour cette tude, partir duquel ont ts signals les aspects, tels
que: lapprentissage de lenfant, la conception denfance, le rle de lcole,
lhistorique et lorganisation de la famille brsilienne et la reprsentation sociale, nous
avons ralis la collecte de donnes auprs dun groupe de 85 enseignants,
coordinateurs et directeurs de 19 tablissements scolaires du rseau public
denseignement du fondamental dune ville de ltat du Paran, pendant les mois
doctobre et novembre de 2005. Nous avons ralis une enqute par questionnaire
comprenant des questions ouvertes et fermes, rpondu individuellement et par crit.
Il sagit dune recherche de terrain de caractristique qualitative, dont lanalise des
donnes a t ancre sur la mthodologie danalise de contenu propose par Bardin
(1977). Les units de signification prsentes dans le corps de cette recherche ont
favoris la confirmation des trois catgories dfinies a priori: le rapport famille et
apprentissage, la conception de famille et lintraction entre cole et famille. Les
donnes ont t organises dans chaque catgorie et on a cherch dtablir la
relation entre les donnes obtenues et le cadre thorique utilis. Les rsultats de
cette tude ont montr que la participation efective de la famille dans lcole est
encore rduite, car les tablissements scolaires ne dveloppent pas des activits
pour attirer les parents des lves. La reprsentation des enseignants, sur la
participation de la famille dans le processus dapprentissage, est limite laide
fournie aux enfants la maison, en ce qui concerne leurs devoirs, lvaluation de
lapprentissage et la participation des runions scolaires ou dautres rencontres,
lorsquils sont invits. Ils nous semble donc vident, que les enseignants sont
convaincus que le succs scolaire des lves est directement li la participation
efective de la famille et ils proposent quelques activits pour discuter et rflechir sur
ce thme.

Mots-cls: ducation participative; Rapport famille-apprentissage; Intraction colefamille; Reprsentation; Enseignement fundamental; Apprentissage significatif

xii

1 INTRODUO

1.1 APRESENTAO

O sucesso do aluno na escola esperado tanto por seus professores como

por seus familiares. Ao levar as crianas para a instituio escolar, no ato da
matrcula e tambm nos primeiros dias de aula, os familiares deixam claro o desejo
de que elas se adaptem escola e tenham sempre bom aproveitamento. As
pessoas que atuam nas instituies de ensino bsico evidenciam esse fato todo
incio de ano letivo. Parece um momento mgico: estar na escola, aprender a ler e a
escrever e tantas outras aprendizagens fazem com que todos, pais, alunos e
professores, alimentem boas expectativas em relao ao processo que est para
iniciar.
No raro, porm, nem tudo acontece como previsto. Assim como as
expectativas podem ser alcanadas, tambm a criana pode apresentar as mais
diversas formas de problemas, desde a adaptao at dificuldades no aprendizado.
Inicia-se, ento, a busca incessante das causas e formas de soluo visando
melhor aprendizagem por parte do aluno. Muitas so as causas para as dificuldades,
mas, sem dvida, a experincia em instituies de ensino mostra que, seja qual for o
motivo, essas dificuldades podem ser amenizadas ou at eliminadas se a criana
receber, entre outras coisas, o apoio necessrio da famlia.
Segundo SILVA (2003, p. 187), percebemos que em qualquer conversa
informal com os professores, a famlia vem baila geralmente como vil responsvel
pelas mazelas vividas no cotidiano escolar.
comum, portanto, observar na fala diria dos professores que as crianas
que no recebem ateno adequada da famlia so aquelas que geralmente
apresentam dificuldades de aprendizagem; as que recebem ateno e so
acompanhadas sistematicamente pela famlia, por sua vez, tendem a apresentar
melhor rendimento escolar.
Se assim, por que esse acompanhamento, ento, no faz parte da vida de
todos os estudantes? Sabe-se que, muitas vezes, a famlia atribui escola a tarefa
de educar seus filhos, isso por falta de informao dos pais sobre o papel real da
escola e, tambm, porque a prpria escola no proporciona abertura necessria e

2
adequada participao mais efetiva da famlia. O desconhecimento sobre as
possibilidades do necessrio envolvimento exclui pais e delega escola o poder de
decises sem a participao ativa da famlia. realidade hoje, tambm, a falta de
tempo dos familiares para compartilhar assuntos de interesse comum, como, por
exemplo, questes escolares. Pai e me, na maioria dos casos, passam a maior
parte do tempo entre o trabalho e a volta para casa, em especial nas grandes
cidades, onde, alm das horas de trabalho, enfrentam-se congestionamentos e a
espera pelo nibus (no caso de quem no dispe de conduo prpria). Esses fatos
acabam tomando o tempo da convivncia familiar.
Apesar dessa realidade, preciso enfatizar que a relao familiar precisa ser
alimentada. Os momentos de dilogo e participao nos assuntos em comum devem
ter espaos garantidos. A famlia o primeiro e principal contexto de socializao
dos seres humanos, um entorno constante na vida das pessoas; mesmo que ao
longo do ciclo vital se cruze com outros contextos, como a escola e o trabalho.
Essas pessoas vivem normalmente uma relao afetiva. (EVANGELISTA; GOMES,
2003, p. 203)
As instituies de ensino, hoje, vm ampliando seus servios para alm do
cuidar da criana, rumo a uma funo educacional e pedaggica, desde as classes
de Educao Infantil. Muitas descobertas cientficas defendem uma criana pequena
muito ativa, como o caso do construtivismo defendido por Constance Kamii e dos
trabalhos sobre a psicognese da lngua escrita desenvolvidos por Emlia Ferreiro.
Essas teorias vieram a alterar algumas prticas comuns nas famlias e tambm nas
pr-escolas, onde, h at bem pouco tempo, apenas cuidar da criana enquanto os
pais trabalhavam era a maior preocupao. Nessa concepo, priorizava-se o
aspecto de substituio da famlia e a preparao para um momento posterior,
quando a criana seria considerada pronta para aprendizagem e ingressaria no
Ensino Fundamental. Emlia FERREIRO, durante palestra no 5o Congresso Mundial
de Educao Infantil, em Morlia (Mxico), em abril de 2005, assim se expressou:
No perodo da vida dos 3 aos 5 anos, as crianas so extraordinariamente curiosas
e com excepcional capacidade de aprendizagem; portanto, criana deve ser
permitido o acesso s informaes (informao verbal).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), no 9394/96, afirma,
em seu artigo 29: A Educao Infantil, primeira etapa da educao bsica, tem

3
como finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em
seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da
famlia e da comunidade (BRASIL, 1996). Com esse olhar sobre o desenvolvimento
integral, necessrio levar em conta os diversos contextos em que a criana se
encontra. Atualmente, a criana vista como sujeito social ou ator pedaggico
desde

muito

cedo,

agente

construtor

de

conhecimentos

sujeito

de

autodeterminao, ser ativo na busca do conhecimento, da fantasia e da

criatividade, que possui grande capacidade cognitiva e de sociabilidade e escolhe
com independncia seus itinerrios de desenvolvimento (OLIVEIRA, 2005, p. 81).
Assim sendo, a famlia e a escola, juntas, podem promover situaes
complementares e significativas de aprendizagem, deixando claro que os papis da
famlia e os da escola so distintos, havendo, porm, responsabilidades e objetivos
comuns entre elas. Os pais sero mais efetivos em suas interaes quando algum
se interessa em interatuar com eles e ajud-los a responder a algumas
necessidades ou compartilhar seus interesses ou habilidades. (BAROCIO, 1999, p.
34)
Segundo BRANDEN (1997, p. 25), o ambiente familiar pode ter um impacto
profundo no que se refere autoconfiana das crianas. O que se quer ressaltar
que o envolvimento dos pais influencia na auto-imagem da criana, no senso de
otimismo, nas relaes sociais e, ainda, nos ganhos de linguagem, na formao de
conceitos, habilidades motoras e de soluo de problemas.
Parece que h um conflito de relao entre famlia e escola, e querer tornar
a famlia novamente aliada e cmplice da escola tem se tornado uma das grandes
bandeiras da educao que, no entanto, se v muitas vezes perdida sem saber
como trazer a famlia para dentro da escola. (SILVA, 2003, p. 190)
Tais fatos indicam alguns motivos que sustentam a crena de que as
maneiras tradicionais de estabelecer contatos com a famlia do aluno como
bilhetes, recados, circulares e reunies simplesmente para entrega de avaliaes
so, hoje, ineficazes. Considerando as atuais necessidades das crianas, h de se
propor novas alternativas para melhorar a relao entre famlia e escola e promover
conseqentes ganhos no processo de aprendizagem dos alunos.

4
1.2 JUSTIFICATIVA

Com base nas vivncias em atividades integradas entre famlia e escola, ao

longo de experincia profissional e de situaes tericas estudadas, elaborou-se
este trabalho, que pretende contribuir para que as instituies de ensino percebam
maiores possibilidades de interao com as famlias dos alunos e, dessa forma,
busquem a melhoria do rendimento escolar das crianas.
Ao se tratar de educao, interessante considerar a famlia em outros
contextos socializados de forma que, embora existindo em cada um deles
caractersticas que lhe so prprias e fazem com que a famlia, a escola e os iguais
sejam contextos diferentes, a experincia em um deles possa servir de facilitador ou
de obstculo para a adaptao em outro (CUBERO; MORENO, 1995, p. 252).
Cada sociedade organizada busca estabelecer mecanismos prprios de
ensino e transmisso cultural. comum que caiba escola parte desse papel num
ambiente formal e tambm em ambientes informais que giram ao seu redor.
A escola, sem deixar para segundo plano sua funo principal de possibilitar
ao aluno aprendizagens significativas, a instituio que rene todas as condies
para estabelecer, com a famlia, um modelo de educao participativa no qual se
devem envolver os pais, professores e alunos. MADEIRA (1998), citando
JODELET1, diz que o sujeito expressa em sua representao o sentido que d a sua
experincia do mundo social. A escola pode estabelecer uma relao mais aberta
com a famlia e aproveitar os momentos de encontros para reflexes sobre as
questes educacionais que dependem de todos os envolvidos. uma proposta de
educao participativa, que significa grande interao entre os educadores ligados
escola e os educadores da famlia, pois da mesma forma que importante que pai
e me usem linguagem idntica para orientar seus filhos em relao a boas
maneiras, limites e respeito, entre outros, para a famlia e a escola tambm se faz
importante falar linguagem semelhante, isto , com o mesmo sentido, quando se
trata de aprendizagem dos conhecimentos escolares; afinal, todos famlia e
escola esperam o sucesso da criana.

JODELET, D. Reprsentations sociales: um domaine en expansion. In: _____. Les

reprsentations sociales. Paris: PUF, 1989.

5
Percebe-se

que

mediao

entre

escola

(professores,

diretores,

supervisores, pedagogos, orientadores) e famlia tem sido realizada de forma a no

proporcionar condies favorveis para um dilogo aberto. Da forma como se d,
no proporciona momentos de reflexo interessantes, que atraiam os familiares, os
estimulem e orientem para participar mais ativamente do processo educacional de
seus filhos. Entendido numa perspectiva em que se integram os aspectos motor,
afetivo, cognitivo e social, o processo educativo deve levar a uma compreenso da
criana como realmente deve ser vista por todos os educadores, ou seja, como uma
pessoa completa e concreta. Considera-se, assim, neste estudo, um desses fatores
como elemento de grande importncia, tanto na famlia como na escola: o aspecto
afetivo.
Vrios psiclogos defendem que no se separa afetividade de cognio. Um
desses tericos, Wallon, citado por MAHONEY (2002, p. 22), que afirma que
admitir que a afetividade e a inteligncia se constituem mutuamente, se alternando
na predominncia no s entre os estgios, mas entre atividades diferentes voltadas
ou mais para si mesmas ou mais para o exterior, satisfaz necessidades vitais para o
desenvolvimento da criana. Segundo PIAGET (1984), tambm existe uma estreita
relao entre o desenvolvimento afetivo e o intelectual.
A relao afetiva que existe naturalmente no seio da famlia deve ser
estimulada e estendida para a escola, pois um dos maiores desafios dos educadores
acompanhar o desenvolvimento tecnolgico sem esquecer que se tem nas mos
seres humanos em formao (ROSSINI, 2001, p. 13). necessrio dar espao para
o desenvolvimento da afetividade, pois na relao afetiva que se propicia um
contexto estimulador para o processo de aprendizagem da criana, em que ela se
sente segura e, automaticamente, confiante para desenvolver suas aes. Educao
implica, portanto, no apenas no desenvolvimento das potencialidades individuais,
mas na expresso histrica e no crescimento da cultura humana da qual o homem
procede.
GALVO (2003, p. 43), referindo-se a Wallon, diz que este ...v o
desenvolvimento da pessoa como uma construo progressiva em que se sucedem
fases com predominncia alternadamente afetiva e cognitiva. Segundo ele, esse
movimento continua imprimindo caractersticas prprias a cada perodo do
desenvolvimento, indo at a vida adulta. Ento, para tratar do desenvolvimento

6
cognitivo da criana, estabeleceu-se a relao com a afetividade ao mesmo tempo
em que se enfatizou a importncia da interao entre aqueles que participam de
uma ou de outra forma de seu processo educacional, reforando que a afetividade
um aspecto que deve estar presente na relao familiar e nas outras relaes da
criana como fator de autoconfiana para suas decises momentneas e futuras.
Assim sendo, inquietante pensar que existe literatura afirmando a
necessidade da participao mais efetiva da famlia na escola e tambm de que a
escola deve possibilitar abertura para as famlias e, mesmo assim, isso no se
efetive de maneira satisfatria. A famlia continua distante, e a escola se mantm
sem buscar alternativas para a aproximao. Os prejuzos dessa falta de sintonia
acabam repercutindo na vida do aluno. O processo de aprendizagem, que poderia
ser mais tranqilo e mais produtivo, muitas vezes fica prejudicado. Esse conjunto de
fatores motiva o interesse por esta pesquisa, a qual, ao buscar a representao da
escola sobre a aprendizagem, por meio de professores, coordenadores e diretores,
pode dar continuidade ao trabalho educacional propondo formas de reflexo e
aproximao da famlia com a escola, visando melhor formao dos alunos.

