GESTIN DE LA CALIDAD, AUTOEVALUACIN Y

ACREDITACIN EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

MONOGRAFA

EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE

MODALIDAD: VIRTUAL- NO PRESENCIAL

RESUMEN

La evaluacin del desempeo docente est en todo su apogeo en el mundo, aquello es con la
finalidad de verificar el logro y el trabajo con los estndares establecidos. El tema nos lleva
a tener que asumir los fundamentos o bases, de la evaluacin del desempeo docente, los
criterios las leyes y procedimientos que estn involucrados. En el caso de Latinoamrica hay
resultados y matrices de tal acto social y pedaggico.
1

Las conclusiones a las que se lleg son las siguientes:

a. La evaluacin del desempeo docente, es una herramienta fundamental para gestionar la
calidad docente. Tambin cumple importantes funciones, en el contexto de la poltica de
gestin de cada organizacin, posibilita establecer planificaciones, basados en el
rendimiento, facilita el diseo de un sistema de promocin profesional.
b. Un sistema de evaluacin del desempeo docente que considere est actividad desde una
perspectiva holstica y multidimensional, que la evale con arreglo a criterios
consensuados.
c. Existe la preocupacin de establecer mejores relaciones mediante una organizacin
inteligente, capaz de aprender y evaluarse por s misma y transformarse de acuerdo con
las necesidades actuales.

Palabras claves: desempeo, evaluacin del desempeo docente, tcnicas de evaluacin,

instrumentos de evaluacin.

NDICE
PRESENTACIN
INTRODUCCIN
CAPTULO I: EL DESEMPEO DOCENTE
1.1 Definicin de desempeo docente
1.2 Qu debe saber un buen docente?
1.3 Cmo debe actuar un buen docente?
1.4 Aspectos a lograr por parte del docente en la
prctica profesional
1.5 Problemtica docente en el Per

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CAPITULO II: EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE

2.1 Definicin de evaluacin del desempeo docente
2.2 Funciones de la evaluacin docente
2.3 Finalidades de la evaluacin del desempeo docente
2.4 Beneficios de la evaluacin del desempeo docente
2.5 Modelos de evaluacin
2.6 Criterios de la evaluacin
2.6.1 Principios
2.6.2 Orientaciones
2.7 Niveles de desempeo docente
2.8 Dimensiones e indicadores de evaluacin

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CAPTULO III: PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN DEL DESEMPEO

DOCENTE
3.1 Tcnicas de evaluacin
3.1.1 La observacin de clases
3.1.2 Pruebas de conocimientos
3.1.3 El portafolio
3.1.4 La opinin de los estudiantes
3.1.5 La opinin de los padres de familia
3.2 Instrumentos de evaluacin
3.2.1 La entrevista a los profesores evaluados
3.2.2 El rendimiento en el aprendizaje de sus alumnos
3.3 Formas de evaluacin
3.3.1 La autoevaluacin
3.3.2 La coevaluacin

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CAPTULO IV: INFORMES

4.1 Diagnstico del estado actual de la evaluacin docente
en trece pases de Amrica latina
4.1.1
4.1.2
4.1.3

Disposiciones jurdicas
Estructura institucional de la evaluacin docente
La evaluacin de los postulantes a las carreras
docentes
4.1.4 Evaluacin de la formacin inicial
4.1.5 La evaluacin del desempeo profesional
4.1.6 Evaluacin mediante la observacin de clases
4.2 Ley del profesorado
4.2.1 Captulo X: Evaluacin en la carrera
4.3 Ley de la carrera pblica magisterial
4.3.1 Captulo VI: Ascenso y permanencia en la carrera
pblica Magisterial
4.4 Ley general de educacin
4.4.1 Captulo IV: Comunidad Educativa

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4.5 Evaluacin censal a docentes de educacin bsica regular

4.5.1 Finalidad
4.5.2 Estructura de la prueba
4.5.3 Comunicacin de los resultados de la prueba
4.5.4 Normatividad

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ANEXO
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFA

INTRODUCCIN

El presente trabajo monogrfico pretende explorar y analizar el argumento de la

EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE y su impacto en el mejoramiento de la
calidad de la educacin, para lo cual se abarcarn inicialmente los aspectos: tericos,
sociales y globalizantes que involucran hoy el concepto de evaluar, en puntos tan vitales
como es calidad y eficiencia, y que traen consigo lograr comprender la operabilidad que
posee esta variable, para luego ahondar en el actual diseo que en nuestro pas se lleva a
cabo. No se puede evitar decir que todo modelo de evaluacin es la manifestacin del
contexto y sus necesidades concretas, por tal motivo es que los objetivos son los siguientes;
a) explicar el marco terico de la evaluacin del desempeo docente, b) identificar y
explicar los procedimientos de la evaluacin del docente, y, c) sealar los informes de
evaluacin del desempeo docente en diverso pases.
4

El sistema de evaluacin en otras realidades de nuestras latitudes, nos permitir tener ideas
diversas de cmo se enfoca este proceso. Asimismo, es necesario hacer mencin sobre los
resultados que los docentes alcanzan a la fecha, en contraste con los objetivos iniciales de la
misma, dando una breve visin sobre los alcances que se desprenden de stos.
Los procedimientos fundamentales tienen que ver con la recoleccin de informacin de
bibliotecas fsicas, luego virtuales, acto seguido elaboramos un plan en funcin a los
objetivos y estructura del ndice. Para la constitucin del trabajo monogrfico nos valemos
de la tcnica del fichaje y redactado en funcin a la normativa APA.
Finalmente, a partir de los datos aportados, construir una posicin crtica sobre el actual
modelo evaluativo, entregando los aspectos positivos que de l nacen, como as, dando
nuevos enfoques de aplicacin al sistema de evaluacin docente reinante. Por este motivo es
necesario apoyar a los docentes, valorar y reconocer su trabajo mediante un sistema que
reconozca su esfuerzo y buen desempeo y que los impulse en su desarrollo profesional,
adems de generar un sistema que contribuya a fortalecer su protagonismo y
corresponsabilidad en los cambios educativos.

CAPTULO I:
EL DESEMPEO DOCENTE

1.1 Definicin de desempeo docente

El docente es un trabajador de la educacin, para otros, la mayor parte de los docentes son
esencialmente servidores pblicos. Concebirlo simplemente, como un trabajador de la
educacin o como un servidor pblico, estaramos en una comprensin ambigua, poco
especfica y desvalorizante del rol del docente. Por una parte, es evidente que muchos
trabajadores o servidores pblicos podran caer dentro de esa clasificacin sin ser docentes,
ya que son muchas las personas que perciben una remuneracin por prestar una diversidad
de servicios en dicho mbito. Por otra parte, es muy difcil evitar la connotacin de no
profesionalidad, de ser ejecutor de las rdenes e instrucciones superiores que tienen los
trminos Trabajador y servidor.

