AS MATEMTICAS COMO CALCULO

EDWARD L. THORNDIKE Y LA FORMACIN DE VNCULOS

A lo largo de la presente lectura se ha dado a conocer una visin general sobre las investigaciones psicolgicas acerca de los
ejercicios y la prctica, de los cuales, se supona que servan para conseguir un dominio perfecto de las cuatro reglas aritmticas
(sumar, restar, dividir y multiplicar) y as desarrollar su habilidad sobre estas. Anteriormente y aun en la actualidad se ha
considerado por pedagogos y gente en comn que la perfeccin de dichas reglas aritmticas se alcanza con la prctica, de ah
que en la actualidad sigue formando parte del currculo de las matemticas acompaados de experiencias o explicaciones
concretas de los principios matemticos fundamentales.
En primera instancia se hace mencin sobre la teora del Asociacionismo de Edward L. Thorndike, la cual intenta brindar una
justificacin terica del empleo de los ejercicios y la prctica, aplicados para la enseanza en el aula. Thodndike determina que
los ejercicios son un medio para formar y reforzar los vnculos o asociaciones entre estmulo respuesta los cuales se
consideraban como parte importante en el contenido de la aritmtica. Dado que los estmulos son acontecimientos exteriores a
la persona y, las respuestas lo que haca la gente como reaccin a dichos sucesos, cuando se daba una respuesta determinada a
un estmulo dado, y a dicha respuesta segua una recompensa, en la Ley del efecto se sugera que uno de los medios ms
importantes del aprendizaje humano era la prctica seguida de recompensas. De esta manera, Thorndike sugera que el profesor
identificar y ordenar los vnculos que conformaban el programa de estudio, partiendo primero de los ms sencillos los cuales
deban dar la pauta hacia el aprendizaje de los ms difciles, tomando en cuenta que los nios tuvieran prctica con todo los
vnculos. Su contribucin a la psicologa de las matemticas consisti en centrar la atencin sobre el contenido del aprendizaje, y
hacerlo adems en el contexto de un contenido determinado.
Por otro lado, se determina que los ejercicios de clculo aritmtico a pesar de que son necesarios para agilizar el razonamiento
posterior se contrapone al aprendizaje significativo porque su aislamiento limita o reduce dicho razonamiento matemtico.
A travs de los aos, diversos investigadores han tratado de especificar el orden y organizacin de los ejercicios y la prctica de
los clculos numricos con el fin de determinar una enseanza significativa de stos. Investigadores como Knight y Behrens
(1928), Clapp (1924) y Wheeler (1939) desarrollaron sus propias combinaciones de escalas numricas, intentado determinar un
orden adecuado y unas cantidades relativas de ejercicios basndose en las medidas de dificultad relativa de los valores de las
tablas aritmticas; los libros de texto y las pginas de ejercicios delimitaban un espacio a cada combinacin en funcin de su
dificultad de acuerdo a la escala que algn investigador determinara. Otros investigadores se dedicaron a seguir otra lnea de
estudio a travs de la cual se determinaba variables estructurales que, sumadas, permiten determinar la dificultad de los
problemas expresados de forma verbal, de los cuales, su escala de dificultad iba en funcin de la complejidad de los mismos, y
que por lo tanto serviran para ordenar dichos problemas en funcin de su dificultad. Hydle y Clapp (1927) adujeron que los
problemas deberan basarse en situaciones familiares que los nios pudieran visualizar fcilmente como primer paso en la
resolucin de problemas, no obstante, determinaron, de igual forma, que un cierto grado de prctica deba realizarse con
situaciones poco familiares, para que los nios aprendiesen a reconocer que las operaciones numricas son aplicables de forma
general. Asimismo, ha dichos problemas se determinaron una serie de variables estructurales, es decir, caractersticas de
problemas individuales que parecan contribuir a su dificultad, como por ejemplo, el nmero de operaciones aritmticas que
deban realizarse para llegar a la solucin o el nmero de palabras del enunciado, al descubrir dichas variables se pretenda
disear secuencias de prcticas ms eficientes.
Los psiclogos siempre se han interesado por optimizar la prctica de todas las habilidades en general, de ah, que en sus
estudios compararon los mtodos de ejercicios aislados y mixtos, indicando que la prctica concentrada de un tipo determinado
de problemas resulta ms til que cuando se aplica cerca de la presentacin de nuevos datos o procedimientos, es decir, que los
ejercicios mixtos proporcionan mayor rapidez y precisin en todos los niveles de capacidad. Mientras que la prctica aislada en
pequeas cantidades a intervalos regulares es mejor para mantener los datos y procedimientos cuando ya se hayan aprendido
bien. Repp (1935) sugiri que los ejercicios aislados estuvieran asociados a lo recin enseado y al aprendizaje de hechos,
habilidades y datos nuevos, mientras que los ejercicios mixtos deban aplicarse con el fin de mantener lo ya sabido cuando esto
ya se dominara.
Aprovechando la tecnologa informtica algunos investigadores desarrollaron programas de ejercicios ajustando los niveles de
dificultad y considerando el nivel de capacidad para cada nio segn sus requerimientos individuales, para as mejorar las
condiciones que permiten la habilidad del clculo, dichos programas de ejercicios son asistidos por ordenador con el cual se
supone un intento de optimizar la eficacia de la prctica. Con la aplicacin de dichos ejercicios se demostr que con este mtodo
mejoraban los rendimientos de los nios, lo cual era medido a travs de tests estandarizados, sin embargo, se observ que dicho
rendimiento no era mayor al que se realizaba a travs de ejercicios adicionales con lpiz y papel, no obstante, stos ltimos
requeran de mayor tiempo.
En la ltimas teoras del procesamiento de la informacin se ha brindado una justificacin terica de los ejercicios y la prctica
indicado que la funcin de los ejercicios es desarrollar una respuesta automtica. El desarrollo del automatismo reduce la carga
del sistema de la memoria humana y contribuye, a su vez, un funcionamiento eficaz de la misma. Siempre que se puedan realizar
algunos procesamientos de forma automtica como son los valores de las tablas y los algoritmos sencillos, quedara libre ms
espacio de la memoria de trabajo para los procesamientos que s requieren una atencin directa.
Se han mostrado diversas investigaciones sobre los efectos y valor de los ejercicios y la prctica, no obstante, se requiere
indicaciones ms precisas sobre ello con el fin de fructiferar la prctica docente dentro del aula en un rea que es tan importante
y a la vez compleja, como es la enseanza de las matemticas, de ah que no hay que perder de vista que el docente siempre
deber contar con la habilidad necesaria para lograr que sus prcticas sean significativas a travs de sus motivaciones, pues de
ello depender el xito de los ejercicios y la prctica, los cuales debern cubrir de forma agradable y satisfactoria el desarrollo de
la habilidad matemtica en los alumnos.