1.3 ABORDAGEM DO PROBLEMA

As dificuldades de aprendizagem das crianas, principalmente nas escolas

de educao bsica, tm sido tema de constante discusso nas prprias instituies
de ensino e tambm pelas autoridades competentes nas diversas esferas
governamentais. Testes como a avaliao de desempenho aplicada aos alunos da
4a srie pelo Ministrio da Educao, no Brasil, em 2003 (Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Bsica SAEB), apontam que alto ndice de alunos das
escolas pblicas chegam a essa etapa do Ensino Fundamental sem o domnio da
leitura e da escrita, questo preocupante para todos os envolvidos (BRASIL, 2004).
Os meios de comunicao tm noticiado com freqncia e durante anos
seguidos que grande percentual das crianas brasileiras saem da 4a srie sem saber
ler. Segundo reportagem de Guido ORGIS, no jornal Gazeta do Povo, editado em
Curitiba (Paran), de 28 de setembro de 2003:

7
A histria do pai de famlia que, depois de perder o emprego, tenta manter as aparncias
saindo todos os dias para trabalhar parecida com a rotina de milhares de crianas no
Brasil. Elas vestem o uniforme quando tm , pegam o nibus ou caminham at a
escola, como se estivessem prontas para aprender cada vez mais. Mas, ao invs de
construrem conhecimento, entram numa inrcia educacional, como se passassem o tempo
num banco de praa, no numa carteira escolar. (ORGIS, 2003, p. 3)

O mesmo jornal traz informaes de que alguns alunos do Ensino

Fundamental chegam 5a srie sem saber sequer as letras do alfabeto. De acordo
com dados do SAEB, 13,7% dos alunos brasileiros da 4a srie, desse mesmo nvel,
apresentam desempenho crtico em Lngua Portuguesa (BRASIL, 2004).
evidente que muitos fatores vm contribuindo para a ocorrncia dos fatos
revelados por esses dados to negativos, entre os quais, podem-se considerar as
condies de muitas instituies de ensino no que diz respeito proposta
pedaggica, estrutura fsica e deficincia no preparo de profissionais que atuam nos
nveis de Educao Infantil e Ensino Fundamental.
pertinente, tambm, destacar que diversas aes tm sido desenvolvidas
no sentido de minimizar essa situao, como cursos de aperfeioamento para
professores, cursos para gestores, materiais didticos melhor avaliados e destinados
aos alunos, programa de merenda escolar, entre outras. Cada ao tem sua
influncia, embora se acredite que a situao socioeconmica da maioria da
populao brasileira contribui para que ocorram os problemas citados. Percebe-se
que, quanto maior a dificuldade encontrada, menor o interesse das pessoas pelos
assuntos que no estejam diretamente ligados a sua sobrevivncia. Esse um fato.
Outro que se deve destacar a falta de esclarecimento por parte das pessoas,
principalmente aquelas que tm baixo nvel de escolaridade, sobre a importncia de
sua participao no processo de aprendizagem dos filhos. Mesmo os pais que no
dominam a leitura e a escrita podem ser companheiros de seus filhos na trajetria
escolar. Um momento em famlia em que o dilogo esteja presente j traz ganhos
para a segurana da criana. A transmisso de conhecimentos funo da escola,
mas

interesse

pelo

processo

acompanhamento,

principalmente

acompanhamento carregado de muito afeto por parte da famlia, de suma

importncia para a segurana, a auto-estima e a aprendizagem da criana, pois,
segundo ROSSINI (2001, p. 15), a falta de afetividade leva rejeio aos livros,
carncia de motivao para a aprendizagem, ausncia de vontade de crescer. A

8
autora afirma que a aprendizagem deve estar ligada ao ato afetivo, deve ser
gostosa, prazerosa. Retrata, ainda, sua experincia como educadora, dizendo que
durante trinta anos de trabalho com pais, professores e alunos pde constatar que a
falta da relao afetiva torna a criana sem expresso, sem fora, sem vitalidade.
Assim sendo, levantou-se o seguinte questionamento: quais so as
representaes dos educadores sobre a aprendizagem dos alunos que
recebem acompanhamento da famlia?

1.4 PRESSUPOSTOS

Este estudo parte dos seguintes pressupostos:

a) a maioria das escolas no propicia abertura s famlias para reflexo
sobre

importncia

da

participao

destas

no

processo

de

aprendizagem da criana;
b) se houver empenho da escola, possvel melhorar o relacionamento
com as famlias dos alunos;
c) estabelecendo-se um melhor relacionamento, o dilogo torna-se mais
constante e os objetivos comuns podem ser discutidos com maior
facilidade;
d) buscando-se alternativas, em conjunto, para auxiliar o aluno em suas
dificuldades, possvel que ele apresente melhores resultados na
aprendizagem.

1.5 OBJETIVOS

1.5.1 Objetivo geral

Identificar quais so as representaes dos profissionais atuantes nas

escolas (professores, coordenadores, diretores) sobre a importncia da educao
participativa para a aprendizagem da criana.

9
1.5.2 Objetivos especficos
Detectar que abertura a escola proporciona s famlias em relao s
discusses sobre o processo de ensino-aprendizagem.
Verificar quais so os indicadores de desempenho escolar presentes nas
representaes dos profissionais atuantes nas escolas.
Analisar os resultados obtidos com a pesquisa e se procedentes sugerir
situaes que possam ampliar o dilogo sobre a importncia da
participao efetiva da famlia no processo de aprendizagem da criana.

10
2 SUPORTE TERICO DA PESQUISA

2.1 ASPECTOS GERAIS

Para dar sustentao pesquisa sobre a importncia da educao

participativa no processo de aprendizagem escolar da criana, faz-se necessrio
discorrer sobre alguns aspectos que esto diretamente relacionados s questes
educacionais.
Em princpio, buscam-se subsdios na lei. Segundo o artigo 205 da
Constituio Federal, a educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,
ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho. (BRASIL, 1988)
O Estatuto da Criana e do Adolescente traz, em seu artigo 4o: dever da
famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Pblico assegurar, com
absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade,
alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura,
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria (BRASIL,
1990). A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, por sua vez, traz, em seu artigo 1o,
a seguinte redao: A educao abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e
nas manifestaes culturais. (BRASIL,1996)
A legislao, portanto, estabelece que a famlia deve desempenhar papel
educacional, no delegando apenas escola a funo de educar.
Os papis do Estado e da famlia so bem definidos nesse processo.
Garantir criana o acesso escola e a tudo o que necessrio conter nessa
instituio dever dos governantes; porm preparar a criana para os desafios que
enfrentar em sua vida principalmente funo da famlia.
Se certo que a escola depende da famlia para desenvolver um trabalho
significativo, com propostas alternativas e viso interdisciplinar, importante que
todos tenham conscincia de sua responsabilidade, vencendo preconceitos e
abrindo espao para uma participao efetiva e global.

11
2.2 COGNIO E APRENDIZAGEM

2.2.1 A viso de alguns pensadores

Para STERNBERG (2000), so diversas as teorias sobre aprendizagem

escolar e desenvolvimento cognitivo, e as vrias teorias normalmente apresentam
informaes sobre a projeo do desenvolvimento cognitivo, desde o nascimento do
beb at o fim da adolescncia.
Piaget e Vygotsky, entre outros estudiosos da cognio, descrevem como se
processa o desenvolvimento cognitivo da criana. Revelam como as pessoas
pensam

como

so

seus

comportamentos

nas

diferentes

etapas

do

desenvolvimento. Aspecto comum encontrado nos estudos dos psiclogos que

pesquisaram sobre o desenvolvimento cognitivo que as mudanas no ser humano
ocorrem em funo da maturao e da aprendizagem.
Por maturao, compreende-se o processo pelo qual ocorre a mudana e o
crescimento progressivo, nas reas fsica e psicolgica do indivduo, e por
aprendizagem, aquilo que ocorre pelas experincias vividas e depende de fatores
internos e externos, ou seja, das condies neuropsicolgicas e ambientais.
Embora alguns desses estudiosos dem maior nfase maturao e outros,
aprendizagem, no possvel pensar em desenvolvimento cognitivo sem
considerar os dois aspectos.
Jean Piaget, nascido na Sua em 1896, buscou referncias na obra do
filsofo alemo Emmanuel Kant para realizar seus estudos. De acordo com o terico
suo, tudo que encontra lhe mostra o papel da atividade do sujeito e a necessidade
racional da explicao causal. Baseado em Kant, sustenta a idia do a priori e do a
posteriori. Para definir o a priori, pode-se dizer do que est posto quando a criana
nasce e que permite desenvolver a aprendizagem posterior. Portanto, relativo ao a
posteriori, defende que o conhecimento se d pelas experincias do indivduo, nas
relaes com o meio.
Piaget, sendo bilogo de formao, escreveu sua teoria do conhecimento
com bases na biologia. Sua hiptese, dessa forma, era a de que, assim como
existem estruturas especficas para cada funo do organismo, existem estruturas
especficas para o ato de conhecer, as quais produziriam o conhecimento. Segundo

12
ele, o sujeito herda uma srie de estruturas biolgicas (sensoriais e neurolgicas)
que predispem ao surgimento de certas estruturas mentais. As formas primitivas da
mente, biologicamente constitudas, so constantemente reorganizadas, ou seja, o
ser humano tem uma origem biolgica que ativada pela ao e interao do
organismo com o meio fsico e social que o cerca.
Por um perodo de seis anos, Piaget observou o comportamento de seus
prprios filhos, sendo este um elemento que contribuiu para precisar suas hipteses.
Para ele, por meio das aes do sujeito e partindo dos esquemas motores que se
d a troca do organismo com o meio e, nesse processo, se constroem as estruturas
mentais. Conforme STERNBERG (2000, p.375), embora Piaget usasse a tcnica de
pesquisa da observao, grande parte da sua pesquisa era tambm lgica e
filosfica de como o conhecimento se desenvolve, desde formas primitivas at
sofisticadas Piaget nos diz que o pensamento lgico no inato e nem mesmo
externo ao organismo, mas , com certeza, construdo na interao homemobjeto.
O organismo, com sua bagagem hereditria, ao entrar em contato com o meio,
apresenta desequilbrio e, para sust-lo, ou seja, para adaptar-se, constri
esquemas (estruturas mentais), processo em que preciso considerar os aspectos
endgenos e exgenos. Os esquemas se constituem, portanto, na relao do
organismo com o meio, considerando-se os processos de assimilao, acomodao
e

adaptao

aliados

ao

equilbrio.

Conforme

PIAGET

(1984,

p.11)

desenvolvimento, portanto, uma equilibrao progressiva, uma passagem contnua

de um estado de menor equilbrio para um estado de equilbrio superior.
Considerando o que nos traz a teoria desse estudioso possvel dizer que no
processo de desenvolvimento ocorrem desajustes do meio que rompem com o
estado de equilbrio do organismo, provocando esforos para que a adaptao se
restabelea. O ser humano assimila os dados que obtm do exterior, mas como j
possui uma estrutura mental que no est vazia, precisa sempre adaptar os novos
dados estrutura mental j existente. A assimilao representa um processo
contnuo, pois o indivduo est em constante atividade de interpretao do meio que
o cerca e, portanto, tendo que se adaptar a ele.
O processo de acomodao consiste na capacidade de modificao de uma
estrutura j existente com o objetivo de dar conta de um novo objeto do
conhecimento, ou seja, a acomodao representa o momento em que o objeto age

13
sobre o sujeito. Em resumo, pode-se dizer que toda experincia assimilada pelos
esquemas j existentes, podendo transform-los e conseqentemente gerar um
processo de acomodao.
Piaget

basicamente

pontuou

seus

estudos

detalhados

sobre

desenvolvimento do ser humano nesses princpios, fazendo suas observaes,

hipteses e constataes. Para explicar como se d esse desenvolvimento,
estabeleceu o que denominou de perodos, que so: sensrio-motor (0 a 2 anos de
idade), pr-operatrio (2 a 7 anos de idade), operatrio-concreto (7 a 12 anos de
idade) e operatrio-formal (a partir de 12 anos). Nesse processo de desenvolvimento
considera alguns fatores que conforme STENRBERG (2000, p. 373) so as aes
reflexivas, a experimentao intencional dos objetos, as manipulaes mentais das
representaes internas dos objetos concretos e as operaes formais. Para Piaget
o desenvolvimento ocorre, considerando que a maturao biolgica decisiva e o
ambiente desempenha papel secundrio, porm importante.
Resumindo: a idia bsica de Piaget em relao ao desenvolvimento
cognitivo a de que existe uma continuidade funcional entre a biologia e o
conhecimento, entre as regulaes orgnicas e os processos mentais.
Sem a menor inteno de comparar as teorias do desenvolvimento, mas sim
de pontuar o que se acredita ser importante para entender o desenvolvimento
cognitivo, faz-se necessrio relatar, tambm, como Vygotsky desenvolveu seus
estudos.
Vygotsky, psiclogo russo tambm nascido em 1896, embora no tenha
publicado nenhum livro de sua autoria em vida, deixou uma infinidade de escritos
acerca de suas pesquisas que possibilitaram aos seus seguidores trazer ao pblico,
principalmente nos anos de 1970 a 1980, sua grande contribuio para as reas da
psicologia e da educao.
Segundo STERNBERG (2000), so muitas as idias de Vygotsky deixadas
como referncia para a psicologia do desenvolvimento. Aqui, no entanto, sero
consideradas apenas duas delas: a internalizao e a zona de desenvolvimento
proximal.
Ao tratar da internalizao, Vygotsky enfatiza o papel do ambiente no
desenvolvimento intelectual da criana. Por internalizao, entende-se o processo
de conhecimento que se d de fora para dentro, ou seja, a absoro do

14
conhecimento do contexto em que a criana se encontra. Nesse sentido, percebe-se
que o terico valoriza o papel de todas as pessoas que esto no entorno da criana,
pois elas podem ampliar seu campo de conhecimentos e facilitar sempre sua
aprendizagem ao interagir com ela.
Para VYGOTSKY (1998a, p. 75),
Uma operao que inicialmente representa uma atividade externa reconstruda e comea
a ocorrer internamente. de particular importncia para o desenvolvimento dos processos
mentais superiores a transformao da atividade que utiliza signos, cuja histria e
caractersticas so ilustradas pelo desenvolvimento da inteligncia prtica, da ateno
voluntria e da memria.