La profesionalidad de la docencia hace referencia no slo al tipo de actividad econmica que

realiza, al tipo de servicio pblico que presta, a la relevancia de este servicio en relacin al
6

desarrollo de la sociedad y del gnero humano, sino tambin a la necesaria calificacin y

calidad profesional con la que se espera que lo haga.
El docente es un profesional que debe poseer dominio de un saber especifico y complejo (el
pedaggico), que comprende los procesos en que est inserto, que decide con niveles de
autonoma sobre contenidos, mtodos y tcnicas, que elabora estrategias de enseanza de
acuerdo a la heterogeneidad de los alumnos, organizando contextos de aprendizaje,
interviniendo de distintas maneras para favorecer procesos de construccin de
conocimientos desde las necesidades particulares de cada uno de sus alumnos. Por ello debe
superarse el rol de tcnicos y asumirse como profesionales expertos en procesos de
enseanza y aprendizaje. CHIPANA, Demetrio (2005:10).
Esta perspectiva profesional, supone concebir a los docentes como actores sociales de
cambio, como intelectuales transformadores y no slo como ejecutores eficaces que conocen
su materia y que poseen herramientas profesionales adecuadas para cumplir con cualquier
objetivo que sea sugerido o impuesto desde el sistema. Esto implica definir el campo de
trabajo docente como una prctica investigativa. Y ello requiere contar con la capacidad de
construir y evaluar sistemticamente sus prcticas pedaggicas.
Es indispensable precisar cul es la misin educativa especfica del docente y
en ese contexto, cules son los conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes que corresponden a esas tareas. Su misin es contribuir al crecimiento
de sus alumnos y alumnas. Contribuir, desde los espacios estructurados para la
enseanza sistemtica, al desarrollo integral de las personas, incorporando sus
dimensiones biolgicas, afectivas, cognitivas, sociales y morales. MATEO,
Joan (2000:35)
Su funcin es mediar y asistir en el proceso por el cual nios y jvenes desarrollan sus
conocimientos, sus capacidades, sus destrezas, actitudes y valores, en el marco de un
comportamiento que valora a otros y respeta los derechos individuales y sociales. Para
realizar esta misin los docentes necesitan creer en ella y en que es posible realizarla bien.
Reflexionando sobre el carcter profesional de la tarea docente, no slo plantea que es una
tarea urgente lograr que se considere que el docente es un profesional, sino que est segura
que el asumirlo como un no profesional es un mito tanto para deslegitimar su trabajo y en
consecuencia justificar las injustas condiciones de trabajo y salario, como para justificar que
7

la creatividad le pertenece slo a unos pocos, al nivel central de los ministerios de

educacin, que toman decisiones y hacen guas de aprendizaje, que definen currculo,
dndole muy poco espacio a los docentes. (CHIPANA, Demetrio)
Por lo expuesto anteriormente, podemos indicar que el buen desempeo profesional de los
docentes, as como de cualquier otro profesional, puede determinarse tanto desde lo que sabe
y puede hacer, como desde la manera cmo acta o se desempea, y desde los resultados de
su actuacin. Finalmente es importante hacer mencin que en el crecimiento profesional
intervienen e influyen en el aprendizaje los factores ms importantes.
1.2 Qu debe saber un buen docente?
Hernndez (2011:24) afirma que el docente debe conocer el contenido de su enseanza y el
modo como ese contenido puede tener sentido para el estudiante; el docente debe saber
hablar en un lenguaje comprensible y promover el dilogo con los estudiantes (es decir, debe
saber comunicar y generar comunicacin); el docente debe ponerse de manifiesto como
quien se pone frente a los alumnos para mostrar y entregar lo que tiene y quiere y; el docente
debe plantear y obedecer unas reglas de juego claras en su relacin con los estudiantes y
estar dispuesto a discutir esas reglas.
Es de sentido comn afirmar que un buen docente debe tener conocimientos sobre las
disciplinas acadmicas en torno a las que debe lograr que los alumnos construyan
aprendizajes; tambin slidos conocimientos pedaggicos que le permitan lograr dichos
aprendizajes, as como respecto de las caractersticas generales e individuales de cada uno de
sus estudiantes. Ministerio de Educacin del Per (2003:2).
1.3 Cmo debe actuar un buen docente?
Dentro de las tareas del docente incluye la planificacin de sus actividades de enseanza,
teniendo presente las caractersticas de los destinatarios de la educacin, las del entorno en
que viven y las de la sociedad que debern enfrentar. Tambin incluye la capacidad para
establecer ambientes de aprendizaje que facilitan la participacin e interaccin entre
alumnos y profesor; la creacin de herramientas de evaluacin apropiadas que le permitan,
por una parte detectar las dificultades de sus alumnos y alumnas y, en consecuencia
apoyarlos y, por otra parte, evaluar el efecto de su propia estrategia de trabajo.
8

En el mbito del aula, el buen desempeo del docente tiene que ver con el diseo, la
conduccin responsable y la evaluacin de los procesos de aprendizaje; as como con la
relacin comunicativa y afectiva que establece con todos los estudiantes. AYLWIN, Mariana
(2001:5)
Con relacin a sus colegas, se espera una actuacin de colaboracin, de apoyo mutuo y
corresponsabilidad tanto respecto a la diversificacin del currculo como a la organizacin y
marcha del centro.
Respecto a los padres de familia, se espera su conocimiento, apertura, comunicacin y
colaboracin profesional. Respecto a la sociedad que le ha otorgado la responsabilidad de
educar, se espera su comportamiento tico y ejemplar, con relacin a las nuevas
generaciones y en funcin del ideal de sociedad. Respecto a s mismo, se espera que el buen
docente est permanentemente buscando los mejores medios para crecer profesional y
humanamente.

1.4 Aspectos a lograr por parte del docente en la prctica profesional

En cada mbito de su quehacer profesional se esperan resultados. El aprendizaje y el
crecimiento personal y afectivo de sus estudiantes, es el principal. Pero tambin se espera
que sus colegas se sientan apoyados y consideren que su colaboracin es responsable y
eficaz, respecto a la tarea colectiva e institucional. Se espera, as mismo, que los padres de
familia se sientan satisfechos con la calidad de su servicio y con su compromiso profesional.
Toda la sociedad espera tener pruebas de la bsqueda de su excelencia personal y tica y de
su crecimiento profesional.
En tal sentido, diremos que lo ms importante es avanzar en la definicin socialmente
aceptada y consensuada de las competencias bsicas y un marco para la enseanza que
deben caracterizarse en los diferentes mbitos. (Ver el cuadro N 1)

CUADRO N 1
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1.5 Problemtica docente en el Per

La educacin es esencial en todo intento de lograr cambios en las personas y en la sociedad.
Para hacer factibles esos cambios ser indispensable contar con buenos profesores y con una
creciente participacin y responsabilizacin de las familias.
La docencia, sin embargo, adolece de una serie de limitaciones que comienzan con el
ingreso de los postulantes a los centros de formacin magisterial y que acaban con el
trmino del ejercicio profesional de cada uno de los docentes.
Estas limitaciones influyen de una u otra manera en la calidad de los docentes. El
desempeo pedaggico deja mucho que desear, en trminos generales y con honrosas
excepciones. Tambin son comunes los problemas de conducta personal y de corrupcin,
que no han sido investigados de manera exhaustiva, pero que son denunciados
frecuentemente a nivel periodstico. MED (2003:7)

La situacin del magisterio no es una preocupacin exclusiva del Per ni de estos tiempos. A
comienzos del siglo XIX, Simn Rodrguez, expresaba ya esta preocupacin: El Maestro
debe contar con una renta, que le asegure una decente subsistencia, y en que pueda hacer
ahorros para sus enfermedades y para su vejez
Durante toda la historia republicana del Per, y ms intensamente a partir de inicios del siglo
pasado, se ha mostrado preocupacin por los docentes como personas y como profesionales.
En todo intento de reforma o modernizacin de nuestra educacin el tema de mejorar la
situacin de vida y profesional de los maestros ha sido una constante.

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Jos Antonio Encinas, adverta una dificultad en la poltica de profesionalizacin docente:

El Per ha vivido, pues, ochenta y cuatro aos de su vida republicana sin contar con los
beneficios que reporta un magisterio cientficamente preparado. Ni sus escuelas ni sus
colegios ni sus universidades pudieron, por eso, salir del crculo en que el empirismo los
haba cerrado.
A pesar de esa preocupacin colectiva no se ha logrado una salida real a la situacin del
magisterio. La ltima dcada sirvi para agudizar ms an los trminos de su vinculacin
con el aparato estatal.