Una concepcin actual de la educacin es la que considera al alumno como su eje mas importante, atribuyendose al profesor el
papel de guia o conductor del aprendizaje. El profesor precisara detectar las dificultades que existen en dicho aprendizaje,
mediante una observacion minuciosa y atenta, adoptar una disposicin abierta y flexible, para rectificar el camino emprendido, si
fuera necesario, y estimular mediante una motivacin adecuada, los pasos para que el alumno desarrolle sus propias
capacidades.

Fines de la educacin: La finalidad de la educacin es, evidentemente, la formacin integral del alumno, que se logra mediante
el desarrollo de aptitudes. Ello se debe de implicar un desenvolvimiento de su personalidad, tanto desde un plano individual,
como en cuanto a su integracin en la sociedad. Y con esta visin habr que fomentar no slo el cultivo de sus facultades
intelectuales, sino el desarrollo de aspectos de incidencia social, as como el lenguaje, el clculo, etc., que configuran su sentido
utilitario. Dos son pues los fines de la educacin: formativo y utilitario o instructivo.
Fines de la Enseanza Matemtica
En la enseanza de las matemticas se fomentan distintas formas de actividad, tales como buscar analogas y diferencias,
realizar conjeturas, elaborar estrategias, utilizar algoritmos, etc. Tambin es inegable que el aprendizaje presupone la adquisicin
de un conjunto de instrumentos poderosos para explorar la realidad, representarla, explicarla y predecirla. Asimismo es evidente,
que las matemticas suministran una valiosa herramienta para poder abordar otras materias, por lo que asume el carcter de
ciencia bsica; ello porque posee conocimientos mnimos para estudiar fsica, qumica, biologa, economa,etc.
Para poder hacer uso de las matemticas, adems de tener unos conocimientos, se precisa saber utilizarlos en una situacin
concreta. Lo primero se adquiere mediante una enseanza de tipo instructivo, pero para conseguir lo segundo, es necesario que
el aprendizaje de esos conceptos haya tenido lugar dentro de un proceso formativo en el que hayan intervenido la observacin, la
formulacin de hiptesis, realizacin de conjeturas,etc.
-Finalidad formativa: Tiene un valor formativo como enseanza disciplinadora de la inteligencia, debido a:

*El aspecto cualitativo de razomaniento matemtico

*El aspecto cuantitativo de las matemticas
*Desarrollo de la imaginacin y la creatividad
*Uso del lenguaje con precisin y claridad
*Originalidad
*Componente esttica
*Valoracin positiva del esfuerzo humano
-Finalidad utilitaria: El aprendizaje de las matemticas pueden servir para su utilizacin en otras materias y en la vida cotidiana.
*finalidad instrumental:
Matemtica como herramienta mediante la cual se han estructurado y ha llegado a la perfeccin actual, no tan slo de la fsica,
qumica, ciencias de la naturaleza, tecnologa sino tambin aplicable a la economa y otras ciencias sociales.
*finalidad prctica: Ha sido resaltada la utilizacin de la matemtica y de sus mtodos de trabajo en la vida cotidiana.
ANALISISN DE EJECUCIN DE LAS TAREAS DE CALCULO
La presente lectura se ha centrado en los anlisis empricos de las tareas, a travs de los cuales se intenta determinar lo que
sucede en la cabeza de una persona desde que se le plantea una tarea matemtica hasta que da la respuesta.
El proceso mismo de calculo ir evocando informacin adicional de la memoria, como los valores de las tablas de operaciones, las
convenciones de formato, las tcnicas de y los procedimientos de redondeo. Se ha considerado que en esta tarea juegan la
percepcin, la memoria, y las estrategias de resolucin de problemas.
Es por ello que investigadores educativos y psicolgicos tienen la misin de estudiar la ejecucin humana que les permitan
desarrollar modelos generales de ejecucin con los que se puedan comparar las ejecuciones individuales. Los psiclogos han
desarrollado mtodos experimentales especficamente destinados a interpretar la conducta observable en trminos de
procesamiento mental, de ah que se les conoce como "escuela de procesamiento de la informacin".
TAREAS MATEMTICAS SENCILLAS: USO DE LOS VALORES DEL TIEMPO DE REACCIN PARA EL ESTUDIO DE LA EJECUCIN.
Es interesante estudiar cuanto se tarda en ejecutar una tarea. Lo ms tpico es que el psicologo mida el tiempo que transcurre
entre la presentacin de un problema y la respuesta o reaccin del sujeto. Los patrones de tiempos de reaccin dan indicaciones
sobre como interpreta la mente una tarea dada y cmo responde a la misma.
Los estudios analizan los valores de tiempos de reaccin como medio que permite evaluar las hiptesis sobre cmo realizan las
personas tareas matemticas relativamente sencillas. Estudiamos sucesivamente los requisistos de procesamiento de la
conducta sencilla del conteo y de la suma y la resta.
Determinar la cantidad: conteo y subitizacin
Las investigaciones recientes que describen Gelman y Gallistel (1978) nos dicen que los nios se ocupan de operaciones de
cuantificacin bastante antes de la edad escolar, y que dicahas operaciones son la base de las realizaciones matemticas
posteriores. Aunque la mayora de los nios allega a la escuela conociendo los principios bsicos del conteo y de la
cuantificacin, parece que la habilidad se va desarrollando con la edad y con la prctica.