, portanto, prprio do ser humano internalizar as atividades socialmente

constitudas e desenvolvidas historicamente, pois todas as funes que se
desenvolvem na criana aparecem primeiramente no nvel social e somente depois
no nvel individual.
Considerando, ento, que toda aprendizagem se d na interao com o
outro, importa refletir sobre o aspecto definido por Vygotsky como zona de
desenvolvimento proximal.
A compreenso de zona de desenvolvimento proximal pressupe o
conhecimento de alguns conceitos elaborados por Vygotsky. Para ele, a capacidade
de realizar tarefas de forma independente define o que chama de nvel de
desenvolvimento real, o qual traduz aquilo que a criana j alcanou em etapas
anteriores. Alm desse fator, explica que a criana possui um nvel de
desenvolvimento potencial que se refere capacidade de realizar tarefas com a
ajuda de colegas mais capacitados ou, ainda, de um adulto. Por tratar-se de um
momento do processo de desenvolvimento, em determinadas tarefas a criana pode
no obter sucesso mesmo com a ajuda do outro. Para cada situao h um
momento prprio. importante frisar que a interferncia do outro afeta
significativamente o resultado da ao individual quando ocorre no momento certo.
Segundo OLIVEIRA (1997, p. 60), Vygotsky atribui importncia extrema interao
social no processo de construo das funes psicolgicas humanas. Sendo os dois
nveis colocados como pontos fundamentais para o desenvolvimento, pode-se definir
a zona de desenvolvimento proximal como ...a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente

15
de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da
soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1998a, p. 112) Com esse conceito,
possvel perceber que a zona de desenvolvimento proximal mostra aquilo que a
criana j desenvolveu e o que est prestes a desenvolver, num processo contnuo.
Assim sendo, o que zona de desenvolvimento proximal, agora, ser zona de
desenvolvimento real em pouco tempo.
Para Vygotsky, portanto, os ambientes social e fsico desempenham papel
decisivo, podendo a maturao oferecer condies dentro das quais o ambiente
social determina o desenvolvimento. A essncia de seu trabalho deixa a informao
de que o desenvolvimento humano histrico e de que cultura e histria se
articulam como duas dimenses de uma mesma realidade humana. Deixa, tambm,
a afirmao de que a relao do homem com o mundo no direta, mas mediada.
Ele destaca a funo mediadora dos smbolos que so prprios do ser humano. Os
sistemas simblicos que so desenvolvidos organizam os signos em estruturas
complexas e articuladas e desempenham papel de fundamental importncia no
desenvolvimento dos processos mentais superiores. por meio dos smbolos que o
homem se comunica consigo mesmo e com os outros. Os smbolos nascem em
funo da necessidade dessa comunicao, sendo que antes do aparecimento da
linguagem, que ocorre por volta dos dois anos de idade, a criana apresenta formas
de manifestaes verbais, como o choro, o riso e o balbucio, e com esses elementos
se comunica com os adultos, fazendo-se entender sobre suas necessidades.
Em seguida, aparece a linguagem, prpria do ser humano, que o faz
diferente de todos os outros seres vivos e considerada por Vygotsky como o
sistema simblico bsico, sendo que sua principal funo o intercmbio social. Em
um dado momento, o pensamento encontra-se com a linguagem e inicia-se uma
nova forma de funcionamento psicolgico, ou seja, o pensamento torna-se verbal.
Esse salto qualitativo se d pela interao da criana com o outro que j possui uma
linguagem estruturada.
O desenvolvimento da linguagem e suas relaes com o pensamento so as
questes centrais dos estudos de Vygotsky.
Alm desses tericos, neste trabalho faz-se importante relatar alguns
aspectos sobre os estudos de Henry Wallon, que nasceu na Frana em 1879. Sua

16
vida foi marcada por intensa produo intelectual e ativa participao nos
acontecimentos que marcaram sua poca.
Wallon explorou, em sua teoria do desenvolvimento, a relao natural,
necessria e vital entre a criana e o seu meio. Com o crescimento da criana e
medida que sua idade avana, seus interesses e atividades tambm se modificam,
conforme os recursos que encontra no seu meio. Ele considera que, embora as
etapas da maturao biolgica sejam fixadas de forma relativamente estvel, os
recursos que permitem as reaes da criana variam conforme suas condies de
existncia. Para WALLON2, citado por MAHONEY (2002, p. 10),
Separar o homem da sociedade, opor, como freqente, o indivduo sociedade,
descorticalizar seu crebro... A sociedade para o homem uma necessidade, uma
realidade orgnica. [...] da sociedade que o indivduo recebe suas determinaes; elas
so para ele um complemento necessrio; ele tende para a vida social como para seu
estado de equilbrio.

Assim, embora considere que os fatores orgnicos sejam os responsveis

pelos estgios do desenvolvimento e que as etapas de maturao biolgica sejam
fixadas de maneira relativamente estveis, afirma que estes podem ter seus efeitos
transformados pelas circunstncias sociais, mas determinados no incio da vida. O
biolgico vai progressivamente dando espao ao social. Wallon considera a
necessidade de alimento cultural para o desenvolvimento cognitivo do ser humano.
MAHONEY (2004, p. 14), ao se reportar teoria de Wallon sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem da criana, diz que ...o desenvolvimento da
criana se constitui no encontro, no entrelaamento de suas condies orgnicas e
de suas condies de existncia cotidiana, encravada numa dada sociedade, numa
dada cultura, numa dada poca.
Pode-se dizer, portanto, que a teoria walloniana enfatiza no desenvolvimento
da criana uma relao recproca e complementar entre os fatores orgnicos, sociais
e culturais. Segundo o autor, essa uma relao que est em constante
transformao e nela que se d a constituio da pessoa.
Faz-se importante pontuar, tambm, que para esse terico o aspecto afetivo
no pode estar desvinculado do cognitivo, sendo constitutivo um do outro.
2

WALLON, H. Ls origines du caractre chez lenfant: ls preludes du sentiment de

personnalit. Paris: PUF, [19--].

17
Quando trata do aspecto educacional, Wallon enfatiza a importncia da
interveno do adulto, no sentido de estimular a criana a buscar seus prprios
recursos para resolver situaes. BASTOS (2003, p. 75), ao se referir s implicaes
educacionais da teoria de Wallon, diz que ...a presena do outro, o seu olhar, a sua
escuta, e a oportunidade de interagir com a criana so condies fundamentais
para evoluo de seu psiquismo.
Considerando os principais pontos dos estudos descritos, pode-se
considerar que aprendizagem um processo pelo qual o comportamento inicial
modificado em funo de uma experincia vivida; por cognio, os processos de
aquisio do conhecimento, ou seja, o desenvolvimento intelectual do ser humano,
que possibilita a ocorrncia da aprendizagem. Segundo GAGN (1974, p. 3),
aprendizagem uma modificao (alterao do comportamento) na disposio ou
na capacidade do homem, modificao essa que pode ser retirada e que no pode
ser simplesmente atribuda ao processo de crescimento.
Tomando como referenciais Piaget, Vygotsky e Wallon, que muito se
dedicaram a explicar o desenvolvimento cognitivo, estabelece-se a relao com o
foco de estudo desta pesquisa, ou seja, a anlise da situao de interao com o
outro e a aprendizagem da criana.

2.2.2 Como a criana aprende

Para descrever sobre como a criana aprende, tiveram-se como base os

estudos de Piaget e Vygotsky.
Segundo PIAGET (1984), ao nascer, o ser humano reage aos estmulos
externos somente por meio de reflexos. Todas as suas reaes ( luz, ao som, entre
outras) se do por movimentos reflexos, porm um ser capaz, considerando que
suga, ingere, elimina resduos e reage a estmulos do meio, embora, para sua
sobrevivncia, necessite dos cuidados de um adulto. No toa que um beb est
sempre cercado de pessoas adultas. O choro, o riso, o balbucio da criana pequena
trazem alvio emocional e tambm servem como contato social.
Com o passar do tempo, prprio do ser humano desenvolver
potencialidades que lhe permitem interagir de forma inteligente com tudo o que o
cerca. As reaes reflexas, aos poucos, do lugar a imitaes e formam esquemas

18
mentais. A interao com outras pessoas j tem grande importncia no
desenvolvimento dessa criana. Os esquemas mentais levaro formao de
estruturas que caracterizam as aprendizagens ocorridas em cada perodo.
At um ano e meio, aproximadamente, a criana dispe de um grande
repertrio de respostas reflexas que aos poucos se diferenciam e constituem uma
base para a ao do organismo. Nesse perodo, ocorre grande progresso, passando
a criana a construir conceitos prticos. No decorrer desse estgio, mais definido ao
final dele, percebem-se avanos no desenvolvimento da linguagem, que trar
grande mudana no desenvolvimento intelectual.
Numa viso vygotskiana, quando nasce, a criana entra imediatamente em
contato com um mundo repleto de representaes simblicas. Para que possa
internalizar, em sua conscincia, os contedos sociais produzidos pela humanidade,
a criana depende dessa mesma sociedade, a qual lhe repassar os significados
contidos nas representaes.
Com o domnio da linguagem, a criana passa a interagir mais ativamente
com aqueles que a cercam. Por meio da linguagem, as aprendizagens mais
significativas acontecem, pois ocorre a associao entre o pensamento e a
linguagem, essencial s atividades especificamente humanas.
Cabe famlia, em um primeiro momento, atribuir significados s aes da
criana, as quais se manifestam nessa fase da vida pelo choro e pelo movimento.
Tanto um como outro assumem diferentes significados j em decorrncia da
interao com o adulto. Por outro lado, de acordo com sua necessidade, a criana
consegue modular o choro (fraco, intenso ou desesperado) e, dessa forma, atua
sobre o adulto. Ao internalizar significados, desde muito cedo a criana passa a
incidir sobre o comportamento da pessoa que a assiste. O choro uma reao
sensvel passa a ser movido pela vontade, pela conscincia, porque a criana
conhece um dado da realidade e, a partir dele, passa a agir nessa realidade.
A percepo e a apreenso desses significados passam a constituir a
conscincia que se modifica medida que novos significados so internalizados, em
novas interaes. Assim, o desenvolvimento da capacidade de pensar se d do
plano externo para o interno. Conforme VYGOTSKY (1998a, p. 75),

19
Todas as funes no desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel
social, e, depois, no nvel individual; primeiro, entre pessoas (interpsicolgica), e, depois, no
interior da criana (intrapsicolgica). Isso se aplica igualmente para a ateno voluntria,
para a memria lgica e para a formao de conceitos. Todas as funes superiores
originam-se das relaes reais entre indivduos humanos.

No plano externo, pelo contato da criana com outro indivduo mais

experiente, em que os significados so partilhados por meio das mediaes
simblicas (fala, gestos, desenhos). No plano interno, as informaes recebidas so
internalizadas e transformadas de acordo com as informaes que a criana j
possui e com seu contexto interativo, ou seja, com as experincias j realizadas no
meio social e as estratgias usadas pelo outro, algum experiente para interferir
nesse processo de aprendizagem. Assim, pode-se concluir que a criana aprende na
relao socializaoindividualizao.
Considerando as teorias descritas, relativas cognio e aprendizagem,
levantam-se vrios elementos que explicitam o desenvolvimento da criana de uma
forma ampla. Como este trabalho de pesquisa diz respeito a questes que interferem
na aprendizagem escolar, destaca-se que:
...o trabalho educativo o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo
singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos
homens. Assim, o objeto da educao diz respeito, de um lado, identificao dos
elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivduos da espcie humana para
que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, descoberta das
formas mais adequadas para atingir esse objetivo. (SAVIANI, 1991, p. 21)

Para SAVIANI (1991), a escola instituio intencionalmente criada

existe para propiciar a aquisio do conhecimento sistematizado, sua atividade
nuclear a transmisso dos instrumentos de acesso ao saber elaborado e isso
implica viabilizar as condies de sua transmisso e assimilao.
...a compreenso da natureza da educao enquanto um trabalho no-material cujo produto
no se separa do ato de produo nos permite situar a especificidade da educao como
referida aos conhecimentos, idias, conceitos, valores, atitudes, hbitos, smbolos sob o
aspecto de elementos necessrios formao da humanidade em cada indivduo singular,
na forma de uma segunda natureza, que se produz, deliberada e intencionalmente, atravs
de relaes pedaggicas historicamente determinadas que se travam entre os homens.
(SAVIANI, 1991, p. 29-30)

O referido autor conceitua educao como sendo uma atividade mediadora

no seio da prtica social global, e essa forma de pensar requer uma pedagogia

20
articulada s necessidades da populao que procura a escola. Uma pedagogia que
mantenha continuamente a vinculao entre educao e sociedade.
...o saber que diretamente interessa educao aquele que emerge como resultado do
processo de aprendizagem, como resultado do trabalho educativo. Entretanto, para chegar
a esse resultado a educao tem que partir, tem que tomar como referncia, como matriaprima de sua atividade, o saber objetivo produzido historicamente. (SAVIANI, 1991, p. 15)

funo da escola ensinar e ensinar bem. Portanto, ela dever empenharse na definio de mtodos eficazes de ensino, tendo em vista o objetivo do
processo educativo. Quanto aos mtodos eficazes, esse autor assim se pronuncia:
Tais mtodos se situaro para alm dos mtodos tradicionais e novos, superando por
incorporao as contribuies de uns e de outros. Portanto, sero mtodos que estimularo
a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mo, porm, da iniciativa do professor;
favorecero o dilogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o
dilogo com a cultura acumulada historicamente; levaro em conta os interesses dos
alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, mas sem perder de
vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para efeitos do
processo de transmissoassimilao dos contedos cognitivos. (SAVIANI, 1984, p. 72-73)

Os mtodos preconizados pelo autor enfatizam a constante vinculao entre

educao e sociedade e pedagogicamente devem pautar-se na relao viva entre
professor e aluno.
Para uma aprendizagem eficiente, os mtodos utilizados, conforme o autor,
devem estimular a atividade e a iniciativa dos alunos, no abrindo mo da iniciativa
do professor, favorecendo o dilogo entre estes e com a cultura acumulada
historicamente. No possvel deixar de considerar os interesses dos alunos, o
ritmo de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico de cada um.
Segundo DELVAL (2001, p. 25), o desenvolvimento e a aprendizagem dos
seres humanos so um processo maravilhoso, em que se chega a muito a partir de
pouco. De qualquer forma, necessrio que exista um ponto de partida, que inclua
no s condutas, mas tambm disposies para formar novas condutas e
conhecimentos.
O processo de mediao necessrio aprendizagem envolve tcnicas
pedaggicas definidas pela ao do professor, sua atitude profissional, a forma de
tratar o contedo, os relacionamentos entre professor e aluno e entre os prprios

21
alunos, alm de estabelecer as ligaes dos contedos escolares com a vida dos
educandos e com o contexto social maior.
Em qualquer situao de aprendizagem, o papel de professor mediador
pedaggico de fundamental importncia para o aluno, uma vez que a
aprendizagem significativa no envolve somente os processos cognitivos, mas
tambm suas relaes subjetivas no contexto em que vivem.
Com essas informaes, procurou-se mostrar como a aprendizagem se d
no ambiente em que a criana est inserida, seja esse ambiente familiar ou escolar.
O fato que toda criana deve freqentar a escola e, nos dias atuais, cada vez mais
cedo. O papel da famlia na educao da criana complementado pela funo da
escola, sendo que cada instituio deve assumir sua responsabilidade nesse
processo.

2.3 O PAPEL DA ESCOLA FRENTE APRENDIZAGEM

Para definir o papel que a escola exerce na atualidade frente

aprendizagem, faz-se necessrio traar um histrico da concepo de infncia, a
qual mostra as aes que devem ser consideradas na educao da criana de hoje.
Para traar essa trajetria, tomaram-se por base os dados que j foram registrados
considerando a sociedade brasileira, j que esta pesquisa retrata uma situao
vivenciada no Brasil, no fazendo referncias sobre outros locais.

2.3.1 Concepo de infncia

As caractersticas socioeconmicas e culturais que deram origem

formao da sociedade brasileira, na sua complexidade e na dinmica das relaes
sociais e de produo, transformaram-se ao longo da histria e, ao mesmo tempo,
mudaram a concepo de infncia.
Tem-se o conhecimento de que as mais diversas concepes de infncia
permearam o atendimento criana, tanto no grupo familiar como nas instituies
formalmente criadas para tal.
Segundo GHIRALDELLI (1996), os estudos referentes infncia que se
situam aproximadamente entre o sculo XVI e XVIII tm por base, essencialmente,

22
os pensadores Rousseau e Montaigne, vistos pelo autor como importantes coautores das noes de infncia e da pedagogia moderna. Naquela poca, a
compreenso que se tinha de infncia era a de um perodo de transio para a fase
adulta, ou seja, a criana era vista como um ser em miniatura, e algumas vivncias
tpicas da fase adulta eram antecipadas, contribuindo para a ultrapassagem mais
rpida do perodo em que se encontrava.
Mais tarde, essa viso cedeu lugar quela em que a infncia significava um
momento que exigia cuidados e ateno para que a criana viesse a se tornar um
adulto honrado e til socialmente. Tratava-se de proteg-la das ms influncias do
meio e preservar-lhe a inocncia. Subjaz a essa viso que a criana um ser em
preparao, num estado de vir-a-ser, ou uma criana destituda de direitos na
qualidade de um sujeito social.
Outra idia difundida foi a de uma criana universal, que traduzia uma
criana abstrata, um padro ideal. Nessa perspectiva, o trato com a infncia
constitua-se em buscar esse modelo, tido como desejvel. O no enquadramento
ou a distncia dele impunham prticas compensatrias, que objetivavam suprir
supostas carncias, acabando por reforar a discriminao.
Segundo o Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 1990), em seu
o

artigo 3 :
A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes pessoa
humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por
lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o
desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de
dignidade.

