Tesis Guadalupe PDF

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE GUERRERO
FACULTAD DE MATEMTICAS
UNIDAD ACADEMICA: ACAPULCO
DESARROLLO DIDCTICO DE LOS PROFESORES DE MATEMTICAS DEL

COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTIFICOS Y TECNOLOGICOS DEL ESTADO DE
GUERRERO (CECYTEG).
TESIS
Para obtener el grado de:
Maestro en ciencias rea: Matemtica Educativa
Presenta:
Ma. Guadalupe Aguilar Pineda
Becaria del CONACYT
Director de tesis: Dr. Santiago Ramiro Velsquez Bustamante,

Codirector de tesis Mc. Hermes Nolasco Hesiquio
Tesis apoyada por el proyecto denominado, Programa de capacitacin y actualizacin de

profesores de matemticas en el Nivel Medio Superior en Guerrero GUE-2002-CO1-4725.
Acapulco, Gro. Marzo de 2007
INDICE
AGRADECIMIENTOS ...............................................................................................................
CAPITULO I ASPECTOS DE PARTIDA DE LA INVESTIGACIN

1.1 Presentacin..............................................................................................................................
4
1.2 Justificacin..............................................................................................................................
6
1.3 Acercamiento al problema de investigacin.............................................................................
8
1.4 Problema de la investigacin....................................................................................................
9
1.5 Objetivo de la investigacin...................................................................................................... 9
1.6 Preguntas de investigacin........................................................................................................
9
1.7 Metodologa.............................................................................................................................
9
1.8 Aportes de la investigacin....................................................................................................... 10
CAPITULO II ANTECEDENTES Y MARCO TERICO
2.1 Antecedentes.............................................................................................................................
2.2 Epistemologa de los aspectos inmersos en la investigacin....................................................
11
14
CAPITULO III PREPARACIN DEL TRABAJO DE CAMPO Y SU DESARROLLO

3.1 Anlisis preliminar....................................................................................................................
3.1.1 Dimensin didctica...............................................................................................................
3.1.2 Dimensin cognitiva..............................................................................................................
3.1.3 Dimensin epistemolgica.....................................................................................................
3.1.4 Dimensin social....................................................................................................................
3.2 Anlisis A priori
3.2.1 Descripcin de las actividades implementadas en el curso-taller ........................................
3.2.2 Descripcin de las actividades de la secuencia didctica y puesta en escena........................
3.2.3.Puesta en escena de la secuencia didctica............................................................................
3.3 Anlisis a posteriori..................................................................................................................
3.4 Confrontacin del anlisis a priori y a posteriori......................................................................
15
16
20
25
27
27
30
41
44
65
69
CAPITULO IV NECESIDADES DE CAPACITACIN DE LOS PROFESORES DE

MATEMTICAS DEL CECyTEG
4.1. Estudio del perfil deseable del profesor de matemticas del nivel medio superior en base
a lo establecido por la DGETI y la comunidad acadmico-cientfica de matemtica educativa.
4.1.1 Perfil deseable del profesor de matemticas del nivel medio superior por la DGETI
4.1.2 Referentes que asume la comunidad acadmico-cientfica de matemtica educativa acerca
del perfil deseable que debe poseer el profesor de matemticas del nivel medio superior.
4.2 Perfil deseable...........................................................................................................................
4.3 Perfil real de los profesores de matemticas del CECyTEG...................................................
4.4 Necesidades de capacitacin de los profesores de matemticas del CECyTEG......................
71
71
72
74
75
76
CONCLUSIONES......................................................................................................................... 79
RECOMENDACIONES............................................................................................................... 80
BIBLIOGRAFA........................................................................................................................... 83
ANEXOS........................................................................................................................................
86
AGRADECIMIENTOS:
Agradezco a dios, a mi madre y a mi familia por su comprensin y apoyo.
Agradezco de manera muy especial al Dr. Santiago Ramiro Velzquez Bustamante por
orientar este trabajo de investigacin y por su paciencia para guiarme en todo el proceso.
Agradezco al M.C. Hermes Nolazco Hesiquio por su apoyo incondicional y cooperacin

para el logro de este trabajo.
Agradezco al M.C. Carlos A. Garca Prez (=) por la motivacin constante para seguir
adelante en los tiempos ms difciles y por compartir sus conocimientos que fortalecieron
mi formacin.
Agradezco a la M.C. Marcela Ferrari Escol, al Dr. Hilarin, al Mc. Efrn Marmolejo
Vega, al Dr. Gustavo Martnez Sierra y al Dr. Jaime Arrieta Vera por su contribucin en
mi formacin.
Agradezco al M.C. Jos Luis Parra Mijangos, al C.p. Rodolfo Shears, Ing. Jos Godinez
Tacaba, al Lic. Austreberto Gmez Quevedo, por las facilidades brindadas para el logro
de esta investigacin
Un especial agradecimiento a todos los profesores del Colegio de Estudios Cientficos y

Tecnolgicos del Estado de Guerrero que amablemente colaboraron en el desarrollo de
esta investigacin.
Mil gracias
CAPITULO I ASPECTOS DE PARTIDA DE LA INVESTIGACIN

1.1 Presentacin
En la presente tesis estn contenidos los detalles de una investigacin que contribuye a los
esfuerzos de un grupo de investigadores interesados en la formacin de profesores del
Nivel Medio Superior.
Uno de los factores que ms afectan la calidad educativa en el nivel medio superior es la
formacin y el desarrollo del personal docente. El problema consiste en que no se han
realizado los esfuerzos necesarios para propiciar la actualizacin de la planta docente y no
se ha contado con un programa de formacin de maestros que permita a estos ltimos
actualizar sus conocimientos y desarrollar nuevas competencias y habilidades para
propiciar experiencias de aprendizajes significativas que susciten el inters y la
participacin de los estudiantes.
Consideramos que existe la necesidad de que los profesores de matemticas estn
debidamente formados y capacitados para que desarrollen eficazmente el proceso de
enseanza-aprendizaje.
En este sentido se realiza este trabajo de investigacin, en el cual se hace un diagnstico
del desarrollo didctico1 de los profesores de matemticas del Colegio De Estudios
Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Guerrero (CECyTEG), con el que se asegura la
identificacin de su perfil acadmico real. De manera anloga, se analizan los criterios de
la Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial (DGETI) y de la comunidad
acadmico-cientfica de Matemtica Educativa acerca del perfil acadmico deseable de los
profesores mencionados. Ambos perfiles se definen considerando la formacin matemtica,
la didctica y la utilizacin de tecnologas2, lo que, a la vez, determina los requerimientos
de capacitacin de los profesores en estos tres mbitos.
En el capitulo I se muestran los elementos bsicos para la justificacin y el planteamiento
del problema, se establecen las preguntas y el objetivo que orientan la investigacin.
En el capitulo II se mencionan los antecedentes que le dan contexto a la investigacin , los
aportes de investigaciones anteriores y el marco terico, en el cual se revisan las
herramientas conceptuales utilizadas para alcanzar el objetivo de la investigacin.
En el capitulo III explicamos cmo se desarrolla el trabajo de campo desde cmo se
estructura, aplica y analiza, la encuesta, el curso-taller, la secuencia didctica y la puesta en
escena de sta.
1
Desarrollo didctico.- Consiste en una evolucin de los saberes del profesor en el mbito didctico, pedaggico, disciplinario y
en el uso de dispositivos tecnolgicos, todo esto para un mayor desarrollo en el aprendizaje de las matemticas por parte de los
alumnos. Este desarrollo didctico crece cuando el profesor toma conciencia de sus limitaciones acadmicas y se dispone a
participar en un programa permanente de capacitacin y actualizacin donde pone en tela de juicio sus saberes, los confronta con
los de sus compaeros y convalida de modo que se de su evolucin y .sean usuarios inteligentes y crticos de los materiales de
apoyo didctico (Velzquez 2005). A los usuarios inteligentes Polya (1974) los denomina lectores inteligentes, cuando tienen
claro el objetivo que se proponen al analizar una fuente de conocimiento y determinan la veracidad de lo que consultan.
En el capitulo IV se analiza el perfil acadmico deseable en los profesores de matemticas

del nivel medio superior y se compara con el perfil acadmico real de los profesores de
matemticas del CECyTEG, con esta comparacin se definen sus requerimientos de
capacitacin considerando la formacin matemtica, la didctica y la utilizacin
tecnologas2 por parte de los docentes.
Se presentan las conclusiones y las recomendaciones, en base a los resultados obtenidos
en la investigacin y los anexos.- En el anexo 1 se presenta el glosario, en el anexo 2 la
encuesta aplicada a los profesores de matemticas del CECyTEG, en el anexo 3 la tabla de
respuestas de los profesores a la encuesta, en el anexo 4 la secuencia didctica y en el
anexo 5 la encuesta aplicada a los estudiantes.
La utilizacin de tecnologas.- comprende el uso de sensores de movimiento, calculadoras graficadoras y los

softwares matemticos como herramientas para la enseanza de las matemticas
1.2 Justificacin
En el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas del nivel medio superior, los
alumnos del CECyTEG presentan dificultades asociadas a las reas bsicas de esta
disciplina (aritmtica, lgebra y geometra que repercuten en el aprendizaje del clculo
diferencial e integral). Las dificultades ocasionan errores y se reflejan en el conocimiento
matemtico de los alumnos, como se muestra en los ndices de reprobacin3 (ver las
siguientes tablas).
NDICES DE REPROBACIN SEMESTRE FEBRERO - JULIO 2005
PLANTEL
TOTAL DE
ALUMNOS
REPROBADOS
% REPROBADOS
GEOMETRIA Y TRIGONOMETRIA
190
42
22.1
CALCULO
127
14
11
02 CHILAPA
394
193
49.0
CALCULO
316
120
38.0
03 IGUALA
148
66
44.6
CALCULO
81
40
4.94
04 COLOSO
234
74
31.62
CALCULO
378
105
27.78
106
29
27.36
CALCULO
76
10.53
72
17
23.61
CALCULO
38
18.42
01 MOZIMBA
05 PETATLAN
06 FILO DE CABALLOS
MATERIA
NDICES DE REPROBACIN SEMESTRE AGOSTO 2005-ENERO 2006

PLANTEL
01 MOZIMBA
02 CHILAPA
03 IGUALA
04 COLOSO
05 PETATLAN
06 FILO DE CABALLOS
MATERIA
TOTAL DE ALUMNOS REPROBADOS
% REPROBADOS
LGEBRA
256
73
28.5
GEOMETRA ANALTICA
70
11
15.7
PROBALILIDAD Y ESTADISTICA
151
15
9.9
LGEBRA
261
184
70.5
GEOMETRA ANALTICA
160
111
69.4
115
33
28.7
LGEBRA
218
45
20.6
GEOMETRA ANALTICA
118
29
24.6
62
11
17.7
LGEBRA
218
45
20.6
GEOMETRA ANALTICA
170
82
48.2
73
19
26.0
LGEBRA
151
40
26.5
GEOMETRA ANALTICA
98
38
38.8
64
14.1
LGEBRA
95
20
21.1
GEOMETRA ANALTICA
67
17
25.4
Los ndices de reprobacin se desglosaron de un manual por plantel proporcionado por la direccin acadmica del CECyTEG
Por su parte, los profesores tambin tienen sus propias dificultades y limitaciones
vinculadas en gran medida, con su prctica docente y con problemas de contenido
disciplinario. Debido a esto algunos profesores no comparten bases tcnicas e instrumentos
conceptuales que les permita planificar y coordinar su trabajo, ya que se iniciaron en la
enseanza de las matemticas sin conocer las herramientas didcticas y metodolgicas
necesarias, debido a que su formacin profesional no fue como profesor de matemticas.
Aunado a esto, las academias locales por centro de trabajo, generalmente no atienden los
problemas didcticos que se presentan en las instituciones, la mayora de las veces su
actuacin llega a ser de carcter administrativo para cumplir con algunas disposiciones tales
como: el llenado de formatos, la evaluacin del desempeo, los concursos, etc. En cuanto a
las academias estatales, administrativamente existen pero su funcionamiento acadmico no
se concreta en acciones relevantes que redunden en el mejoramiento de la actividad del
maestro en el aula.
En el Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Guerrero hace falta un
departamento o instancia que realmente se ocupe de la formacin y actualizacin de
profesores y que cuente con programas integrales, graduales y continuos programados por
ao escolar.
Los profesores de matemticas deben tener un conocimiento profundo de:
La disciplina que ensean
Las formas de enseanza y aprendizaje
Los ltimos avances cientficos y tecnolgicos
Del uso de la tecnologa
Por lo que, los profesores necesitan capacitarse y actualizarse en la enseanza y aprendizaje
de las matemticas ya que con ello tendrn herramientas didcticas y metodolgicas que les
permitan ensear mejor los contenidos matemticos, facilitando con esto el aprendizaje de
los estudiantes. Si no se capacita y actualiza a los profesores de manera adecuada, los
resultados acadmicos seguirn siendo bajos en cuanto al rendimiento escolar se refiere.
Pues sabemos que pese a las recomendaciones del plan y programa de estudio, y de la
comunidad cientfico-acadmica la mayora de los profesores siguen enseando de manera
tradicional, repitiendo esquemas mediante los cuales fueron enseados, sin propiciar una
actitud participativa de sus alumnos en el desarrollo del aprendizaje.
Debido a lo anterior, es necesario la realizacin de un trabajo de investigacin, en el cual se
muestre cmo se da el desarrollo didctico de los profesores de matemticas del
CECyTEG, con el que podamos establecer los perfiles acadmicos reales de los
profesores y que al compararlo con el perfil deseable nos permita identificar sus
necesidades de capacitacin en el mbito didctico, disciplinario y en el uso de
tecnologas.
Para mejorar la enseanza es necesario mejorar la actuacin del profesorado, lo que se

puede lograr creando espacios donde los docentes estn en constante reflexin y ademas se
les capacite y actualice de acuerdo a sus necesidades.
1.3 Acercamiento al problema de Investigacin
En el desarrollo de este trabajo se constata el problema de investigacin, formulado en
trminos de que los profesores de matemticas del CECyTEG tienen limitaciones
didcticas y en el dominio de los contenidos disciplinarios, desconocen algunos procesos
que tienen lugar en el aprendizaje de la matemtica por parte los estudiantes.
Por su parte Chevallard, Y. Bosch, M.& Gascon, J. (1998) demuestran que existe una
fuerte tendencia a fraccionar la matemtica que se ensea y la escuela tiene una
organizacin que dificulta el desarrollo de una actividad matemtica creativa. En estas
condiciones la enseanza se convierte en un conjunto atomizado de actividades
matemticas aisladas, encadenadas arbitrariamente que no permiten al alumno dominar
ninguna tcnica.como sucede en el nivel medio superior.
En el Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Guerrero el 83.33%
de los profesores de matemticas provienen de diversas licenciaturas: arquitectura,
contadura, ingeniera, economa, etc. Su preparacin didctica y pedaggica es casi nula,
su modelo de formacin inicial corresponde a una enseanza tradicional.
Por otra parte se presentan nuevas propuestas curriculares, una integracin de contenidos y
una actividad intensa por parte del estudiante en la construccin de saberes, sin embargo en
ocasiones el aprendizaje queda reducido a discursos ya que no se da una capacitacin
adecuada a los profesores, aunado a esto algunos docentes no se capacitan ni se actualizan
por cuenta propia ya que no creen necesitar la capacitacin. Para ellos, es suficiente
ensear como ellos fueron enseados. Otros docentes se aferran al hecho de que no saben y
no quieren que los dems profesores conozcan sus limitaciones y pierden la oportunidad de
supralas al no participan en cursos, talleres, congresos y diplomados.
Las acciones tomadas para la operatividad del nuevo plan y programas de estudio y la
capacitacin y actualizacin del personal acadmico en el CECyTEG, no ha tenido un
impacto importante debido a cuestiones como las siguientes:
Las recomendaciones didcticas planteadas en cada uno de los programas de las
diferentes asignaturas, ha quedado en buenas intenciones ya que no se ha dado la
capacitacin adecuada a lo profesores.
Las academias locales y estatales no proponen un programa permanente de
capacitacin para profesores
Es muy limitado el trabajo sobre formacin y actualizacin de docentes en las reas
de conocimiento de acuerdo a su especialidad.
A los cursos de actualizacin slo envan a un representante de cada plantel por
rea, que por lo regular siempre es el mismo, limitando as, la oportunidad de
actualizarse a otros profesores que quizs ms lo necesiten. As mismo, estos

cursos, no siempre se multiplican en cada uno de los planteles.
Los cursos relacionados con la reforma educativa son escasos, cuando los hay son
breves y generalizados.
La falta de comunicacin entre el director acadmico con la subdireccin y
coordinacin acadmica de cada plantel.
Estos son indicadores reales de la problemtica que prevalece en el CECyTEG, por lo que
se hace necesario que a la par de los cambios mencionados en el plan y los programas de
estudio de la reforma, se instrumente un programa de capacitacin y actualizacin de los
profesores acorde a las demandas de la reforma que contemple lo disciplinar, lo didctico y
los adelantos tecnolgicos.
1.4 El Problema de Investigacin
Cmo se da el desarrollo didctico de los profesores de matemticas en el Colegio de
Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Guerrero?
1.5 Objetivo de la Investigacin
Analizar el desarrollo didctico de los profesores de matemticas del Colegio de Estudios
Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Guerrero (CECyTEG) y detectar sus necesidades
de capacitacin.
1.6 Preguntas de Investigacin
1.- Influye la capacitacin y actualizacin continua de los profesores de matemticas del
CECyTEG en su desarrollo didctico?
2.- Cules son las necesidades de capacitacin de los profesores de matemticas del
CECyTEG?
1.7 Metodologa
Es una metodologa cualitativa de intervencin en la cual se aplica una encuesta
(anexo 2) a los profesores de matemticas del CECyTEG. Por medio del curso- taller
denominado: Planeacin y Evaluacin
de Matemticas: Un enfoque Basado en
Competencias. Contamos con algunos elementos para analizar el desarrollo didctico de
los profesores, adems se logra sensibilizar a 15 profesores de matemticas del CECyTEG
sobre la importancia de la capacitacin y actualizacin continua.
Con los resultados de la encuesta y las producciones del curso-taller encontramos el perfil
real de los profesores que comparado con el perfil deseable nos proporciona elementos
para detectar sus necesidades de capacitacin y actualizacin.
Se invita a los 15 profesores que participaron en el curso-taller a poner escena una

secuencia didctica en sus aulas, a lo cual slo 2 profesores aceptaron. Diseamos y
socializamos la secuencia con ellos, la finalidad es analizar sus recomendaciones para
mejorarla y adecuarla a las necesidades de sus estudiantes.
Se pone en escena la secuencia didctica en cuatro grupos de segundo semestre del Colegio
de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Guerrero, con la finalidad de observar
y analizar la interaccin que se genera en el aula, profesor alumno, la intervenciones del
profesor para lograr el aprendizaje de sus alumnos, el inters de sus alumnos por aprender
y las interacciones alumno-alumno. Adems se observa si los profesores con la experiencia
obtenida en el curso modifican su prctica en el aula.
Se aplica una encuesta a los estudiantes (anexo 5) para conocer las dificultades que tuvieron
en el desarrollo de las actividades e indagar qu piensan del desarrollo de su profesor en el
aula.
Los Materiales de apoyo utilizados para recopilar datos : Dos cmaras de video, una frente
al pizarrn proyector de acetatos y la otra grabando todas las intervenciones de los
profesores, dos grabadoras de voz, encuestas, manuales del curso-taller y copias de todas
las actividades desarrolladas por los profesores, secuencia didctica y una encuesta aplicada
a los estudiantes.
Importancia de la
planeacin en matemticas
1.8 Aportes de la Investigacin