En matemticas se define el conteo como un proceso por el cual los objetos de un conjunto se deseignan uno a uno, y cada
objeto se designa una vez y slo una. Al designar cada objeto, se asocia con una palabra (el nombre de un nmero), y estas
palabras se pronuncian en un orden fijo ("uno, dos, tres, "). Si es as, entonces debera se rcierto que cuanto ms objetos
contenga un conjunto, ms tiempo se tardar en cuantificar (contar) el coinjunto. Un estudio de Beckwith y Restle (1966) confirm
esta hiptesis.
El conteo de objetos uno a uno da buen resultado cuando el npumero de objetos es pewqueo. Pero cuantificar conjuntos
grandes, el conteo uno a uno no es demasiado eficiente, y la probabilidad de cometer errores es importante. Dichos
investigadores plantearon la hiptesis de que en esta situacin los contadores ms habiles agrupan en primer lugar los objetos
en subconjuntos, y, por ltimo, acumulan las cantidades. Para investigar esta hiptesis, cambiaron la organizacin espacial de las
formaciones de puntos, y examoinaronel efecto de las diferentes agrupaciones perspectiva sobre el tiempo necesario para
contarlas.
Para investigar ms a fondo los efectos del agrupamiento, ofrecieron a estudiantes universitarios conjuntosa para que los
cantasen. Estos conjuntos estaban totalmente desordenados. Como caba esperar, cuanto ms claras eran las pistas para el
agrupacmiento perceptual, ms rpido resultaba el conteo. Schaeffer, Eggleston y Scott (1974) descubrieron que los nios,
incluso de 4 aos, aprovechaban tambin tales facilidades.
Comparacin de dos modos de cuanticacin
El conteo es la forma dominante de cuantificacin, pero no es la punica que utilizamos. No nos hace falta contar los grupos de 3 y
de 4 puntos, porque el ojo reconoce inmediantamente que son tres o que son cuatro. Llamamos tcnicamente a este proceso
subitizacin, del adverbio latino subito, que significa aproximadamente lo mismo que el advervio espaol "sbitamente". Las
formaciones de 3 o 4 puntos se subitizan facilmente, pero al ir subiendo hasta 6 o 10 puntos ya no es posible este
reconocimiento inmediato de la cantidad.
Klahr lo que queria averiguar era, principalmente, a partir de qu momento resultan las formaciones demasiado grandes para
subitizarlas, y si con la edad vari la capacidad de subitizar.
Realiz sus primeros experimentos con sujetos adultos. Estos datos apoyan la hiptesis de que los sujetos eran capaces de
subitizar las formaciones muy pequeas, pero que tenan que contar los elemenetos de las formaciones mayores de uno en uno.
Las pendientes de intervalo en ue se subitizan nunca pasaron de los 70 milisegundos por punto, y siempre aumentaba mucho el
tiempo por cadam punto adicional por encima de los 3 o 4 puntos, en lo que se supuso que resultaba imposible subitizar, y se
adoptaba el sistema de conteo.
Los estudios posteriores utilizaron el mismo mtrodo para examinar los ritmos de subitizacin y de conteo en los nios de 5 aos
(Chi y Klahr, 1975). Los nios tardaban 4 veces ms que los adultos en contar ca elemento adicional en el intevalo de
subitizacin y tambin tardaaban ms en contar cada elemento adicional en el intervalo de conteo.
Klahr y Wallace (1976) han aventurado la hiptesis de que no solo la subitizacin es ms rpida que el conteo, sino que adems
se presenta antes, y que de hecho es un requisito previo al desarrollo del conteo en los nios.
Podemos suponer, en general, que la subitizacin ocupa una proporcin menor del espacio limitado de la memoria de trabajo que
la que ocupa el conteo. Es ms un bloque que un conjunto de operaciones separadas. Dispondran de ms espacio en la memoria
de trabajo para realizar otras operaciones necesarias.
Conservar la cantidad quiere decir darse cuenta de que si se cambia el ordenamiento fsico de una formacin, su cantidad no
vara. Esto implica mantener en la cabeza a la vez el ordenamiento original y su cantidad, y la formacin final y su cantidad. Para
adquirir la habilidad de la conservacin, hay que haber realizado esta comparacin un nmero de veces suficiente para confiar en
la prediccin que se hace de que un cambio del orden fsico no afectar a la cantidad.
Los nios comprenderan la conservacin si se utilizaran conjuntos bastante pequeos, pero es posible que no fuesen capaces de
apreciar la conserfvacin si se presentasen conjuntos mayores. Los conceptos que incluyendo relaciones cuantitativas se
desarrollan en primer lugar en las situaciones en que la tarea de determinar la cantidad es sencilla; en las que posiblemente slo
ocupe un bloque de la memoria a corto plazo, en lugar de un procedimiento de varios pasos (como en el caso del conteo).
Gelman y Gallistel reconocen que la cuantificacin slo est desarrollada en los nios pequeos para conjuntos pequeos, y que
otras manifestaciones de razonamiento matemtico (por ejemplo, la conservacin) depende de una cuantificacin ms segura. Si
se pretende ensear un concepto que se basa en el conocimiento de la cardinalidad de los conjuntos (por ejemplo los conceptos
mayor que y menor que), y si lo que importa es el concepto y no el tamao del conjunto al que se aplica, entoces quiz sea mejor
dejar que los nios trabajen con conjuntos muy pequeos. De la misma manera, dado que el conteo parece hacerse ms
eficiente con la edad y, presumiblemente, con la prctica, puede valer la pena retrasar el trabajo conceptual, o incluso el trabajo
de calculo avanzado, con conjuntos grandes, hasta que la capacidad de contar se haya desarrollado lo suficiente como para
poder contar unos tres elementos por segundo, en vez del elemento por segundo que parece suelen contar los nios de 5 aos.
Procesos de solucin de ecuciones sencillas
Nuestro objetivo es estudiar los procesos por los cuales los nios calcualan las soluciones de los problemas sencillos de suma y
resta de una sola cifra del 0 al 9. la mayora de los adultos tienen guardada en la memoria a largo plazo la respuesta, 7, que se
asocia al estmulo 3+4. cuando una persona sufre una laguna de memoria, normalmente reconstruye la solucin de alguna
manera. Este proceso de reconstruccin se acerca a lo que los nios pequeos hacen constantemente. El anlisis del tiempo de
reaccin nos permite estudiar procesoso tales como la suma y resta, a pesar de que se suelen realizar de forma interna.

Modelos hiptesis de suma.