Nessa perspectiva, podem-se retomar outras leis vigentes no Brasil que

reforam a concepo de criana, hoje, como um ser atuante e de direitos, tais
como, a Constituio Brasileira, artigo 205, e a LDB, artigo 2o.
Hoje, portanto, a compreenso que se tem da criana a de um ser histrico
e culturalmente contextualizado, cuja diversidade, seja biolgica, cultural ou
cognitiva, precisa ser considerada e respeitada. Um sujeito com identidade prpria,
em processo de desenvolvimento em todas as dimenses humanas: afetiva, social,
cognitiva, psicolgica, motora, ldica ou expressiva. Ou seja, conforme ARROYO

23
(2000), compreender que cada idade tem a prpria identidade, e isso exige uma
educao especfica para esse perodo, e no um preparo para a outra idade.
Uma concepo de infncia assim assumida requer pensar nessa criana
considerando seu desenvolvimento integral.

2.3.2 Funo da escola

A aquisio de conhecimentos constitui a condio mais importante para o

processo de humanizao, na medida em que permite o exerccio mais consciente
das decises e aes dos indivduos.
Para DELVAL (2001), na Idade Mdia era misso da escola conservar o
saber clssico, proceder cpia de manuscritos e difundir a f, uma vez que as
instituies escolares estavam ligadas aos monastrios. J na Idade Moderna, as
escolas tinham como funo primordial transmitir novos conhecimentos cientficos.
Eram extremamente seletivas, na medida em que mantinham na instituio somente
aqueles que apresentavam bom aproveitamento, retratado em boas notas. Os
ensinamentos trazidos pela escola no se relacionavam com o cotidiano do
estudante, o que os fazia, muitas vezes, optar pela evaso, j que a escolarizao
no era obrigatria.
Embora isso ainda ocorra, nos tempos atuais, coloca-se como obrigatrio
que todos os brasileiros freqentem a escola, pelo menos no ensino bsico. Supese que todos tenham competncia para estudar. Segundo a LDB, Ttulo III, artigo 4o,
o dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a
garantia de: I - ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele
no tiveram acesso na idade prpria (BRASIL, 1996).
Com a poltica da promoo automtica dos alunos nas sries iniciais,
pretende-se respeitar o tempo de aprendizagem de cada um, possibilitando que em
perodos diferentes de tempo se adquiram as habilidades bsicas para a
continuidade de sua escolarizao. Conforme SAVIANI (1991), a escola um
espao que existe para propiciar a aquisio dos instrumentos que possibilitam o
acesso ao saber elaborado, e a primeira exigncia para que se tenha acesso a esse
tipo de saber a aprendizagem da leitura e da escrita. No se pode deixar de lado,
tambm, a linguagem dos nmeros, da natureza e da sociedade.

24
DELVAL (2001) define como sendo quatro as funes da escola: cuidar das
crianas, socializao, aquisio de conhecimentos e rito de iniciao. O quadro
abaixo resume essas quatro funes.
QUADRO 1 - FUNES DA ESCOLA

FUNES
Cuidar das crianas

AQUISIES
Manter as crianas ocupadas enquanto seus pais
esto em atividades.

Socializao

Coloc-las em contato com outras crianas.

Ensinar-lhes normas bsicas de conduta social.
Prepar-las para o mundo do trabalho.

Aquisio de conhecimentos

Adquirir habilidades bsicas instrumentais: ler,

escrever, expressar-se, lidar com a aritmtica.
Adquirir o conhecimento cientfico.

Ritos de iniciao

Submet-las a provas que servem de seleo

para a vida social.
Estabelecer discriminaes entre elas.

Fonte: DELVAL, J. Aprender na vida e aprender na escola. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 89.

No contexto da educao, importante enfatizar a funo da educao que,

segundo SALVADOR (1994, p. 119), a de ...promover o desenvolvimento dos
seres humanos. Na mesma obra, o autor, inspirado nos trabalhos de Vygotsky,
Luria e Leontiev, diz que:
...todos os processos psicolgicos que configuram o desenvolvimento de uma pessoa
tanto os habitualmente considerados endgenos como tambm aqueles atribudos a
aprendizagens especficas so o fruto de uma interao constante com o meio ambiente
culturalmente organizado. A interao do ser humano com o seu meio est mediada pela
cultura desde o prprio momento do nascimento, sendo os pais, os educadores, os adultos
e, em geral, os outros seres humanos os principais agentes mediadores. (SALVADOR,
1994, p. 123)

A escola, espao de conhecimento e cultura, deve exercer seu papel de

transmissora do conhecimento cientfico e das teorias e conceitos aceitos que
explicam a realidade e se constituem em instrumentos para reflexo e ao
consciente e autnoma dos sujeitos. Alm disso, importante que seja um espao

25
aberto para a comunidade, onde os interesses da educao possam ser discutidos e
as decises compartilhadas, para que venha acrescentar formao das crianas.
Sendo a escola o espao primeiro fora do seio da famlia, precisa dar ao
indivduo a oportunidade de sua introduo no mundo da cidadania, portanto,
SABOIA (2004) diz que:
Torna-se necessrio contribuir para a construo de uma cultura escolar onde predomine a
tica da comunicao, o respeito pela diversidade e pela diferena, que valorize o saber
universal e o saber trazido pelo aluno de sua experincia de vida quotidiana. Somente em
uma cultura escolar democrtica e participativa, na qual alunos, pais e professores
contribuam e dialoguem sobre seus problemas e objetivos, possvel inserir com
autenticidade a educao para os direitos humanos e para a cidadania.

Conforme GALLO3, citado por SCHLGEL (2004, p. 53), a escola o local

privilegiado para desenvolver o trabalho com o conhecimento, e embora educar no
seja apenas tarefa da escola, certo que recebe as crianas e permanece com elas
por muitas horas, por muitos anos, o que significa muito tempo para construo de
saberes indispensveis para sua vida.

2.4 O PAPEL DA FAMLIA EM RELAO APRENDIZAGEM

De acordo com a LDB, educar dever do Estado e da famlia, portanto,

tarefa conjunta. No possvel falar do processo educacional delegando a
responsabilidade somente a uma dessas instituies (BRASIL, 1996).
Os meios de comunicao, de modo geral, incluindo os peridicos prprios
da rea educacional, vm dando destaque s questes educacionais. Porm, por
mais que se discutam os aspectos relacionados educao, segundo CHALITA
(2001), os problemas pertinentes a ela atingem patamares cada vez mais
complexos. Buscam-se sempre novas alternativas para a melhoria da educao,
mas,
Por melhor que seja uma escola, por mais bem preparados que estejam seus professores,
nunca a escola vai suprir a carncia deixada por uma famlia ausente. Pai, me, av ou av,
tios, quem quer que tenha a responsabilidade pela educao da criana deve participar
efetivamente sob pena de a escola no conseguir atingir seu objetivo. (CHALITA, 2001, p.
17-18)

GALLO, S. tica e cidadania: caminhos da filosofia. Campinas: Papirus, 1995.

26
Faz-se necessrio destacar que quando se fala em aprendizagem, ou seja,
em resultados educativos, preciso pensar em aes que levem ao sucesso. Assim
sendo, o papel da famlia no pode estar em segundo plano na educao, mesmo
quando se fala em educao formal, aquela que funo primordial da escola. Ao
se pensar em formao integral, na preparao da criana para desafios do
cotidiano e para que tenha uma vida digna, escola e famlia precisam adotar
posturas idnticas que tenham os mesmos propsitos e que se somem para obter
melhores resultados com as crianas.
A famlia precisa exercer seu papel tendo o afeto como elemento principal no
processo educativo. Uma relao carregada de afeto traz experincias positivas para
a criana, as quais ficaro registradas e contribuiro positivamente para seu
desenvolvimento. Para CHALITA (2001, p. 125),
A vida familiar o primeiro contato do cidado com o mundo. O exemplo materno e o
paterno, a alimentao, os sons recebidos do mundo externo, os mitos que comeam a se
formar, os medos, as ambies, o aprendizado da linguagem. Esse processo continua por
toda a vida. Mesmo que as relaes familiares mudem, que os filhos decidam morar
sozinhos, no h como negar que por toda a vida se carrega a estrutura bsica obtida na
formao da infncia, que se d fundamentalmente na famlia.

O papel da famlia em relao educao dos filhos tambm passou por

momentos

distintos.

Na

atualidade,

os

rgos

governamentais

no-

governamentais prevem a integrao da famlia, da escola e de outros segmentos

da sociedade, visando educao das crianas. Para compreenso das
necessidades em diferentes pocas, relatam-se alguns fatos histricos a seguir.

2.4.1 Breve histrico da famlia brasileira

No se pretende, aqui, traar um histrico completo sobre a famlia

brasileira, mas sim pontuar alguns aspectos, buscando posicionar a criana nesse
contexto em especial porque, conforme KALOUSTIAN (2004, p. 35), os estudos
sobre as famlias no Brasil so recentes e renem dados ainda fragmentados,
porque at h pouco tempo raramente estudava-se o tema.
No incio da nossa colonizao, encontravam-se no Brasil povos indgenas
com diferentes formas de trabalhar, de constituir famlia, de morar, de construir

27
casas, de fazer aldeias. Entre esses povos, observavam-se dois tipos de famlia: a
nuclear, que era composta apenas de marido, mulher e filhos; e a extensa, que
agrupava vrias famlias nucleares.
Em alguns povos indgenas, era observada a poligamia, isto , era comum
que um ndio fosse casado com mais de uma mulher. Ainda hoje algumas naes
indgenas apresentam essas estruturas familiares: Em muitas aldeias indgenas o
destino de todos o casamento e a formao de uma famlia. As relaes familiares
so o centro da vida individual e em sociedade (MEC, 1999, p. 21). Cabia ao pai
prover o sustento da famlia, por meio da caa e da pesca. me indgena, cabiam
as tarefas domsticas e o cuidado e educao dos filhos, os quais aprendiam os
afazeres acompanhando e observando o trabalho da me.
Os portugueses que aqui se instalaram na poca de 1500 trouxeram
tambm dois tipos de grupo familiar: o patriarcal e o nuclear (ou tradicional). Destaca
CARVALHO (1992) que a famlia patriarcal do perodo colonial o modelo que deu
origem famlia nuclear no Brasil. A famlia patriarcal era formada por pai, me,
filhos legtimos e filhos ilegtimos, escravos, parentes e pessoas que moravam
juntas. A famlia nuclear ou tradicional era constituda somente por pai, me, filhos
legtimos e ilegtimos. Naquela poca, na famlia patriarcal ou mesmo na nuclear, era
muito forte a autoridade do pai. As regras eram impostas e deviam ser apenas
obedecidas. Para CARVALHO (1992), o homem exercia poder e honra pela posse
da mulher, pela sexualidade e como fiscal dos filhos. Eram comuns atitudes de
represso, inclusive com violncia, para com aqueles que contestassem suas
ordens. Nesse contexto, cabia mulher o papel de mulher-me, cumprindo a tarefa
de procriar e socializar os novos membros da famlia. Era sua funo ensinar s
filhas os afazeres considerados prprios da figura feminina na poca, que incluam
bordado, costura, cuidados com a casa e culinria. Somente os filhos tinham o
direito de freqentar escolas e colocar-se ativamente na sociedade.
Estudos recentes fazem distino em relao ao papel da mulher na famlia
patriarcal no Brasil (KALOUSTIAN, 2004, p. 29). No Nordeste, a mulher da famlia
patriarcal era chamada sinhazinha, e seu perfil era definido pela docilidade e
passividade. J no Sul, as mulheres assumiam a administrao das fazendas e o
comando dos escravos na ausncia dos maridos. Nesses dois modelos, porm, no
se perdia o carter de submisso e subordinao ao chefe de famlia. Naquela

28
poca, a famlia cuidava de assegurar a transmisso da vida, dos bens e dos nomes,
mas no havia preocupao com o afeto e com a funo educativa.
Nos ltimos vinte anos do sculo XIX, fatos histricos ocorreram no Brasil
como marco da modernizao, por exemplo, a Abolio da Escravatura, em 1888, e
a Proclamao da Repblica, em 1889 fatos esses que tambm concorreram
para a reorganizao da famlia, chamada nova famlia. Nessa nova concepo, a
mulher deveria ser educada para desempenhar o papel de me e tambm de
educadora dos filhos; com isso, possibilitava suporte ao homem para o trabalho fora
de casa. (KALOUSTIAN, 2004, p. 30)
Quando teve incio o perodo da industrializao, no fim do sculo XIX e
incio do sculo XX, a mulher se engajou na luta por sua emancipao, sendo um
marco forte desse momento sua entrada no mercado de trabalho. Foi ento que se
caracterizou a famlia moderna, que, alm de possibilitar a participao mais ativa da
mulher nos outros setores da sociedade (fora da famlia), trouxe mudanas
significativas em relao autoridade do pai, considerando a diviso dos papis
familiares. Conforme CARVALHO (1992), a insero da mulher no mercado de
trabalho tem sido vista como um dos principais fatores que levaram transformao
dos valores e da organizao da vida familiar.
Na famlia moderna, caracterizada principalmente pela participao da
mulher no trabalho fora do lar, ocorreram mudanas significativas, inclusive em
relao diminuio da autoridade patriarcal e tambm diviso de papis
familiares.

2.4.2 Conceitos de famlia

O conceito de famlia no incio de nossa colonizao era o de uma instituio

estabelecida pelos laos sangneos, originada no casamento. Em seu regime
interno, destacava-se a figura patriarcal e uma hierarquia era estabelecida. A figura
do chefe era representada sempre pelo homem, que exercia seus poderes: a ele, os
demais familiares deviam obedincia. Em relao aos filhos, somente aqueles
gerados pela unio considerada estvel, ou seja, o casamento, eram chamados
filhos legtimos.