CAPITULO II: EVALUACIN DEL

DESEMPEO DOCENTE

11

2.1 Definicin de evaluacin del desempeo docente

La evaluacin del desempeo docente es un tema altamente conflictivo, dado que en l se
enfrentan intereses y opiniones del conjunto de actores educativos: tomadores de decisiones
polticas, administradores, docentes y sus sindicatos, y estudiosos sobre la materia, pero
tambin familias y sociedad en general.
Evaluar el desempeo de los docente, es un proceso por medio del cual se busca emitir
juicios valorativos sobre el cumplimiento de sus responsabilidades en la enseanza,
aprendizaje y desarrollo de sus estudiantes, previo un seguimiento permanente que permita
obtener informacin vlida, objetiva y fiable para determinar los avances alcanzados en
relacin con los logros propuestos con los estudiantes y el desarrollo de sus reas de trabajo.
Esta evaluacin est referida a la idoneidad tica y pedaggica que requiere la prestacin del
servicio educativo y tiene en cuenta aquellos aspectos que son propios de las funciones de
los docentes, los cuales se precisan en dos grandes categoras que recogen los saberes,
habilidades, actitudes y valores y que se hacen evidentes en los diferentes contextos sociales
y econmicos dentro de un pas: VLEZ, Mara. (2003:10)

12

a) El saber, que responde a preguntas tales como: Sabe lo que ensea? Sabe cmo
ensearlo? Conoce los procesos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes? Se
preocupa por mantenerse actualizado en su rea y por conocer y analizar crticamente las
estrategias pedaggicas? Conoce cules son las estrategias, decisiones o actuaciones ms
apropiadas para orientar el desarrollo de una organizacin o grupo de trabajo?
b) El hacer, que responde a preguntas tales como: Hace lo que se ha comprometido a hacer
en razn del cargo que ocupa en la institucin escolar y del lugar que le corresponde como
miembro de la comunidad educativa? Utiliza estrategias metodolgicas y didcticas propias
del rea o nivel en el que se desempea y acordes con las caractersticas y contexto de los
estudiantes? Es respetuoso y cooperativo en sus relaciones con los estudiantes, con los
colegas, con los padres de familia y los dems integrantes de la comunidad educativa?

2.2 Funciones de la evaluacin docente

La evaluacin de la prctica docente no puede ser entendida como un sistema de control o
amedrentamiento a su desempeo, sino como una actividad critica positiva, en la que se
pretende alcanzar un mayor conocimiento y control, sobre los aspectos o variables que
concurren en su tarea, para as llegar a tomar decisiones adecuadas en pro de estimular un
cambio permanente. La actividad del docente debe ante todo servir de apoyo y orientacin
para la mejora de las acciones comprometidas con su actividad, ayudndolo para que supere
sus dificultades y logre mejores resultados en el aprendizaje de sus estudiantes. No se
pretende aseverar que la labor del docente sea perfecta, sino por el contario hay que
reconocer que es perfectible. CANALES, Isaac (2001:210)
Con lo expuesto anteriormente se quiere evitar el sentido represivo que se le asigna a la
evaluacin de los docentes como sinnimo de examen, calificativo y fiscalizador. En tal
sentido se pueden distinguir que la evaluacin docente est comprometida con tres funciones
bsicas:
a) Funcin de diagnstico: La evaluacin de la actividad del profesor pretende
inicialmente disponer de informacin significativa y suficiente que facilite una visin
13

del desempeo del docente, condicin necesaria para la valoracin, la posibilidad de

obtener un conocimiento de la forma ms rigurosa posible sobre la congruencia entre
lo que se supone debe ser la actividad del docente y lo que realmente es, nos da
suficiente base para tomar decisiones que nos permitan actuar correctamente al
momento de proponer cambios.
b) Funcin de orientacin: la evaluacin al docente debe servir tanto a las autoridades
educativas y en especial a los docentes para generar un espacio donde se estimule la
crtica constructiva y sobre todo se formulen correctivos que potencien su prctica.
Es importante que el docente reconozca sus limitaciones como posibilidades, las
primeras para aminorarlas y las segundas para potenciarlas. Esta situacin hace que
el docente sea ms consciente de su prctica y por lo tanto que se implique en ella.
c) Funcin motivadora: Se basa especficamente en la obtencin de informacin sobre
la forma como los docentes realizan su actividad, es decir que ellos mismos
conozcan sus avances y dificultades, ello permitir una participacin activa en los
cambios, estimulando su trabajo y aumentado la confianza de sus capacidades.
2.3 Finalidades de la evaluacin del desempeo docente
Las experiencias de evaluacin del desempeo docente nos demuestran que las finalidades o
las razones por las que se puede implementar un sistema de evaluacin del desempeo
docente son varias, y estas mismas experiencias nos demuestran que no se trata de
alternativas excluyentes ya que todas ellas contribuiran, unas ms y otras menos, a mejorar
la calidad de la docencia y con ello la calidad de los procesos educativos y de la educacin
en general.
Por lo que podemos deducir que, el propsito fundamental del sistema de evaluacin es el de
mejorar la calidad del desempeo de los docentes en todos los niveles, en funcin de un
mejoramiento de la educacin ofrecida en los establecimientos de nuestro pas.

En tal sentido, las finalidades generales de este sistema de evaluacin deben ser:

Estimular y favorecer el inters por el desarrollo profesional de Profesores.

Contribuir al mejoramiento de la gestin Pedaggica de los establecimientos.
Favorecer la formacin integral de los educandos.

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 La evaluacin del desempeo docente permitira tambin la formulacin de metas y

objetivos institucionales, regionales o nacionales.

A cada docente le permitira el delineamiento de metas y objetivos personales de

crecimiento profesional.
Podra ser empleada para seleccionar y escoger a quienes hayan logrado mayor

desarrollo de las competencias necesarias.

Para calificar y clasificar a los docentes en un escalafn o en los niveles de la carrera
magisterial, para determinar si cuentan con las condiciones adecuadas para asumir
una funcin o un cargo determinados.

2.4 Beneficios de la evaluacin del desempeo docente

Cuando existe un diseo de un sistema adecuado podran ganar todos los sujetos
involucrados en la tarea educativa y la sociedad en su conjunto, porque estimulara el
crecimiento personal y profesional de cada docente, al plantearle metas claras de
desempeo esperado, al garantizarle un proceso racional de ascenso y movilidad dentro
de la carrera magisterial. CHIPANA, Demetrio (2005:20).

Ganara el colectivo administrativo-docente de cada Institucin, porque estimulara

su mejoramiento continuo.
Ganaran los estudiantes, porque contribuira considerablemente al mejoramiento de

la calidad de las oportunidades y los resultados del aprendizaje.

Ganaran las instituciones formadoras, por sus resultados les permitira ajustar

permanentemente sus propuestas de formacin de docentes.

Ganaran los padres de familia, el sistema educativo y el pas, porque la evaluacin
del desempeo docente promovera el cambio continuo, contando con el compromiso
de todos sus actores.

2.5 Modelos de evaluacin docente

a) Modelo centrado en el perfil del maestro: Se fundamenta en la elaboracin, con la
participacin y consenso de alumnos, padres, directivos y profesores, de un perfil de
un profesor ideal. No obstante, las caractersticas de este profesor ideal son
difciles de alcanzar debido a la dificultad de cumplirlas en la prctica.
b) Modelo centrado en los resultados obtenidos: Se basa en la verificacin de los
aprendizajes o resultados alcanzados por sus alumnos. Es importante estimar el
15

producto del docente, pero es injusto considerar al docente como el nico

responsable y adems, se corre el riesgo de no tomar en cuenta aspectos propios del
docente tales como: estrategias utilizadas en el proceso educativo y esfuerzos para el
manejo de grupos con dificultades.
c) Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula: Se apoya en
identificar la capacidad del docente para crear un ambiente favorable para el
aprendizaje en el aula. Las crticas a este modelo se centran, por un lado, en la
subestimacin del producto del docente y por el otro, en la subjetividad tanto del
observador al momento de llevar a cabo sus registros como del estudiante con su
opinin, ya que se puede beneficiar o perjudicar al docente por razones distintas a su
efectividad.
Modelo de la prctica reflexiva: Se basa en un concepto de la enseanza como la reflexin
ante una cantidad de sucesos donde el docente encara, precisa y resuelve problemas, lo que
hace que crezca continuamente. Es un modelo muy completo ya que busca la mejora en todo
el proceso; sin embargo, no involucra el producto de su labor. VALDS, H. (2002:20).
2.6 Criterios de la evaluacin docente
Las ideas bsicas que deben guiar el proceso de evaluacin se expresan en unos principios y
pautas orientadoras que deben seguir tanto los evaluadores como los evaluados, con el
propsito de alcanzar los fines propuestos.
2.6.1

Principios

Como principio se entiende el valor supremo que dirige nuestra conducta y que asumimos
como inviolable si somos coherentes entre nuestra prctica y nuestro razonamiento.
Los principios que rigen la evaluacin son:
a) Objetividad: La evaluacin cumple con el principio de objetividad cuando el
proceso:
Identifica diferentes fuentes para generar la informacin y las evidencias, sobre

las cuales se basa el juicio de valor acerca del desempeo.