Modelos de la ejecucin de las ecuaciones de suma que Suppes y Groen presentaron como hiptesis. El conteo parece ser parte
integral del procesamiento de los datos de las tablas aritmticas por parte de los nios pequeos, los modelos parten de la idea
comn rde que existe algn tipo de contador en la mente que se puede ajustar a una cantidad inicial y luego ir marcando cada
incremento al ir contando. Se ajusta el contador a una canridad a. Se empieza a ejecutar el bucle de incrementos. Antes de cada
incremento se ejecuta una prueba para ver si se ha ejecutado ya el nmero especificado de incrementos, y se puede leer el
contador.
Un modelo sugiere la secuencia de proceso siguiente: el contador se pone a cero, y luego se incrementa tres veces; despus, sin
modificarlo, se incrementa cuatro veces ms, luego ya se puede leer el resultado final, 7, en el contador. Esta se aproxima en la
prctica al procedimiento para sumar que se ensea en la escuela a los nios en primer momento.
Hay un segundo modelo ms sofisticado para la suma. Sigue suponiendo que existe un contador mental, que se iguala al primer
nmero de la ecuacin. Por lo tanto para el problema 3+4, el contador se ajusta para empezar a contar desde el nmero 3.
Luego, se incrementa cuatro veces, para llegar otra vez al resultado de 7. Este procedimiento, la persona que lo ejecuta reconoce
que el nemro 3 siempre reopresenta la misma cantidad. No hay que comprobar cada vez las caractersticas del nmero 3
contando hasta tres.
Una tercera manera el contador se iguala primero al mayor de los nmeros; luego, se aplica el procedimiento de conteo para el
otro nemro. Este sistema ahorra tiempo, porque el conteo se reduce siempre al mnimo. Este procedimiento demuestra un
mayor nivel de comprensin matemtica. La persona que aplica este modelo comprende que, por lo que se refiere a la solucin
final, 3+4 es siempre lo mismo que 4+3. no importa en que orden se sumen. En trminos formales es lo que los matemticos
llaman propiedad conmutativa. El procedimiento tambin es un poco ms complejo, pues exige tomar la decisin de cul es
nmero mayor, a partir del cual se empezar a contar.
Suponemos en cada caso que el ajuste inicial del contador ocupa una cantidad fija de tiempo. Cuando evaluamos los tres
modelos, tendremos que comparar nicamente el tiempo que se tarda en incrementar el contador.
Suppes, Groen y otros, la estrategia general de los experimentos era la de presentar a un nio cada uno de los problemas de
suma y medir los tiempos de respuesta (latencias) de forma indiviadual.
En este experimento, y en otros, casi todos los nios de primer curso generaron datos que se ajustan mejor a las predicciones del
modelo C. Por tanto, es razonable suponer que el modelo C, aquel en el que el contador se iguala al sumando mayor y luego se
va incrementando en la medida del menor, es el que describe lo que hacen la mayora de los alumnos de final del primer curso.
Las transiciones en la competencia
Si se aplica el mismo tipo de experimento a nios de dos edades diferentes, es posible hacerse una idea de cmo cambian las
estrategias de calculo con la edad, y, quiz, con la enseanza (Woods, Resnick y Groen, 1975), los experimentadores
comparamos a los nios de segundo curso con los de cuarto. Se describieron las estrategias bsicas hipotticas para la resta:
ajustar el contador a m e ir quitando (decremento) desde all n veces (modelo A); o bien, el contador se ajusta a n y se va
subiendo (incremento) hasta que se llega a m (modelo B). Cul ser el modelo ms rpido de los dos depender del valor y de la
diferencia entre m y n. Este sugera la existencia de un tercer modelo: aplicar el procedimiento de incremento o de decremento
en funcin de cul sea el ms rpido (modelo C). A ste se llamaba el modelo de eleccin.
La rutina del incremento directo (modelo A) se aproxima a lo que se suele ensear en las escuelas: contar m cubos, luego
quitar n cubos y decir cuntos quedan, r. Parece probablemente que los nios de segundo curso, seguiran este modelo. Pero en
algun lugar del camino, los nios descubren probablemente que a veces ess ms eficiente contar desde n hasta m para
encontrar r, y eleigen en cada problema cul es el sistema ms rpido para descubrir la respuesta correcta. Por tanto, en el
cuarto curso cabra esperar que el modelo de eleccin (modelo C) se utilizase ms. Es aproximadamanete el resultado que
obtuvieron Woods y otros autores (1975). Todos los nios de cuarto curso se ajustaban al modelo C. Parece razonable suponer
que el sistema de decrementos al de eleccin se debe sobre todo a un invento por parte del nio, basado en sus propias
observaciones de las relaciones entre los nmeros, a lo largo de los incontables problemas de suma y de resta que han calculado
a lo largo de los meses del curso.
Los alumnos de segundo curso tardaban unos 400 milisegundos ms por cada incremento, mientras que cuarto curso muestra
una tardanza de 250 milisegundos. Pero es posible que los de cuarto curso no hayan estado contando cada elemento ms de
prisa. Ms bien, puede que ya dominen de memoria los resultados de las resta de las parejas de nmeros, y que utilicen la rutina
de conteo slo cuando no recordasen un resultado directamente, o cuando lo quisiesen comprobar. Los datos s confirman que
cuando los alumnos de cuarto curso recurren al conte, lo hacen utilizando el modelo C.
Los estudios que hemos descrito hasta ahora sobre la suma y la resta se realizaron sobre alumnos que ya llevaban algn tiempo
en la escuela. Los experiementos se apoyaban en los mtodos corrientes de la escuela para suponer que no se haban enseado
a los nios las rutinas que se observan. Para probar de forma ms directa la idea de que los nios llegan a inventar rutinas de
clculo ms eficientes que las que les ensean, Groen y Resnick (1977) llevamos a cabo otro estudio en el que los
experiemntadores controlbamos lo que se enseaba a los nios a base de enserselo nosotros mismos. Utilizbamos nios
preescolares, para estar seguros de que no haban estado expuestos a enseanzas previas en la escuela.
Enseamos a los nios a resolver respuyestas de suma de nmeros de una sola cifra, de forma m + n = . la mitad de los nios
estudiados dieron el paso: caso claro de invensin por su parte, ya que no se les ense la rutina ms eficiente. La mayor