29
A Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988) traz uma nova conceituao
para a famlia brasileira, ao abordar diversos aspectos, como em seu artigo 5o, caput
e inciso I, que declara a igualdade entre o homem e a mulher; artigo 226, pargrafos
3o e 4o, que reconhece na famlia a relao oriunda da unio estvel e da
monoparentabilidade formada por qualquer dos pais e seus descendentes; e, ainda,
artigo 227, pargrafo 5o, as relaes ligadas pela afinidade e pela adoo.
O novo Cdigo Civil Brasileiro, que entrou em vigor em 11 de janeiro de
2003 (BRASIL, 2002), ampliou o conceito de famlia, considerada como qualquer
unio estvel entre pessoas que se gostam e se respeitam. Ao fazer uma reflexo
sobre esse conceito de famlia, o juiz Juarez Marques LUZ (2002), titular da 2a Vara
da Famlia Alagoana, afirma: ...ainda tem gente arraigada na histria da
colonizao, mas a prpria lei se modernizou. Famlia pode ser constituda por
casais que nunca legitimaram a relao; por gente que nunca se casou nem no civil
nem no religioso. convivncia harmoniosa que comea a partir de duas pessoas
livres,

sem

comprometimento

saudavelmente,

com

equilbrio

civil.

completa:

emocional

que

Para

favorea

se
a

desenvolver
formao

da

personalidade, a criana precisa acima de tudo de afeto. O lado material sozinho

no basta. preciso morar num lar com pessoas amorosas. Esse vnculo de
afetividade o que pesa diante da lei, quando se trata da abrangncia familiar.
(LUZ, 2002)
Existe, atualmente, outra discusso acerca da variao da constituio de
famlia que, embora muito questionada pela sociedade de maneira geral, inclusive
muito fortemente pelas igrejas, vem tomando forma em nossa sociedade: a unio de
pessoas do mesmo sexo. Os meios de comunicao de massa tm dado muito
espao a essa situao, o que denota preocupao em reconhecer as unies como
estveis e como uma forma de entidade familiar.
Referindo-se famlia, no mundo contemporneo, no mais possvel ver
apenas o modelo nuclear composto de pai, me e filhos, no qual a relao se baseia
na hierarquia e na subordinao, alm do poder e da obedincia, pois a famlia pode
ser constituda de diferentes formas, como, por exemplo, casais que se separam e
formam outros grupos familiares, mes ou pais que cuidam sozinhos de seus filhos,
entre outras.

30
A Constituio Brasileira de 1988 (BRASIL, 1988), nos artigo 5o, 7o, 201, 208
e 226 a 230, representou avano significativo ao trazer inovaes como um novo
conceito de famlia: unio estvel entre o homem e a mulher (artigo 226, pargrafo
3o); comunidade formada por qualquer dos pais e seus descendentes (pargrafo
4o). No pargrafo 5o, os direitos e deveres referentes sociedade conjugal so
exercidos igualmente pelo homem e pela mulher, o que no era reconhecido em
outras constituies. Pode-se observar, aqui, a viso mais ampla e inclusiva da
estrutura e formao das famlias. Apesar dessas mudanas, a famlia continua
sendo a unidade bsica da sociedade, instrumento essencial de preservao,
transmisso de valores culturais, instituio que educa, forma e motiva seus
membros e parentes. Para o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF),
conforme destaca KALOUSTIAN (2004, p. 9):
O Brasil, cada vez mais urbano, vem sendo marcado por profundas transformaes sociais,
econmicas, culturais, ticas e mesmo ao nvel do comportamento humano. Permanece,
contudo, um consenso em torno da famlia como espao privilegiado para a prtica de
valores comunitrios e o aprofundamento de relaes de solidariedade. Reitera-se tambm
a permanncia de suas funes, consideradas insubstituveis quanto assistncia,
promoo de valores, educao, proteo aos seus membros e, sobretudo, lugar de
encontro de gneros e geraes.

Na

Declarao

Mundial

sobre

Sobrevivncia,

Proteo

Desenvolvimento da Criana nos Anos 90, h referncia sobre o papel da famlia,

principal responsvel pela alimentao e pela proteo da criana, da infncia
adolescncia. A iniciao das crianas na cultura, nos valores e nas normas de uma
sociedade comea na famlia. (UNICEF, 1990)
No Estatuto da Criana e do Adolescente, captulo III, artigo 19, consta que
toda criana ou adolescente tem direito a ser criado e educado no seio da famlia e,
excepcionalmente, em famlias substitutas, assegurada a convivncia familiar e
comunitria. (BRASIL, 1990)
As mudanas observadas na sociedade e nas famlias, nas diferentes
pocas, no devem trazer prejuzos para seus membros, que no podem ser
discriminados por no estarem inseridos em uma famlia tradicionalmente
constituda. As pessoas devem ser respeitadas na estrutura familiar em que vivem,
pois o que importa a relao e a boa convivncia entre os membros que a
compem. O Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 1990) considera como

31
famlia no somente a famlia natural, mas sim a famlia substituta, a guarda e a
tutela. Ao mesmo tempo em que se consideram as mais diversas formas de
constituio de famlia atualmente, evidente que novas exigncias tambm se
pem, como, por exemplo, a necessidade de no discriminao por parte da
sociedade.

2.4.3 A atual organizao familiar e a criana

Em funo das diversas formas de constituio de famlias presentes na

sociedade atualmente, podemos considerar que a criana de hoje tambm no a
mesma de outros tempos, ou seja, nem um adulto em miniatura nem um ser que
vir a ser. O Estatuto da Criana e do Adolescente, em seu artigo 15, diz: A criana
e o adolescente tm direito liberdade, ao respeito e dignidade como pessoas
humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis,
humanos e sociais garantidos na Constituio e nas leis (BRASIL 1990). A criana
de hoje um ser histrico e contextualizado, portanto, a atual concepo de criana
e as exigncias do mundo nos levam a buscar alternativas diferentes das que
usavam nossos pais e avs para educar os filhos.
Como tudo no mundo em que se vive, a organizao da famlia passou e
ainda passa por constantes transformaes. Alguns aspectos que so prprios do
seio familiar, como, por exemplo, os valores que permeiam as relaes, precisam
ser conservados. Sendo assim, importante dar s crianas oportunidade de ouvir
histrias de sua famlia: como ela composta, suas tradies, hbitos e cultura.
Com isso, elas entendero e respeitaro os valores humanos presentes nesse
grupo. preciso possibilitar, tambm, que a criana oua histrias de outras famlias
para considerar a diversidade e aprender a respeitar as diferenas.
Para refletir sobre as exigncias que hoje se colocam na educao das
crianas, destaca-se a educao participativa.

2.4.4 Educar: uma tarefa conjunta

A necessidade de se tratar da educao na famlia e na escola tem sido

unanimidade entre educadores, sejam eles professores, pais ou outros envolvidos. A

32
cada dia que se passa, encontram-se mais dificuldades e complexidade em relao
educao das crianas, em funo das mudanas ocorridas. Os meios de
comunicao, ao mesmo tempo em que so importantes veculos de informaes e
conhecimentos, trazem para as crianas a viso de um mundo consumista, com
valores ticos e morais questionveis, falta de respeito, violncia e tantas outras
condutas reprovveis. Com isso, a famlia, ao ligar a televiso, por exemplo, muitas
vezes v seus valores arrebatados em poucos minutos.
Os professores tambm se deparam freqentemente com essas situaes
dentro da prpria sala de aula, com as quais no conseguem lidar.
Cada vez mais, pais e professores se questionam sobre a educao
necessria s crianas num mundo de tanta complexidade. impossvel se ater a
modelos da poca dos nossos pais e avs, mas tambm no possvel que tanta
permissividade possibilite prticas de falta de limites e indisciplina na famlia e na
escola. Embora o tema de estudo deste trabalho no seja a indisciplina, este um
fator que interfere consideravelmente nas questes da aprendizagem na escola.
AQUINO (2003, p. 77) diz que:
No Brasil da ltima dcada, assim como em outros pases com conjunturas
socioeconmicas diversas, uma crescente preocupao com uma educao em valores (s
vezes sob o timbre de educao moral, outras vezes sob o de educao para a cidadania,
ou ainda educao para a paz) tem despontado como fonte de inspirao para uma srie
de iniciativas, seja na esfera das prticas escolares, seja no terreno das polticas pblicas.

importante que cada uma das instituies famlia e escola no seu

papel especfico, reflita e busque alternativas para trabalhar com seus filhos e alunos
uma viso de mundo que possibilite uma convivncia saudvel e harmnica com o
outro, seja ele colega, amigo, professor ou membro de sua famlia, em que os
valores humanos sejam respeitados e cultivados por todos.
Acredita-se que os pais sempre querem o melhor para seus filhos, mas nem
sempre

agem

de

forma

adequada,

por

exemplo,

quando

discordam

de

posicionamentos tomados pela escola, sem antes ouvir as razes desta, criando um
clima desfavorvel confiana da criana com relao escola. Grande parte dos
problemas de comunicao entre a escola e a famlia seria resolvida em favor da
prpria criana se a escola possibilitasse momentos de convivncia entre as partes
interessadas no processo educacional. Para CHALITA (2001), uma maior integrao

33
entre as duas instituies, em vez de crticas, pode levar defesa dos interesses
comuns.
Conforme PARO (2000, p. 25), por um lado, o fato de a escola ter funes
especficas no a isenta de levar em conta a continuidade entre a educao familiar
e a escolar; por outro, possvel imaginar um tipo de relao entre pais e escola que
no esteja fundada na explorao dos primeiros pela segunda.
Os padres de conduta e atitudes apresentados pelos pais e por outras
pessoas que os cercam sero absorvidos e, conseqentemente, influenciaro seu
relacionamento social e seu modo de conceber o mundo. Assim sendo, cabe a cada
um, cumprindo a sua funo, repensar a prtica educativa e trocar informaes no
sentido de buscar um caminho comum para a educao das crianas, pois a escola,
por mais que se esforce, nunca substituir o papel da famlia na educao dos filhos,
assim como a famlia no substitui o papel fundamental da escola no trabalho com o
conhecimento sistematizado, construdo e reconstrudo nos diferentes nveis e
modalidades de ensino. Ambos se complementam, mas no se substituem.
(MARQUES; DALLEPIANE, 2002, p. 65)
O processo educacional transcende os muros da instituio de ensino, ou
seja, no s da escola a tarefa de educar, pois a educao um conceito mais
amplo e abrangente do que ensino.
A criana no recebe dos pais apenas a herana biolgica nem dos
professores somente a transmisso dos conhecimentos. Os valores morais, culturais
e ticos apresentados criana sero por ela assimilados; portanto, a forma como
ela tratada, bem como os modelos de comportamento que lhe so oferecidos, tem
grande significado para sua formao.
Ao abordar a educao como tarefa conjunta, trata-se do aspecto humano,
tanto por parte da famlia como por parte da escola.
O aluno precisa do humano. Em um mundo onde a violncia grassa cada vez mais, onde a
agressividade absolutamente assustadora, a soluo no est em mais agressividade
nem em armamentos modernos. A soluo est no afeto. Em um mundo onde a criana, o
jovem, o idoso so desrespeitados, onde a liberdade d lugar escravido, onde milhes
passam fome e vivem merc da caridade de outros, a soluo est no afeto. Em um
mundo onde se atingiram patamares de excelncia na robtica e na cincia, na evoluo
ciberntica e na revoluo da informao, mas no se conseguiu entender o humano, a
soluo est no afeto. (CHALITA, 2001, p. 264)

34
Nessa interao adequada entre famlia e escola, importante que a criana
se sinta aceita, amada e compreendida como ser humano, com virtudes, limitaes,
defeitos e excentricidades. O rendimento escolar apenas um aspecto a ser levado
em conta em sua formao. Que seja acompanhada pelos responsveis, que tm a
obrigao de lhe proporcionar condies e orient-la desde o comeo de sua
formao, de maneira efetiva, com posies claras e precisas, no propsito de
atingir objetivos concretos, visando tanto s aspiraes como ser humano como s
exigncias da sociedade em que vive.

2.5 REPRESENTAO SOCIAL

Psiclogos sociais, como Jean-Claude Abric, estabelecem que os seres
humanos tendem, individualmente ou em grupo, a efetuar escolhas que orientem
suas aes, em dada situao ou conjuntura, mais freqentemente em razo de
representaes socialmente difundidas do que caractersticas objetivas a que essas
representaes se referem.
No possvel conhecer o ser humano sem consider-lo inserido numa
sociedade, numa cultura, num momento histrico e em dadas condies polticas e
econmicas (SPINK, 1995, p. 61). Assim sendo, para tratar de representao social,
ser necessrio estabelecer relao entre a intersubjetividade e o coletivo.
Para SPINK (1995, p. 118), as representaes sociais, enquanto formas de
conhecimento, so estruturas cognitivo-afetivas e, desta monta, no podem ser
reduzidas apenas ao seu contedo cognitivo. Precisam ser entendidas, assim, a
partir do contexto que as engendra e a partir de sua funcionalidade nas interaes
sociais do cotidiano.
As representaes sociais recobrem crenas, conhecimentos e opinies
partilhadas pelos indivduos de um mesmo grupo em relao ao processo educativo;
desta forma, elas constituem um tipo de realidade referencial preexistente que pode
sempre ser alterada cada vez que houver contato com outros conceitos e/ou
conhecimentos desestabilizadores que provoquem a reflexo sobre esse mesmo
processo. A capacidade de aprendizagem dos sujeitos evidencia a plasticidade
mental como trao forte das representaes.

35
Embora constitudas na intersubjetividade, as representaes sociais no
so partilhadas da mesma forma por todos os integrantes de um determinado grupo.
Elas so um produto da interao e comunicao e passam a ter forma e
configurao em conseqncia do equilbrio desses processos. MOSCOVICI (2004,
p. 21) define representaes sociais como:
Um sistema de valores, idias e prticas, com uma dupla funo: primeiro, estabelecer uma
ordem que possibilitar s pessoas orientar-se em seu mundo material e social e controllo; e, em segundo lugar, possibilitar que a comunicao seja possvel entre os membros de
uma comunidade, fornecendo-lhes um cdigo para nomear e classificar, sem ambigidade,
os vrios aspectos de seu mundo e da sua histria individual e social.

Aceitando-se a premissa de que as representaes condicionam a

organizao da experincia na seqncia de atividades em curso, durante o
processo educativo, destaca-se ento que os envolvidos estariam em processo de
transformao de suas prprias representaes.

2.5.1 A representao social e a relao com este estudo

Na interface do uso de smbolos e da cognio, a teoria das representaes

sociais permite perceber onde se constituem os ns da aprendizagem conceitual e
a relao desse processo com a construo da identidade, espao em que
representaes aliceradas em teorias do senso comum se confrontam com
representaes embasadas em conceitos cientficos.
prprio do sistema cognitivo do ser humano tratar as informaes
simblicas e, dessa forma, trabalhar sobre a realidade por meio dos modelos
mentais e representaes que elaboram a partir dessa realidade.
Os modelos mentais, que so frutos da internalizao, variam de indivduo
para indivduo em funo das suas experincias anteriores e evoluem em cada
indivduo em funo da sua prpria aprendizagem.
Segundo MOSCOVICI (2004, p. 201):
Aprendemos a olhar as representaes da fsica popular, biologia popular ou economia
popular com certo ceticismo. Mas quem no tem uma representao que lhe permita
compreender por que os lquidos sobem em um recipiente, por que o acar se dissolve,

36
por que as plantas necessitam de gua ou por que o governo aumenta os impostos?
Graas a essa fsica popular ns evitamos colises nas estradas, graas a essa biologia
popular ns cultivamos nossos jardins e essa economia popular nos ajuda a procurar um
modo de pagar menos imposto. As categorias da cincia popular so to espalhadas e
irresistveis que elas parecem ser inatas. Fazemos uso de tal conhecimento e tecnologia
todo o tempo. Intercambiamo-los entre ns, os renovamos atravs do estudo ou da
experincia a fim de explicar as condutas com segurana e sem estarmos despertos
falando sobre o mundo, fazendo planos sobre nosso futuro e sobre o futuro de nossos filhos
como uma funo dessas representaes.