Utiliza la contratacin de informacin proveniente de diferentes fuentes para
encontrar concordancias y resolver discrepancias.

16

Determina los procedimientos y las competencias de las instancias que participan

en el proceso de evaluacin.

b) Pertinencia: La evaluacin cumple este principio cuando:

Evala lo que debe evaluar de acuerdo con las funciones y responsabilidades del

evaluado.
Facilita una distribucin razonable de las valorizaciones en diferentes posiciones
que permite distinguir adecuadamente desempeos inferiores, medios y
superiores.

c) Transparencia: La evaluacin es transparente cuando:

Hay un amplio conocimiento por parte de los docentes evaluados de los criterios,

instrumentos y procedimientos de evaluacin.

Se acuerda y establece el perodo laboral que se va a evaluar.
Se basa en informacin cualitativa o cuantitativa, fiablemente soportada.

d) Participacin: La evaluacin cumple con este principio cuando:

La relacin entre el evaluado y evaluador est abierta al dilogo y al consenso.
El evaluado se involucra activamente en la planeacin y formulacin de los
objetivos del plan de desarrollo profesional. El evaluador est dispuesto a ayudar
a los evaluados a pasar de una situacin dadas en los aspectos detectados, a otra
de mejor desempeo.
e) Equidad: Se cumple este principio cuando:
El evaluador es justo con el evaluado, con la institucin donde trabaja y la

comunidad. El evaluado le asigna la valoracin que cada uno se merece.

Se aplican los mismos criterios de evaluacin a un grupo de evaluados que se
encuentran en las mismas condiciones. VELEZ, Mara (2003:12)

2.6.2 Orientaciones
Quin evala?
El director como superior inmediato, es el responsable de la evaluacin anual del docente
que labora en la institucin o centro educativo que l dirige. El director debe apoyarse en los
coordinadores y conformar con ellos un equipo que le colabore en la recoleccin de
informacin y el seguimiento a los planes de desarrollo profesional de cada docente.
Cul debe ser la actuacin del evaluador?
17

El evaluador debe mantener durante todo el proceso una conducta profesional caracterizada
por el respeto, la discrecin, la objetividad y equidad en las observaciones que realiza y en la
informacin que recibe y busca. As mismo, debe mantener una actitud abierta al dilogo y a
la escucha. En las entrevistas debe manejar algunas tcnicas de relacin y comunicacin que
le faciliten aprovechar al mximo los momentos de encuentro con el evaluado y manejar con
respeto y seguridad situaciones que en algn momento pueden ser difciles al generar
reacciones de malestar en el evaluado.
Antes de iniciar el proceso es conveniente que conozca perfectamente el objetivo de la
evaluacin, los instrumentos y el procedimiento que debe seguir durante el ao lectivo.
Saber cul o cules son las personas que va a evaluar, las funciones que desempean, la sede
y sus horarios de trabajo. Organizar con ellos un cronograma acerca de los momentos y
fechas para el seguimiento y para la evaluacin final y llegar a sta adems de tener la
informacin y las evidencias necesarias, con una imagen clara y definida del desempeo del
evaluado que le proporcione seguridad en la entrevista y en los criterios que expone sobre la
valoracin asignada a cada aspecto evaluado.
Cul debe ser la actuacin del evaluado?
El evaluado tiene derecho a conocer los aspectos sobre los cuales va a ser evaluado, los
contenidos del instrumento de evaluacin, del plan de desarrollo profesional y los
procedimientos. Debe, igual que el evaluador, mantener durante el proceso de evaluacin
una conducta profesional caracterizada por el respeto, la confianza y actitud abierta a las
observaciones y aceptacin de sus aciertos y errores y estar dispuesto a entregar los informes
o evidencias solicitadas o que considere convenientes, a facilitar y a colaborar con el
proceso.
Cmo se evala?
La evaluacin debe concebirse como parte integrante del proceso educativo, como una
accin continua y permanente de la gestin directiva y pedaggica, que permita identificar,
reconocer y valorar los aciertos y fallas de los docentes, con el fin de establecer y desarrollar
estrategias que lleven a un mejoramiento continuo de su ser como personas y educadores.
Evaluar el desempeo en el sitio de trabajo es bastante complejo, si se concibe como una
accin puntual y aislada de todo el proceso educativo.
18

Por tanto, la propuesta de evaluacin est concebida para realizarse durante todo el ao
lectivo como un proceso sistemtico de obtencin de informacin confiable y vlida que
permita ponderar el logro de los resultados y el grado de cumplimiento de las
responsabilidades inherentes al cargo que desempea el docente o directivo docente.
2.7 Niveles de desempeo docente
La evaluacin identificar el desempeo del docente en uno de los siguientes niveles:
a) Destacado: Indica un desempeo que clara y consistentemente sobresale con
respecto a lo que se espera en el indicador evaluado.
b) Competente: Indica un desempeo adecuado al indicador evaluado. Aun cuando no
excepcional, se trata de un buen desempeo.
c) Bsico: Indica un desempeo que cumple con lo esperado en el indicador evaluado,
con cierta irregularidad (ocasionalmente). Se aprecian debilidades, pero su efecto no
es severo ni permanente.
Insatisfactorio: Indica un desempeo que presenta claras debilidades en el indicador
evaluado y stas afectan significativamente el quehacer docente. MANZI, Jorge (2006: 15)
2.8 Dimensiones e indicadores de evaluacin
Dimensin A: Organizacin de los elementos de la unidad
Evala la capacidad del docente de estructurar una unidad con objetivos de aprendizaje a
lograr al final de la unidad como de cada clase y que d cuenta de una secuencia a travs
de las clases adecuada a las habilidades y contenidos propuestos.

Indicador A.1. Formulacin de los objetivos: Capacidad para presentar una unidad
pedaggica en que los objetivos de las clases son coherentes con las actividades
desarrolladas en cada una de ellas.

Indicador A.2. Relacin entre actividades y objetivos: Evala la capacidad del

docente para relacionar las actividades propuestas en las clases con los objetivos y
orientarlas al logro de aprendizajes propuestos para la unidad.

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Indicadores A.3. Calidad entre la secuencia entre las clases de la

unidad: Capacidad para implementar una unidad pedaggica estructurada en una
clara secuencia de clases, orientada al logro de aprendizajes propuestos para la
unidad.

Indicador A.4. Anlisis de la unidad implementada: Capacidad para analizar

aspectos fundamentales del diseo de una unidad pedaggica y relacionarlos de
forma clara y concreta con el trabajo pedaggico realizado.

Dimensin B: Anlisis de las actividades de las clases.

Evala la capacidad del docente para reflexionar en torno a la implementacin de la
unidad, identificando los aspectos logrados y los susceptibles de mejorar, relevando una
clase que determina como la mejor.

Indicador B.1. Anlisis de una clase: Capacidad para analizar la mejor clase de una
unidad pedaggica implementada, considerando como eje central el aprendizaje y
motivacin de sus alumnos.

Indicador B.2. Anlisis de las fortalezas de la unidad implementada: Evala la

capacidad del docente para reconocer las fortalezas que presenta su unidad,
argumentando en funcin de aspectos relacionadas con el aprendizaje de los
estudiantes.

Indicador B.3. Anlisis de los aspectos por mejorar de la unidad implementada:

Evala la capacidad del docente para reconocer aspectos mejorables de la unidad
implementada y considerar, en su argumentacin, elementos relacionados con el
aprendizaje de los alumnos.