eficiencia no fue el resultado de una mayor rapidez de ejecucin del algoritmo enseado, sino del menor nmero de pasos que
tena el nuevo algoritmo, que exiga a su vez la toma de una decisin por parte del nio.
Fomentar las transiciones en la competencia.
La enseanza se puede dedicar a ensear de forma explicta las rutinas y los procedimientos que convierten a una persona en
hbil ejecutor de las tareas matemticas. O bien, puede pretender crear situaciones de aprendizaje en las que se optimizen las
probabilidades de que sucedan estas transiciones. Las transiciones en la competencia que aparecen por s soloas sin una
enseanza directa pueden ser ms corrientes en el desarrollo educativo del nio que lo que hemos credo hasta ahora. Los
descubriemientos indican que los investigadores y los diseadores de la enseanza, juntos, deben intentar identificar las
transiciones de este tipo, para que los procedimientos de enseanza se puedan disear especialmente para fomentarlas.
Basndonos en los datos disponibles podemos predecir que las rutinas de enseanza que se diseen para fomentar las
transiciones en la competencia deben tener ciertas caractersticas. Sabemos que deben formar un vnculo en tre la estructura del
contenido y lo que sabemos acerca de la realizacin prctica de tales a partir de anlisis empricos. Opinamos que las buenas
rutinas de enseanza tendrn que ser construidas por el profeseor para ayudar a los nios a realizar las transiciones de la
competencia que les convertirin en ejecutores hbiles. Los criterios siguientes para una rutina de enseanza disea con el fin de
facilitar las invenciones:
1.- debe poner de manifiesto la estructura fundamental del contenido.
2.- debe ser fcil de mostrar o de ensear.
3.- debe poderse transformar en una rutina de ejecucin eficiente.
Por qu no ensear directamente las rutinas ms eficientes? Por qu depender de los inventos de los nios? En los casos en
que se presentan, las respuestas tiene que ver con la gran dificultad de explicar las rutinas eficientes en los nios. Groen y
Resnick (1974) lo intentaron informalmente: vieron que se perdan en explicaciones engorrosas e incomprensibles, y que los
nios se aburran o se sentan frustrados. La rutina de enseanza que utilizarn era buena, porque colocaban a los estudiantes en
una posicin en que podan descubrir por s mismos la rutina de ejecucin mejor, aunque no podemos deducir de este esrudio en
qu consista el proceso de descubrimiento.
Resumiendo: los anlisis empricos de la ejecucin de tareas de matemticas sencillas ponen de manifiesto cambios de la
competencia que se pueden atribuir a la enseanza; no necesariamente a la enseanza directa, sino quizs a rutinas de
enseanza estructuradas especialmente que iluminan las relaciones entre estructura del contenido y ejecucin hbil.
Las estrategias del clculo y los errores sistempticos: anlisis de protocolos.
Los estudios de tiempo de reaccin han dado buenos frutos en el estudio de las tareas aritmticas relativamente sencillas y
directas. Para analizar la ejecucin de tareas ms complejas, los psiclogos emplean aklgunas otras tcnicas. En esta seccin,
exploramos el mtodo del anlisis de protocolos para los estudios de los procedimientos de clculo algortimico, y de los errores
que comenten los nios al aplicar dichos procedimientos.
El primer paso de anlisis de protocolos es registrar de la forma ms completa posible lo que hace un individuo al resolver un
conjunto de problemas. Este registro, protocolo se analiza para descubrir los patrones regurlares de la conducta, sobre todo lod
que puedan sociar a las teoras que se refieren a cmo funciona el procesamiento interno de la informacin. El protocolo regoistra
por orden todas las acciones que lleva a cabo el sujeto del experiemento en relacin al problema: intentos de solucin, tenga
xito o no; comentarios orales durante la resolucin; anotaciones escritas. Por ltimo, el protocolo puede incluir un registro de los
pensamientos de las personas mientras intentan resolver el problema. Para ello, se suele pedir a los sujetos que pienesen en voz
alta mientras trabajan digan tod lo que se les vaya ocurriendo. Este pesemianto verbalizado para a formar parte del protocolo
total, en un registro con indicacin del tiempo en el que se asociea a los moviemientos fsicos y a otras acciones relacionadas con
la resolucin.
Hoy da, los protocolos que se sabe en el pensar en voz alta no dan por supuesto que los sujetos saben lo que estan haciendo;
simplemente, que pueden compartir con el experimentador algo de lo que pasa por la parte consciente de su mente mientras
trabaja. La labor del experimentador es utilizar despus esta informacin, junto con las observaciones ms objetivas, para dar
forma a una explicacin del proceso verdadero de resolucin del problema.
Un ejemplo informal del anlisis de protacolos es el anlisis de Lankford (1972) de la conducta de nios de sptimo curso ante
una serie de problemas de clculo tpicos, con entrevistas individuales a 176 alumnos. El anlisis de los datos apoy las
siguientes hiptesis de Lankford.
Los protocolos ponen de manifiesto una enorme variedad de estrategias que utilizan los estudiantes para resolver los problemas.
Esto quiere decir que se observaron muchas desviaciones de los algoritmo que se ensean en el aula. Algunas de estas
estrategias poco ortodoxas tuvieron xito; otras no. Consideremos, por ejemplo, la gama de estrategias que adopatoron los
diferentes estudiantes para resolver un problema de multiplicacin.
2. Sustento Psicopedaggico de la Prctica Educativa.3. Constructivismo cognitivo: Implicaciones educativas de la Teora de la
Asimilacin o del Aprendizaje Significativo .4. David. P. Ausubel. Naci en 1918 en la Ciudad de Nueva York. De origen Judo, hijo
de inmigrantes de Europa Central Doctor en Medicina, practicante de la Psiquiatra y de la Filosofa.5. Aportaciones: Creador de la
teora de la asimilacin. Una de las mayores aportaciones a la Psicologa de la Educacin, dentro de las muchas que ha hecho, es
su propuesta del concepto de aprendizaje significativo.