Tendo em vista que as representaes orientam os comportamentos dos

sujeitos e regulam suas participaes nas redes de interao (com o aluno), justificase a importncia da apreenso do conhecimento subjetivo (particular) expresso nas
representaes do educador quanto importncia da participao da famlia no
processo educacional dos filhos, j que a interao no processo compete aos
educadores envolvendo os outros elementos da comunidade escolar.
Essa integrao famliaescola, quando agrega pistas e/ou dados desse
processo, revela novos conhecimentos que possibilitam outras estratgias para
desencadear novas aes que venham contribuir para a aprendizagem da criana.
ABRIC (1998, p. 27) diz que a identificao da viso de mundo que os
indivduos ou os grupos tm e utilizam para agir e para tomar posio
indispensvel para compreender a dinmica das interaes sociais e clarificar os
determinantes das prticas sociais.
O desenvolvimento das representaes sociais tem, portanto, um papel de
grande importncia na dinmica das relaes e nas prticas educacionais pelo fato
de permitirem que, quando expressas pelos sujeitos e materializadas pela
linguagem, possibilitem pelo confronto a aquisio de conhecimentos e os integrem
em um quadro assimilvel e compreensvel para eles prprios, em coerncia com
seu funcionamento cognitivo e os valores de cada um. medida que o processo
reflexivo desencadeia algumas aes e estas trazem modificaes nas condies
postas dentro da instituio de ensino, individual ou coletivamente, novas vises vo
se estabelecendo e conduzindo a novas posturas.
Segundo MADEIRA4 (apud MADEIRA, 1998, p. 248) a representao social
traz em si a histria, na histria particular de cada um. Nas varincias de sua
estruturao esto as particularidades de cada sujeito e, em suas invarincias, as
4

1990.

MADEIRA, M. C. Prefcio. In: GOMES, G. A experincia do vazio. Recife: Massangana,

37
marcas do sentido atribudo, por determinados segmentos ou grupos ou, at, por
sua totalidade, a um dado objeto.
Com este estudo, ao buscarem-se as representaes dos educadores que
sero levantadas a partir de um instrumento de pesquisa, sobre a importncia da
participao da famlia no processo de aprendizagem escolar da criana, pretendese evidenciar o pensamento, isto , a forma singular de apreenso que o profissional
da educao possui sobre esse objeto.
Em que pese essa singularidade, ou seja, o fato de esse aspecto subjetivo
ter se originado a partir das representaes sociais mais amplas, assume
caractersticas especficas na prtica social ao mesmo tempo em que revelam essas
mesmas representaes.
O processo de mediao inclui interao entre sujeitos que se relacionam no
processo educativo. As interpretaes e as avaliaes que esses sujeitos fazem
sobre a realidade so impregnadas de valores, estes resultam de interferncias
contextuais mais amplas e de experincias vividas. Esse misto de conhecimento e
interpretao constitui as representaes.
Representar significa, a uma vez e ao mesmo tempo, trazer presentes as coisas ausentes e
apresentar coisas de tal modo que satisfaam as condies de uma coerncia
argumentativa, de uma racionalidade e da integridade normativa do grupo. , portanto,
muito importante que isso se d de forma comunicativa e difusiva, pois no h outros meios,
com exceo do discurso e dos sentidos que l contm, pelos quais as pessoas e os grupos
sejam capazes de se orientar e se adaptar a tais coisas. (MOSCOVICI, 2004, p. 216)

Portanto, as representaes pedaggicas devem ser estudadas levando-se

em conta os elementos afetivos, mentais, sociais e culturais de forma articulada com
as relaes contextuais que constituem as representaes, em sua realidade
material e social, podendo ser consideradas como elementos indicativos de
possveis formas de interveno.

38
3 METODOLOGIA

3.1 DELINEAMENTO DA PESQUISA E CAMPO DE ESTUDO

Esta uma pesquisa qualitativa e caracteriza-se, portanto, por um estudo de

campo que, conforme LDKE e ANDR (1986, p. 11), tem o ambiente natural como
sua fonte direta de dados... Por esse motivo, foi realizada diretamente nas
instituies de ensino, apontando quais so as representaes dos educadores
atuantes em escolas pblicas do Ensino Fundamental em relao importncia da
participao da famlia no processo de aprendizagem dos filhos.
Segundo essas autoras, a primeira fase de uma pesquisa caracteriza-se
pela seleo e definio de um problema; em seguida, pela definio do local e
estabelecimento de contatos para incio da pesquisa de campo. Assim sendo,
definiu-se como espao para a pesquisa todas as dezenove escolas de Ensino
Fundamental da rede pblica de um municpio paranaense, situado na regio oeste
do estado, com uma populao de aproximadamente 41.000.000 habitantes, na sua
maioria descendentes de alemes, que tem como fonte principal da economia a
agricultura, seguida pela pecuria e indstria.
O critrio para escolha das escolas desse municpio foi a facilidade em
desenvolver a pesquisa, j que h uma afinidade na forma de pensar da
pesquisadora com os dirigentes dessa rede de ensino, os quais vm trabalhando
para a melhoria constante da aprendizagem dos seus alunos.
Foi feito um primeiro contato com o Secretrio Municipal da Educao e
integrantes da equipe pedaggica dessa Secretaria, para dar cincia da pesquisa e
solicitar autorizao para sua realizao, conforme reza o Cdigo de tica de
Pesquisa que envolve seres humanos. Em seguida, a pesquisadora, com a
participao de um auxiliar de pesquisa, dirigiu-se aos diretores das escolas, os
quais foram consultados e concordaram em fazer parte do grupo de pesquisa,
autorizando que os instrumentos fossem tambm aplicados aos professores e
coordenadores de cada instituio.
Elaborou-se, ento, um Termo de Consentimento Esclarecido e Assinado
(Anexo 1), que foi lido e assinado por todos os participantes da pesquisa, com o

39
objetivo de que ficassem cientes do que seria realizado e autorizassem a
pesquisadora a utilizar os dados levantados.

3.2 SELEO DE SUJEITOS

Os profissionais atuantes nas instituies de Ensino Fundamental

professores, coordenadores e diretores so os sujeitos desta pesquisa. A escolha
deu-se pelo fato de serem eles que acompanham o cotidiano da criana na escola.
Todos os educadores que fazem parte do quadro funcional das escolas da
rede municipal de ensino do municpio escolhido, que ocupam as funes acima
citadas, foram convidados a responder ao instrumento de pesquisa.
O universo da pesquisa, ou seja, o nmero de pessoas que demonstraram
interesse em responder ao instrumento, inicialmente, foi de 120 profissionais da
educao, sendo que, desse total, 85 pessoas entregaram o instrumento
devidamente preenchido. A mortalidade da amostra foi, portanto, de 29%.

3.2.1 Caracterizao dos sujeitos

Para participar da pesquisa, os sujeitos deveriam apresentar as seguintes

caractersticas:
a) ser profissional da educao (professor, coordenador ou diretor);
b) atuar em instituies de Ensino Fundamental na rede pblica do municpio
pesquisado;
c) demonstrar interesse e disponibilidade para responder s questes do
instrumento de pesquisa, com responsabilidade e fidedignidade.
Os dados quanto a essa caracterizao foram confirmados por meio do
instrumento de pesquisa aplicado e esto contidos nos grficos a seguir.

40
GRFICO 1 - NVEL DE FORMAO DOS ENTREVISTADOS - NOVEMBRO 2005

FONTE: Pesquisa de campo

Analisando-se o grfico 1 acima, pode-se constatar que, em relao

formao acadmica, 69,5% dos entrevistados apresentam nvel de especializao,
27% apresentam nvel superior e 3,5% apresentam nvel mdio.
GRFICO 2 - CURSOS SUPERIORES DE MAIOR INCIDNCIA ENTRE OS ENTREVISTADOS NOVEMBRO 2005

FONTE: Pesquisa de campo

41
Para elaborao do grfico 2 foram considerados apenas os cursos de maior
incidncia entre os entrevistados, o que justifica a soma no representar o nmero
total de indivduos participantes da pesquisa.
Pelos dados do grfico, em relao ao nmero total da amostra, 20% formouse no curso de Letras, 15% no curso de Histria, 14% no curso Normal Superior,
12% em Educao Fsica e 9,5% em Pedagogia. O percentual de 29,5% dos
participantes da pesquisa apresentou formao em outros diversos cursos, com
pequena incidncia em relao aos apresentados no grfico.
GRFICO

CURSOS

DE

ESPECIALIZAO

DE

MAIOR

INCIDNCIA

ENTRE

OS

ENTREVISTADOS - NOVEMBRO 2005

FONTE: Pesquisa de campo

O grfico 3 mostra que em relao aos cursos de especializao, 20% dos

entrevistados afirmam ter concludo o de Gesto/Administrao e Superviso
Escolar, 16,5% o curso de Psicopedagogia, 13% o curso de Educao Infantil e
Sries Iniciais, 6% o curso de Didtica e Metodologia de Ensino e 3,5% o curso de
Anlise Ambiental. O percentual restante, ou seja, 41% ficam distribudos em outros
diversos cursos de especializao, com pequena incidncia, em relao aos
apresentados no grfico.

42
GRFICO 4 - SEXO DOS ENTREVISTADOS - NOVEMBRO 2005

FONTE: Pesquisa de campo

O grfico 4 mostra que os sujeitos da pesquisa so, na maioria, do sexo

feminino, o que caracteriza a realidade do profissional da educao no Brasil. A
minoria dos respondentes do sexo masculino, no chegando a 10% do universo da
pesquisa.
GRFICO 5 - CARGO OCUPADO NA INSTITUIO DE ENSINO PELOS ENTREVISTADOS NOVEMBRO 2005

FONTE: Pesquisa de campo

43
Em relao ao cargo que ocupam nas instituies de ensino, destaca-se em
maior nmero o cargo de professor, seguido por diretor e coordenador. Esse dado
aparece em uma situao de normalidade, tendo em vista que, para cada diretor
e/ou coordenador em uma instituio de ensino, o nmero de professores sempre
maior.
GRFICO 6 - TEMPO DE ATUAO DOS ENTREVISTADOS EM INSTITUIES DE ENSINO NOVEMBRO 2005

FONTE: Pesquisa de campo

Pelos dados acima, levantados nas respostas da questo 1, pode-se

constatar que a maioria dos respondentes, atuantes nas instituies municipais de
ensino pesquisadas, possui experincia na rea educacional, pois 87% atuam h
mais de cinco anos nessa rea.

3.3 PROCEDIMENTO DE COLETA DE DADOS

Para elaborao desta pesquisa, foram convidadas todas as escolas da rede

municipal de ensino do municpio escolhido, que atendem a clientela de 1a a 4a
sries do Ensino Fundamental, num total de dezenove estabelecimentos. A cada
profissional foi atribudo um cdigo para referncia no corpo do trabalho, garantindolhes o anonimato necessrio, bem como a cada um dos estabelecimentos.

44
Em alguns espaos das tabelas aparece o sinal (-), significando que naquela
escola no houve participao do profissional correspondente.
QUADRO 2 - CODIFICAO DAS ESCOLAS COM NMERO DE PROFESSORES
Cdigo da escola

Quantidade de professores

Cdigo dos professores

E1

P1, P2

E2

P3, P4

E3

P5, P6, P7

E4

P8, P9, P10, P11, P12

E5

P13, P14,

E6

P15, P16, P17

E7

P18, P19, P20, P21

E8

P22, P23, P24, P25, P26

E9

P27

E10

P28, P29, P30

E11

P31, P32

E12

P33, P34, P35, P36, P37

E13

P38, P39, P40, P41, P42, P43

E14

P44, P45, P46, P47

E15

P48, P49, P50, P51

E16

P52, P53

E17

P54, P55, P56, P57

E18

P58

E19

P59, P60

FONTE: Pesquisa de campo

QUADRO 3 - CODIFICAO DAS ESCOLAS COM NMERO DE DIRETORES

continua
Cdigo da escola

Quantidade de diretores

Cdigo dos diretores

E1

E2

D1

E3

D2

E4

D3

E5

D4

E6

D5

E7

D6

E8

45
QUADRO 3 - CODIFICAO DAS ESCOLAS COM NMERO DE DIRETORES
concluso
Cdigo da escola

Quantidade de diretores

Cdigo dos diretores

E9

D7

E10

D8

E11

E12

D9

E13

D10

E10004

D11

E15

D12

E16

D13

E17

D14

E18

D15

E19

D16

FONTE: Pesquisa de campo

QUADRO 4 - CODIFICAO DAS ESCOLAS COM NMERO DE COORDENADORES

Cdigo da escola

Quantidade de coordenadores

Cdigo dos coordenadores

E1

E2

E3

C1

E4

C2

E5

E6

C3

E7

C4

E8

E9

C5

E10

C6

E11

E12

E13

E14

C7

E15

E16

C8

E17

E18

E19

C9

FONTE: Pesquisa de campo

46

Na seqncia deste trabalho, quando da apresentao e anlise dos dados,

onde seja necessrio dar autoria fala, o entrevistado ser identificado com o
cdigo estabelecido nos quadros acima. Por exemplo, um dos professores da escola
nmero 1 ser referido da seguinte forma: E1P1, o que significa escola codificada
com o nmero 1 e a resposta do professor codificado com o nmero 1 (ver Quadro
2). E5D4 significa a escola codificada com o nmero 5 e a resposta do diretor
codificado com o nmero 4 (ver Quadro 3). Dessa forma, preservam-se os dados
pessoais, conforme assegurado no Termo de Consentimento Assinado e Esclarecido
(Anexo 1), bem como o anonimato das escolas.
O instrumento de pesquisa utilizado foi um questionrio semi-estruturado
contendo dez questes, sendo trs questes fechadas e sete questes abertas
(Anexo 2). O questionrio foi respondido por professores, coordenadores e diretores,
atuantes nas instituies de ensino, que se propuseram a participar da pesquisa. Ele
foi elaborado com o cuidado de possibilitar aos sujeitos respond-lo de forma a
refletir a realidade e trazer dados necessrios para validar, ou no, as premissas
levantadas no corpo deste trabalho. Pensou-se, tambm, em um instrumento que,
desde que devidamente orientado, no exigisse a presena do pesquisador no
momento em que estivesse sendo respondido. Foi formulado, portanto, de tal forma
que seus dados possibilitassem anlise significativa para a pesquisa em questo.
A primeira verso do instrumento foi aplicada em um grupo piloto, que
apresentava as mesmas caractersticas da amostra da pesquisa. Trata-se de um
grupo composto por quarenta e oito educadores, atuantes em escolas de Ensino
Fundamental da rede pblica, de um municpio da Regio Metropolitana de Curitiba.
Aps esta aplicao o instrumento de pesquisa sofreu os ajustes necessrios para
que se tivessem as respostas com bastante clareza, de forma que no gerassem
dvidas. O instrumento final foi validado pela orientadora deste trabalho de
pesquisa.
Para aplicao desse questionrio, contou-se com o apoio de uma auxiliar
de pesquisa. Esta profissional ps-graduada na rea educacional e atua em
instituio de ensino superior. A referida auxiliar foi orientada em relao aos
procedimentos adequados para a aplicao do instrumento de pesquisa.