Indicador B.4. Desarrollar las fortalezas de los alumnos: Capacidad para

proponer formas concretas y especficas para aprovechar las fortalezas acadmicas
de los alumnos en beneficio del aprendizaje del subsector.

Dimensin C: Calidad de la evaluacin de la unidad.

20

Da cuenta de la capacidad del docente para disear una evaluacin de calidad y su pauta
de correccin que recoja los aprendizajes centrales de la unidad pedaggica implementada.

Indicador C.1. Calidad del instrumento de evaluacin: Evala la capacidad del

docente para formular evaluaciones con tems e instrucciones claras y precisas,
directamente relacionadas con los objetivos de aprendizajes de la unidad y que den
cuenta del nivel de aprendizaje de sus alumnos.

Indicador C.2. Calidad de la pauta de correccin de la evaluacin: Evala la

capacidad del docente para disear pautas de correccin que identifican las
respuestas o desempeos esperados.

Indicador

C.3.

Adecuacin

de

la

evaluacin

la

unidad

implementada: Capacidad para disear una evaluacin de trmino que permita

conocer con exactitud el nivel de aprendizaje de los alumnos a los que se le aplica.
Dimensin D: Reflexin a partir de los resultados de la evaluacin.
Evala la capacidad del docente para reflexionar y devolver informacin a los alumnos en
funcin de los resultados de la evaluacin aplicada.

Indicador D.1. Calidad de la retroalimentacin: Evala la capacidad del docente

de orientar a un alumno para mejorar su aprendizaje a partir del anlisis de los
aspectos logrados y no logrados en su evaluacin.

Indicador D.2. Anlisis de los resultados de la evaluacin: Evala la capacidad del

docente para utilizar los resultados de la evaluacin como un insumo para analizar su
trabajo pedaggico y planificar acciones futuras.

Indicador D.3. Adecuacin de la evaluacin al diseo y aplicacin de la unidad

implementada: Capacidad del docente para disear una situacin de evaluacin que
considere los contenidos y habilidades a desarrollar, las caractersticas del grupo de
alumnos a los que aplicar la evaluacin y las actividades de clase que conforman la
unidad.

Dimensin E: Reflexin sobre el quehacer docente.

21

Evala la capacidad del docente para analizar caractersticas de aprendizaje y dificultades

de los alumnos para alcanzar objetivos de aprendizaje y proponer estrategias acordes a
stas.

Indicador E.1. Adecuacin de las actividades a distintas caractersticas de los

alumnos: Capacidad del docente para integrar en sus actividades de clase,
caractersticas propias del entorno sociocultural de sus alumnos y la naturaleza de los
objetivos a tratar, de manera tal de potenciar el aprendizaje en su subsector.

Indicador E.2. Variedad de actividades para trabajar dificultades de los

alumnos: Evala la capacidad del docente para identificar problemas de aprendizaje
que han presentado sus alumnos y disear nuevas actividades para superarlos.

Indicador E.3. Deteccin y satisfaccin de las propias necesidades de

aprendizaje: Capacidad para obtener informacin sobre las fortalezas y debilidades
de su desempeo como docente, a partir de distintas fuentes, y de disear estrategias
que contribuyan directamente al mejoramiento de las necesidades detectadas.

Indicador E.4. Promocin de la formacin de valores: Capacidad para favorecer

la formacin de valores en los alumnos, enmarcados en el trabajo de contenidos
propios del subsector.

Indicador E.5. Criterios de calidad de un texto escolar: Capacidad de reconocer

las caractersticas que determinan la calidad de un texto escolar para apoyar el
aprendizaje de los estudiantes en el subsector que ensea.

Dimensin F: Ambiente de la clase.

Evala la capacidad del docente para promover un ambiente que favorezca el aprendizaje
incentivando la focalizacin de los alumnos en las actividades como tambin la
participacin equitativa de aprendizaje entregando instrucciones claras y monitoreando su
trabajo.

Indicador F.1. Focalizacin de los alumnos en las actividades propuestas: Evala

la capacidad del docente para lograr que sus alumnos se mantengan focalizados en
22

las actividades, manteniendo normas de convivencia que favorecen el desarrollo de

la clase.

Indicador F.2. Promocin de la participacin de todos los alumnos: Capacidad

del docente para ofrecer posibilidades de participacin a todos los alumnos por igual,
promoviendo que los mismos alumnos puedan favorecer el aprendizaje de sus
compaeros.

Indicador F.3. Supervisin de las actividades: Evala la capacidad del docente

para entregar instrucciones claras y realizar estrategias de acompaamiento o
monitoreo de las actividades de clase, de modo de favorecer el aprendizaje de los
alumnos.

Indicador F.4. Clima para el aprendizaje: Capacidad para dar cuenta de la forma
en que genera un ambiente propicio para el aprendizaje.

Indicador F.5. Manejo del grupo curso: Capacidad del docente para lograr que al
interior del aula los alumnos mantengan normas de convivencia que les permita
trabajar durante toda la clase.

Dimensin G: Estructura de la clase.

Evala la capacidad del docente para organizar una clase de 40 minutos con un inicio,
desarrollo y final que contribuyan a lograr los objetivos de aprendizaje propuesto haciendo
un adecuado uso del tiempo disponible.

Indicador G.1. Calidad de la estructura de la clase: Capacidad del docente para

desarrollar una clase con una clara estructura que favorezca el aprendizaje de los
alumnos, en la cual se pueda apreciar un claro inicio, desarrollo y cierre.

Indicador G.2. Calidad del inicio de la clase: Evala la capacidad del docente para
promover que los alumnos tengan un primer acercamiento a los contenidos que
trabajarn en la clase.

23

Indicador G.3. Calidad del cierre de la clase: Evala la capacidad del docente para
finalizar la colase con instancias en que los alumnos puedan consolidar los
aprendizajes trabajados.

Indicador G.4. Utilizacin del tiempo estructural: Capacidad para desarrollar una
clase en la cual es uso del tiempo instruccional est adecuadamente empleado en las
actividades de enseanza aprendizaje implementado.

Indicador G.5. Contribucin de las actividades al logro de los objetivos: Evala

la capacidad del docente para promover actividades que contribuyan a lograr los
objetivos planteados, en el marco del tiempo disponible.

Dimensin H: Interaccin pedaggica.

Evala la capacidad del docente para establecer interacciones de calidad a travs de
preguntas, explicaciones o retroalimentacin de las intervenciones de los estudiantes que
aporte y enriquece el contenido y habilidades propias del subsector que ensea.

Indicador H.1. Calidad de las explicaciones: Capacidad del docente para

desarrollar explicaciones o ensear ejecuciones y/o procedimiento de tal modo de
favorecer al mximo su comprensin, recurriendo a los conocimientos de los
alumnos o bien, dando cuenta de sus razones o fundamentos.

Indicador H.2. Calidad de las preguntas: Capacidad para fomentar y utilizar las
intervenciones de los alumnos, de modo tal que contribuyan a desarrollar su
capacidad para pensar.

Indicador H. 3. Calidad de la retroalimentacin de los alumnos: Evala la

capacidad del docente para aprovechar las preguntas e intervenciones de sus
estudiantes, usando estrategias que le permitan profundizar sus conocimientos.