6. CONCEPCION DE APRENDIZAJE CONCEPTUALIZACION DEL ALUMNO PROPUESTAS PARA LA ENSEANZA EVALUACION Y

APLICACIN EN LA EDUCACION MOTIVACION PAPEL DEL MAESTRO METAS DE LA EDUCACION TEORIA DE LA ASIMILACIN
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
7. Aprendizaje Significativo Aprender significativamente implica aprender comprendiendo los significados que se quieren
aprender. Implica encontrar razones suficientes para querer aprender y constatar su utilidad futura para nuevos aprendizajes
Concepto clave en el pensamiento Psicoeducativo David. P. Ausubel Su postura Constructivista, al igual que la de Paget, Pone
ms nfasis en el individuo, antes que lo social. Y en la estructura cognitiva Propone atender a la Psicologa de la educacin como
Una disciplina aplicada. El aprendizaje dentro de la escuela es radicalmente distinto al que se investiga en los laboratorios con
sujetos infrahumanos. En desacuerdo con el conductismo y neoconductismo Propone la teora dela asimilacin con carcter de
provisional y exploratoria.
8. Metas de la Educacin Que el alumno logre construir aprendizajes significativos (Ausubel) Aprendizaje significativo: pieza clave
de La teora psicopedaggica Elemento central al cual tienen que estar Dirigidas las distintas acciones tanto: Pedaggicas
Evaluacin Capacitar a los aprendices para hacerse Cargo de su propia construccin de Significados (Novak) Implica: pensar,
sentir y actuar, aspectos a Integrar para construir aprendizajes Significativos. Alumno.
9. Concepcin de aprendizaje Desde dos dimensiones: Dimensiones Modo en que la informacin a ser Aprendida se incorpora a la
estructura cognitiva Del alumno. Tipos de construccin que recibe Aprendizaje repetitivo (memorstico) L diferencia radica en
como la I N se incorpora en la estructura cognitiva La estructura cognitiva es una red de conceptos Y proposiciones jerarquizada
por niveles Datos o hechos se aprenden con mayor facilidad -Sern ms duraderos
10. Dimensiones Modo Tipos de Instruccin. Aprendizaje significativo Tener significatividad lgica o potencial El aprendizaje
poseedor de conceptos Relevantes, pertinentes para asimilar Nuevas ideas. Estudiantes motivados. Enseanza explicativaExpositiva. Aprendizaje por recepcin Por descubrimiento guiado Por descubrimiento autnomo.
11. Teora de la asimilacin. Maestro Alumno Agente que fomenta el aprendizaje significativo de Sus alumnos Poner atencin en
el alumno Y en las posibilidades de construccin De significados valiosos que ste haga a partir de los contenidos Curriculares.
Acciones: -significatividad lgica - necesaria Significatividad lgica de la IN en Relacin con la CP Agente constructor de
significados Alguien que puede compartir y negociar con otros significados.
12. Aprender significativamente Desear aprender Sentido que se le atribuye a la situacin de aprendizaje Cognitivo Afectivo
Experiencial y/ o Relacional. Componente afectivo - motivacional que pone en juego el alumno Auto concepto Tarea: til y valiosa
Reto que puede abordar.
13. Consiste en decidir cmo organizar los contenidos acadmicos de modo que los alumnos los asimilen significativamente . Es
recomendable sobre otras propuestas de enseanza para lograr aprendizajes significativos y permite realizar actividades
evaluativas. El primero es un recurso Instruccional introductorio contextualizador conceptual que permite servir de puente entre
lo que el alumno ya sabe y debe saber. El segundo es una jerarqua estructurada por diferentes niveles. Est formado por
conceptos y palabras de Enlace. PROPUESTAS DE ENSEANZA. Derivaciones de la teora de la asimilacin. Las jerarquas
conceptuales y la planificacin del currculo y/o de los programas Escolares. La enseanza expositiva bien diseada Estrategias
de enseanza: Organizadores previos Mapas conceptuales
14. Las jerarquas conceptuales y la planificacin del currculo y/o de los programas escolares. Las jerarquas conceptuales de Coll
Teora de la elaboracin (Reigeluth) La reflexin sobre el contenido principal u organizador. Los diferentes niveles de elaboracin
que constituyen el hilo conductor y vertebrador de toda la secuencia didctica. Una secuencia didctica (es un autntico espiral
de actividad elaborativa-cognitiva) se debe empezar por la presentacin de los conceptos nucleares de la secuencia pedaggica
(resumen). Se sigue una secuencia construida de lo ms general a lo detallado. Cada vez que se cubre una fase de elaboracin
se est logrando la ampliacin de uno de sus aspectos. 1 2 1. Conceptos ms importantes generales e inclusivos. 2. Conceptos
intermedios. Conceptos especficos
15. La enseanza es positiva bien diseada Eggen y Kauchak 1999 Joice, Weil y Calhoun2002 Fases actividades Introduccin
Presentacin de la IN Monitoreo de la comprensin de los alumnos. Integracin Revisin y cierre. Se describe y se comparte el
objetivo de la clase. Se presenta en forma explicada, deductiva y organizada. El docente determina en distintos momentos si los
estudiantes estn comprendiendo o no las ideas expuestas IN. Se exploran y discuten, las relaciones entre las ideas importantes
presentadas, puede haber reflexin conjunta alumnos-enseante. Se resume la clase (nfasis en IN y las relaciones con otros
conceptos) Fases actividades Presentacin del organizador previo y/o del contenido a aprender. 2. Presentacin de aprendizaje. 3.
Consolidar la organizacin cognitiva Clarificar los objetivos de la leccin. Presentar el organizador previo. Impulsar la percepcin
del estudiante de los conocimientos y experiencias. Presentar el contenido a aprender. Mantener la atencin. Explicar la
organizacin de los contenidos. Utilizar los principios de reconciliacin integradora. Promover la recepcin activa. Deducir el
enfoque de la leccin.
16. Organizadores previos y mapas conceptuales (Organizacin de contenidos y como estrategia de enseanza) Goi 1998
Criterios instruccionales Conceptos y principios Recursos. Identificar los elementos ms importantes y jerarquizarlos. Indagar si el
sujeto dispone de conceptos relevantes e inclusores en su estructura cognitiva. Salvar la distancia entre lo que el alumno ya sabe
y lo que necesita conocer antes de aprender la IN. Presentar al principio los conceptos de mayor abstraccin, generalidad e
inclusividad. Introducir progresivamente los conceptos ms especficos. Mostrar las relaciones que las nuevas ideas mantienen
entre s y con los conceptos subsumidores. Asimilacin Asimilacin Asimilacin Subsuncin Diferenciacin progresiva
Reconciliacin integradora. Jerarquas y mapas conceptuales Mapas conceptuales (evaluacin) Organizadores previos.
Organizadores previos. Jerarquas y mapas conceptuales. Mapas conceptuales.

17. EVALUACION CONTENIDOS DECLARATIVOS CONTENIDOS PROCEDIMENTALES DIMENSION VALORATIVA TIPO FACTUAL TIPO
CONCEPTUAL TECNICO ESTRATEGICO
18. CONTENIDOS DECLARATIVOS APRENDIZAJES FACTUALES: forma memorstica APRENDIZAJES CONCEPTUALES Comprender,
desarrollar o aplicar conceptos Proposiciones o principios. CARACTERISTICAS: Reproduccin de informacin Todo o nada Son
fciles de cuantificar CARACTERISTICAS: Aproximacin cualitativa, se trabaja esencialmente sobre el grado de construccin de los
significados en relacin Con ciertos conceptos, proposiciones o Principios o el grado de utilizacin de stos En situaciones de
transferencia EXAMENES ESCRITOS Su grado de significatividad es reducido pero el aprendizaje factual es til y necesario por la
importancia Funcional de aprendizajes de Declaraciones posteriores. ESTRATEGIAS Definicin de conceptos o
principios(comprensin) Reconocer significados entre varios Trabajar con ejemplos Relacionar conceptos con otros mas complejos
Exposiciones temticas Aplicar conceptos a situaciones problema
19. Contenidos procedimentales: en ambos se evala la significatividad Del aprendizaje en base a tres Dimensiones. Adquisicin
de la informacin Sobre el procedimiento: dimensin del Conocimiento (declarativo) del procedimiento. Que los alumnos sepan
cmo ejecutarlo. Dimensin de uso del procedimiento Que los alumnos valoren su actuacin al Ejecutarlo dndole un sentido.
Dimensin valorativa del procedimiento. ESTRATEGIAS DE EVALUACION Observacin Nombren los pasos del procedimiento
Nombren las reglas Expliquen a otros el procedimiento ESTRATEGIAS DE EVALUACION Observacin y seguimiento directo de la
ejecucin del procedimiento Observacin y anlisis de los productos Plantear tareas que exijan la aplicacin flexible de los
procedimientos GRADO DE IMPLICACIN DEL ALUMNO EN SU APRENDIZAJE
Y EJECUCIN ESTRATEGIAS: Observacin, seguimiento, anlisis. Interesa
valorar el esfuerzo, el grado de inters, la implicacin personal, el cuidado, la
persistencia, superar dificultades.