Se considera que los resultados obtenidos en esta investigacin, los cuales caracterizan las
necesidades de capacitacin de los profesores del CECyTEG, pueden servir como punto de
partida para desarrollar con eficacia un programa de actualizacin y capacitacin de
profesores del nivel medio superior acorde a las necesidades de las reformas educativas
actuales.
10
CAPTULO II ANTECEDENTES Y MARCO TERICO
2.1 Antecedentes
La formacin de los profesores constituye un aspecto relevante para que la matemtica
escolar cumpla con sus funciones. Una de ellas es la de promover el desarrollo de formas
de trabajo, que son necesarias en la actividad matemtica y que aseguren un desempeo
exitoso en las diferentes esferas de la vida, es por eso que la formacin de profesores de
matemtica conforma una lnea de investigacin explorada de la siguiente manera:
La formacin de profesores recibe un gran impulso en 1984, con la creacin del Programa
Nacional de Formacin y Actualizacin de Profesores de Matemticas, PNFAPM, el
objetivo de este programa es la profesionalizacin del profesor universitario, dirigido por el
Centro de Investigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional
(CINVESTAV-IPN), apoyado por una red de universidades de provincia.
En 1985 se crea el programa nacional de actualizacin y formacin de profesores en la
Universidad Autnoma de Mxico (UNAM). En el mismo sentido
el Centro de
Actualizacin del Magisterio (CAM); redefine sus funciones a partir de 1990, instituyendo
la licenciatura en educacin media y el 1999 se incorpora al nuevo plan y programas de la
licenciatura en educacin secundaria para la formacin de docentes.
En 1994 se crea el Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de
Educacin Bsica en Servicio (PRONAP), con lo que se da un nuevo impulso a esta
actividad en la Republica Mexicana instruyndose talleres generales, cortos, cursos
estatales y cursos nacionales a travs de Centros de Maestros; con este programa se inicia
la bsqueda de diferentes alternativas que favorezcan la profesionalizacin de los docentes
de matemticas y de otras asignaturas que se imparten en el nivel bsico.
La Universidad Pedaggica Nacional (UPN) de la ciudad de Mxico ha realizado varios
estudios sobre formacin y actualizacin de profesores de matemtica. Uno de ellos es el de
Valds (1998), en el que se constatan algunas deficiencias de los profesores referentes a su
formacin matemtica y a las actividades para dirigir las acciones de los alumnos con
formas didcticas innovadoras. En este estudio, es importante la tesis de que la
actualizacin del profesor se inicia a partir de que reflexiona sobre su labor, de modo
que es necesaria la bsqueda de acciones que promuevan dicha reflexin.
Velzquez (2005) afirma Durante el diplomado en matemtica educativa, se percibe
que cuando los profesores reflexionan sobre su prctica docente y analiza un concepto
matemtico se hacen ms conscientes de la complejidad del contenido matemtico y de la
problemtica de su enseanza y aprendizaje.
En el mbito internacional tambin se tienen problemticas similares en relacin a la
formacin y capacitacin de los profesores de matemticas, como se puede ver en los
siguientes trabajos:
11
Freudenthal (1992) ...considera la formacin de profesores, en su relacin con los

denominados problemas mayores de la educacin matemtica. Estos problemas Freudenthal
los resume en Cmo disear el desarrollo educacional como estrategia para el
cambio?. Este investigador explica que el profesor necesita reaprender, analizando los
procesos cognitivos de los alumnos en el aprendizaje de la matemtica, para lo que
requiere de una preparacin que le asegure el estudio sistemtico de los referidos
procesos..... citado por Velzquez (2005)....
Un grupo de trabajo dirigido por Enrquez, L. (1998) hace una propuesta, para la
formacin de profesores en su pas, Chile. En la que se refleja la tesis la unidad de lo
cognitivo, meta cognitivo y afectivo en la enseanza aprendizaje de la matemtica. De
modo que los docentes al apropiarse de estos saberes, podran promoverlos en sus
alumnos.... citado por Velzquez (2005)....
Un trabajo importante es el de Blanco L. (1996) ...el cual compara y relaciona la formacin
terica del maestro y su prctica. En la que se manifiesta que una buena preparacin
terica no necesariamente se corresponde con una buena prctica. El anlisis de esta
comparacin posibilita a los futuros profesores, a reflexionar sobre su desempeo para
encaminarse a la construccin de propuestas didcticas eficaces...... citado por Velzquez
(2005)...
Rico, L. citado por Velzquez (2005).... explica las necesidades formativas del profesor de
matemtica de su pas, Espaa. Esta explicacin expresa que una tarea fundamental del
profesor es dirigir la actividad de sus alumnos, para que se apropien de un conjunto de
saberes y capacidades matemticas, para el cumplimiento de esta tarea requiere de una
formacin slida en la enseanza de la matemtica que le asegure el diseo, desarrollo y
evaluacin de unidades didcticas de esta asignatura, en su trabajo menciona que las
competencias generales para la formacin inicial del profesor de matemticas de secundaria
son:
1. Dominio de los contenidos matemticos de Educacin Secundaria desde una
perspectiva matemtica superior y su conocimiento como objetos de enseanzaaprendizaje.
2. Dominio de la organizacin curricular y planificacin de estos contenidos
matemticos para su enseanza.
3. Capacidad para el anlisis, interpretacin y evaluacin de los conocimientos
matemticos de los alumnos a travs de sus actuaciones y producciones
matemticas.
4. Capacidad de gestin del contenido matemtico en el aula......
Davidov y Davodchivov citados por Farias, G. (1995).... afirman en el sentido que la
sociedad vive y se desarrolla tal como aprende y tal como quiere vivir, deben promoverse
aprendizajes significativos, en los que los profesores desempeen un papel esencial....
12
El Colegio Nacional de Profesores de Matemticas de Estados Unidos (2005).... afirma:los

docentes debern ser enseados de manera anloga como ellos habrn de ensear,
explorando, elaborando conjeturas, comunicando y razonando.. citado por Velzquez
Un grupo de investigadores dirigido por Rodrguez J. (1995), ...hace un anlisis de las
deficiencias de la formacin de profesores de matemticas de su pas, Cuba. Argumenta
que una alternativa para mejorar esa formacin, es por medio de cursos, seminarios, en
los que se profundicen, articulen y generalicen contenidos matemticos.... citado por
Velzquez (2005)
Gmez P. (1999) afirma:...Cuando los profesores se enfrentan al problema de analizar un
concepto matemtico desde la perspectiva del anlisis didctico, se hacen ms concientes de la
complejidad del contenido matemtico y de la problemtica de su enseanza-aprendizaje. Y
define el conocimiento didctico. Es el conocimiento de la didctica de la matemtica que el
profesor pone en juego cuando disea, lleva a la prctica y evala las actividades de enseanza. y
el desarrollo didctico es la evolucin en el tiempo del conocimiento didctico....
Las referencias citadas anteriormente dan cuenta de que la actualizacin del profesor se inicia a
partir de que reflexiona sobre su labor, se reconoce tambin que debe capacitarse a los profesores
de matemticas de manera anloga a como debe ensear tanto en lo didctico como en lo
disciplinario y adems debe conocer los procesos cognitivos, metacognitivos y afectivo en la
enseanza aprendizaje de la matemtica, todo esto es muy importante para que el profesor mejore
el desempeo de su labor.
13
2.2 Epistemologa de los aspectos inmersos en la investigacin

En esta investigacin se trata de considerar a los docentes a travs de la perspectiva de su
desarrollo didctico1, como generadores de conocimiento, al analizar las diversas
actividades, tareas y problemas que desarrollan los profesores de matemticas del
CECyTEG en este campo, desde sus concepciones acerca de las matemticas, su
enseanza, su aprendizaje y el papel que desempean en la vida del hombre, hasta el logro
de un desarrollo didctico mnimo4 un desarrollo didctico deseable5 en el que se
conscienticen de sus competencias iniciales y realicen un proceso de evolucin y
transformacin hacia el logro de sus competencias deseables, a la vez que se propone al
docente participe como investigador de las condiciones iniciales referidas ya que
conocerlas es una base para lograr su desarrollo didctico1. En este sentido el denominado
experimento de desarrollo profesoral Simn., (2000) aplicado en las actividades de
capacitacin que asegura dicho desarrollo. Un aspecto central de este experimento consiste
en un ciclo continuo de reflexin e interaccin entre asesores6, investigadores y profesores.
En lo referente al aprendizaje de las matemticas y su importancia en la vida del hombre
consideramos al proceso de estudiar matemticas como la accin organizada y sostenida de
tareas y problemas matemticos. Este proceso orientado con las posiciones del grupo de
trabajo De Corte y Malaty (2000) ..que en la conferencia Internacional sobre la Educacin
Matemtica en el siglo XXI, Matemticas para la vida. Discuti la conexin entre la
resolucin de problemas y el mundo real llegando a los consensos siguientes: a) se
recomienda el uso de las situaciones de problemas concretos, realistas y autnticos; b) los
problemas deben ser sensatos para los alumnos; c) las problemticas deben ser diversas y,
hasta donde sea posible, ricas en contexto, relacionadas con la sociedad y caracterizadas
por la naturaleza abierta; d) se debe estimular a los alumnos a formular sus propios
problemas. ...citado por Velzquez (2005)
Para que el educador se desempee adecuadamente en esta labor, debe dominar a
profundidad la disciplina que ensea y los procesos de su enseanza aprendizaje.
Particularmente, debe desarrollar habilidades matemticas fundamentales como
comprender, visualizar y comunicar, para asegurar una formacin slida que permita
desempearse con xito en esta actividad.
4
Desarrollo didctico aceptable.- Se da cundo un profesor ha logrado una evolucin en sus saberes en el mbito
didctico, pedaggico y disciplinario, lo qu se refleja en un mayor desarrollo en el aprendizaje de las matemticas
por parte de sus alumnos.
5
Desarrollo didctico mnimo..-Se da cuando un profesor no ha logrado una evolucin en sus saberes en el mbito
didctico, pedaggico y disciplinario ya que a pesar de conocer sus limitaciones acadmicas no se preocupa por
participar en un programa permanente donde este en constante actualizacin y capacitacin, lo cual se reflejar en el
aprendizaje de las matemticas por parte de sus alumnos.
6
Los asesores son responsables de coordinar la capacitacin de los profesores de matemticas.
14
Capitulo III PREPARACIN DEL TRABAJO DE CAMPO Y SU DESARROLLO

Es una metodologa cualitativa de intervencin.
3.1 Anlisis Preliminar
Al analizar la bibliografa relacionada con la formacin, capacitacin y actualizacin de
profesores de matemticas, encontramos que hace falta un estudio que muestre el
desarrollo didctico de los profesores de matemticas en el nivel medio superior y como
consecuencia sus necesidades de actualizacin y capacitacin.
Con el anlisis de las lecturas y gua de estudio que ofrece el PRONAP a los profesores
de matemticas de secundaria versin 1995, las 2 versiones de los mdulos: planeacin y
evaluacin y razn de cambio y variacin del diplomado en matemtica educativa
impartido a profesores del nivel medio superior en la facultad de matemticas de la
Universidad Autnoma de Guerrero contamos con los elementos bsicos para
estructuracin del material de apoyo del curso -taller planeacin y evaluacin en
matemticas: un enfoque basado en competencias, acorde a las caractersticas de los
profesores del CECyTEG.
Al analizar los programas de formacin docente en el CECyTEG, encontramos lo siguiente:
1. En el CECyTEG es muy escaso el trabajo sobre formacin y actualizacin de
docentes, ya que no se busca que los profesores estn actualizados con respecto a
los avances en las nuevas investigaciones de la matemtica educativa. Se ofrecen
uno o dos cursos al ao, y stos son muy generales y breves, adems se imparten
sin investigar si es lo que los profesores necesitan, si estn interesados en
tomarlos.
2. No se presta atencin especfica a elementos didctico-pedaggicos que aumenten
la eficacia de la labor del profesor en el aula.
3. No se logra unificar la formacin tcnico-pedaggica del docente de este

subsistema, ya que casi todos son profesionistas que no la recibieron desde un
inicio; ms bien, se adaptan a la labor docente va la experiencia.
4. Son muy pocos los profesores que por cuenta propia buscan cursos, talleres y
diplomados que le ayuden a mejorar su prctica docente, ya que prefieren ensear
como fueron enseados, evitando as darse cuenta de sus limitaciones didcticas,
del dominio de los contenidos matemticos, y del uso de la tecnologa como
herramienta para la enseanza de las matemticas.
15
3.1.1. Dimensin Didctica.Durante el curso-taller se plantean las siguientes preguntas:

1.-Cmo se ensean las matemticas?
13 de los profesores de matemticas que asistieron al curso-taller manifiestan que ensean
matemticas exponiendo el tema, escribiendo algunos ejemplos en el pizarrn y mediante
los ejercicios se aseguran si los estudiantes comprendieron el tema, dicen que el profesor
tiene el papel de transmitir la informacin a los estudiantes y estos tienen el papel de
recibir la informacin. Slo dos profesores aseguran que el papel del profesor es ser guas
o facilitadores, adems que se deben disear actividades para crear condiciones para
generar el aprendizaje de los estudiantes, ya que estos deben, analizar datos,
comprenderlos, interactuar con sus compaeros, con el profesor y manipular objetos para
comprender un concepto, el objeto de estudio debe ser importante para ellos para que
construyan su propio conocimiento. El papel del estudiante es involucrarse en la actividad,
y as lograr una interaccin generando aprendizaje.
2.- Cmo aprenden matemticas los alumnos?
Ocho de los profesores que asistieron al curso-taller manifiestan que los alumnos aprenden
con ejercicios, Cinco no contestaron, un profesor dice que memorizando, y el ltimo que
los alumnos aprenden manipulando objetos.
3.- Cmo se debe evaluar en matemticas?
La mayora de los profesores participantes en el curso-taller al evaluar privilegian el
puntaje del examen, toman en cuenta los ejercicios resueltos. Slo dos de los profesores
mencionan que toman en cuenta la participacin del estudiante como constructor activo de
su propio conocimiento, las investigaciones, los aportes, las tareas, el trabajo en el aula y
un mnimo puntaje al examen ya que consideran que algunos factores como son: la
ansiedad y el nerviosismo influyen para el buen desarrollo del estudiante en los
exmenes, adems que un examen, que no es tan importante cuando el estudiante se ha
desarrollado favorablemente durante las clases, por lo tanto, el examen debe ser
considerado como un rasgo mas a evaluar, y en el cual se refleje hacia los alumnos nuestra
actividad docente.
16
Instrumentos de evaluacion utilizados en el CECyTEG por los profesores de las

matematicas
P
r
o
f
e
o
r
e
s
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
13
2
examenes y ejercicios
investigaciones, participacion, aportes, resolucion de problemas y examen
4.- Qu tan importante es planear sus clases?