Indicador H.4. Indicador por subsector o rea: Evala la capacidad del docente
para proponer situaciones de aprendizaje que aporten a desarrollar habilidades
propias del subsector. ALVAREZ, Francisco. (2004:26)

24

25

CAPTULO III: PROCEDIMIENTOS DE

EVALUACIN DEL DESEMPEO DOCENTE

3.1 Tcnicas
Son tcnicas de evaluacin cualquier

situacin, recurso o procedimiento para obtener

informacin adecuada de los objetivos y finalidades que se persiguen, en este caso evaluar el
desempeo de los docentes.
3.1.1

La observacin de clases

Un procedimiento muy habitual para obtener informaciones sobre el desempeo del profesor
es observar cmo se desenvuelve en su contexto ms habitual de trabajo: el aula. Aporta
evidencias muy difciles de conseguir de otra forma como son: El clima en el aula, la
naturaleza y calidad de las interacciones alumnos-docente, los procesos de aprendizaje
26

conducidos por el docente y el funcionamiento general de la clase. Esta observacin puede

ser formal (preparada de antemano), o informal (sin una preparacin previa), puede
utilizarse un protocolo de observacin cerrada o recoger de forma abierta las percepciones
del evaluador. La observacin puede ser desarrollada por directivos, por inspectores, por
colegas o por expertos, y suelen tratarse de dos o tres sesiones de observacin de una hora.
VALDS, H. (2002:30)
3.1.2

Pruebas de conocimientos

Entre las caractersticas que debieran tener para que tengan real valor en la evaluacin del
desempeo docente: se deben retomar experiencias en las cuales se ve inmerso
cotidianamente el docente.

Plantear una serie de preguntas para que el docente seleccione la estrategia que

considere ms adecuada.
Valore las respuestas dadas por un estudiante a una evaluacin; decida un curso

de accin ante una situacin de aula.

Aborde una situacin problema desde su saber disciplinar entre otros. CHIPANA,
Demetrio (2005:25)

3.1.3

El portafolio

El uso del portafolio docente se ha extendido en los ltimos aos, convirtindose en algunos
pases como una de las tcnicas ms comunes, tanto para la evaluacin como para el
desarrollo profesional de los docentes. Se han adoptado en numerosos mbitos, demostrando
su utilidad en el reconocimiento de la actividad docente de excelencia aun en procesos de
renovacin de licencias tanto en el mbito estatal como nacional. El portafolio es una
coleccin de informaciones acerca de la prctica docente del docente. Sus contenidos
pueden ser tan variados como fotografas de la vida de la escuela, notas escritas de los
padres dirigidas al docente, etc., pudiendo llegar a contener informacin no relevante al
desempeo del docente o a los planes y objetivos del centro. Para asegurar que la
informacin contenida tenga significacin para orientar el proceso de mejora el portafolio
debera tener las siguientes caractersticas: CHIPANA, Demetrio (2005:26)

3.1.4

La opinin de los estudiantes

27

Uno de los argumentos de mayor peso para justificar su inclusin en la evaluacin del
desempeo docente tiene que ver con el hecho que ellos sean los consumidores principales
de los servicios educativos del docente. Los estudiantes son los nicos que tienen
informacin directa del tipo, naturaleza y calidad de las prcticas docentes que se realizan en
el aula.

Los juicios de los estudiantes tienen que ver bsicamente con los niveles de empata y
sintona que los docentes han logrado o no con ellos. Pero, si esto es as, debiramos esperar
slo esa informacin del empleo de este procedimiento, con la seguridad que ella es
absolutamente relevante, porque del nivel de empata y comunicacin afectiva logrado por el
docente, depende buena parte de los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Del mismo
modo, el profesor debe conocer las percepciones del alumno sobre su prctica docente y su
actuacin personal en el aula, independientemente de su valor formativo para alumnos y
docentes, puede ser una importante plataforma de interaccin y acercamiento entre los
alumnos y el docente. UNESCO (2006:53)
3.1.5

La opinin de los padres de familia

Parece obvio que una buena relacin entre padres y profesores y una comunicacin efectiva
entre el hogar y la escuela, tiene consecuencias importantes en la calidad de la educacin.
Potenciar la participacin de los padres en los procesos de evaluacin del desempeo
docente, permitira analizar perspectivas y conocer puntos de vista y aspectos imposibles de
obtener mediante otras fuentes: acerca de la interaccin entre el docente con los alumnos y
con las familia; de cmo responde a las necesidades de los estudiantes; de la pertinencia de
los retos y trabajos que asigna a los alumnos, especialmente los que encomienda para hacer
en casa.

3.2 Instrumentos
Es el soporte fsico que se emplea para recoger informacin sobre los aprendizajes esperados
de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestacin de lo que se
pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de items los cuales posibilitan la
obtencin de la informacin deseada. En el proceso de evaluacin utilizamos distintas

28

tcnicas para obtener informacin, y stas necesitan de un instrumento que permita recoger
los datos de manera confiable. Los instrumentos de evaluacin deben ser vlidos y confiables:

Son vlidos: Cuando el instrumento se refiere realmente a la variable que pretende

medir: en nuestro caso, capacidades y actitudes.

Son confiables: En la medida que la aplicacin repetida del instrumento al mismo
sujeto, bajo situaciones similares, produce iguales resultados en diferentes
situaciones. MINEDU (2004:40)

3.2.1

Entrevista a los profesores evaluados

Un instrumento ms, son las escalas de evaluacin aplicadas tanto de manera escrita, en
forma de cuestionarios, como oralmente a modo de entrevista. Pueden ser cuantitativas o
cualitativas, y suelen utilizarse para valorar estrategias de conduccin del aula, habilidades
instructivas, personalidad del docente, preparacin acadmica y profesional, actitudes e
intereses, etc. UNESCO (2006:54)
3.2.2

El rendimiento en el aprendizaje de sus alumnos

El propsito directo de la enseanza es el aprendizaje, incluir el rendimiento de los alumnos

como una fuente ms en los procesos de evaluacin del profesorado es razonable.
En el marco comprensivo desarrollado al analizar la tercera de las finalidades de la
evaluacin del desempeo docente, se trata no tanto de valorar la tarea del docente sobre el
rendimiento absoluto de los alumnos, sino tratar de hacerlo sobre el valor aadido aportado
por l y por el centro, en un perodo determinado. Lo que implica, por un lado, establecer el
punto de partida del rendimiento anterior, valorando no tan slo las ganancias de
rendimiento sino analizndolas a la luz que aporta tambin el potencial de aprendizaje
observado en los alumnos a lo largo del tiempo. CHIPANA, Demetrio (2005:29)
3.3 Formas de evaluacin
3.3.1 La autoevaluacin
Este procedimiento permitira lograr, en la evaluacin del desempeo docente, algunos
objetivos importantes como estimular su capacidad de autoanlisis y autocrtica, as como su
potencial de autodesarrollo; incrementar su nivel de profesionalidad; promover una cultura
innovadora.
29

De una manera general, se trata de un proceso en que el profesor efecta juicios acerca de la
adecuacin y de la efectividad de su propia actividad, con el objeto prioritario de establecer
objetivos de mejora.
En la autoevaluacin, el propio docente debe seleccionar, recoger, interpretar y juzgar la
informacin referida a su propia prctica. Es l mismo el que establece los criterios y fija los
estndares para juzgar la adecuacin de sus conocimientos, habilidades y efectividad
respecto de su actividad docente. Finalmente es tambin l quien decide la naturaleza de las
acciones de desarrollo personal que deber asumir despus del proceso de reflexin sobre su
actividad. MATEO, Joan (2000:46)

3.3.3

La coevaluacin

Dada la naturaleza colaborativa de la enseanza y de la educacin contempornea, sera

absurdo imaginar un proceso de evaluacin que ignorara a los pares como fuente vital para
la retroalimentacin de la mejora de la calidad de la actividad docente. La evaluacin por
pares, es decir la coevaluacin, expresada de forma colectiva constituye, sin duda, una
frmula extraordinaria de desarrollo profesional y de refuerzo positivo para los docentes.
La informacin solicitada a los otros docentes nunca debe ser juicios valorativos personales
del compaero o informacin subjetiva basada en la impresin respecto de su actuacin, sino
en informacin objetivamente valorada respecto de aquellos elementos de su actividad, que
los compaeros conocen directamente y que debern expresar de tal manera que pueda
utilizarse para su mejora. Slo as la informacin de ellos introducira elementos sustantivos
para la retroalimentacin positiva del profesor evaluado y le aportara verdadero valor
aadido. MATEO, Joan (2000:47)

30

CAPTULO IV: INFORMES

4.1 Diagnstico del estado actual de la evaluacin docente en trece pases de Amrica
latina
4.1.1 Disposiciones jurdicas
Las reformas educacionales amparadas en leyes y decretos han desarrollado estrategias de
transformacin en los centros formadores de docentes, aunque de manera especfica no en
todas ellas se dispone de basamentos que faculten la realizacin de evaluaciones en materia
de formacin y desempeo docente. (Ver TABLA N1)

31

4.1.2 Estructura institucional de la evaluacin docente

Paralelamente se desarrollaron casi en todos los pases procesos de reforma que han llevado
aparejados en general, en varios de ellos, la idea del establecimiento o el mejoramiento de la
evaluacin docente como poltica educativa. Este abordaje nos informa sobre las estructuras
institucionales que se ocupan de realizar las evaluaciones en cada uno de los pases
participantes. (23) En tal sentido los principales hallazgos son:

Para la evaluacin de postulantes: Se aprecian dos tendencias bien diferenciadas: En

un primer grupo de pases son las universidades y/o los institutos superiores
pedaggicos los que independientemente elaboran los exmenes de ingreso a las
carreras pedaggicas y realizan la seleccin correspondiente. En un segundo grupo
de pases existen estructuras institucionales nacionales, las que centralmente elaboran
las pruebas de ingreso y conducen el proceso de seleccin de los postulantes.