47
3.4 PROCEDIMENTO DE ANLISE DE DADOS

Aps a aplicao do questionrio e coleta de dados, procedeu-se anlise

dos dados, que se deu com base na anlise do contedo. Segundo BARDIN (1977),
a anlise de contedo definida como um conjunto de tcnicas de anlises das
comunicaes em que se busca a identificao de palavras chaves as quais,
reunidas em categorias, vo explicitar o contedo evidente no material de pesquisa.
Para a pesquisadora os mtodos de anlise de contedos correspondem a dois
objetivos:
A ultrapassagem da incerteza: o que julgo ver na mensagem estar efetivamente contido,
podendo esta viso muito pessoal ser partilhada por outros; e o enriquecimento da leitura:
se um olhar imediato, espontneo, j fecundo, no poder uma leitura atenta aumentar a
produtividade e a pertinncia? Pela descoberta de contedos e de estruturas que confirmam
o que se procura demonstrar a propsito das mensagens, ou pelo esclarecimento de
elementos de significaes suscetveis de conduzir a uma descrio de mecanismos de que
a priori no detnhamos a compreenso. (BARDIN, 1977, p. 29)

RIZZINI (1999, p. 91), ainda, aponta que a anlise de contedo

essencialmente interpretativa, visto que consiste em ...uma tcnica de investigao
que tem por objetivo ir alm da compreenso imediata e espontnea, ou seja, ela
teria como funo bsica a observao mais atenta dos significados de um texto.
A anlise se processou considerando os seguintes procedimentos:
a) leitura atenta de todas as informaes constantes nas respostas dos
educadores;
b) codificao das escolas e dos entrevistados (identificao por letras e
nmeros), conforme definido no procedimento de coleta de dados;
c) unitarizao dos pensamentos essenciais (unidades de significado)
relacionando-os com as categorias definidas a priori;
d) descrio da categorizao das unidades de significado (identificao e
classificao das informaes) em razo das caractersticas comuns dos
elementos;
e) sistematizao e organizao dos dados dentro de cada categoria;
f) anlise dos dados sistematizados, estabelecendo relaes entre eles e a
fundamentao terica deste estudo.

48
4 APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS

A anlise do contedo do corpus decorrente do instrumento de pesquisa

pressupe uma leitura inicial dos dados nele contidos, que deve ir alm da
compreenso imediata, ou seja, pressupe o estabelecimento de relaes entre as
premissas estabelecidas e os elementos que se fazem presentes nas respostas.
Para anlise do corpus, as questes foram agrupadas pelas suas
semelhanas, em categorias definidas a priori, ficando assim organizadas:
a) categoria 1: relao famlia e aprendizagem, descrita no corpo deste
trabalho com base nas respostas das questes 2, 4, 5 e 10;
b) categoria 2: concepo de famlia, descrita com base nas respostas da
questo 3;
c) categoria 3: interao escola e famlia, descrita a partir das respostas das
questes 6, 7, 8 e 9.

4.1 CATEGORIAS

4.1.1 Categoria 1 - Relao famlia e aprendizagem

A questo 2 presente no instrumento de pesquisa, que trata diretamente

sobre o tema, ou seja, se a participao da famlia interfere no processo
educacional, foi respondida afirmativamente por 100% dos entrevistados. Fica
evidente que todos os profissionais da educao das escolas onde a pesquisa foi
realizada manifestam que a participao efetiva da famlia no processo educacional
contribui significativamente para que a criana apresente bons resultados escolares,
como pode ser evidenciado nas respostas dos sujeitos da pesquisa:
a. Na escola percebemos que os alunos que tm a participao e o
acompanhamento dos pais aprendem com mais facilidade. (E17D14);
b. Quando a famlia interage com a escola, acompanhando os avanos e
regressos, trabalhos e tarefas da criana, colabora de forma significativa com
a aprendizagem. (E16P53);
c. Porque a aprendizagem tem como base a famlia e a escola, um trabalho
mtuo. (E15P50);

49
d. Os educandos cujos pais acompanham freqentemente o aprendizado
apresentam bom desempenho. (E14C7);
e. Quanto maior a demonstrao de interesse da famlia pela formao do
filho, maior o rendimento do aluno. (E13D10);
f. Pais que acompanham e valorizam a vida escolar dos filhos possuem filhos
com melhor aprendizagem, participam com mais interesse nas atividades.
(E10P29);
g. A participao da famlia de fundamental importncia para o desempenho
da criana. (E8P22);
h. O aluno que possui incentivo dos pais e que recebe uma cobrana dos
mesmos possui um rendimento melhor. (E8P23);
i.

A famlia o porto seguro do aluno pois com a sua participao o aluno

consegue assimilar melhor a sua aprendizagem. (E7C4);

j. Quanto maior for o apoio e a participao da famlia nas atividades

escolares, melhores sero os resultados. (E7P19);
k. Para que o processo ensino aprendizagem ocorra necessrio um bom
envolvimento entre a famlia e a escola. (E2P4);
l.

Com a participao da famlia a criana sempre apresenta bom rendimento

e segura. (E4P12);

m. Quando escola e famlia andam juntas, h somente resultados positivo e isto

comprovado. (E6C3).
Nas respostas, evidencia-se, tambm, que os profissionais da educao
consideram a participao da famlia de importncia fundamental para o rendimento
do aluno, pois acreditam que essa participao d suporte para o trabalho da escola
na sua funo primordial de possibilitar a apropriao do conhecimento.
O aspecto motivao tambm citado pelos educadores. Enfatizam que os
alunos apresentam-se mais motivados para a aprendizagem quando tm uma
famlia participativa:
a. Quando a criana percebe que os pais esto participando ela sente-se
motivada a aprender mais. (E5P14);
b. O aluno que parte de uma famlia presente mostra-se mais participativo e
motivado. (E10P30).

50
Segurana e confiana tambm foram fatores presentes nas respostas dos
educadores como sendo de importncia para a aprendizagem da criana,
evidenciando que a famlia pode ter influncia em relao a esses aspectos que
tanto podem interferir na aprendizagem, conforme relatado a seguir:
a. Porque a criana que j vem estimulada e devido ao afeto que ela recebe
em casa se sente mais segura para aprender. (E3P5);
b. A participao da famlia uma base segura, pois mesmo os pais no
ajudando, a presena no lar d segurana afetiva ao filho. (E19D16);
c. A criana que se sente segura emocionalmente, que recebe afeto e a
valorizao do conhecimento pela famlia. E19P60;
d. Pelas minhas observaes, o aluno que conta com o auxlio da famlia
sente-se mais segura, mostra-se mais interessada nas atividades. (E17P57);
e. Alunos que tm a participao da famlia na escola so mais seguros,
independentes e confiantes na realizao de diferentes atividades.
(E14P44);
f. Quando a famlia acompanha a aprendizagem do seu filho, demonstra amor,
responsabilidade, o filho seguro, capaz e isso refletir na aprendizagem.
(E13P41);
g. Os filhos sentem segurana quando orientados pelos pais. (E8P24);
h. A participao da famlia fundamental, pois a criana sente-se mais segura
e responsvel em suas realizaes, mais confiante, sem medo do que a
espera e mais feliz. (E4P10).
Na questo 4 do instrumento de pesquisa, foram evidenciados os
padres/modelos de famlia que so mais comuns, na percepo dos educadores,
em relao aos alunos que apresentam bom desempenho na escola. Destaque
maior foi dado famlia composta de pai, me e filhos, onde h interao entre os
membros e o dilogo se faz presente:
a. Aquelas famlias onde os pais se relacionam de forma harmoniosa e
acompanham o desenvolvimento dos filhos. (E12P37);
b. O padro tradicional com pai e me vivendo juntos. (E17P55);
c. Famlia bem estruturada onde os pais conversam e participam da vida dos
filhos. (E18P58);

51
d. Onde h relao mais estvel e de dilogo entre pai e me com os filhos e
mesmo avs. (E19P59).
Em relao questo 5 do instrumento de pesquisa, na qual se evidenciam
os padres/modelos de famlia que, na viso dos educadores, so mais comuns
quando se trata dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, tiveram
maior evidncia as famlias que chamaram de desestruturadas. O termo se refere a
famlias em que h pais separados, que trocam de parceiros, entre outros.
a. Onde h desestruturao familiar, falta de acompanhamento na vida escolar
da criana. (E12P33);
b. Geralmente os que vm de uma famlia desestruturada e muitas vezes as
pessoas com as quais o filho mora alegam no ter tempo para auxili-lo.
(E14C7);
c. Pais separados e que no do ateno a seus filhos, que no comparecem
na escola para saber sobre o andamento do seu filho. (E18P58);
d. Famlias sem estrutura emocional, sem base ou ideais de vida. (E10P30);
e. So aquelas onde pai e me so separados e os filhos ficam
abandonados. (E6D5);
f.

So aquelas onde pai e me so separados, os filhos moram com um deles

ou at moram com avs. (E6C3);

g. Famlias desunidas, pais separados que no participam das atividades dos

filhos, no interferem em nada e deixam tudo para a escola, tanto a
transmisso de conhecimento e como a educao. (E4D3);
h. Famlias desestruturadas com pais separados. (E4C2);
i.

Aquelas onde os pais esto separados (tanto no casamento como no dia-adia), possuem pensamentos desencontrados que geram conflitos no meio
onde esto inseridos. (E2P3);

j.

So aquelas que apresentam dificuldades de relacionamento, brigas entre

casais, pais alcolatras, separaes, entre outros problemas. (E1P2).
Ainda sobre os modelos/padres de famlia cujos filhos no apresentam bom

rendimento escolar, houve destaque para aqueles nos quais os pais se apresentam
descompromissados, ou seja, que na viso dos educadores no acompanham o
desenvolvimento dos filhos:

52
a. Pai ou mes que no se preocupam com a vida escolar de seus filhos, ou
aqueles que demonstram pouco afeto, causando pouca auto-estima no filho.
(E11P31);
b. Os pais que pouco aparecem na escola, no acompanham o dia-a-dia
escolar dos filhos, no valorizam o que o filho faz e no estabelecem limites e
valores a serem seguidos. (E10P29);
c. A famlia que no acompanha a criana, no lhe incentiva, no participa das
atividades da escola, famlia ausente do cotidiano escolar. (E7D6);
d. Pais que s aparecem na escola quando so chamados ou aqueles que
esto sempre ocupados para ajudar os filhos. (E7P21);
e. As famlias onde os pais tm pouca participao na vida escolar dos filhos.
(E5P14).
Muito evidenciada, tambm, a questo financeira como indicador negativo
em relao ao desempenho do aluno na escola. Os respondentes consideram que o
baixo poder aquisitivo, as dificuldades financeiras, de maneira geral, pelas quais a
famlia passa interferem no desempenho da criana na escola:
a. Geralmente as famlias de menor poder aquisitivo e ausentes no processo
de ensino-aprendizagem. (E15D12);
b. So aquelas famlias que dependem de programas governamentais para
manter os filhos na escola. (E15P50),
c.

Famlias com renda baixa, pais separados, pobres. (E15P49);

d. Normalmente que so provenientes de base com carncia financeira e

cultural... os pais no se envolvem com a escola. (E10P28).
Perguntado aos educadores, por meio da questo de nmero 10, quais
indicadores de desempenho so evidentes no aluno que tem uma famlia
participativa, vrios itens foram evidenciados com um nmero pouco varivel entre
um e outro, pela ordem a seguir:
a. Aluno que traz as tarefas de casa sempre elaboradas;
b. Aluno que disciplinado/respeita professor e colegas;
c.

Aluno que traz para a escola os materiais solicitados pelo professor;

d. Aluno que no falta s aulas sem motivo justificado.

Pode-se perceber, com as respostas dos educadores, que os alunos que
apresentam bom desempenho escolar demonstram atitudes que evidenciam o

53
acompanhamento familiar. possvel perceber, tambm, como padro desses
alunos, a organizao, a disciplina, o limite, a responsabilidade, que so prprios de
uma educao bem delineada pelos familiares.
Nota-se a relevncia que dada pelo grupo pesquisado em relao famlia
dos alunos que apresentam bom desempenho escolar, definindo-a como aquela que
dedica tempo aos filhos, tem boa relao com a escola, participando ativamente das
atividades por ela propostas e acompanhando as tarefas escolares.

4.1.2 Categoria 2 - Concepo de famlia

Questionados sobre a concepo de famlia, os educadores respondentes

da pesquisa, em sua maioria, colocaram que famlia representada por pessoas que
convivem na mesma casa e interferem na educao das crianas. Essa foi a
resposta de 50% dos entrevistados, o que demonstra que, independente da
formao nuclear de famlia, os educadores consideram que famlia se identifica
pelos laos que se estabelecem no lar, a boa convivncia, a conduo da educao
dos filhos.
Para esse grupo de educadores, a concepo de que famlia se caracteriza
por pai, me e filhos apareceu em segundo lugar, evidenciando que parte do grupo
considera que a famlia deve manter a forma tradicional, nuclear. Com pequena
incidncia, os outros modelos de famlia apresentados nas respostas dos
educadores foram:
a. Famlia base, alicerce;
b. Famlia onde os membros se respeitam e tm afeto;
c. Instituio onde o indivduo se desenvolve emocionalmente e recebe as
primeiras noes de convvio social;
d. Famlia quem d limites;
e. Modelo padro no existe mais;
f. Formada por me, filhos e avs.
Pelas repostas dadas a esta questo fica evidente uma contradio, pois
aqui, grande parte dos entrevistados entende que a famlia nuclear a famlia ideal,
diferente de quando se analisava o padro/modelo de famlia ideal para que a
criana desempenhe com sucesso suas funes escolares, em que maior

54
importncia foi dada ao envolvimento entre as pessoas que moram na mesma casa,
relao e ao dilogo estabelecido entre elas.