Los profesores reconocen que es muy importante planear las clases y con la lectura la
importancia de la planeacin reflexionan y manifiestan que una planeacin debe ser
flexible, la planeacin de la clase debe ser en contexto con la realidad en que el muchacho
se desarrolla, se reconoce que es indispensable una buena motivacin al alumno antes de
iniciar con la clase para que el alumno este dispuesto a aprender, con una palabra de
motivacin, la creatividad matemtica fluye, la constancia del maestro para desarrollar
una habilidad matemtica en el alumno y no slo habilidad numrica. Todos los docentes
debemos de cambiar en los alumnos el esquema que tienen acerca de las matemticas
dndoles un ambiente afectivo, despertar en los estudiantes el inters, decirles que son
llamados a hacer algo ms, algo productivo, que tienen que dejar los problemas fuera del
saln de clases, los cuales los bloquea para entender las matemticas, motivarlos para
que se dediquen a crear cosas nuevas... Retomado de la reflexin de un profesor
17
Esta es una de las producciones de los profesores en la que se retoman todos los puntos
importantes de la lectura importancia de la planeacin.
Podemos dar cuenta que la reflexin continua cambia un poco la forma de pensar de los
profesores del CECyTEG dando como resultado su propia evolucin.
18
Se le propone a los docentes el siguiente formato. Para que realizaran la planeacin de un tema de la asignatura que imparten.
PLAN DE UNIDAD DIDCTICA:
ASIGNATURA:
UNIDAD
TEMA
OBJETIVOS
ESTRATEGIAS METODOLOGICAS
ACTIVIDADES SUGERIDAS
MATERIALES
Y
RECURSOS DIDCTICOS
TIEMPO
PROB.
Al elaborar la planeacin en dos de los equipos hubo confusin con las columnas estrategias metodolgicas y actividades
sugeridas, lo cual nos muestra que algunos docentes necesitan cursos sobre planeacin y metodologa de la enseanza de las
matemticas.
19
5.- Qu problemas tienen los profesores al ensear matemticas?

Una de las problemtica en todos los planteles es que cada profesor interpreta el programa
de acuerdo a su propio criterio y formacin, los profesores que imparten una misma
asignatura manifiestan debemos de unificar criterios acerca de los temas de la asignatura
a impartir de manera local estatal, debemos evitar aprovecharnos de la flexibilidad de
un programa para dar lo que queramos.
Otra problemtica en todas las regiones donde se encuentran los planteles del CECyTEG
es el nivel acadmico deficiente que traen los estudiantes al ingresar al este subsistema, ya
que slo el 10 % aprueba el examen de admisin, y algunos profesores que imparten
matemticas I se dedican a regularizar las deficiencias acadmicas de los nuevos
estudiantes y no abordan todos los temas de la asignatura dejndolos con deficiencias para
matemticas II. Se reconoce que se deben regularizar este tipo de alumnos dejando trabajos
extra clase
Respecto a las condiciones en que trabajan los profesores manifiestan:
Los grupos son de ms de 50 alumnos, los alumnos que ingresan al primer
semestre en el CECyTEG desconocen los contenidos bsicos de aritmtica, es
comn en todos los planteles el hecho de que alrededor del 10% de los alumnos
que presentan examen de admisin lo aprueban.
No se cuenta con la infraestructura adecuada para trabajar en ptimas condiciones,
hacen falta salones cmodos, ventiladores, otro taller de cmputo equipado, un
can, un retroproyector para cada plantel. El apoyo principal es pizarrn y gis,
debido a que slo hay un can y un retroproyector para toda la planta docente, los
talleres de cmputo estn saturados por las asignaturas del rea de computacin.
Los libros de texto que no se adaptan a las recomendaciones metodolgicas planteadas en
el programa de estudio.
3.1.2 Dimensin cognitiva.Doce de los profesores que asistieron al curso-taller no dominan todos los contenidos de
las actividades matemticas planteadas, sin embargo se logra que perciban sus propias
limitaciones al resolver las actividades y exponerlas ante los tres profesores que s
dominan los contenidos matemticos abordados en ellas. Se constata que doce de los
profesores que asistieron al curso-taller slo se preocupan por conocer el contenido de la
asignatura que imparten.
20
Como evidencia de esto se muestra una de las producciones de tres profesores respecto al
problema Cercando el rea mxima,
1 Etapa:
1Cules sern las dimensiones del terreno rectangular de rea mxima que se pueda
encerrar con una malla ciclnica de 100 m de largo? El terreno se encuentra a la orilla de la
laguna y el lado colindante a ella no se cercara (Slo cercaran tres lados).
2 Etapa:
1 Se tiene una malla ciclnica de 20 metros para cercar el terreno de forma rectangular.
Cules son las dimensiones del rectngulo de mxima rea que se puede cercar?
Construya una caja rectangular sin tapa de mximo volumen, con una hoja de papel de 30
cm. de largo por 21 cm. de ancho. Cules sern sus dimensiones?
Utilizamos las iniciales del nombre de cada profesor en el extracto del dialogo que se origina al
exponer.
El profesor Pedro: explica su estrategia en el
primer problema planteado.
P: Al crecer A crece B
A = 1, B = 2 hasta llegar a A + B + C = 100

B = 100 A + C
B = 100 2 A
B = 100 2 x
Hicimos una tabla y observamos que el punto

medio es el rea mayor y obtenemos la
siguiente formula A =
1
1
Lm x Lm
2
4
Lm = Longitud de la maya
21
El profesor Pedro: nos explica la estrategia

que utiliza al resolver el
segundo problema
planteado
P: Utilizo la misma estrategia que en el primer

problema, tabulamos, calculamos el rea utilizando
la misma frmula.
Entonces interviene la profesora Irma

I: esta mal
P: No tabulamos de la misma manera y

encontramos que el punto medio tambin me da el
rea mxima.
I: Mira
es que en el primer problema
slo
cercamos 3 lados ya que colinda con una laguna y

en el otro cercamos un terreno rectangular, no
puedes aplicar la misma frmula.
P: ha entonces no lo comprend
Estas son algunas de las producciones de nueve profesores acerca de los siguientes
problemas:
1.-Un recipiente en forma -de cono con 0.4 metros de radio y 2 metros de altura. El
recipiente, que originalmente esta vaco, se empieza a llenar de agua a travs de una llave
que se encuentra en la parte superior. La llave arroja agua al depsito a razn constante de
0.01 mts3/min. (10 litros por minuto)
0.4
2m
h
22
Profesor Julio:
Tenemos la frmula para calcular el
volumen de un cono.
r 2h
V =
3
Vamos a calcular el gasto
m3
min .
r 2h
V =
3
t
1
Tiempo en llenarse el cono
despejamos
r2h
t=
3c
Profesor Ral:
La variable dependiente es el
tiempo y la variable
independiente es la h el
volumen es
r 2
V =
h
3
Tabulamos y tenemos que
0.4
V = 0.4 =
.h = 0.2h
2
Tengo h
h = 3 3u
0.04
ya me hice bolas
23
2.-Una taza de caf se calienta en un horno de microondas y alcanza la temperatura de

80C. La taza de caf se extrae del horno y se expone al medio ambiente que esta en una
temperatura de 20C.
Supongamos que en los primeros 10 minutos la temperatura de la taza de caf disminuye
uniformente a razn de 3 C por minuto
20
Profesor pedro: Tabulamos la temperatura
tomando en cuenta que disminuye
uniformemente
Profesor Ral:
Se toma la Tf = Ti t (3)
Se despeja
Ti Tf
t=
3
se bosqueja la grfica
Algunos profesores del CECyTEG que participaron en el curso-taller no comprendieron

los problemas planteados como se muestra en la pgina 22, con las producciones esta
pgina y la pgina 23 se muestra que todos los profesores tuvieron dificultades al tratar
de resolver los problemas de razn de cambio, por que deducimos que a los profesores del
CECyTEG que participaron en el curso-taller les hace falta actualizacin respecto a los
avances de la matemtica educativa. y en el desarrollo de habilidades matemticas
mediante la resolucin de problemas.
24
3.1.3 Dimensin epistemolgica

En esta dimensin se muestra una de las producciones con la opinin dos profesores
respecto a los programas de estudio, ya que esto nos permite conocer la percepcin de
los docentes respecto a los programas.
25
Cabe sealar que los profesores de matemticas que asistieron al curso-taller manifiestan
inconformidad respecto a la disminucin de cinco a cuatro horas a la semana en las ramas
de la asignatura de matemticas que se imparten en el CECyTEG.
Los profesores de matemticas del CECyTEG que participaron en el curso-taller declaran
dominar los contenidos matemticos de los programas de estudio, sin embargo se pretende
que el profesor vea los mismos contenidos matemticos con una hora menos a la semana,
adems que tiene que ensear por medio de secuencias didcticas y no se ha dado la
capacitacin adecuada para lograrlo.
Para ingadar si los profesores conocen la metodologa que propone la reforma educativa
durante el curso-taller se pidi a los profesores participantes disear una secuencia
didctica sobre alguna asignatura de matemticas que imparten. 13 de los 15 profesores
preguntaron qu es una secuencia didctica?, qu finalidad tiene elaborarla?. Se
percibieron muchas dudas acerca de lo que significaba disear una secuencia didctica, se
les explic la importancia de disear actividades para el aprendizaje de los estudiantes y se
les apoy con copias con un ejemplo de una secuencia de cada una de las ramas de las
matemticas que se imparten en el CECyTEG. Ante esta situacin podemos dar cuenta que
los profesores necesitan capacitarse en los aspectos metodolgicos contemplados en la
reforma y en didctica de la enseanza de las matemticas.
conocen los profesores de matemticas la metodologia de la reforma

educativa?
15
14
13
12
11
10
9
Profesores 8
7
6
5
4
3
2
1
0
13
desconocen la metodologia de la reforma
conocen la metodologia de la reforma
26
3.1.4 Dimensin social

...Las matemticas son un conocimiento cultural, producto de una sociedad cambiante
Rico, (1998); Bishop,(1991), entonces, por qu no presentarlas de forma mas
humana?, por qu no mostrar el punto de vista cultural y humanstico de las
matemticas?.. El trabajo con la historia de las matemticas en el aula permite mostrar, su
origen multicultural y la naturaleza interdisciplinaria de las matemticas, y de qu manera
es relevante en aspectos de la vida humana tales como el arte, la msica, la arquitectura, la
economa, etc. Ernest. Furinghetti. & Somaglia. (1998)
Cobb y otros (1989)... prestan particular atencin al contexto social a travs de la
relevancia de la interaccin en la construccin de significados (interaccionismo simblico).
Es por esto muy importante que el profesor organice los contenidos matemticos en
funcin a las necesidades de aprendizaje de los alumnos, por lo cual debe conocer las
prcticas de la comunidad donde esta trabajando para disear situaciones de aprendizaje
y problemas relacionados con la realidad y experiencia del estudiante donde l pueda
observar, formular hiptesis, interactuar y construir conocimientos con significado. El
alumno obtiene conocimiento de sus propias experiencias, sus propias interacciones con su
medio, el alumno aprende observando al mundo o formulando hiptesis en las que ponga
en prctica su experiencia..
Pero en la prctica emprica de la enseanza de las matemticas en el CECyTEG, es muy
grande la tentacin de economizar el doble trabajo (contextualizacin, recontextualizacin),
el profesor trivializa la facilidad de un contenido matemtico y el rpido aprendizaje de los
alumnos, la mayora de los profesores ensea con la gua directa de un libro de texto. El
profesor ve las problemticas escolares aisladas de la prctica del estudiante, de la familia,
y de su cultura. La enseanza no est concebida como un proyecto social; el de hacer que
el alumno se apropie de un saber constituido o en vas de constitucin.
3.2 Anlisis A Priori
El anlisis a priori se realiza en 3 etapas
En la primera etapa se aplica una encuesta (Anexo 2), a 15 profesores de matemticas del
Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Guerrero de las regiones
Chilapa, Petatln y Acapulco Gro. Por medio de este instrumento se obtiene informacin
de los profesores en relacin a: la profesin estudiada, sus grados acadmicos, su
antigedad en la docencia, las asignaturas que imparte, los cursos recibidos en los 2
ltimos aos, se les pregunta acerca de cmo se ensean matemticas, qu aspectos debe
tomar el docente para la planeacin de una clase, cmo aprenden matemticas los alumnos,
cul es el papel del profesor en la enseanza de las matemticas, y cul es el papel del
alumno en el aprendizaje, adems se les pregunta qu dificultades tienen con los alumnos al
ensearles matemticas.
27
La finalidad de la encuesta es conocer la actualizacin de los profesores en didctica, en

las nuevas formas de abordar los contenidos matemticos y el empleo del software para
explorar y construir conocimiento matemtico, adems de conocer sus concepciones
acerca del proceso enseanza- aprendizaje, ya que esto nos muestra el perfil real de los
profesores que una vez comparado con el perfil deseable se detectan las necesidades de
capacitacin y actualizacin de los profesores en estos tres mbitos
La validacin de la encuesta la proporciona el Programa de capacitacin y actualizacin
de profesores de matemticas en el nivel medio superior GUE-2002-CO1-4725.
Condiciones iniciales de los profesores
Cuatro de los profesores que asistieron al curso-taller afirman que no necesitan capacitarse
para ensear matemticas, en base a la encuesta aplicada a 15 profesores encontramos que
el 67% de ellos no se preocupa por mantenerse actualizado, slo 23% participa en cursos
de actualizacin relacionados con su carrera profesional, y solo el 10% ha recibido cursos
cortos en didctica general. La mayora de los profesores desconocen las formas de
accionar los procesos cognitivos en los estudiantes del nivel medio superior. Tienen
algunas ideas acerca de que el alumno debe desarrollar procedimientos, estrategias,
habilidades matemticas pero desconocen cmo ensear a desarrollarlos.
Trece de los profesores desconocen la metodologa para abordar los contenidos
matemticos propuesta en la reforma educativa.
Trece de los profesores perciben que su papel es solo el transmitir informacin y el papel
de los alumnos es recibirla.
En cuanto al uso de software matemtico como herramienta para la enseanza de las
matemticas trece de los docentes participantes en el curso-taller los desconocen. Por lo
que es necesaria la capacitacin de los profesores y del encargado del laboratorio de
cmputo en el uso de software matemtico.
El 23% de los profesores participan en cursos de actualizacin relacionados con su carrera
profesional, solo el 10% ha recibido cursos cortos en didctica general. La mayora de los
profesores tienen algunas ideas acerca de que el alumno debe desarrollar procedimientos,
estrategias, habilidades matemticas pero desconocen cmo ensear a desarrollarlas.
Con las producciones de los profesores expuestas en las pginas 23 y 24 podemos dar
cuenta que los quince tuvieron limitaciones al resolver las actividades de razn de cambio
y variacin, por lo que se orient la actividad con la explicacin de los problemas y
grficas, por lo que deducimos que les hace falta actualizacin respecto a los avances de la
matemtica educativa. Algunos profesores no comprendieron los problemas planteados, por
lo que en el CECyTEG hace falta capacitacin en el desarrollo de habilidades matemticas
mediante la resolucin de problemas.
28
En la segunda etapa se sensibiliza a los profesores sobre la importancia de la capacitacin y

actualizacin continua, a travs de un curso- taller denominado: Planeacin y Evaluacin
de Matemticas: Un enfoque Basado en Competencias, a una poblacin de 15 profesores
del Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Guerrero, de las regiones
Chilapa, Petatln y Acapulco Gro, se desarrolla en 3 sesiones de 7 horas, en las
instalaciones del plantel 01 Mozimba. La modalidad de trabajo en este curso- taller, es que
los profesores realicen las actividades en equipo, esto con la finalidad de lograr
interaccin entre ellos, que compartan experiencias, habilidades y estrategias para la
resolucin de los problemas matemticos planteados, los profesores, con el apoyo de
diversas fuentes, producen saberes que confrontan, validan e institucionalizan con sus
compaeros y asesores. Con ello los participantes ponen en juego habilidades y actitudes
relacionadas con el trabajo individual y colectivo, como la argumentacin clara y precisa de
ideas en forma oral y escrita, la disposicin para discutir y poner en tela de juicio sus
conocimientos, habilidades y actitudes, buscando la apertura para modificarlos e interesarse
por las recomendaciones que les hacen, esto permite que los profesores se den cuenta de sus
limitaciones y estn motivados en participar en cursos, seminarios , diplomados, que les
permitan superar sus limitaciones.
Hiptesis:
Mediante las actividades del curso taller, los profesores descubrirn sus limitaciones en lo
didctico y disciplinario, al descubrirlas reflexionan y se motivan a actualizarse y con ello
mejorar su prctica en el aula.
En la tercera etapa se invita a los 15 profesores que asistieron al curso-taller a disear una
secuencia didctica para aplicarla en sus aulas, sin embargo slo dos aceptaron, se disea y
socializa con ellos con la finalidad de analizar sus recomendaciones para mejorarla y
adecuarla a las necesidades de sus estudiantes.
Posteriormente se pone en escena la secuencia didctica en cuatro grupos de segundo
semestre del Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Guerrero con la
finalidad de observar y analizar la interaccin que se genera en el aula, profesor alumno,
la intervenciones del profesor para lograr el aprendizaje de sus alumnos, el inters de sus
alumnos, las interacciones alumno-alumno para adquirir el conocimiento; detectar si estn
acostumbrados los alumnos a trabajar con secuencias didcticas. Adems de observar si los
profesores con la experiencia y aprendizaje obtenido en el curso pudieran modificar su
prctica en aula.
Por ltimo se aplica una encuesta a los estudiantes (ver anexo 5) para conocer las
dificultades que tuvieron en el desarrollo de las actividades, saber cmo las enfrentaron y,
si fue interesante para ellos resolverlas y por medio de esto saber que piensan del
desarrollo de su profesor en el aula.
29
3.2.1 Descripcin de las actividades implementadas en el

producciones obtenidas.
curso-taller y algunas
Se propone a los profesores resolver en equipo los siguientes problemas:

Cercando el rea mxima
1 Etapa:
1Cules sern las dimensiones del terreno rectangular de rea mxima que se pueda
encerrar con una malla ciclnica de 100 m de largo? El terreno se encuentra a la orilla de la
laguna y el lado colindante a ella no se cercara (Slo cercaran tres lados).
2 Etapa:
2 Se tiene una malla ciclnica de 20 metros para circular el terreno de forma rectangular.
Cules son las dimensiones del rectngulo de mxima rea que se puede cercar?
3 Construya una caja rectangular sin tapa de mximo volumen, con una hoja de papel de
30 cm. de largo por 21 cm. de ancho. Cules sern sus dimensiones
Al resolver estos problemas se pretende indagar sobre el dominio matemtico que tienen
los profesores acerca del tema y cmo explica la estrategia utilizada. Se pide a los
profesores expongan la estrategia utilizada, compartan con los dems profesores, se
retroalimenten con sugerencias y conozcan las diversas estrategias de abordar los
problemas.
Enseguida se presentan una de las producciones de los profesores que demostraron dominio
de los contenidos matemticos y sus estrategias para una mejor enseanza de los
problemas.
El profesor Jos Luis nos explica las diversas estrategias para resolver los problemas de la
primera y segunda etapa.
30
Profesor Jos Luis:

Permetro x + y + x = 100
2 x + y = 100 , despejamos y y
tenemos y = 100 2 x
rea es igual a la base por altura; la
base y y la altura x
A = yx
Tenemos dos variables, para hacer una
tabla necesitamos solo una variable
Sustituimos el valor de y de la formula
2 x + y = 100 y tenemos
A = x(100 2 x)
El rea esta en funcin de x
Le vamos dando valores a x y tenemos
para cada x el valor de su rea
tabulamos y donde esta el asterisco es
el mximo valor del rea en funcin de
x
Para comprobarlo analizamos que para

x = 24 su rea es 1248 y
para x = 26 su rea es 1248
31
Profesor Jos Luis:

Permetro 2 x + 2 y = 20
despejamos y y tenemos que
20 2 x
y=
= 10 x
2
y = 10 x
rea es igual a la base por altura; la base
y y la altura x
A = yx
Tenemos dos variables, para hacer una tabla
necesitamos solo una variable
Sustituimos el valor de y de la formula
y = 10 x
A = x(10 x)
El rea esta en funcin de x
Le vamos dando valores a x y tenemos para
cada x el valor de su rea tabulamos y donde
esta el asterisco es el mximo valor del rea
en funcin de x .
hacemos la grfica y ubicamos el punto
mximo es cuando x = 5
el valor mximo que puede tener el ancho del
terreno es 5.
Sustituimos el valor de x en la formula
y = 10 x
y = 10 5
y = 5y
el valor mximo que puede tener el alto del
terreno es 5.
32
Profesor Jos Lus:

Medimos 20 en una hoja y recortamos 2
veces x , calculamos el volumen de un
poliedro
Volumen es igual al largo por el ancho por el
alto.
Tomamos en cuenta las longitudes de la hoja
tamao carta
V = (30 2 x)(21 2 x)( x)
Tabulamos valores para x encontrando que el
volumen mximo de la caja es cuando x = 4 ,
analizamos los dems valores de x
Se observa el dominio de los profesores de los temas relacionados con los problemas , ya
que utilizan el lgebra, tabulan los valores para x y y , adems de graficarlos donde
se reflejan las reas mximas y mnimas para los diferentes valores que toman las variables
y de forma analtica encuentran tambin la solucin a los problemas planteados.
Se pide a los profesores que en equipo realicen el bosquejo de las grficas para cada una de
las siguientes funciones:
y = 5(x + 3) 3 2
y = 0 .7 ( x 9 ) + 8
3
y = 15 x 3 10
y = 0.06( x + 6) + 12
3
El desarrollo de actividad tiene como finalidad principal indagar sobre el dominio de los
profesores en el bosquejo de funciones cbicas, adems de saber si las visualizan en el
plano, si reconocen, el comportamiento de sus parmetros y as saber si existen
limitaciones por parte de los profesores asistentes al curso-taller en el bosquejo de la
funcin cbica. Al exponerla ante los dems profesores, conoceremos la didctica
utilizada por el profesor al explicar este tema.
33
Se propone a los profesores exponer los bosquejos de las grficas de la funcin cbica.
Se muestra la nica produccin al respecto.
Profesor Ral
Ral: vamos a empezar mostrando el comportamiento de la grfica de la funcin cbica
Hago la tabla y le asigno valores a x

La grfica es de este tipo
Si tenemos y = 5 x 3
Al bosquejar la grfica observen que se
hizo ms esbelta
x3
5
El coeficiente es menor que la unidad
Tenemos que y = 0.2 x 3
Si tenemos y =
Que pasa con la grfica?, pues es ms

abierta
Obtengo una grfica de este tipo, si nos
fijamos bien se le dio la vuelta a la primera.
34
y = x3 3
y = 3 x 3 perdn esta mal son
errores
y = x3 3
la grfica es de este tipo
y = ( x h) 3
Lo que pasa es que se sta
desplazando hacia arriba tres
unidades.
Haciendo una generalizacin con estos parmetros veo esta situacin.

Veo la funcin y el coeficiente y hago la sustitucin
Partiendo de la primera vemos que al

sumarle tres se mueve hacia la izquierda
al restarle 2 baja 2 unidades y la grfica
queda de esta forma
Es el mismo procedimiento para todas las grficas slo hay que ver como varan los
parmetros de la funcin.
En el bosquejo de las grficas de la funcin cbica 12 de los profesores participantes en el
curso-taller desconocan la relacin que tienen los parmetros de la funcin cbica con la
grfica, al realizar el bosquejo de las funciones cbicas el equipo del profesor Ral muestra
el dominio del tema, dando ste un mini curso del comportamiento de los parmetros de la
funcin cbica al realizar algunos bosquejos.
35
En esta actividad no hubo ms intervenciones, se observa que los profesores tienen

dificultades en el bosquejo de grficas de la funcin cbica.
Se pide a los profesores demuestren el teorema de Pitgoras tomando en cuenta las
siguientes figuras:
FIGURA 1
c
a
FIGURA 2
a
b
a
c2
b
b
FIGURA 3
a
b
36
La finalidad es indagar el dominio de los profesores en la demostracin del teorema de

Pitgoras, adems de conocer la forma en cmo la explican al grupo.
Produccin para la figura 1
Profesor julio:
Nosotros lo demostramos por medio de reas
Tenemos el rea del cuadrado
c.c = c 2
En el triangulo tenemos los catetos ab
Decimos que el rea del cuadrado c 2
4ab
+ rea
2
del cuadrado chico (b a) 2

Desarrollamos el binomio y tenemos
c 2 2ab + b 2 2ab + a 2
c2 = a2 + b2
El profesor Pedro nos muestra cmo llega a la demostracin del teorema de Pitgoras en la
figura 2
Tenemos 4 tringulos un cuadrado
menor y uno mayor
rea cuadrado mayor es igual al
cuadrado del cuadrado menor mas
suma de el rea de los 4 tringulos
b.a
1
= b.a
rea del triangulo
2
2
4
rea de los 4 tringulos b.a = 2ab
2
rea del cuadrado mayor
A = (a + b)(a + b) = (a + b) 2
Desarrollando tenemos
a 2 + 2ab + b 2 = c 2 + 2ab +a2

pasamos 2ab a la izquierda pasa con
signo negativo
c2 = b2 + a2
37
El profesor Jos Luis nos plantea la va para demostrar el teorema de Pitgoras con sus
producciones de la figura 3
38
Se observa que no hubo dificultades al demostrar el teorema de Pitgoras de manera

analtica y grfica los profesores nos muestran sus habilidades matemticas.
Por ltimo se propone a los profesores el diseo de secuencias didcticas sobre la
asignatura que imparten, el objetivo de esta actividad es indagar si conocen la metodologa
que propone el plan de estudios vigente, as como indagar si realmente planean sus clases
actividades de aprendizaje.
Descripcin de las secuencias elaboradas por los profesores durante el curso-taller
Equipo 1
Asignatura: Geometra Analtica
Objetivo que los alumnos calculen distancias
Problema: calcular la distancia entre 3 amigos dando como orientacin la posicin de
Pedro en la biblioteca del zcalo de Acapulco que est a 24 de pasos de Juan que est
parado en la Alameda y Jos que est en Sambors a 30 pasos de Juan.
Respecto a esta produccin la profesora Irma manifiesta que para mejor orientacin de los
estudiantes recomienda que adems les diga si el lugar est al norte, sur, este, oeste, para
que tengan mayor facilidad al ubicar las coordenadas y puedan calcular la distancia. La
profesora Ma. Luisa interviene recomendndole al profesor que explique la actividad
lentamente y que tome en cuenta que no todos los alumnos son auditivos, que tiene
alumnos visuales, kinestsicos y auditivos, le propone que les de las indicaciones por
escrito y explique la actividad para un mejor resultado.
Equipo 2
Asignatura Clculo.
Objetivo: que los alumnos interacten manipulando hojas de papel. y construyan
conocimientos acerca del concepto de volumen
Se explican las actividades de apertura, desarrollo y cierre.
Actividades de desarrollo. Se propone a los alumnos que en una hoja tamao carta recorten
un cuadrado de diferentes dimensiones y que observen como vara el volumen de la hoja.
Ante esta secuencia no hubo intervenciones ya que conforme explicaban su secuencia
tomaron la hoja y la manipulaban
Equipo3
Geometra y Trigonometra
Objetivo: Introducir el concepto de radian
Colocar una cuerda en el punto O origen de la circunferencia, trazar una circunferencia.
Marco el punto A tiendo la cuerda de manera que se asemeje a la circunferencia y as voy
marcando los puntos A,B,C con la longitud de la cuerda en el contorno de la
circunferencia, cabe seis veces y falta un cachito aparte es 1.8 y seis cuerdas y un doceavo
lo podemos expresar de forma decimal en la hojas de practica se establece una relacin si
39
dividimos cuantas veces pudimos colocar la cuerda entre el dimetro dos veces, no me
interesa cuanto mide la cuerda obtenemos el numero pi.
Trazamos una recta que una el punto O con el punto A y una recta que una el punto
O con el punto B, tenemos un ngulo central en el que los OA y OB son lados del
ngulo que miden una unidad y el arco que se genera de este ngulo tambin mide una
unidad y la amplitud de ese ngulo es un radian.
Hubo muchos comentarios respecto al diseo de esta secuencia ya que dos de los
profesores de matemticas manifiestan que se deben asegurar que los estudiantes dominen
los conceptos abordados antes de aplicarla.
El objetivo del diseo de las secuencias es el enriquecimiento colectivo de las situaciones
de aprendizaje que cada profesor propone para dar paso a la reflexin y motivar a los
profesores a disear actividades que garanticen el aprendizaje de los estudiantes.
El curso-taller nos da las condiciones de partida para analizar el desarrollo de habilidades
por parte de los profesores e indagar sus limitaciones en el mbito disciplinario y didctico.
40
3.2.2 Descripcin de las actividades de la secuencia didctica y puesta en escena

3.2.2.1 Descripcin de las actividades de la secuencia didctica
Se entrega a los estudiantes por escrito los siguientes problemas:
I.-Jorge, Rene y Mauricio fueron a comprar una casa de campaa y queran saber si
entraban o no de pie.
Cuentan con estos datos:
Jorge mide 1.27 m
Mauricio mide 1.40m
Ren mide 1.25 m
160cm
190cm
Se les pide mencionar los nombres de los muchachos que entran parados en la casa de
campaa y justificar su respuesta, planteando la estrategia utilizada para encontrar la
solucin al problema.
Con este problema se espera que el profesor motive a los alumnos a resolver la actividad,
propicie la interaccin alumno-alumno y alumno-maestro, active los procesos cognitivos de
los estudiantes, de las explicaciones necesarias y oriente a sus alumnos en la va de
solucin del problema, con respecto a los alumnos se espera que analicen los tipos de
tringulos que tiene la casa de campaa que tracen la altura e identifiquen la aplicacin del
teorema de Pitgoras para que encuentren la altura de la casa de campaa, y que justifiquen
su respuesta.
II.-El satlite Morelos se encuentra a 72,000 metros de Televisa, si TV Azteca se
encuentra a 34,000 metros de Televisa Qu distancia hay del satlite Morelos y TV
Azteca?
Satlite Morelos
TV Azteca
Televisa
41
Justifica tu respuesta, planteando la estrategia utilizada para encontrar la solucin al

problema.
solucin del problema, con respecto a los alumnos se espera que visualicen el tipo de
tringulo que se forma relacionando la figura y los datos proporcionados, que lo
relacionen con la aplicacin del teorema de Pitgoras para que encuentren la distancia entre
el satlite Morelos y TV Azteca.
III.-Cunto mide la diagonal AB de un cubo de 4 cm de arista?
A
B
solucin del problema, con respecto a los alumnos se espera que visualicen los tringulos
rectngulos que comparten la hipotenusa y por medio de ellos encuentren la longitud de la
diagonal del cubo de 4 cm de arista.
IV encuentra la medida del lado faltante en los siguientes tringulos:
A
20 cm
9 cm
P
12 cm
55 cm
Q
42
Se espera que el profesor motive a los alumnos a resolver las actividades de la secuencia
didctica, propicie la interaccin alumno-alumno y alumno-maestro, de las explicaciones
necesarias y oriente a sus alumnos a encontrar la vas de solucin, con respecto a los
alumnos se espera que relacionen esta actividad con las anteriores, se pide a los alumnos
encontrar el valor del cateto opuesto de cada triangulo, conociendo la hipotenusa y el cateto
adyacente.
Se aplica una encuesta a los estudiantes con la finalidad de indagar si tuvieron dificultades
al resolver las actividades de la secuencia didctica, a partir de ello percibir cmo ven el
trabajo del profesor, si los orient adecuadamente durante el desarrollo de stas.
43
3.2.3 Puesta en escena de la secuencia didctica

La secuencia didctica se aplica en cuatro grupos de segundo semestre del CECyTEG, ya
que el trabajo que realizan los alumnos no est desligado del trabajo de los profesores, sino
al contrario, esto nos muestra, las concepciones y argumentaciones que los alumnos logran
o no a travs de la gua de su profesor. El objetivo de la aplicacin de la secuencia
didctica con los alumnos es mostrar la prctica en el aula de los profesores de
matemticas del CECYTEG al poner en escena una situacin para el aprendizaje de los
alumnos.
Primera exploracin de la secuencia didctica.
La secuencia didctica se aplic a 2 grupos de alumnos de segundo semestre del
CECyTEG.
El primer grupo con 20 estudiantes, se formaron equipos de 3 integrantes y se les present
la primera actividad.
Utilizaremos algunas letras para identificar las intervenciones de los participantes en la
exploracin
A: Alumno o Alumna
M: Maestro
G: Grupo de alumnos
Extracto de la conversacin del profesor I con sus estudiantes
el maestro lee el problema en voz alta , despus realiza el dibujo de la casa de campaa y
les pregunta a los alumnos qu debemos hacer primero?
G: entender el problema
M: qu nos pide
G: quines entran a la casa de campaa
M: entonces ahora van a calcular quin de los tres muchachos entran a la casa de campaa
de pie, analicen el problema y lo comentamos
El profesor I coloca los datos al dibujo y pregunta
M: alguien ya entendi qu vamos a hacer
G: no hubo respuestas
M: qu tringulos se forman al trazar la altura
G: rectngulos
M: podemos usar el teorema de Pitgoras
G: s
M: ubican bien los lados, la hipotenusa cul es
G: la de en medio
44
M: fjense bien si separamos los tringulos cul seria la hipotenusa

G: la de ste lado
M: entonces cmo encontraran la altura
G: interactan entre ellos
M: otra indicacin qu deseo conocer?
G: la altura
M: qu datos tengo,
El profesor I se acerca a cada uno de los equipo tratando de apoyarlos para el desarrollo de
la actividad.
M: qu estamos buscando
A: estamos buscando este lado, tenemos que encontrar la altura, buscar el procedimiento
ms fcil para qu no se nos compliqu
M: qu tipo de tringulo es
A: no se
M: fjate si trazas la altura cuntos tringulos se forman
A: dos
M: cmo son
A: rectngulos
M: puedes usar el teorema de Pitgoras para encontrar la altura
M: Otra indicacin, pasen al frente a exponer sus resultados
El primer alumno: bueno me piden la altura, entonces utilizo el teorema de Pitgoras c
cuadrada es igual a b cuadrada ms a cuadrada, sustituyo los datos. Se observa que el
alumno al elevar al cuadrado las cantidades, multiplica las cantidades por dos.
M: es correcto?
G: tienes que multiplicar las cantidades por s mismas para obtener el resultado aunque
todava no identifican la frmula adecuada, confunden la altura por la hipotenusa.
Otro alumna pasa al frente y desarrolla el procedimiento para encontrar c le sac la raz
a la suma del cuadrado a y b.
M. los dos procedimientos son incorrectos
M: hay algn procedimiento diferente al de sus compaeros
G: No hubo respuestas
M: La h matemticamente se conoce cmo altura
M: Anota los resultados de cada equipo en el pizarrn, y dice podramos darle la solucin
correcta.
Pasa otro alumno al frente, realiza la suma de la estatura de los 3 muchachos y dice que esa
es la altura de la casa de campaa.
45
M: qu te llev a ese planteamiento

A: esa es la respuesta del problema.
M: visualicemos los tringulos que se forman al trazar la altura los dibuja en el pizarrn y
les pregunta, cmo se llama este lado
G: cateto a,
M: y este,
G: hipotenusa, c
M: y el otro
G: cateto b
M: ya podran resolverlo, quizs yo comet el error de escribirles que la altura se escribe
con h y ustedes la tomaron cmo la hipotenusa, les plantee el problema en relacin a las
alturas porque en los datos nos dan las estatura de los muchachos.
G: interacta
M: jvenes me tengo qu retirar
El profesor I les da indicaciones a los muchachos pero ellos no ponan atencin, se percibe
qu los alumnos no estn acostumbrados a trabajar por medio de actividades donde
tuviesen qu intervenir para obtener aprendizaje, incluso cuestionaron al profesor sobre la
actividad, aunado a esto no se crea en el aula un ambiente propicio para la interaccin y
aprendizaje colectivo, debido al desinters de los estudiantes por aprender, la falta de
estmulos instructivos hacia los estudiantes y la poca motivacin, la mayora de los
alumnos tenan dudas acerca de la aplicacin del teorema de Pitgoras, hubo confusin de
la altura del tringulo rectngulo con la hipotenusa y al tratar de aplicar la frmula, no
identificaron qu frmula a utilizar, fue evidente el desinters de los alumnos y falta de
cooperacin en el desarrollo de la actividad, hubo varios acercamientos al resultado del
problema, se detect que algunos alumnos tienen concepciones deficientes en relacin a los
exponentes, ya que al elevar una cantidad al cuadrado la multiplicaban por dos, el esfuerzo
del profesor por que los estudiantes comprendieran el problema orient la actividad
dndoles impulsos para la mejor comprensin de est, aunque slo dos equipos se
interesaron en resolver la actividad .
Al respecto Frederick. Erickson (986)...considera que si bien el maestro tiene el poder en
el aula, dada su funcin institucional y su mayor conocimiento sobre el tema, los alumnos
tienen el poder de resistirse a aprender lo que el maestro quiere que aprendan. En el aula
el poder reside en los alumnos, pues si se resisten a aprender el maestro ser incapaz de
ensear..citado por Candela A. (1999)
Coincidimos con lo expuesto por Rico, L. (1998) ya que explica que una tarea
fundamental del profesor es dirigir la actividad de sus alumnos, para que se apropien un
conjunto de saberes y capacidades matemticas, para el cumplimiento de esta tarea
requiere de una formacin slida en la enseanza de la matemtica que le asegure el
diseo, desarrollo y evaluacin de unidades didcticas de esta asignatura.
46
En el caso del profesor I observamos un desarrollo didctico bajo, sus necesidades de

capacitacin son en el mbito didctico y pedaggico, le hace falta participar en talleres
donde disee actividades para el aprendizaje de los estudiantes. Se observa que la practica
del profesor no se ha modificado a pesar de las reflexiones a las que lleg durante el cursotaller.
Al realizar el anlisis de las producciones por equipo de los estudiantes tenemos:
Problema I
Completo
Convencional
No
No Contest
Convencional
0
1
4
2
En la encuesta respondieron de la siguiente manera:
1.- Qu dificultades tuviste al desarrollar la actividad?
Respuesta
Confund la
Muchas
No me
No entend
hipotenusa
dificultades acorde de la el problema
con la altura
frmula
No. de alumnos
10
4
2
3
2.- Cmo las venciste?
Respuesta
Con mucho
No
Acordndome Con ayuda de mi
esfuerzo
pude de la frmula
profesora
No. de alumnos
3.-Qu has aprendido?