Modesta.

nea del tiempo historia de los test psicolgicos.

Fecha Autor Hecho
1838 Esquiro l dentificacin y clasificacion de grados deretraso mental.
1845Escuelas deBoston Reemplazo de pruebas orales y escritas.
1866Seguin Tablero de formas
1879WondtPsicologa experimental
1883Stanley Hall1er Laboratorio Experimental de Psicologaen America
1884Galton Aplicacin de metodos estadistic
os en elanalisis de test. Aplicacin de
pruebasindividuales.
1885Cooke Tecnicas protectivas graficas.
1889Oerhn Test de percepcin, memoria
1890Catell Test mental
1892Kraepelin Uso de prubas de asociacin l
ibre enpacientes psiquiatricos.
1892APA
1895KraepelinTest de asociacin libre
1897Ebbinghaus Manual psicologa y test
1904Alfred Binet yTeodoro SimonTest BinetSimon
1908Binet Surge el concepto de edad mental
1911BinetSe extiende la escala Binet hasta
el niveladulto
1916WoodworthL.M TermanLewis Terman
ycolaboradoresInventario
AutodescriptivoEscala
de
Inteligencia
Stanford-BinetSurge
el concepto
de
Coeficiente Intelectualo CI
1917Robert YerkesYukesA.S OtisTest Alfa y
BetaTest Colectivos de InteligenciaTest de
Seleccin Mltiple de Inteligencia.
Breves Antecedentes histricos.
En el siglo XIX se despert el inters por los
retrasados mentales y los alienados, se
comprob que se requeran ciertos criterios
uniformes
para
la
identificacin
y
clasificacin de estos casos.
En esa poca, se distingui entre alienado y
retrasado
mental.
Los
primeros
manifestaban trastornos emocionales que
podan ir o no acompaados de deterioro
intelectual, desde un nivel inicial normal. Los
retrasados mentales, se caracterizaban por
un defecto intelectual ya presente desde el
nacimiento a la primera infancia.
La primera afirmacin explcita fue publicada
por Esquirol, mdico francs en 1838.
Esquirol indic que hay 4 grados de retraso

mental, los cuales varan a lo largo de un continuo, desde la normalidad hasta el grado mas agudo de la idioca. La ms
importante conclusin a la que lleg, es que el criterio ms fiable del nivel intelectual del individuo lo constituye el uso del
lenguaje.
Luego en 1866, Seguin fue el primero que trabaj en la educacin de los retrasados mentales. Rechaz la nocin de incurable y
aplicada al retraso mental, por sus muchas experiencias, se le design como el mtodo fisiolgico de educacin. Con Seguin
tienen su origen: 1) las tcnicas para adiestramiento de los sentidos y, 2) el adiestramiento muscular. Con estos mtodos se dan
ejercicios sobre discrimanacin sensorial y desarrollo del control motor. La importancia de los trabajos de Seguin, es que todo su
trabajo est incorporado a los test de Inteligencia de Ejecucin o no verbales.
En 1879, los primeros Psiclogos Experimentales del siglo XIX, formularon descripciones generalizadas de la conducta
human,.siendo las afinidades ms que las diferencias de la conducta, las que constituan el foco de atencin. Ellos usaron el
mtodo cientfico de la standarizacin. Se previligi una actitud hacia las diferencias individuales. Su representante fue Wundt, en
Leipzig.
Los problemas estudiados en sus laboratorios se referan a la sensibilidad a los estmulos visuales, auditivos y de otros sentidos, y
al tiempo de reaccin simple, adems se demostr la importancia de hacer observaciones sobre todos lo sujetos bajo condiciones
tipificadas, siendo la caracterstica especial de los Test Psicolgicos.
En esa poca, Francis Galton fue el principal promotor del movimiento a favor de los test. Su inters estuvo centrado en la
herencia humana, comprendi la necesidad de medir las caractersticas de las personas emparentadas y no emparentadas.
En 1884, nacieron los registros antropomtricos sistemticos, logrando establecer un laboratorio antropomtrico. Aplicaban los
test de agudeza visual y auditiva, energa muscular, tiempo de reaccin y otras funciones sensomotoras sencillas. Con estos
mtodos se acumularon datos sobre las diferencias individuales en los procesos Psicolgicos sencillos (sensoriales, motores, etc.)
Galton observ que los idiotas tienden a ser deficientes en la capacidad para discriminar el calor, el fro y el dolor, esta
observacin lo convenci de que la capacidad discrimitativa sensorial sera en conjunto mayor entre los mejores dotados
intelectualmente. Adems fue uno de los primeros en aplicar las escalas de estimacin, los mtodos de cuestionario, y el uso de
la tcnica de asociacin libre.
A esta fecha las principales contribuciones estaban orientadas hacia el desarrollo de mtodos estadsticos para los anlisis de
datos sobre difernecias individuales, esto fue para tratar cuantitativamente los resultados de los test, se extendi la aplicacin de
los procedimientos estadisticos a los anlisis de los datos de los test. Por tanto, se estableci un continuo de normalidad de la
inteligencia, continuo en idioca, contnuo antropomtrico y el control estadstico. La obra de de Galton, la contina su discpulo
Karl Pearson.
En 1888, en Amrica, James McKeen Cattell, principal autor del Testing Wodman, estableci las diferencias individuales en el
tiempo de reaccin, sus investigaciones se vieron reforzadas por el contacto con Galton. Cattel activ el establecimiento de
laboratorios Psico-experimentales, as como tambin activ la difusin de los test.
Oehrn en 1889, emple los tests de percepcin, memoria y funciones motoras en la investigacin de las interrelaciones de las
funciones psicolgicas.
Ms o menos en 1890, se emple por primera vez la expresin de "Test mental", estos tests determinaban el nivel intelectual de
los estudiantes, los tests incluan funciones psicolgicas sencillas como:
- Medidas de energa muscular
- Velocidad de movimientos
- Sensibilidad al dolor
- Agudeza de la vista y del odo
- Discriminacin de pesos
- Memoria y otras funciones simples
Cattel opinaba que era factible obtener una medida de las funciones intelectuales, mediante tests de discriminacin sensorial y
tiempo de reaccin. Adem, foment el hecho de que las funciones simples pueden incluirse con precisin y exactitud, mientras
que el desarrollo de medidas objetivas para funciones ms complejas, apareca como una tarea casi inaccesible.
Sus tests se aplicaban a nios escolares, estudiantes universitarios y adultos sin discriminacin. Luego de exhibir y aplicar estos
tests de procesos y percepcin simple, y de comparar su habilidad con las normas, ofrecieron resultados descorazonadores, en
donde la ejecucin del individuo presentaba escasa correspondencia de un test a otro, y poca o ninguna relacin con
valoraciones independientes del nivel intelectual. (Sharp 1898-1899; Wissler, 1901). Estos tests eran poco confiables.
Mientras que en Europa Kraepelin en 1895, refera que los tests tendran que abarcar funciones ms complejas. Kraepelin se
interesaba por el examen clnico de los pacientes psiquitricos, prepar unos tests para medir los factores bsicos en la
caracterizacin de un individuo. Los tests contenan operaciones aritmticas simples y medan los efectos prcticos, la memoria y
la susceptibilidad a la fatiga y a la distraccin.
Guicciardi y Ferrari en 1896, se interesaron en el uso de los tests patolgicos. Las series se extendan desde los test de medidas
fisiolgicas y motores a los del campo de la atencin y de interpretacin de cuadros.
En 1897, Ebbinghaus, aplic tests de clculos aritmtico, de memoria inmediata y de completacin de frases siendo ste el nico
en mostrar una clara correspondencia con el rendimiento escolar de los nios.
Paralelamente en Francia, Binet y Henri por el ao 1895, criticaron los tests por ser en gran medida sensoriales y concentrarse
indebidamente en aptitudes especializadas sencilla. Ellos propusieron una variada lista que abarcaban funciones tales como:
- Memoria
- Imaginacin
- Atencin
- Comprensin
- Sugestibilidad
- Apreciacin esttica
En ese tiempo, se pudo reconocer fcilmente las tendencias que conduciran a las escalas de inteligencia de Binet. Ambos y sus
colaboradores, despus de aos de investigacin dedujeron que la medida directa de las fuciones intelectuales complejas era lo
mejor solucin.
En 1904 el Ministro de Instruccin Pblica nombr una comisin para estudiar los procedimientos para la educacin de los nios
subnormales que asistan a las escuelas de Pars. As, Binet y Simon prepararon la primera escala de Binet-Simon. Esta escala
constaba de 30 problemas o tests, colocados en orden creciente de dificultad. El nivel de dificultad se determin de forma