Para la evaluacin de la formacin inicial: Solo se especifican las estructuras que

corresponden a las propias universidades o institutos superiores pedaggicos.

Para la evaluacin del desempeo profesional: Para la aplicacin prctica de esta

poltica prevalece, en los pases que la desarrollan, el trabajo de las direcciones de las
escuelas y de los supervisores de los diferentes niveles del sistema educativo. (Ver
TABLA N 2). SCHULMEYER, Alejandra(2001:33)

4.1.3 La evaluacin de los postulantes a las carreras docentes

Con relacin a la evaluacin de los postulantes, se aprecia un cierto consenso en que debe
prestrsele especial atencin a la evaluacin de las aptitudes e intereses hacia la carrera
docente, para lo cual se recomienda aplicar cuestionarios especficos y/o entrevistas,
complementariamente a exmenes de aptitudes acadmicas, realizar bsquedas ms
selectivas y tomar en cuenta candidatos de diferentes orgenes lingsticos y culturales.
NEVO, Daniel (2000:52)
Otra consideracin que se maneja en la literatura sobre el tema plantea que cuando el
alumno-maestro est en formacin se deben desarrollar actitudes gestadas a partir de las
prcticas formalistas introducidas en el proceso de la formacin. (Ver TABLA N 3)
HUBERMAN, Susana (1994:38)
32

4.1.4

Evaluacin de la formacin inicial

Los Programas de Reformas Educacionales estn siendo cada vez ms exigentes en la

formacin de docentes de nueva generacin ya que los nuevos perfiles de exigencia
profesional demandan capacidades tales como: desarrollar la gestin pedaggica con
autonoma, sobre bases tericos actualizados, capacidad organizativa, creativa, investigativa,
sentido de organizacin, dinamismo y liderazgo, entre otros. Es por eso que formacin y
capacitacin permanentes como parte de un continuo desarrollo profesional son una
preocupacin constante y asumida por los sistemas educativos. (Ver TABLA N 4)
4.1.5

La evaluacin del desempeo profesional

En este estudio se asume que la evaluacin del desempeo profesional del docente
comprende la medicin y valoracin tanto de la actuacin como de la idoneidad del docente,
expresada esta ltima esencialmente en un conjunto de capacidades, hbitos y habilidades
pedaggicas, as como en su disposicin para el trabajo, necesarias para la realizacin de un
ejercicio profesional eficiente y eficaz. La evaluacin del desempeo del docente no se
aprecia unidad en cuanto para qu evalan, pues se observa que, indistintamente, aparecen
entre los objetivos el mejoramiento de la enseanza, el pago por mrito y la elevacin de la
responsabilidad. (Ver TABLA N 5)

4.1.6 Evaluacin mediante la observacin de clases

Muchas veces esta tcnica puede llegar a ser la pieza fundamental para evaluar el
desempeo de los docentes, esta tcnica es acompaado de una concepcin clara de lo que
es la enseanza.
El uso de dicha tcnica de evaluacin en el proceso de desempeo del docente, presume que
las acciones didcticas observables proporcionan una base suficiente para juzgar el grado de
idoneidad de un profesor, incluso si se reconoce que la enseanza es ms que un conjunto de
comportamiento o rendimiento observables. (Ver TABLA N 6)

4.2 Ley del profesorado

33

La presente Ley norma el rgimen del profesorado como carrera pblica y como ejercicio
particular, de acuerdo con el Artculo 41 de la Constitucin Poltica del Per. En el primer
caso incluye a los respectivos profesores cesantes y jubilados. Asimismo, regula la
situacin de los no profesionales de la educacin que ejercen funciones docentes.
4.2.1 Capitulo X: Evaluacin en la carrera
El Artculo 37 de la ley 24029, nos hace conocer que la evaluacin de los profesores es
permanente e integral.
Adems el Artculo 38, plantea que el proceso de la evaluacin se considera los siguientes
aspectos bsicos:

a) Antecedentes profesionales:
Ttulos o grados obtenidos con posterioridad al ttulo profesional en

educacin.
Estudios de perfeccionamiento y especializacin, o ponencias y trabajos

presentados en congresos pedaggicos y cientficos.

Tiempo de servicios.
Cargos desempeados.

Desempeo laboral:

Eficiencia en el servicio.
Asistencia y puntualidad.
Participacin en trabajo comunal.

b) Mritos:
Distinciones y reconocimiento oficiales.
Produccin intelectual.
Los Institutos Superiores Pedaggicos evalan su profesorado de acuerdo con sus propios
reglamentos, previamente aprobados por el Ministerio de Educacin. La evaluacin del
profesorado se realiza en forma desconcentrada. Para este fin se establecen Comits de
34

Evaluacin Magisterial Departamentales y Zonales autnomos, en los que estn

representados las organizaciones sindicales constituidas conforme a ley.

4.3

Ley de la Carrera Publica Magisterial

La presente Ley tiene por objeto normar las relaciones entre el Estado y los profesores a su
servicio, en la Carrera Pblica Magisterial, conforme al mandato establecido en el artculo
15 de la Constitucin Poltica del Per y a lo dispuesto en el artculo 57 de la Ley N
28044, Ley General de Educacin.
4.3.1

Captulo VI: Ascenso y permanencia en la carrera pblica magisterial

El Artculo 28 plantea que la evaluacin del desempeo docente es permanente, integral,

obligatoria y se da de dos tipos: la primera es Ordinaria, se realiza cada tres aos, y la
segunda es la Extraordinaria, para quienes desaprueban la evaluacin del desempeo. Este
tipo de evaluacin se realiza al ao siguiente de la desaprobacin y busca verificar la
superacin de las deficiencias encontradas en la evaluacin ordinaria. LEY N 29062. Ley
de la Carrera Pblica Magisterial
El Artculo 29 de la presente ley, nos muestra una serie de factores de la evaluacin del
desempeo de los profesores:

La evaluacin del desempeo del profesor est a cargo del Comit de Evaluacin

de la Institucin Educativa.
Logros obtenidos en funcin a su tarea pedaggica.
Grado de cumplimiento de las funciones y responsabilidades del profesor en
funcin de la planificacin curricular anual y en su contribucin al logro de los

objetivos de desarrollo institucional.

Dominio del currculo, de los contenidos pedaggicos del rea y/o nivel, de los

aspectos metodolgicos y de los procesos de evaluacin.

Innovacin pedaggica.
Autoevaluacin.

Los profesores que no aprueben la evaluacin en una primera y segunda oportunidad, son
capacitados y asistidos para el fortalecimiento de sus capacidades pedaggicas. Si despus
de esta capacitacin vuelven a desaprobar son retirados de la Carrera Pblica Magisterial.
35

El reglamento de la Ley establece tanto el procedimiento con el que se apoya al profesor,

como el de su retiro del ejercicio docente, cuando hubiere lugar; asimismo, los
procedimientos y organizacin de la evaluacin en las escuelas unidocente, multigrado e
intercultural bilinge. Los indicadores e instrumentos de evaluacin del desempeo
docente sern elaborados por el Ministerio de Educacin en coordinacin con el rgano
operador del SINEACE.