Respuesta
Comprender
Sacar
y analizar
operaciones
un problema
No. de alumnos
10
4
4.- Te intereso te aburri la actividad?
Me intereso Interesante
Respuesta
la actividad pero
complicada
No. de alumnos 10
6
5.-Solicitaste ayuda a tu profesor?
Respuesta
Si
No
No. de alumnos 14
todo
1
Fcilmente
Desarrollar
problemas
Muchas
cosas
Frmulas
No
entendi
le
Algunas
veces
2
47
Estas tablas muestran algunas de las dificultades que tuvieron los estudiantes al resolver la
actividad y cmo ven los estudiantes el apoyo del profesor para desarrollar mejor la
actividad, reconocen no entender el problema, confundir hipotenusa con altura.
En el segundo grupo con 25 estudiantes, se aplicaron las Actividades I y II, se
Formaron equipos de 3 integrantes
Extracto de la conversacin del profesor I con sus alumnos
M: el tema que estamos viendo es el teorema de Pitgoras, lean bien el problema, analicen
lo que se pide, tomen en cuenta los datos, resuelvan el problema y escriban su
planteamiento.
Problema I
Equipo 1
M: qu te piden
A: encontrar la altura
M cmo la encontraras
b.h
2
M para qu es esa frmula
A: para encontrar la altura
M: esa frmula la utilizamos al sacar el rea de un tringulo, qu nos piden?
A: calcular la altura de la casa de campaa
M: si no conoces la altura entonces no puedes usar la frmula que tu dices
A: qu tipo de tringulo es
M: no se
M: observa si dibujas la altura de este tringulo cuntos tringulos se forman
A: dos
M: cmo son
A: rectngulos
M: qu teorema para tringulos rectngulos puedes usar
A: Pitgoras
M: qu dice
A: no me acuerdo
M: revisa tus apuntes y analiza el procedimiento que vas a usar
Equipo 2
M: qu tienes que encontrar
A: los catetos
M: cuntos
A: uno
M: si tenemos la hipotenusa cmo vamos a encontrar el cateto
A: no sabemos
M: checa en tus apuntes el teorema de Pitgoras y analiza el procedimiento que vas a usar
A: Utilizando la frmula
48
Equipo 3
M: qu nos piden
A: encontrar la altura
M qu vas a hacer
A: usar el teorema de Pitgoras
M qu dice
A: c al cuadrado es igual a la suma del cuadrado de a y b
M: fjate bien qu lado te piden
A: la hipotenusa,
M: recuerda, el segmento mas largo es
A: la hipotenusa
M: en la figura del problema cul es
A: ah la que esta inclinada
M. entonces qu lado tienes que encontrar
A: un cateto
M: qu frmula del teorema de Pitgoras usaras
A: la que dice para conocer el lado a, debemos de sacarle raz al la suma de c cuadrada
menos b al cuadrado.
M: realiza las operaciones correspondientes
Equipo 4
M: qu buscamos
A: encontrar la hipotenusa para ver quin entra
M: cmo la vas a encontrar
A: le sacamos raz cuadrada a a2 +b2
M. sta es la hipotenusa, entonces qu estamos buscando
A: un cateto
M: cmo
A: vamos a ver
M: checa en tus apuntes el teorema de Pitgoras y analiza el procedimiento que vas a usar.
Equipo 5
M: qu nos piden
A: quieren que saque la entrada de la casa de campaa
A: tenemos que cambiar porque no es la hipotenusa es un cateto
M: qu dice el teorema de Pitgoras, escrbelo
A: c 2 = a 2 + b 2
M: si despejamos que pasa
A: a 2 = c 2 + b 2
49
M: el signo pasa negativo, tienes que sacar la mitad de 180

A: entonces quedara 12.6 (95)2
M: de dnde sale 12.6
A: sacndole raz a
M: antes de sacarle raz tienes que elevar al cuadrado las dos cantidades que tienes y
restarlas
A: entonces quedara a2 = (160)2-(95)2
Equipo 6
M: qu tienes que encontrar:
Cateto a
M: qu frmula vas a usar
A: a2 = (c)2-(b)2 , al sacarle raz al resultado obtenemos la solucin
Problema II
Equipo 1
M: qu te piden
A: encontrar la distancia del satlite Morelos y TV Azteca
A: utilizando el teorema de Pitgoras
M: plantea tu estrategia
A: elevo las cantidades que me dan al cuadrado, las sumo y encuentro la distancia
M: observa bien cul de las distancias qu tienes es la hipotenusa
A: pues la distancia que hay del satlite Morelos a Televisa
M: hay otra frmula del teorema de Pitgoras que puedas usar
A: bueno a esta cantidad le restara el cuadrado del cateto
M: y as encontraras la distancia
A: si
M: no te falta algo
A: no
M: ya que realices la resta de la hipotenusa al cuadrado y del cateto conocido
elevado al cuadrado, tienes que sacarle raz cuadrada
Equipo 2
M: qu nos piden
A: la distancia del satlite Morelos a TV Azteca
M: qu vas a hacer
A: usar el teorema de Pitgoras
M qu dice
A: c al cuadrado es igual a la suma del cuadrado de a y b
M: fjate bien qu lado te piden
A: la hipotenusa,
M: recuerda, el segmento mas largo es
A: la hipotenusa
50
M: en la figura ya tienes el valor de la hipotenusa, qu lado tienes que encontrar

A: el cateto
M: qu frmula del teorema de Pitgoras usaras
A: la que dice para conocer el lado b, debemos de sacarle raz al la suma de c cuadrada
menos a al cuadrado.
M: realiza las operaciones correspondientes
Equipo 3
M: qu nos buscamos en el tringulo
A: la hipotenusa
M: qu es la hipotenusa, bueno es el segmento ms largo del tringulo, observa tu figura ya
esta dado.
M: qu andamos buscando, qu lado
A: un cateto
A: no se
M: hay alguna frmula para tringulos rectngulos
A: teorema de Pitgoras
M: esto lo elevas al cuadrado, qu nos falta
A:(3400)2 nos da esto
M: C cunto vale y qu lado del tringulo es c
A: la hipotenusa, no es un cateto
M: cmo quedara c, cunto vale y ste lado cunto vale
M: qu cantidad pondras primero esta esta (refirindose a la hipotenusa y el cateto)
A: primero la hipotenusa y luego el cateto
M: realiza las operaciones
Equipo 4
M: qu nos piden
A: la hipotenusa
M: sacar este lado.
M: qu se forma con los datos qu nos dan
A: un tringulo
M: cmo se le llama a este lado
A: cateto
M: qu teorema podemos aplicar a este tringulo
No hubo respuestas
M: la distancia de TV azteca con Televisa es perpendicular, formando un ngulo de 90
A: escaleno
M: los tringulos esclenos tienen todos sus lados desiguales, este al tener un ngulo de
90 es rectngulo
M: saca tus apuntes busca el teorema de Pitgoras y analiza el procedimiento que vas a
usar.
51
Equipo 5
M: qu nos piden
A: encontrar la hipotenusa elevando al cuadrado los lados ya conocidos
M: qu es la hipotenusa
No hubo respuestas
M: la hipotenusa es el segmento ms largo de un tringulo
M: qu dice Pitgoras
A: a 2 = c 2 + b 2
M: pero no traemos calculadora para resolverlo.
Equipo 6
M: qu vamos a hacer
A: aplicar el teorema de Pitgoras
M: qu nos piden
A: averiguar los metros que hay del satlite Morelos y TV Azteca o sea la hipotenusa
M: la hipotenusa vas a buscar, si la hipotenusa es el segmento mas largo de un tringulo
M: ste qu es y ste
A: catetos
M: entonces qu frmula del teorema de Pitgoras vas a usar
A: b2 =c2 -a2
Equipo 7
M: primero vimos las medidas, tenemos que encontrar la altura, cuntos tringulos tenemos
A: tenemos dos tringulos,
M: has de cuenta que vamos a sacar b
M: qu teorema vas a usar
A: Pitgoras
M: ste qu lado es
A: altura
M: est inclinado qu lado es
A: la hipotenusa porqu esta inclinada
M: y ste es un
A: cateto
M: qu frmula usaras
A: c2 a no a2 =c2-b2
Equipo 8
M: qu procedimiento utilizaron
A: primero multiplicamos 2 veces 72,000 y despus 2 veces 34,000 a esta le restamos esto
y le sacamos raz
M: qu teorema utilizaron
A: Pitgoras
52
En este grupo la dinmica fue diferente el profesor les pidi que sacaran su libreta y
ubicaran la frmula del teorema de Pitgoras que usaran, les daba impulsos para el
desarrollo de la actividad, los integrantes de los equipos le hacan preguntas a el profesor,
este a su vez los apoyaba, los alumnos platicaban entre si sobre cmo aplicar la frmula y
estaban ms interesados en resolver las actividades y en aprender con ella, justificaron el
procedimiento que utilizaron, mostraron mayor disponibilidad para el trabajo en equipo,
hubo mayor interaccin del profesor con los alumnos y esto permiti a los alumnos aplicar
el procedimiento adecuado, se observa que no se dieron muchas indicaciones dirigidas a
todo el grupo, sin embargo el profesor trat de apoyarlos. El desarrollo de la actividad fue
mejor que el grupo anterior, algunos equipos resolvieron las dos actividades. Hubo mas
estmulos instructivos hacia los equipos, se crea en el aula un ambiente propicio para la
interaccin y aprendizaje de los alumnos. Sin embargo al inicio se les dijo que aplicaran el
teorema de Pitgoras, evitando que los estudiantes analizaran, comprendieran y dedujeran
el procedimiento a utilizar para solucionar del problema.
Al realizar el anlisis de las producciones por equipo de los estudiantes tenemos:
Problema I
Completo
Convencional
No Convencional
No Contest
3
2
2
1
Problema II
Completo
1
Convencional
3
No
Convencional
2
No Contest
2
Al trmino de la resolucin de los problemas se les aplico la encuesta y respondieron de la

siguiente manera:
Respuesta
Confund la
Muchas
No me acord No entend
hipotenusa dificultades de la frmula
el
con la altura
problema
del tringulo
No: de alumnos
10
2
6
2
Respuesta
Calculando
No: de alumnos
No
las Acordndome Con ayuda Sacando la
vencimos
de la frmula de
mi libreta
profesora
2
4
4
2
53
3.- Qu has aprendido?

Analizar
Sacar
Respuesta
bien
un altura
problema
No: de alumnos
8
4
la Realizar
operaciones
4

Respuesta
Intereso la Interesante No
actividad
pero
entendi
complicada
No: de alumnos 12
6
2
5.- Solicitaste ayuda a tu profesor?
Respuesta
Si
No
No: de alumnos
14
Muchas
cosas
4
le
Algunas
veces
2
Estas tablas muestran algunas de las dificultades qu tuvieron los estudiantes al resolver el
problema y cmo ven la actividad del profesor en el aula, en general reconocen no
entender el problema, no acordarse de la frmula, confundir hipotenusa con altura del
tringulo.
Con las producciones de los alumnos, la conversacin del profesor I con sus estudiantes y
su prctica en el aula podemos dar cuenta que los alumnos tuvieron dificultades para
resolver las actividades planteadas, lo qu nos proporciona argumentos para percibir que el
profesor I tiene un desarrollo mnimo. Le hace falta disear actividades para el aprendizaje
de los estudiantes, motivarlos, lograr la interaccin y el dominio del grupo.
Segunda exploracin:
Se exploraron otros 2 grupos de segundo semestre de un plantel y profesor distinto al de la
primera exploracin.
En el primer grupo con 30 alumnos se aplican los problemas I y II, se formando equipos
de 3 estudiantes.
Problema I
Extracto de la conversacin del profesor II con sus estudiantes
Equipo 1
M: utiliza el teorema de Pitgoras, tienes que dividir la longitud de la base de la casa de
campaa entre 2 el ngulo es de 90, esto te sirve para sacar la altura.(El alumno realiza
algunas operaciones)
M: fjate bien si la frmula que estas utilizando es la correcta
54
A: el teorema de Pitgoras dice el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma del

cuadrado de los catetos.
M: pero te estn pidiendo la altura de la casa de campaa, si separas los tringulos qu
lado es el que tienes que encontrar.
A: el lado b
M: y es la hipotenusa
A: no es un cateto
M: qu frmula necesitas
A: la del caso 2 para encontrar los catetos
Equipo 2
M: divide este tringulo en dos y toma en cuenta que ste es un ngulo de 90, qu
tringulos se forman.
A: rectngulos
M: qu teorema vas a usar
A: el de Pitgoras
A: la que tenemos para encontrar los catetos
A: ya saque raz
M: no le saques raz primero tienes que restarle al resultado de la hipotenusa el cuadrado
de un cateto y a eso scale la raz
Problema II
El profesor II les indica el problema, realiza el dibujo con los datos del problema en el
pizarrn y aclara que el ngulo que se forma entre el satlite Morelos y TV Azteca es de
90, les pide a los alumnos encontrar el valor con el ngulo alfa con Televisa.
Extracto de la conversacin del profesor II con algunos equipos

Equipo 1
M: qu nos piden
A: la altura entre el satlite Morelos y TV Azteca
M. cmo la sacaron
A: ah esto menos ste al cuadrado le sacamos la raz para obtener el resultado
M: cmo le hiciste para llegar a eso
A: sacando la frmula del ngulo beta, la raz cuadrada de 72000 al cuadrado menos 34
000 al cuadrado y ese seria el resultado qu nos estn pidiendo.
Equipo 2
M: qu nos pide
A: la altura
M: y cmo la sacaras
A: no se
M si te das cuenta nos pide sacar la distancia entre el satlite Morelos y Televisa
A: ah si
55
M el ngulo que esta aqu es de 90, qu tipo de tringulo se forma

A: rectngulo
A: realiza las operaciones
M: ste al cuadrado no te da eso, fjate bien
M: la cantidad que tienes en la hipotenusa elevaba al cuadrado y rstale el cuadrado de esta
A: con todos los ceros
M: as cmo sali
A: ya termine
M: te falta sacarle la raz cuadrada para encontrar el valor que te pide
El profesor II dio las indicaciones, los alumnos se organizaron y estaban dispuestos al
trabajo y a resolver las actividades, mostraron interesados en aprender algo nuevo, trataron
de justificar sus respuestas, el profesor dio algunos impulsos al preguntarles sobre lo que
pedan, verific si compendian el problema, fue mediador en los equipos tratando que los
estudiantes dedujeran el procedimiento a seguir, se observ que la mayora de los
estudiantes tenan inters en responder de la mejor manera, coincidimos con el trabajo de
Rico. L. (1998) que explica que una tarea fundamental del profesor es dirigir la actividad de
sus alumnos, para que se apropien un conjunto de saberes y capacidades matemticas, para
el cumplimiento de esta tarea requiere de una formacin slida en la enseanza de la
matemtica que le asegure el diseo, desarrollo y evaluacin de unidades didcticas de esta
asignatura .Con la experiencia del profesor II podemos dar cuenta que tiene mejor
desarrollo en el aula, ya que propicia que los estudiantes se interesen a aprender y disea
actividades para el aprendizaje de los estudiantes, se observa que ha modificado su prctica
en el aula logrando un desarrollo didctico aceptable3.
Con respecto a las producciones por equipo de los estudiantes tenemos:
Completo
4
Completo
4
Convencional
2
Convencional
2
Actividad I
No Convencional
Actividad II
No Convencional
No Contest
4
No Contest
4
Al trmino de la resolucin de los problemas se les aplico la encuesta

A los que respondieron de la siguiente manera:
1.-Qu dificultades tuviste al desarrollar la actividad?
Respuesta
No: de alumnos
Algunas
Muchas
No me acorde No entend
dificultades de la frmula
el
problema
2
2
6
Ninguna
12
56
2..-Cmo las venciste?