4.1.3 Categoria 3 - Interao escola e famlia

A abertura que a escola proporciona s famlias foi, tambm, questo da

pesquisa. Questionados sobre a periodicidade dos encontros entre familiares e
escola, ficou evidente que quase todas as escolas pesquisadas organizam
encontros bimestrais. Na questo seguinte, em que foram solicitados para marcar os
motivos que levam organizao de encontros com as famlias, ficou evidente que a
maior incidncia para entrega de boletins aos familiares, o que parece demonstrar
uma preocupao em informar as notas atingidas pelos alunos. Em segundo lugar,
foi respondido que a escola chama os pais quando h necessidade, ficando
evidenciado, pelas respostas, que o ponto forte para que esses encontros ocorram
so as dificuldades apresentadas pelos alunos.
A realidade evidenciada nas respostas, em relao ao que ocorre
atualmente nas instituies de ensino pesquisadas, mostra uma situao apenas de
informao de notas aos familiares ou preocupao quando algum problema ocorre
com o aluno na escola, pois as aes preventivas e de acolhimento famlia so
delegadas a segundo plano. Por exemplo, as palestras informativas, que tm um
cunho preventivo evidente, apareceram em stimo lugar nas respostas dos
educadores como motivo pelo qual os pais so chamados escola.
A resposta dada questo 8 do instrumento de pesquisa revela, no entanto,
que os educadores tm claro que algumas aes poderiam ser realizadas pela
escola para aproximar mais os familiares. As sugestes que mais se evidenciaram
foram palestras informativas, visitas, reunies peridicas freqentes, seguidas por
atividades recreativas e culturais e projeto de oficina para mes.
Na questo 10, todos, ou seja, 100% dos entrevistados afirmaram que
gostariam de receber sugestes de atividades que podem ser desenvolvidas com o
objetivo de estreitar as relaes entre a famlia dos alunos e a escola.

55
5 CONCLUSES E SUGESTES

Conforme j descrito no corpo deste trabalho, o primeiro contato que a

criana tem com o mundo por meio da sensorialidade e da motricidade. Trata-se,
portanto, de um contato que permite, sem dvida, uma primeira forma de
conhecimento, mesmo que elementar. No entanto, essa forma de conhecimento no
suficiente para que se possa falar de conhecimento propriamente humano.
Tudo indica que sem a criao do sistema de signos (em particular as
diferentes formas de linguagem) o homem no conseguiria ultrapassar a aparncia
das coisas. Fazendo uso desse sistema, passa a ser capaz de representar o real de
forma independente da materialidade e reproduzi-lo em forma de imagem e,
tambm, de representaes simblicas, at chegar ao mundo dos ordenamentos
lgicos da cincia.
Para que a criana passe por todo esse processo, que no to simples e
resumido como aqui se coloca, necessrio que a ela seja aberto um mundo de
representaes, construdo pelo prprio homem. A leitura desse mundo s
possvel se ela detiver os cdigos que permitam que essa leitura ocorra. preciso a
tomada de conscincia, e a conscincia sgnica. Ela existe a partir da linguagem
que materializa em signo o valor e o sentido de tudo.
Ao longo da infncia, os processos representacionais vo se instalando,
adquirindo formas cada vez mais complexas em funo da rede neural e tambm
das experincias culturais da criana. Ao considerar experincias culturais da
criana, pode-se reportar sala de aula, para onde a criana j leva as experincias
prvias adquiridas no meio em que vive. Os tericos que embasam este estudo
Piaget, Vygotsky e Wallon se referem aprendizagem como resultado da
interao do indivduo com o outro, considerando-se a maturao biolgica, a
bagagem cultural e a nova situao que se apresenta.
O aprendizado das crianas comea muito antes de elas freqentarem uma
instituio de ensino. Qualquer situao de aprendizado com a qual a criana se
defronta na escola tem sempre uma histria prvia. Portanto, a criana, ao chegar a
esse espao, j traz uma bagagem considervel de conhecimento, que se diferencia
de uma para outra em funo do meio em que vive. comum que, ao deixar o filho
na escola, os pais repassem a ela toda a responsabilidade pela aprendizagem da

56
criana, sem considerar que vrios fatores do seu entorno tm influncia nesse
processo. A falta de esclarecimento por parte das pessoas, principalmente aquelas
que tm pouca escolaridade, sobre a importncia da participao no processo de
aprendizagem dos filhos, muitas vezes, acaba por atribuir somente escola a funo
de educar. Seria interessante reforar a informao de que mesmo os pais que no
dominam a leitura e a escrita podem e devem ser companheiros dos seus filhos na
trajetria escolar.
Analisando as respostas dadas pelos pesquisados, constatou-se que as
instituies de ensino do municpio onde a pesquisa foi realizada, na sua maioria,
fazem encontros peridicos com os familiares com o objetivo principal de entregar os
boletins de notas dos alunos, embora tenham clareza de que necessrio organizar
momentos de esclarecimentos sobre aspectos referentes educao dos filhos.
Alm disso, o convvio no meio escolar tem mostrado que muito comum os
professores relatarem experincias negativas em relao criana que no recebe o
apoio da famlia. Por outro lado, tambm relatam que a criana bem acompanhada
pela famlia tende a apresentar melhores resultados na aprendizagem escolar.
funo da escola proporcionar criana situaes que possibilitem a
aquisio do conhecimento sistematizado. No entanto a pesquisa realizada traz
como resultado uma viso de que o processo educacional precisa transcender os
muros da instituio de ensino o que se pode perceber por meio de respostas como
esta, dada por uma das professoras envolvidas na pesquisa: Quando a famlia
interage com a escola, acompanhando os avanos e regressos, trabalhos e tarefas
da criana, colabora de forma significativa com a aprendizagem. Ser o mediador do
conhecimento funo primordial do professor, porm o interesse pelo processo e o
acompanhamento, principalmente o acompanhamento carregado de muito afeto por
parte da famlia, de fundamental importncia para a segurana, a auto-estima e a
aprendizagem da criana.
Segundo CHALITA (2001, p. 119), a educao um processo lento de
lapidao de uma pedra bruta de inestimvel valor, que precisa ter um grande
nmero de facetas polidas que a faam brilhar, que realcem sua beleza intrnseca.
Pode-se retomar a informao de que no plano externo, pelo contato da
criana com o outro indivduo mais experiente, que os significados so partilhados, e
no plano interno que as informaes so transformadas de acordo com as

57
informaes que a criana j possui. Dessa forma, no contexto interativo, ou seja,
a partir das experincias realizadas no meio social e das estratgias usadas pelo
outro, algum experiente para intervir no processo de aprendizagem que a criana
aprende. Assim sendo, as experincias da famlia aliadas ao trabalho da escola
resultam certamente em melhor nvel de aprendizagem para a criana. Os
pesquisados evidenciaram que sentem necessidade de maior apoio e participao
efetiva da famlia dos alunos.
Pelas respostas, foi possvel perceber, tambm, que h uma relao direta
entre pais participativos e alunos com bom desempenho escolar, pois os
profissionais consideram que esse bom desempenho evidente em alunos que so
disciplinados, respeitam os professores, no faltam s aulas, trazem as tarefas de
casa

elaboradas

materiais

solicitados,

situaes

que

evidenciam

um

acompanhamento por parte dos familiares.

No entanto, ficou evidente, tambm, que os filhos provenientes de famlias
desestruturadas e/ou no interessadas nas questes escolares quase sempre
apresentam algum tipo de dificuldade na escola. Consideram como desestruturadas
as famlias cujos pais so separados, cujos integrantes so desunidos ou, ainda,
sem equilbrio emocional. Estes aspectos, na viso dos educadores, interferem
negativamente no processo de aprendizagem da criana. Tal fato se evidencia, por
exemplo, pelas seguintes afirmaes, em relao ao modelo de famlia em que os
filhos apresentam dificuldades de aprendizagem: Onde h desestruturao familiar,
falta de acompanhamento na vida escolar da criana., Famlias desunidas, pais
separados que no participam das atividades dos filhos, no interferem em nada e
deixam tudo para a escola, tanto a transmisso do conhecimento, como a
educao.
Com estes e outros dados coletados, pode-se concluir que h uma
necessidade evidente de se trabalhar em conjunto - famlia e escola - visando ao
melhor aproveitamento escolar por parte dos alunos. A criana deve ser aceita,
amada e compreendida como ser humano que tem as suas virtudes e tambm as
suas limitaes e particularidades. Para que o rendimento escolar seja adequado,
todos esses aspectos devem ser considerados pela famlia e pela escola. na
famlia que est a essncia da educao; portanto, preciso que aes sejam

58
desenvolvidas, entre as duas instituies no sentido de ampliar as informaes
sobre esse papel to importante na educao da criana.
Essas aes podem comear pela abertura que as instituies de ensino
proporcionam s famlias, oferecendo momentos de interao, em que a emoo
seja trabalhada, pois, segundo CHALITA (2001, p. 232), no possvel desenvolver
a habilidade cognitiva e a social sem que a emoo seja trabalhada. evidente que
esse no um processo fcil, exigir pacincia, boa vontade e disposio de
realizar, mas para as instituies de ensino que estejam dispostas a desenvolver
esse trabalho de integrao entre famlia e escola, podem-se sugerir alguns pontos
importantes.Os participantes da pesquisa responderam, por unanimidade, em uma
das questes propostas do questionrio que gostariam de receber sugestes de
aes que poderiam ser desenvolvidas nas escolas, visando a melhorar o
relacionamento com as famlias dos alunos. No se tem, aqui, a pretenso de
oferecer frmulas prontas, mas destacar alguns aspectos que, se discutidos com o
corpo docente e outros envolvidos, podem resultar em aes efetivas na escola:
a) iniciar pela conscientizao dos prprios profissionais da escola (corpo
docente e administrativo) sobre a importncia da educao participativa;
b) organizar, em conjunto, de acordo com a realidade local, aes que
efetivamente possam ser desenvolvidas com o envolvimento das famlias,
considerando interesses e condies das famlias da comunidade;
c) convidar representantes da comunidade escolar para partilhar do
planejamento;
d) informar os familiares sobre o interesse da escola em estreitar as
relaes, para maior integrao entre as aes da famlia e da escola,
visando melhor aprendizagem dos alunos;
e) realizar as aes dentro de um cronograma definido e inform-lo aos
familiares, para que estes possam organizar seus horrios e, assim,
participar mais ativamente.
As aes motivadoras dos encontros podem ser:
a) palestras informativas sobre assuntos como desenvolvimento infantil,
afetividade, dilogo, relaes familiares, direitos e deveres da criana,
entre outros;

59
b) grupos de pais e/ou mes para estudo de assuntos de interesse comum,
como, por exemplo, disciplina, limites;
c) aes scio-educativas que envolvam escolacomunidadefamlia, como
questes de sade, cidadania, preveno s drogas, entre outras;
d) organizao dos momentos festivos a serem promovidos pela escola;
e) oficinas educativas em que, por meio de atividades ldicas, se possam
vivenciar situaes entre pais e filhos;
f) divulgao dos avanos na aprendizagem dos alunos, por meio de
atividades concretas como exposies, feiras, teatros, dramatizaes,
jogos, entre outras.
Um ponto muito importante que a experincia na rea educacional tem
mostrado que os familiares precisam ser motivados a estabelecer essa relao
mais prxima com a escola. Assim sendo, no h, realmente, frmula mgica.
necessrio que a escola abra suas portas, acolha e proporcione momentos
agradveis aos familiares, mostrando que eles no sero convidados a vir escola
para ouvir reclamaes sobre maus comportamentos ou notas baixas dos filhos.
preciso que percebam que tero oportunidade de maiores esclarecimentos sobre
seu verdadeiro papel no processo educacional dos filhos. Pelas respostas dos
participantes da pesquisa, foi possvel perceber que eles prprios tm clareza da
necessidade de se propiciar momentos de atividades de cunho esclarecedor aos
familiares sobre questes relativas educao dos filhos. Quando possvel aliar
esforos, os resultados tendem a ser melhores.
E, parafraseando o poeta Thiago de MELLO (1964)5: que haja girassis em
todas as janelas, que eles tenham direito a abrir-se dentro da sombra e que as
janelas possam permanecer abertas para as aes que retratem a esperana de
melhores condies de educao para todas as crianas.

Baseado em trecho do poema Os estatutos do homem (Ato institucional permanente),

escrito por Thiago de MELLO em 1964, em Santiago do Chile.

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65

APNDICES

66
APNDICE 1
TERMO DE CONSENTIMENTO ESCLARECIDO E ASSINADO

Eu, ................................................................................................

Escola ...........................................................................................,

estou ciente de que as informaes fornecidas a seguir faro parte de um

trabalho de pesquisa que tratar sobre a importncia da educao
participativa para o desenvolvimento cognitivo da criana, junto ao
Programa de Ps-Graduao da UFPR, e autorizo que as mesmas sejam
publicadas, desde que seja resguardado o anonimato do(a) informante
(dados acima no sero divulgados).

Data: ...../...../.....

_____________________________
assinatura

67
APNDICE 2

Instrumento de pesquisa sobre a participao da famlia

no processo de aprendizagem da criana

Perfil do entrevistado

A - Nvel de formao:
(

) Mdio. Curso ....................................................................................

) Superior. Curso ............................... Instituio .................................

) Especializao ..................................................................................

Instituio .................................................................... Ano ..................

(

) Mestrado .........................................................................................

Instituio ..................................................................... Ano .................

B - Sexo:
(

) Feminino

) Masculino

C - Cargo ocupado no momento:

(

) Professor(a)

) Diretor(a)

) Coordenador(a)

Questes

1. H quanto tempo atua em instituies de ensino?

(

) at 1 ano

) 2 a 5 anos

) mais de 5 anos

2. A participao da famlia no processo educacional, interfere na

aprendizagem dos alunos? Justifique sua resposta.
(

) Positivamente

) Negativamente

) No interfere

........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................

68
3. Qual sua concepo de famlia?
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................

4. Quais padres/modelos de famlia so mais comuns em relao aos alunos que

apresentam bom desempenho na escola?
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................
........................................................................................................................................

5. Quais padres/modelos de famlia so mais comuns em relao aos alunos que

apresentam dificuldade de aprendizagem na escola?
........................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
6. A instituio onde atua hoje possibilita encontros com as famlias dos alunos?
Com qual periodicidade? Marque com X uma ou mais alternativas.
(

) Mensal

) Bimestral

) Semestral

) Quando h necessidade

) Outra:.......................

) No possibilita

7. Considerando os encontros com as famlias realizados na escola onde atua,

enumere as situaes descritas abaixo, atribuindo 1a para a situao que ocorre
mais vezes e 8a para a que ocorre menos vezes (intercalando as demais).
( ) Entrega de boletins de notas
( ) Conversas sobre o mau comportamento dos alunos
( ) Conversas sobre comportamentos adequados dos alunos
( ) Discusso sobre os avanos nas questes de aprendizagem dos alunos
( ) Discusso sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos
( ) Palestras informativas
( ) Momentos festivos e de descontrao
( ) Outros. Quais? .......................................................................................................

69
8. Cite algumas aes que voc acha que poderiam acontecer na escola visando
estreitar o relacionamento com as famlias dos alunos.

.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
.......................................................................................................................................
9. Se voc julga que algumas aes podem melhorar o relacionamento com as
famlias dos alunos, gostaria de receber sugestes sobre outras possibilidades?
( ) Sim

( ) No

10. Se voc acredita que a participao da famlia pode contribuir para a

aprendizagem da criana, assinale as alternativas abaixo que na sua opinio so
indicadores de desempenho e que podem ter a interferncia da famlia.
Aluno que:
( ) no falta s aulas sem motivo justificado
( ) disciplinado/respeita professor e colegas
( ) auxilia os seus colegas na sala de aula
( ) participa ativamente das atividades escolares
( ) traz para a escola os materiais solicitados pelo professor
( ) traz as tarefas de casa sempre elaboradas
( ) apresenta bom rendimento escolar (aprendizagem)
( ) vem uniformizado e cuida da higiene pessoal