4.4

Ley general de educacin

La presente ley tiene por objeto establecer los lineamientos generales de la educacin y del
Sistema Educativo Peruano, las atribuciones y obligaciones del Estado y los derechos y
responsabilidades de las personas y la sociedad en funcin educadora. LEY N 28044. Ley
general de educacin.

4.4.1 Captulo IV: La comunidad Educativa

En el Artculo 56 menciona que el profesor es agente fundamental del proceso educativo y
tiene como misin contribuir eficazmente en la formacin de los estudiantes en todas las
dimensiones del desarrollo humano. Por la naturaleza de su funcin, la permanencia en la
carrera pblica docente exige al profesor idoneidad profesional, probada solvencia moral y
salud fsica y mental que no ponga en riesgo la integridad de los estudiantes.
Segn el Artculo 57 habla que el profesor, en las instituciones del Estado, se desarrolla
profesionalmente en el marco de una carrera pblica docente y est comprendido en el
respectivo escalafn. El ingreso a la carrera se realiza mediante concurso pblico. El ascenso
y permanencia se da mediante un sistema de evaluacin que se rige por los criterios de
formacin, idoneidad profesional, calidad de desempeo, reconocimiento de mritos y
experiencia. La evaluacin se realiza des centralizadamente y con participacin de la
comunidad educativa y la institucin gremial. Una ley especfica establece las caractersticas
de la carrera pblica docente.
Y para finalizar en el Artculo 60 hace alusivo al programa de formacin y capacitacin
permanente hacia el docente dice que el Estado garantiza, el funcionamiento de un Programa
de Formacin y Capacitacin Permanente que vincule la formacin inicial del docente, su
capacitacin y su actualizacin en el servicio. Este Programa se articula con las instituciones
36

de educacin superior. Es obligacin del Estado procurar los medios adecuados para
asegurar la efectiva participacin de los docentes.

4.5

Evaluacin censal a docentes de educacin bsica regular

En esta evaluacin intervienen todos los docentes, nombrados y contratados, de Educacin

Bsica Regular de las instituciones educativas pblicas. Tambin los docentes que laboran
en instituciones que tienen convenio con el ministerio de educacin.
4.5.1

Finalidad

Que el artculo 1 del Decreto Supremo autoriza la evaluacin censal a los docentes de
Educacin Bsica Regular, de los niveles de inicial, primaria y secundaria, para construir la
lnea de base a partir de la cual se diseen las prximas acciones de capacitacin del
magisterio nacional. Los resultados de esta evaluacin censal permitirn al Ministerio de
Educacin implementar el Programa Nacional de Capacitacin del Magisterio y avanzar en
el diseo del sistema de Formacin Continua, as como las acciones de fortalecimiento
educativo institucional y regional.
4.5.2

Estructura de la prueba

La prueba tiene 100 preguntas organizadas en cuatro aspectos:

Habilidades Comunicativas.
Habilidades Lgico Matemticas.
Conocimientos Pedaggicos Generales.
Conocimientos Pedaggicos Especficos de la forma, modalidad y nivel que
pertenece.

4.5.3

Comunicacin de los resultados de la prueba

Todo profesor que participe en la evaluacin censal ser tomado en cuenta en las acciones de
desarrollo profesional que realice el Ministerio de Educacin. Su participacin en la lnea de
base permitir, al docente, conocer su punto de partida; y, al MINEDU, determinar las
acciones para desarrollar un programa de capacitacin, actualizacin u especializacin
pertinentes.

4.5.4

Normatividad
37

Segn la Ley N 29062, Ley de la Carrera Publica Magisterial, en el Art. 29 Factores de

evaluacin de desempeo: Los profesores que no aprueben la evaluacin en una primera y
segunda oportunidad, son capacitados y asistidos para el fortalecimiento de sus capacidades
pedaggicas. Si despus de esta evaluacin vuelven a desaprobar son retirados de la carrera
pblica magisterial. LEY N 29062. Ley de la Carrera Pblica Magisterial
4.5.5

El marco del buen desempeo docente.

El Reglamento de la Ley de Reforma Magisterial seala que ser el MINEDU el responsable

de disear los criterios e indicadores de la evaluacin docente teniendo en cuenta los
dominios del Marco de Buen Desempeo Docente (Art.47). En el siguiente acpite del
mismo artculo precisa un criterio que tiene que ver con la evaluacin del docente en el aula
frente a los alumnos.
Sin duda que hace falta construir una cultura de la evaluacin en la sociedad y todos
aquellos que han recibido un encargo social rindan cuentas de su actividad con la finalidad
de identificar las falencias personales y del sistema y disear las posibles soluciones; del
mismo modo, fortalecer los aciertos y avanzar hacia la construccin de mtodos
innovadores para mejorar la eficiencia y eficacia de los procesos, en nuestro caso
particular, educativos.
Sin embargo, es importante que en los diferentes momentos o fases del diseo de la
evaluacin docente se construya un ambiente de confianza entre los evaluadores y
evaluados, que estos ltimos no perciban la evaluacin como una accin punitiva y
desmotivadora sino como una oportunidad de mejorar su actividad pedaggica y
fortalecimiento y valoracin profesional. Evidentemente este es un proceso que en la
actualidad debe estar orientado fundamentalmente a eliminar toda desconfianza en la
evaluacin y enviar seales claras de los verdaderos objetivos que sta persigue. Cuando no
existe esta armona la teora aconseja suspender el proceso hasta recuperarla, insistir slo
ocasionar resistencia, nula identificacin con los objetivos de la evaluacin y el total
fracaso. Como seala Mateo, J. (2005) No es posible plantearse un verdadero proceso de
mejora de la calidad que ignore las demandas individuales. Del mismo modo que todo
modelo de evaluacin debe contar con la participacin activa del docente en su diseo con la
finalidad de construir identificacin y compromiso con los objetivos y garantizar la
sostenibilidad del proceso, persistir en el error es generar una incultura evaluativa.
Desde esta perspectiva es importante, entonces, debatir acerca de cules deben ser los
criterios a evaluar para luego definir los indicadores y los instrumentos ms idneos que nos
proporcionen la informacin ms objetiva posible que nos ayuden a emitir juicios de valor
38

de los resultados y decidir correctamente. Tomar esta decisin no es una tarea sencilla,
requiere tiempo, transparencia y consensos; precipitarse puede echar a perder el proceso y
acentuar la desconfianza. Es importante analizar cada uno de los criterios de evaluacin y su
pertinencia y luego seleccionar un conjunto de ellos, as tendremos al final mltiples fuentes
de informacin con datos ms realistas de la actividad del docente y se pueda construir una
plataforma slida de formacin continua del docente en lo que ste necesita. Como bien
afirma Mateo, J. (2005) es mucho ms realista que la que se nos ofrece a partir de una
sola fuente, como puede ser la observacin en el aula. Es importante enfatizar este criterio
en la medida que muchos analistas reducen el tema de la calidad educativa a los resultados
de los aprendizajes de los alumnos, por tanto, concluyen que el nico responsable es el
docente, sin embargo, seala Mateo, J. (2005), la idea de ligar estrechamente el aprendizaje
de los alumnos con la tarea del profesor o de la escuela no es, a pesar de los numerosos
trabajos en esa direccin, una idea totalmente aceptada. J. Mateo propone los siguientes
criterios de evaluacin basado en la recogida de datos de fuentes mltiples: a) Observacin
en el aula, b) la opinin de los padres y alumnos, c) juicios valorativos emitidos por pares, d)
el rendimiento de los aprendizajes de los alumnos, e) el autoinforme; y, f) el portafolios. Se
puede eliminar alguno e incluir otros criterios.

BIBLOGRAFA
39

1. AYLWIN, Mariana. Poltica de profesores en Chile. Mec. Santiago de

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