Respuesta
Calculando
No: de alumnos
No
las Acordndome Con ayuda Sacando la
vencimos
de la frmula de
mi libreta
profesora
4
4
14
2
3.-Qu has aprendido?

Analizar
Sacar
Respuesta
bien
un altura
problema
No: de alumnos
12
4
la Realizar
operaciones
4
4.-Te intereso te aburri la actividad?

Respuesta
Me intereso Interesante No
la actividad pero
entendi
complicada
No: de alumnos 18
8
4
Respuesta
Si
No
No: de alumnos
18
Comprender
problemas
10
le
Algunas
veces
8
Estas tablas muestran algunas de las dificultades que tuvieron los estudiantes al resolver los
problemas , algunos reconocen no entender el problema, no acordarse de la frmula, sin
embargo manifestaron sus dudas al profesor y se orientaron para solucionar los problemas.
En el segundo grupo con 39 alumnos se aplicaron las Actividades: I, II, III y IV,
formando equipos de 3 estudiantes.
Actividad I
Extracto de la conversacin
Equipo 1
M: qu nos piden
A: la altura de la casa
M: cmo la podramos sacar
A: se queda pensando, no se
M: bueno si trazan la altura qu tipo de tringulo tienen
A: se quedan pensando
M: la altura es perpendicular a la base de la casa de campaa y se forma ngulos
A: rectos
M: entonces cmo son los tringulos que se formaron
57
A: rectngulos
M: entonces cmo podramos encontrar la altura
A: no contesta
M: hay algn teorema que podras utilizar
A: el teorema de Pitgoras
M: qu dice
A: no me acuerdo
M: checa en tu libreta
A: el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma del cuadrado de sus catetos
M: qu lados conocen
A: la hipotenusa y el cateto
M: entonces cmo vas a encontrar el otro cateto
A: usando la frmula para encontrar el lado a y b
Equipo 2
M: qu nos piden encontrar
A: me piden la distancia de aqu a aqu (la base a la parte superior de la casa de campaa)
M: cmo la podras sacar:
A: no se
M: qu figura tiene la entrada de la casa de campaa
A: un tringulo
M: bien y qu tipo de tringulo es
A: issceles
M: qu tenemos que encontrar
A: la altura de la casa de campaa
M: cmo son los tringulos que se forman
A: rectngulos
M: podras entonces encontrar lo que se te pide
A: an no lo se
M: checa en tus apuntes si encuentras algo relacionado con tringulos rectngulos
A: el teorema de Pitgoras
M: lo puedes aplicar en este caso
A: si
M: cmo
A: bueno tengo la hipotenusa y un cateto, me falta un cateto, tendra que usar esta frmula
M: desarrllala y checa bien los datos
Equipo 3
M: qu nos piden
A: la altura de tringulo
M cmo la encontraras
A: al trazar la altura el tringulo se divide en dos tringulos rectngulos, entonces
utilizaramos el teorema de Pitgoras
M: qu dice el teorema
58
A: el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma del cuadrado de sus catetos

M: cul es la hipotenusa
A: el lado ms largo y un conocemos un cateto
M: qu tenemos que hacer
A: cambiar la frmula de manera tal que me permita calcular el cateto
M: cmo quedara
A: lo piensa, a cuadrada menos, ah no al cuadrado de la hipotenusa le resto el cuadrado
del otro cateto que si conozco, al resultado le saco la raz cuadrada
Esta es la produccin del equipo 3
Equipo 4
M: qu nos piden
A: sacar la altura
M: cmo la sacaras
A: utilizando a Pitgoras
M: qu dice
A: al cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma del cuadrado de sus catetos
M: qu frmula usaras
A: cualquiera de las que estn para sacar a b
M: escrbela
El alumno la escribe
Otro compaero trata de sustituir los datos pero en lugar de elevar al cuadrado la cantidad
la multiplica por dos
M: haber equipo para elevar una cantidad al cuadrado que se necesita
Contesta otro compaero multiplicar la cantidad por si misma
M: entonces cul es el resultado
A: entran Jorge y Ren
59
El profesor apoya a cada uno de los equipos plantendoles preguntas cerca del problema,
orientndolos hacia la va de solucin, interacta directamente con los estudiantes,
corrigindolos e indicndoles el procedimiento adecuado a utilizar, los orienta para ubicar
los catetos, la hipotenusa y el lado qu van a calcular.
Actividad II
El profesor dibuja en el pizarrn el satlite Morelos, TV Azteca y Televisa y dice para los
que estn resolviendo el problema del satlite para cuestiones de operacin vamos a
mencionar al ngulo A al formado por el satlite Morelos, al formado por TV. Azteca que
es de 90 le llamaremos ngulo B y al formado en Televisa ngulo C
Equipo 1
M: el ngulo Bes de 90, qu nos pide el problema
A: nos pide calcular la distancia entre el satlite Morelos y TV azteca
M: qu figura se forma si relacionamos los datos
A: un tringulo
A: tringulo rectngulo
M: entonces cmo encontraras lo que te pide
A: aun no lo se
M: hay algn teorema que se relacione con tringulos rectngulos
A: si el teorema de Pitgoras
M: y qu dice
A: que el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma del cuadrado de sus catetos
M: lo podras aplicar en este problema
A: Si
M: qu frmula utilizaran aqu
A: la que se usa para encontrar el cateto
M: bueno realiza las operaciones
sta es la produccin del equipo 1
60
Equipo 2
M: qu nos piden
A: cunto hay del satlite Morelos y TV azteca
M: cmo es el tringulo
A: rectngulo
M: cmo encontraras lo qu te pide
A: con el teorema de Pitgoras
M: y qu dice el teorema
A: qu el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma del cuadrado de sus catetos
M: lo podras aplicar en este problema
A: si
M: cmo?
A: se queda pensando, bueno elevo al cuadrado los dos valores que tengo
M: hay alguna otra forma
A: no la recuerdo
M: checa tus apuntes
A: los revisan y se quedan pensando
M: en tu problema ubica cul es la hipotenusa y sus catetos
A: la distancia entre el satlite y Televisa es la hipotenusa y la distancia entre Televisa y
TV azteca es un cateto
M: entonces qu te falta
A: el otro cateto
61
M qu frmula usaras
A: la de la raz cuadrada de c cuadrada menos a cuadrada
M: realiza tus operaciones
Equipo 3
M: qu nos pide
A: encontrar un lado
M. cmo podramos encontrarlo
A: primero la frmula bsica, el cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma del cuadrado
de sus catetos
M: colcale letras a tus vrtices
M. qu lado te pide encontrar un cateto la hipotenusa
A: tengo la hipotenusa entonces utilizara las frmula de a cuadrada es igual a c
cuadrada menos b cuadrada
M: y as encontraras el lado
A: no al resultado le tendras que sacar la raz cuadrada para conocer el valor del lado que
me pide.
Actividad 3
Equipo 1
M: cuntas veces en proporcin cabe la distancia de aqu a aqu, 1,2,3,4 vamos a suponer
qu 4, cunto vale la altura, altura y eso nos va a dar la hipotenusa y la suma de las
2 hipotenusas nos va a dar la diagonal que nos estn pidiendo
Equipo 2
M: con la diagonal se forman 2 tringulos lo que nos estn pidiendo es esta diagonal, se
forma de vrtice a vrtice del cubo, tenemos 2 tringulos y qu parte del tringulos nos
pide, la hipotenusa, tengo un segmento de aqu a aqu, cuntas veces cabe.
A: 1/3
M: y cunto vale
A: 1.33
M: ahora cunto vale este segmento de aqu a aqu, cuntas veces cabe, vamos a suponer
qu 4 veces, entonces cunto vale
A: 1
M: la suma de esta hipotenusa y esta hipotenusa nos va a dar la diagonal que es lo que nos
estn pidiendo.
Equipo 3
M: qu nos piden
A: encontrar la diagonal de un cubo
M: cmo la encontraran
A: la diagonal representara la hipotenusa de los dos tringulos rectngulos que se forman
62
M: cmo la encontraras
A: con el teorema de Pitgoras, si observamos tenemos el valor de la arista y tambin
tenemos 1/3 de la arista que seria uno de los catetos
M: ok, encuentras el valor de la hipotenusa de uno de los tringulos y luego,
A: me falta encontrar la hipotenusa del tringulo chiquito y luego las sumo y ese va a ser el
valor de la diagonal.
En esta actividad se observo el esfuerzo del profesor para qu los alumnos visualizaran los
tringulos rectngulos que se forman y poder as encontrar relaciones y proporciones de los
segmentos y por medio de esto lograran encontrar la diagonal del cubo.
Actividad 4 no hubo dilogo ya que inmediatamente ubicaron las operaciones a realizar,
solo utilizaron la frmula y sustituyen los datos que tenan.
El segundo grupo dispona de 2 horas de clase se plantearon las dos primeras actividades,
se not un mayor desarrollo cognoscitivo en los estudiantes, ya que no necesitaron muchos
impulsos para realizar las actividades, leyeron y comprendieron el problema, el profesor
intervino para apoyarlos dndoles impulsos cundo tenan dudas, creando un ambiente
propicio para la interaccin y el aprendizaje de los estudiantes, se plantearon las actividades
tres y cuatro. La tercera actividad caus polmica, tenan que encontrar la diagonal de un
cubo, esto requera que los alumnos visualizaran en una figura tridimensional y no en un
slo plano, no todos los equipos le entendieron as que el profesor les dio ms indicaciones
y apoyo para que se acercarn a la va de solucin de la actividad, slo dos equipos se
interesaron en descubrir la solucin, realizaron preguntas que orientaron su trabajo hasta
descubrir la solucin del problema.. Con la actividad cuatro no hubo ningn problema los
estudiantes identificaron rpidamente que tenan que aplicar el teorema de Pitgoras para
encontrar el cateto desconocido. Se percibi en este grupo la disponibilidad al trabajo, la
cooperacin, y solidaridad, se detect que el profesor trat de despejar todas las dudas de
los alumnos para que realizaran con xito las actividades planteadas, adems se observ
que el profesor II dirige las actividades de sus alumnos, para que se apropien un conjunto
de saberes y capacidades matemticas, ya que tiene una formacin slida en la enseanza
de la matemtica , con la experiencia obtenida en el aula del profesor II podemos dar cuenta
que se interesa por el cambio ya que disea actividades para propiciar el aprendizaje de lo
alumnos y tiene un mejor desarrollo en el aula, ya que motiva a los estudiantes para que se
interesen a aprender.
Con respecto a las producciones por equipo de los estudiantes tenemos:
Completo
11
Convencional
2
Actividad I
No Convencional
No Contest
63
Completo
9
Convencional
2
Completo
8
Convencional
1
Completo
7
Convencional
Actividad II
No Convencional
1
No Contest
1
Actividad III
No Convencional
No Contest
4
Actividad IV
No Convencional
1
No Contest
5
Al trmino de las actividades se les aplic la encuesta

A lo que respondieron de la siguiente manera:
Pocas
No me acorde
Respuesta
Ninguna
de la frmula
No: de alumnos
20

Calculando
Respuesta
No: de alumnos
14
12
No
las Acordndome
Con ayuda
vencimos
del teorema de de
mi
Pitgoras
profesor
17
3.- Qu has aprendido?

La
aplicacin
Respuesta
del Sacar
teorema de Pitgoras
altura
No: de alumnos 16
10
la Realizar
operaciones

Respuesta
Muy Interesante la Interesante pero complicada
actividad
No: de alumnos
24
11
Si
No
Respuesta
8
No: de alumnos 20
Analizar bien un
problema
No le entendi
Algunas veces
11
Las tablas muestran algunas de las dificultades que tuvieron los estudiantes al resolver la
actividad y reconocen que el profesor los orient para solucionar los problema, algunos
reconocen no entender el problema, no acordarse de la frmula.
64
3.3 Anlisis a posteriori

En base al anlisis de los datos recogidos con la encuesta podemos determinar las
condiciones iniciales de los quince profesores de matemticas del CECyTEG que
participaron en el curso-taller de los cuales trece tenan un desarrollo didctico mnimo5, ya
que encontramos que les hace falta actualizacin y capacitacin en didctica y en el uso de
tecnologa como herramienta en la enseanza de las matemticas. Sin embargo durante el
curso-taller se logra que perciban sus limitaciones al observar las exposiciones y el
desarrollo de habilidades y estrategias de los dems profesores participantes y con ello
reflexionen sobre la importancia de la actualizacin y capacitacin y se motiven a
participar en cursos, talleres, congresos, etc.
Trece de los quince profesores participantes en el curso-taller tienen limitaciones en el
mbito didctico, ya que no disean actividades para el aprendizaje de los alumnos y
desconocen las nuevas formas de tratar los contenidos matemticos, siguen enseando y
evaluando de manera tradicional, ya que manifiestan que el papel del estudiante es recibir
la informacin emitida por el profesor. Durante el curso-taller se logra que los profesores
diseen actividades para el aprendizaje de los estudiantes y las expongan, ya que con las
sugerencias de los dems profesores pueden enriquecerlas. Esperando as que logren
hacerse crticos de los materiales que se les presentan.
Para analizar el dominio de los profesores en el mbito disciplinario durante el curso-taller
se plantearon los problemas:
1.
2.
3.
4.

Grficas de la funcin cbica
Demostracin del teorema de Pitgoras
Razn de cambio
65
Cuadro 1. Anlisis de los resultados de la resolucin de problemasSobre la base de sus

producciones en cada problema se registra:
T =Terminado I= Incompleto NR =No Resolvi
Profesor
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
Resueltos
Problemas
1
I
T
I
I
T
T
T
NR
T
I
T
NR
T
T
I
2
NR
I
T
NR
I
I
NR
T
NR
NR
T
I
NR
NR
NR
3
T
T
T
T
T
T
T
T
T
T
T
T
T
T
T
4
NR
I
NR
NR
NR
NR
NR
I
NR
NR
I
NR
I
NR
NR
1
2
2
1
2
2
2
2
3
1
3
1
2
2
1
Cuadro 2 Numero de profesores que resolvieron los problemas planteados
1.
2.
3.
4.
Problemas
Grficas de la funcin cbica
Demostracin del teorema de Pitgoras
Razn de cambio
No de profesores
8
3
15
0
66
Problemas resueltos por los profesores
No. 15
P
r
o
f
e
s
o
r
e
s
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Problemas
Con el anlisis de los resultados en la resolucin de problemas y las producciones obtenidas

durante el curso-taller damos cuenta de que algunos profesores tienen limitaciones en el
dominio de los contenidos matemticos como se muestra en captulo III en la dimensin
cognitiva .
Al socializar la secuencia didctica se esperaba que los profesores redisearan las
actividades, sugirieran cambios incluso pidieran sustituir algunas actividades, sin embargo
el profesor I slo hizo recomendaciones en el objetivo de la secuencia y el profesor II no
hizo ninguna recomendacin. Ninguno de los dos profesores hicieron comentarios para
enriquecer la secuencia, esto nos muestra que estos profesores an no se hacen crticos de
las materiales que se les presentan. Para esto es necesario que se instrumenten talleres
donde los profesores diseen, argumenten, critiquen y participen enriqueciendo actividades
para la enseanza de las matemticas.
En base a los resultados y la observacin de la puesta en escena de la secuencia didctica
podemos dar cuenta que el profesor I no se interesa en que sus alumnos comprendan la
aplicacin de los conceptos y procedimientos que ensea, se percibi que no disea
actividades donde se propicie la reflexin de sus estudiantes. Y con las producciones
obtenidas durante el curso taller podemos dar cuenta que el profesor I le hace falta
capacitacin y actualizacin en el mbito disciplinar y didctico, le hace falta adems
participar en talleres donde se diseen actividades de aprendizaje para los estudiantes y as
lograr un desarrollo didctico aceptable4. El profesor II mostr un mejor desarrollo en el
aula, ya que motiva a sus estudiantes a la bsqueda de solucin a los problemas planteados
en la secuencias didctica, interacta ms con ellos dndoles impulsos, trabaja con
problemas que hacen al estudiante reflexionar y buscar estrategias y habilidades para
encontrar la solucin, en base a esta experiencia y las producciones del profesor II durante
el curso-taller podemos dar cuenta que el profesor tiene un desarrollo didctico aceptable4.
67
Sin embargo le hace falta participar en talleres donde se diseen actividades para el
aprendizaje de los estudiantes del nivel medio superior, y logre hacerse crtico de los
materiales que se le presenten. En base a los resultados de todo el proceso de investigacin
podemos argumentar que la falta de capacitacin y actualizacin continua influyendo en el
desarrollo didctico de los profesores de matemticas del CECyTEG.
68
3.4 Confrontacin del anlisis a priori y a posteriori

Al confrontar el anlisis a posteriori con el anlisis a priori encontramos:
En el anlisis a priori se pretende:

Con el anlisis aposteri podemos determinar que:
1- Con el anlisis de
la encuesta encontrar las 1.-El estado inicial de trece de los profesores de matemticas del
condiciones iniciales de los profesores
CECyTEG que participaron en el curso-taller con un desarrollo didctico
mnimo5, encontramos que les hace falta actualizacin y capacitacin en
didctica y en el uso de tecnologa como herramienta para la enseanza de
las matemticas. Con el anlisis de las producciones obtenidas durante el
curso-taller damos cuenta de que algunos profesores tienen limitaciones
en el dominio de los contenidos matemticos, sin embargo se logra que las
perciba y se motive a superarlas.
2.- Con el curso-taller se logre una interaccin entre los 2.-Las actividades planteadas durante el cursotaller permiti un clima de
profesores, que compartan experiencias, habilidades y interaccin y reflexin, donde los profesores se motivaron a actualizarse al
estrategias para la resolucin de los problemas descubrir sus limitaciones en el mbito disciplinar y didctico, lo que
matemticos planteados al ponernos en tela de juicio responde a la hiptesis planteada en el anlisis a priori.
tengan
apertura
para
modificarlos
con
las
recomendaciones del grupo, para que esto permita que los
profesores se den cuenta de sus limitaciones y estn
motivados en participar en cursos, seminarios, diplomados,
que les permitan superar sus limitaciones.
3.- Que dos de los profesores participantes en el curso- 3.- El profesor I slo hizo recomendaciones en el objetivo de la secuencia
taller hagan recomendaciones para mejorar una secuencia y el profesor II no hizo ninguna recomendacin.
propuesta y que sugieran adaptarla a las necesidades de sus
estudiantes.
4.- Observar y analizar la interaccin que se genera en el
aula mediante la puesta en escena de la secuencia didctica
y verificar si los profesores con la experiencia obtenida en
el curso modifica su prctica en aula.
4.- Al profesor I le hace falta motivar a sus estudiantes y generar espacios

propicios para la interaccin, se percibi que no disea actividades donde
se propicie la reflexin de sus estudiantes, encontramos que su prctica en
el aula sigue igual despus de la experiencia obtenida durante el cursotaller.
69
El profesor II mostr un mejor desarrollo en el aula ya que motiva a sus

estudiantes a la bsqueda de solucin a los problemas planteados en la
secuencia, interacta ms con ellos dndoles impulsos, trabaja con
problemas que hacen al estudiante reflexionar y buscar estrategias y
habilidades para encontrar la solucin, se percibe que ha cambiado un poco
su practica en el aula despus de la experiencia obtenida durante el cursotaller.
5.-Conocer las dificultades que tuvieran los estudiantes en
5.-Los estudiantes del profesor I manifestaron tener serias dificultades
el desarrollo de las actividades y saber qu piensan del
en comprender el problema, confundieron la altura con la hipotenusa,
desarrollo de su profesor en el aula.
en el primer grupo hubo mucho desinters y falta de motivacin no se
da la interaccin, en el segundo grupo hubo un poco ms de estmulos
instructivos, pero no fueron suficientes para que todos los equipos
resolvieran las actividades, por lo que podemos percibir un desarrollo
didctico mnimo de este profesor.
Los estudiantes del profesor II desarrollaron las actividades I y II en
el primer grupo y tenan dudas pero con la orientacin de su profesor
algunos equipos se interesaron en resolverlas, en el segundo grupo se
observ ms participacin de los estudiantes ya que con algunos
impulsos de su profesor comprendieron
rpidamente
el
procedimiento adecuado para resolver las actividades, por lo que
podemos percibir un desarrollo didctico aceptable4.
70
CAPITULO IV NECESIDADES DE CAPACITACIN DE LOS PROFESORES DE

MATEMTICAS DEL CECyTEG
En ste capitulo se presenta el estudio y el anlisis de las recomendaciones de la DGETI y

los referentes de la comunidad acadmico-cientfica del perfil deseable que debe poseer un
profesor del Nivel Medio Superior (NMS) en cuanto el dominio del contenido disciplinario,
el dominio sobre las formas de enseanza, y de las formas de aprendizaje de los alumnos.
As como tambin, sobre su permanente actualizacin para el conocimiento de los avances
tecnolgicos y cientficos que sobre la materia vayan sucediendo.
Los referentes que asume la comunidad acadmico-cientfica y los declarados en los
documentos oficiales de la DGETI sobre el perfil deseable que debe tener el profesor del
NMS constituyen una base orientadora para poder compararlo con el perfil real de los
profesores de matemticas del CECyTEG, y con ello detectar sus necesidades de
capacitacin y actualizacin.
4.1. Estudio del perfil acadmico deseable de los profesores de matemticas en base a lo
establecido por la Direccin General de Educacin Tecnolgica Industrial (DGETI) y la
comunidad acadmico- cientfica de matemtica educativa.
4.1.1 Perfil Deseable del profesor de matemticas recomendado por la DGETI7
Se da prioridad a los licenciados con especialidad en matemticas. Tambin a los
licenciados en Actuara, en Fsica, o egresados de la normal superior con especialidad en
Matemticas. En cuanto a las profesiones afines ingeniera en computacin, electrnica,
electricidad, mecnica, civil, qumica industrial, arquitectura, etctera; en general, carreras
en cuyo plan de estudios haya un porcentaje de cursos de matemticas equivalentes a las
ingenieras mencionadas.. Se sugiere trabajar con la metodologa de resolucin de
problemas. Y poner nfasis en el desarrollo de habilidades y destrezas.
El perfil deseable del profesor de matemticas recomendado por la DGETI, se extrajo del plan de estudios vigente del
CECyTEG
71
4.1.2 Referentes que asume la comunidad acadmico-cientfica de matemtica educativa

acerca del perfil deseable que debe poseer un profesor de matemticas del nivel medio
superior
El Nacional Council of Teachers of Mathematics (2002) define que a los

profesores debe enserseles de forma parecida a como ellos habrn de ensear: mediante
la exploracin, la elaboracin de conjeturas, la comunicacin y el razonamiento.
El PISA8 en el 2000 ...define la formacin matemtica como la capacidad del

individuo, a la hora de desenvolverse en el mundo, para identificar, comprender, establecer
y emitir juicios con fundamento acerca del papel de las matemticas como elemento
necesario para la vida actual y futura de ese individuo como ciudadano constructivo,
comprometido y capaz de razonar. Sostiene tambin que varias destrezas matemticas son
pertinentes para esta definicin las cuales son:
1.-Destreza de pensamiento matemtico.

2.-Destreza de argumentacin matemtica.
3.-Destreza de diseo.
4.-Destreza para plantear y resolver problemas.
5.-Destreza de representacin.
6.-Destreza simblica, formal y tcnica.
7.-Destreza de comunicacin.
8.-Destreza de utilizacin de ayudas y herramientas...
Flores (1994)... los profesores del NMS deben impartir conocimientos de matemticas
y desarrollar la capacidad de aprendizaje de los alumnos, as como propiciar en ellos
actitudes positivas hacia las matemticas. Presenta las capacidades y conocimientos
esenciales en un profesor de matemticas:
Contenido matemtico y relevancia de las matemticas: debe dominar las

matemticas que imparte. Adems, debe poseer un conocimiento ms amplio y una
comprensin ms profunda de las matemticas para poner el contenido que ensea
en una perspectiva apropiada.
Capacidad para ensear matemticas: debe ser capaz de estimular a los

alumnos a entender y usar las matemticas, y apreciar el significado de los
conceptos matemticos. Debe poder describir las etapas del desarrollo cognitivo,
describir diferentes teoras del aprendizaje, evaluar el progreso de cada alumno,
conocer la relacin de la computadora con las matemticas y su enseanza, etctera.
8
PISA por sus siglas en ingles (Program for Internacional Student Assessment [Programa de Evaluacin
Internacional de Estudiantes]).
72

Capacidad para mantenerse actualizado: debe mantenerse actualizado tanto
en el aspecto matemtico como en el pedaggico. Debe tener experiencia en la
bsqueda y estudio de conceptos nuevos para l, y desarrollar habilidades para
comunicar conceptos matemticos nuevos.
El papel del maestro en el curriculum de matemticas: debe mostrar
capacidad para aportar a los planes y programas, sin limitarse a ser un espectador
pasivo de los cambios que en ellos sucedan...
Pinto (1998).. el perfil del profesor de matemticas de secundaria se clasifica en

cuatro dimensiones:
Dominio del contenido disciplinario de lo que se ensea.

Desarrollo crtico: relacionado con las acciones que permiten que el
estudiante construya su propio aprendizaje.

Dominio de la enseanza: relacionado con los aspectos didcticos.
Desarrollo de actitudes positivas en el alumno...
Por nuestra parte, coincidimos en que estas dimensiones son vlidas para el profesor de
NMS.
Zrzar (2000)... considera que el perfil de un profesor debe ser el siguiente:

Debe ser experto en el contenido disciplinario y estar actualizado en los
ltimos avances del conocimiento de la disciplina. Para poder ensear algo,
el profesor debe conocerlo y dominarlo a la perfeccin.
Debe saber cmo ensear el contenido disciplinario, cmo transmitir y

presentar la informacin, cmo mostrarla y cmo explicarla, de tal manera
que los alumnos la entiendan.
Debe saber cmo propiciar en sus alumnos aprendizajes significativos;

adems de ensear bien, debe saber cmo lograr que los alumnos aprendan.
Debe estar preparado para la investigacin y la experimentacin, razonada

y responsable, sobre su prctica docente... citados por Velsquez S. (2005)
73
4.2
Perfil deseable
El analizar los referentes recomendados por la DGETI y la comunidad acadmicacientfica acerca del perfil deseable de los profesores de matemticas, se considera que el
perfil de un profesor debe ser el siguiente:
Saber bien las matemticas que va a ensear, debe ser un experto en el
contenido disciplinario.
Conocer como instrumentar la resolucin de problemas como metodologa
Tener la capacidad de ensear matemticas, debe conocer las formas
mediante las cuales har llegar el conocimiento a los alumnos. Situaciones

didcticas.
Tener la capacidad para propiciar en sus alumnos aprendizajes significativos
Tener la capacidad de mantenerse en constante actualizacin, tanto en los
avances que vayan sucediendo en la disciplina como en los paquetes

computacionales que tengan referencia con la disciplina.
Tener la capacidad para realizar aportaciones a planes y programas de
estudio, para no ser un espectador pasivo de los cambios que en ellos

sucedan.
Crear en los alumnos actitudes de autodescubrimiento del conocimiento
Estar preparado para la investigacin y la experimentacin, sobre su prctica
docente. citado por Ros R. (2006)

Del anlisis realizado se concluye que el profesor debe:
Tener una formacin matemtica que al menos incluya las 8 destrezas
matemticas para la vida propuestas por PISA.(destreza de pensamiento
matemtico, destreza de argumentacin matemtica,.destreza de diseo,
destreza para plantear y resolver problemas, destreza de representacin,
destreza simblica, formal y tcnica, destreza de comunicacin, destreza de
utilizacin de ayudas y herramientas.).
Tener el conocimiento suficiente para instrumentar la resolucin de

problemas como una metodologa, la cual debe estar presente en el
tratamiento permanente y no solo al final del curso.
Poner nfasis en el desarrollo de habilidades y destrezas.
Este anlisis nos da el punto de partida para compararlo con el perfil acadmico real de los
profesores del CECyTEG
74
4.3 Perfil real de los profesores de matemticas del CECyTEG

El anlisis del trabajo de campo condujo a la formulacin de las siguientes reflexiones que
muestran el perfil acadmico real de los profesores de matemticas del CECyTEG.
1. Tienen limitaciones en el dominio disciplinario, el cual les impiden ubicar los problemas
matemticos en el contexto en el que estn planteados. Eso implica dificultades para
resolverlos.
2. La mayora de los profesores tienen dificultades para llevar a cabo la metodologa
sugerida en los planes y programas, los cuales sugieren el diseo de secuencia didcticas
como notas de clase y la resolucin de problemas. Las limitaciones en el dominio de la
disciplina que ensean y las dificultadas mostradas en la solucin de los problemas
planteados durante el curso-taller implican deficiencias en la gestin del proceso de
aprendizaje de los alumnos, como una fuente permanente de solucin de tareas y problemas
matemticos. Es importante que los profesores pongan en marcha esta metodologa, ya que
asegura que el alumno desarrolle sus capacidades para enfrentar al mundo, en particular
para aprender a aprender Rizo y Campistrous. (1995). Adems, representa una va para la
formacin de conceptos, el dominio de procedimientos y el desarrollo de habilidades,
estrategias y actitudes.
Los libros de texto sugeridos para dichos niveles contribuyen en buena medida a aumentar
este dilema, ya que consideran problemas clsicos con una estructura tradicionalista, que
por lo general no se ubican en contextos autnticos. Eso provoca que los alumnos no se
interesen por resolverlos.
3. Se observan limitaciones con respecto al conocimiento de las formas mediante las cuales
el alumno puede acceder al conocimiento. El profesor debe conocer formas de instrumentar
el proceso de aprender matemticas que permitan el desarrollo de habilidades y actividades
matemticas universales. Una de ellas es el diseo e instrumentacin de situaciones
didcticas como notas de clase, estructuradas en una serie de actividades para el logro de
los objetivos propuestos.
4. Los profesores no comprenden del todo que el objetivo principal del proceso de
enseanza-aprendizaje es el aprendizaje del alumno y no slo la enseanza. Es preciso que
los docentes conciban la educacin como un proceso centrado en el aprendizaje y no en la
enseanza. Deben saber cmo propiciar en sus alumnos aprendizajes significativos. Para
ello es importante que consideren un modelo de evaluacin integrado con el proceso de
estudiar matemticas, como se expresa en el plan y programas de estudio, que constituye
una manera de estructurar situaciones didcticas como notas de clase. Estas posiciones
concuerdan con los consensos alcanzados por un grupo de trabajo, el cual discuti
ampliamente la conexin entre la resolucin de problemas y el mundo real De Corte y
Malaty. (2000) en la Conferencia Internacional sobre la Educacin Matemtica en el Siglo
XXI, Matemticas para la Vida. Los consensos fueron los siguientes: a) se recomienda el
uso de situaciones de problemas concretos, realistas y autnticos; b) los problemas deben
ser sensatos para los alumnos; c) las situaciones problemticas deben ser diversas y, hasta
75
donde sea posible, ricas en contexto, relacionadas con la sociedad y caracterizadas por la
naturaleza abierta; d) se debe estimular a los alumnos a formular sus propios problemas.
5. Los profesores muestran tambin limitaciones en la utilizacin de tecnologas para la
enseanza y aprendizaje de las matemticas; ello implica dificultades en el uso de software
matemtico como un recurso para que el alumno desarrolle habilidades y saberes
matemticos para la vida.
6. El noventa y tres por ciento de los profesores participantes en la investigacin proviene
de carreras diferentes de la que ejercen; es decir, no poseen licenciatura en matemticas o
formacin en matemtica educativa, como se recomienda en los planes y programas de
estudio de la DGETI.
4.4 Necesidades de capacitacin de los profesores de matemticas
Al profesor le corresponde disear e instrumentar situaciones didcticas como notas de
clase para la formacin matemtica de los alumnos. Las posiciones sostenidas en este
trabajo coinciden con la del proyecto PISA de la OCDE: La formacin matemtica es la
capacidad del individuo, a la hora de desenvolverse en el mundo, para identificar,
comprender, establecer y emitir juicios con fundamento acerca del papel que juegan las
matemticas como elemento necesario para la vida actual y futura de ese individuo como
ciudadano constructivo, comprometido y capaz de razonar OCDE (2000).
Para el logro de esta formacin matemtica PISA propone el desarrollo de saberes y
habilidades para la vida que deben incorporarse al desarrollo curricular de los subsistemas
del NMS. De igual forma, ha de integrarse el ya sealado trabajo como notas de clase, de
modo que las diversas actividades que las conformen se enmarquen en contextos
autnticos Slisko. (2003):
Con el diagnstico realizado sobre el perfil acadmico de los profesores del CECyTEG se
muestra que el desarrollo de procesos y habilidades matemticas quedan en segundo plano.
Es por eso que las necesidades de capacitacin de los profesores de matemticas del
CECyTEG son entorno a las 8 destrezas de PISA.
1. Destreza de pensamiento matemtico. Incluye plantear preguntas matemticas
tpicas (Existe...?, Si es as, cuntos?, Cmo hallamos?); conocer las
clases de respuestas que las matemticas ofrecen a tales preguntas; distinguir entre
varios tipos de afirmaciones (definiciones, teoremas, conjeturas, hiptesis,
ejemplos, aserciones condicionadas), y comprender y manejar la extensin y los
lmites de los conceptos matemticos.
2. Destreza de argumentacin matemtica. Incluye saber qu son las
demostraciones matemticas y en qu difieren de los otros tipos de razonamiento
matemtico; seguir y evaluar las cadenas de los diferentes tipos de razonamiento
76
matemtico; tener un cierto sentido de la heurstica (qu puede o no ocurrir, y por

qu), y crear razonamientos matemticos.
3. Destreza de diseo. Incluye estructurar el campo o situacin por disear;
matematizar (traducir desde la realidad a las estructuras matemticas);
desmatematizar (interpretar los modelos matemticos en trminos de la
realidad); trabajar con un modelo matemtico; dar validez al modelo; reflexionar,
analizar y aportar una crtica de un modelo y sus resultados; intercambiar
informacin acerca del modelo y sus resultados (con las limitaciones de los
mismos), y seguir y controlar el proceso de diseo.
4. Destreza para plantear y resolver problemas. Incluye plantear, formular y
definir diferentes tipos de problemas matemticos (puros, aplicados, de
preguntas abiertas y cerrados, y resolver diferentes tipos de problemas
matemticos de distintas maneras.
5. Destreza de representacin. Incluye descodificar, interpretar y distinguir entre
las diversas formas de presentar los objetos y situaciones matemticas y las
interrelaciones entre las distintas representaciones. Asimismo, elegir y cambiar
entre distintas maneras de representar, segn la situacin y el propsito.
6. Destreza simblica, formal y tcnica. Incluye descodificar e interpretar el
lenguaje simblico y formal y comprender su relacin con el natural; traducir del
lenguaje natural al simblico/formal; manejar las afirmaciones y expresiones que
contengan smbolos y frmulas; emplear variables, y resolver ecuaciones y realizar
clculos.
7. Destreza de comunicacin. Incluye la expresin personal, tanto oral como
escrita, en modos diversos, en temas de contenido matemtico, as como la
comprensin de otras afirmaciones orales o escritas acerca de esos temas.
8. Destreza de utilizacin de ayudas y herramientas. Incluye saber y ser capaz de
emplear varias ayudas y herramientas (incluidas las herramientas de tecnologa de
la informacin) que puedan ayudar a la actividad matemtica, as como conocer las
limitaciones de dichas ayudas y herramientas.
La capacitacin de profesores en torno a las ocho destrezas y conocimientos matemticos
para la vida que propone del proyecto PISA contribuye a una slida formacin matemtica
y a su revaloracin para lograr una alfabetizacin matemtica de las personas interesadas
en ser cultas.
Como se puede ver estas destrezas integran la formacin didctica, en unidad con el
dominio disciplinario y de las tecnologas que debe y puede tener un profesor de esta
asignatura.
77
Por otra parte en la educacin secundaria se propone el desarrollo de 4 competencias SEP