emprica, aplicndolos a 50 nios normales de 3 a 11 aos de edad, y a algunos nios retrasados mentales, cubran una variedad
de funciones como: Juicio, comprensin y razonamiento como componentes esenciales de la Inteligencia, teniendo un mayor
contenido verbal que en los otros test de la poca en la escala de 1905 no se formul niongn mtodo objetivo preciso para
llegar a una puntuacin total.
En 1908 se aument el nmero de tests, eliminando otros, luego se agruparon todos los tests en niveles de edad. En el nivel de
tres aos, se colocaron todos aquellos que podan resolver los nios normales de esta edad, as sucesivamente con los de cuatro
aos hasta los 13 aos. La puntuacin del nio en el test poda expresarse como una Edad Mental, es decir, la edad de los nios
normales cuya ejecucin se igualaba.
Edad Mental, era el puntaje que el nio obtena en una prueba ordenada de acuerdo a su edad.
En esta misma poca 1908, se hicieron traducciones y adaptaciones en varios idiomas, en Amrica la escala de L. M. Terman, en
la Universidad de Stanford, conocida como la revisin de Stanford Binet (Terman 1916). En este test se utiliz por primera vez
el Cuociente de Inteligencia (C.I.) o razn entre la edad mental y la edad cronolgica o real.
Viene un perodo de emancipacin y en 1911 muere Binet, aparece una tercerea revisin, en la cual no se introducen cambios
fundamentales, sino revisiones y variaciones en la colocacin de tests especficos. Se aadieron tests en varios niveles de edad y
la escala se extendi hasta el nivel de adulto.
En 1912, tom gran inters la primera revisin de Kuhlmam-Binet, que extendi la escla hasta el nivel de tres meses. Primer
esfuerzo para desarrollar test de Inteligencia para nios de edad pre-escolar.
Entre los aos 1920 y 1925, se produjo un problema, el concepto de (E.M.) Edad Mental llegaba a un punto que era hasta los 15
aos y aparece una interrogante cmo seguir midiendo?, se suple el problema con el concepto de Cuociente Intelectual, no se
habl de E.C. ni deE.M, sino que se impuso el concepto de puntaje esperado en el grupo etario, al del sujeto precedente y de
puntaje obtenido en la prueba y el resultado de ambos dara el (C.I.) Cuociente Intelectual.
En sntesis la historia nos muestra una forma de entender el estado actual de la medicin en Psicologa. Se ampliaron trminos
gruesos como:
1.- El primer planteamiento fue que se necesit de evaluaciones cuenado se tom a los dbiles mentales y se quizo hacer algo
con ellos.
2.- Que no solo se evaluaron para internarlos, sino para entrenarlos.
3.- Durante muchos aos algunos estudiosos usaron mediciones sencillas, tales como: Wundt (medicin y comparacin); Galton
(necesidad de Mtodos Estadsticos aplicados a la medicin); Cattel (medicin de los tests psicolgicos); Binet (primero que
empieza a medir procesos psicolgicos complejos, Juicio, Razonamiento y Comprensin, formando parte de la Inteligencia).
4.- Se estableci la escala de Binet-Simon, y por primera vez se habla de Edad Mental (1908), planteando una forma de designar
puntajes en trminos de (E.M.). La idea era que se tomaba una muestra grande, se vea si el nio promedio de 6 aos contestaba
12 temes de una prueba, se deca entonces que el nio promedio de 6 aos tena un puntaje de 12, y ese resultado era la Edad
Mental para un nio de 6 aos.