(2006)... stas son:
1. Para el planteamiento y solucin de problemas.
2. Para la comunicacin.
3. Para argumentar.
4. El manejo de tcnicas...citados por Velzquez (2005)
Consideramos que estas competencias son vlidas para su desarrollo en alumnos del
Nivel Medio Superior, por lo tanto los profesores deben dominarlas. Dicho dominio se
puede lograr por medio de las 8 destrezas ya referidas.
78
CONCLUSIONES DE LA TESIS
En base al trabajo de campo y los resultados obtenidos durante la investigacin se concluye
que:
Si la reforma educativa exige una nueva metodologa de enseanza, y sta no es

dominada por los docentes, hace falta mayor capacitacin continua al respecto.
Trece de los profesores del CECyTEG participantes en el curso-taller no comparten

las recomendaciones didcticas sugeridas en los planes y programas, lo cual
conlleva a una prctica tradicional en el desarrollo del proceso de enseanzaaprendizaje de las matemticas ya que no diseaban actividades para el aprendizaje
de los alumnos y sus limitaciones son en el mbito didctico. Sin embargo con la
puesta en escena podemos percibir que algunos profesores han logrado una
evolucin de un desarrollo didctico mnimo5 a un desarrollo didctico aceptable4
Dos profesores tienen limitaciones en el dominio de los contenidos matemticos
Doce de los profesores participantes en el curso-taller desconocen el uso de software
como herramienta para la enseanza de las matemticas y tendencias actuales en lo
didctico y en lo disciplinario.
Con el diagnstico realizado sobre el perfil acadmico de los profesores de matemticas del
CECyTEG se muestra que el desarrollo de procesos y habilidades matemticas quedan en
segundo plano. Es por eso que sus las necesidades de capacitacin son entorno a las 8
destrezas a que propone PISA el desarrollo de saberes y habilidades para la vida que deben
incorporarse al desarrollo curricular de los subsistemas del nivel medio superior.
Hace falta un programa de capacitacin y actualizacin permanente en torno a las 8
destrezas de PISA (Destreza de pensamiento matemtico, Destreza de argumentacin
matemtica, Destreza de diseo, Destreza para plantear y resolver problemas, Destreza de
representacin, Destreza simblica, formal y tcnica, Destreza de comunicacin,-Destreza
de utilizacin de ayudas y herramientas) en el CECyTEG, ya que en este subsistema es
muy escaso el trabajo sobre formacin y actualizacin de docentes, se ofrecen uno o

dos cursos al ao, siendo stos muy generales y breves
Actualmente los profesores que participaron en este estudio son ms conscientes de
la importancia de la capacitacin y actualizacin continua, prueba de ello es que
los profesores del plantel Chilapa pidieron en el pasado mes de febrero un curso de
diseo de secuencias didcticas.
79
RECOMENDACIONES
A los investigadores se les recomienda continuar trabajando en esta lnea para construir
propuestas de solucin a la problemtica que se presenta en el desarrollo del proceso de
enseanza-aprendizaje de la matemtica en el nivel medio superior.
A las autoridades educativas se les recomienda instrumentar un programa de capacitacin y
actualizacin encaminada a enriquecer el desarrollo didctico de los profesores del
CECyTEG en torno a las ocho destrezas propuestas por PISA Adems de difundir los
resultados de este estudio entre los profesores del CECyTEG, a fin de promover el inters
hacia una capacitacin y actualizacin permanente y de esta manera se contribuya a mejorar
la calidad en la enseanza-aprendizaje de las matemticas.
A los profesores en un primer momento se les sugieren siete cursos:
1. Didctica bsica. Su objetivo fundamental es que los profesores analicen las
tendencias actuales de la didctica de las matemticas y las consideren en la
planeacin, gestin y evaluacin del proceso de estudiar matemticas. Que Conste
de tres partes fundamentales:
a. Solucin de problemas matemticos, donde se abordan diversas experiencias
sobre esta temtica.
b. Teora de la actividad Leontiev (1981) como una forma de planear e
instrumentar el proceso de estudiar matemticas.
c. Teora de situaciones didcticas Brousseau (1983), en la que se analizan
principalmente las fases de la apropiacin del conocimiento matemtico:
accin, formulacin, validacin e institucionalizacin.
2. Geometra. Su objetivo fundamental es que los profesores reconozcan, analicen y
diseen propuestas de solucin a los problemas didcticos ms significativos que
afectan el proceso de aprendizaje de la geometra en el NMS. Que conste de tres
partes:
80
a. Anlisis de los problemas que viven los profesores y alumnos al ensear y

aprender geometra.
b. Estudio de las condiciones del plan y los programas para el desarrollo del
pensamiento geomtrico.
c. Diseo de situaciones didcticas como notas de clase que aseguren a los
alumnos el aprendizaje de la geometra y contribuyan a la solucin de la
problemtica en este mbito.
3. lgebra. Su objetivo fundamental consiste en que los profesores propongan
acciones de solucin a la problemtica que se vive en la enseanza y el aprendizaje
del lgebra; esto por medio del anlisis de diversas fuentes y la realizacin de varias
tareas que contribuyan al desarrollo del pensamiento algebraico. Que conste de tres
partes:
a. Anlisis de los problemas de enseanza y aprendizaje de esta disciplina
enfrentada por profesores y alumnos en la escuela.
b. Estudio de las condiciones del plan y programa de estudio para el desarrollo
del pensamiento algebraico de los alumnos.
c. Diseo de situaciones didcticas como notas de clase para el aprendizaje del
lgebra y contribucin a la solucin de la problemtica en este campo.
4. Clculo diferencial (procesos de cambio) e integral. Su objetivo esencial es que los
profesores comprendan los procesos de cambio y la variacin; asimismo, que
diseen propuestas que contribuyan a la solucin de la problemtica del aprendizaje
del clculo diferencial e integral Que conste de tres partes:
a. Anlisis de los problemas que profesores y alumnos viven en la escuela
relacionados con el aprendizaje del clculo diferencial. e integral
b. Estudio de las condiciones del plan y el programa para orientar el trabajo de
alumnos y profesores en este campo.
c. Diseo de situaciones didcticas como notas de clase para que los alumnos
aprendan clculo diferencial e integral y se contribuya a la solucin de la
problemtica en este mbito.
5. Planeacin y evaluacin. Su objetivo primordial es que los profesores confronten
sus prcticas con los nuevos enfoques recomendados para la planeacin, gestin y
evaluacin en matemticas, con el fin de transformar su labor en el aula. Se divide
en tres partes:
a. Abordaje de la importancia de la planeacin escolar en el aprendizaje de las
matemticas.
b. Planeacin del curso de geometra analtica que se trabaja en este nivel
educativo.
c. Estructuracin de una experiencia de evaluacin.
6. Metodologa de la enseanza de las Matemticas. Su objetivo primordial es que los
profesores confronten sus prcticas con los nuevos enfoques recomendados para
81
enseanza de las matemticas, con el fin de transformar su labor en el aula. Se

divide en tres partes:
a. Abordaje de la importancia de la metodologa de la enseanza de las
matemticas
b. Programa Heurstico general.
aprendan matemticas.
7. Probabilidad y Estadstica. Su objetivo esencial es que los profesores diseen
propuestas que contribuyan a la solucin de la problemtica del aprendizaje de la
probabilidad y la estadstica que conste de tres partes:
a. Anlisis de los problemas que profesores y alumnos viven en la escuela
relacionados con el aprendizaje de la probabilidad y la estadstica
b. Estudio de las condiciones del plan y el programa para orientar el trabajo de
alumnos y profesores en este campo.
aprendan la probabilidad y la estadstica y se contribuya a la solucin de la
problemtica en este mbito
82
Se giraran oficios donde se de justifiquen brevemente las recomendaciones
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85
ANEXOS
86
ANEXO 1
Glosario
Actualizacin.-Es mejorar el dominio terico y tcnico de la actividad profesional, no es
solo el conocimiento terico del proceso sino el dominio de los procedimientos para
mejorar la calidad del producto que se elabora del servicio que se ofrece
Aprender matemticas.-Para el estudiante, aprender significa involucrarse en la actividad
intelectual cuya consecuencia final es la disponibilidad de un conocimiento con su doble
status de herramienta y de objeto.
Aprendizaje- Genera una conceptualizacin de la enseanza que se concibe que esta tiene
la misin de crear situaciones propiciaras para que el aprendiz tenga posibilidades de
construir su propio saber.
Aprendizaje de los alumnos El comportamiento del profesor, los materiales y estrategias
de instruccin no causa el aprendizaje de los alumnos, influyen en el resultado slo en la
medida en que activan respuestas del procesamiento de informacin ante el mismo
comportamiento del profesor estrategia de instruccin, distintos alumnos pueden activar
diferentes procesos cognitivos no activar ninguno, con lo que los resultados de
aprendizaje varan notablemente a pesar de la identidad de los estmulos instructivos
Capacitacin.- Es la respuesta a la necesidad de manejo de herramientas para el mejor
desempeo de las tareas propias de la profesin u oficio, y como respuesta operativa es un
conjunto de estrategias en las que se definen las tareas por dominar y realizar, as como las
evidencias de demostracin del dominio practico de procesos y versin final de productos.
CECyTEG.- Colegio de Estudios Cientficos y Tecnolgicos del Estado de Guerrero.
Comunicacin.-Un proceso no es comunicable si no se comprende, no solo un estudio de
las concepciones de los estudiantes sobre la nocin, lo cual es clsico en didctica ya que el
proceso se construye generalmente a partir de tal estudio, sino tambin de las
representaciones que tiene el profesor del contenido del saber en juego, y de sus
estudiantes, sus conocimientos anteriores y su forma de construir conocimientos.
Concepcin docente.- Es una estructura mental que abarca creencias, significados,
conceptos, reglas, imgenes mentales, gustos y refencias.
Concepciones de los maestros sobre los contenidos matemticos.- Se manifiestan en la
manera de cmo resuelven la problemtica de la enseanza de un determinado contenido:
87
los significados que asignan a los contenidos, la relevancia que otorgan al uso de los
materiales de apoyo al trabajo docente, el tipo de actividades que proponen en su secuencia.
Didctica.- Arte de ensear.
Debate colectivo.-La influencia del profesor en el debate tiene origen en la situacin
particular estudiada.
Desarrollo didctico.- Consiste en una evolucin de los saberes del profesor en el mbito
didctico, pedaggico, disciplinario y en el uso de dispositivos tecnolgicos, todo esto para
un mayor desarrollo en el aprendizaje de las matemticas por parte de los alumnos. Este
desarrollo didctico crece cuando el profesor toma conciencia de sus limitaciones
acadmicas y se dispone a participar en un programa permanente de capacitacin y
actualizacin donde pone en tela de juicio sus saberes, los confronta con los de sus
compaeros y convalida de modo que se de su evolucin.
Desarrollo didctico aceptable.- Se da cuando un profesor ha logrado una evolucin
en sus saberes en el mbito didctico, pedaggico y disciplinario, lo qu se refleja en un
mayor desarrollo en el aprendizaje de las matemticas por parte de sus alumnos.
Desarrollo didctico mnimo.- Se da cuando un profesor no ha logrado una evolucin
en sus saberes en el mbito didctico, pedaggico y disciplinario ya que a pesar de
conocer sus limitaciones acadmicas no se preocupa por participar en un programa
permanente donde este en constante actualizacin y capacitacin, lo cual se reflejar en el
aprendizaje de las matemticas por parte de sus alumnos.
Ensear matemticas.-Para que un profesor pueda ensear se requiere la creacin de
condiciones que producirn la apropiacin del conocimiento por parte de los estudiantes.
Epistemologa del profesor.- Su concepcin de la enseanza y su concepcin de
aprendizaje.
Falacia didctica.- Engao fraude al ensear.
Formacin docente.-Un proceso de aprendizaje permanente, ya que las competencias y
conocimientos que adquiere un maestro son resultado no solo de su formacin inicial, sino
de los aprendizajes que realiza durante el ejercicio de su profesin dentro y fuera de la
escuela, y en su desempeo frente a sus alumnos en el aula.
Formacin matemtica La capacidad del individuo, a la hora de desenvolverse en el
mundo, para identificar, comprender, establecer y emitir juicios con fundamento acerca del
papel que juegan las matemticas como elemento necesario para la vida actual y futura de
ese individuo como ciudadano constructivo, comprometido y capaz de razonar.
Meta cognicin.- Alude al conocimiento que cada sujeto tiene acerca de su propio accionar
cognitivo y a los mecanismos interiorizados de pensamiento que utiliza para supervisar
88
(monitorear) y regular dicho accionar concurrentemente con la realizacin de alguna tarea

exigente.
Profesor de calidad.- Estar preparado para ser un expertos en el campo de la enseanza,
en el aprendizaje y en la produccin y el uso de la investigacin en estas reas, as como
tambin en el uso de la tecnologa
Saber matemticas.-Implica dos aspectos, por un lado se refiere a la disponibilidad
funcional de algunas nociones y teoremas matemticos para resolver problemas e
interpretar nuevas situaciones. Las nociones y teoremas matemticos tienen el status de
herramientas. Las herramientas estn inscritas en un contexto, que a su vez es influido por
alguien en un momento determinado. Las situaciones los problemas en los cuales
evolucionan las nociones matemticas generan significado. Saber matemticas implica
identificar las nociones y los teoremas como elementos de un cuerpo reconocido social.
Transmisin.- Esta condicionada por las conductas de los profesores en clase determinadas
por la personalidad del profesor sus concepciones sobre matemticas y su enseanza.
Visin cognoscitiva del aprendizaje.- Es la activacin de mecanismos interiorizados que
viabilizan a los estudiantes la posibilidad de construir y reconstruir su propio
conocimiento.
89
ANEXO 2
ENCUESTA A LOS PROFESORES
1.
Cual es su formacin profesional?
2.
Cursos a los que asisti en los 2 ltimos aos
3.
Cmo planea su clase?
4.
Qu aspectos debe tomar el docente para planear sus clases?
5.
Qu aspectos considera que dificulta la instrumentacin de la planeacin en clase?
6.
Cmo ensean matemticas, los profesores del CECyTEG?
7.
Cmo aprenden matemticas los alumnos?
7.
Cul es el papel del profesor en la enseanza de las matemticas?
8.
Dificultades que tiene con los alumnos al ensear matemticas
9.
Cul es el papel del alumno en el aprendizaje de las matemticas?
10. Cules son las estrategias didcticas que utiliza en sus clases?
11. Conoce algn software educativo
90
12. Cree que el uso del software educativo influira en el aprendizaje de las matemticas
por parte de sus alumnos?
91
ANEXO 3
RESPUESTAS DE LOS PROFESORES DE MATEMTICAS DEL CECyTEG A LA ENCUESTA
PREGUNTAS
PROFESOR 1
PROFESOR 2
PROFESOR 3
1.- Cual es su formacin

profesional?
Economista,
COSNET, ciencia, tecnologa

2.- Cursos a los que asisti en los 2 sociedad y valores; competencias
ltimos aos
3.- Cmo planea su clase?
con base a los objetivos de la materia
4.-Qu aspectos debe tomar el

docente para planear sus clases?
Programa de estudios , objetivos
bibliografa, materiales didcticos
5- Qu aspectos considera que
dificulta la instrumentacin de la
planeacin en clase?
poco inters del alumno
poco inters del profesor
6.-Cmo
se
matemticas?
ensean
Ingeniera en sistemas
diplomado
matemtica
COSNET, especialidad diplomado secuencias,
en educacin
capacidades
aprendizaje
matemticas
unidades, temas, subtemas
fechas
das hbiles, festivos, reuniones,

desarrollo de unidades, temas
en
educativa,
para
de
el
las
contenidos y tiempos
Conocimientos previos,
realizar ejercicios de
aplicacin, evaluar el
aprendizaje
das inhbiles
falta de equipo
adecuado,
pintarrones en buen
estado
ejercicios
tradicional, siguiendo
pasos,
utilizando pasos
las
gis, pizarrn
Ingeniera
92
7.-Cmo aprenden matemticas los

alumnos?
con lo que se les da en el saln
memorizando
razonando
8.-Cul es el papel del profesor en

la enseanza de las matemticas?
explicar objetivos
dar seguimiento
desarrollar la clase
trasmitirle claramente
y fcil los contenidos
9.- Dificultades que tiene con los arrastran deficiencias desde

alumnos al ensear matemticas
la primaria
desinters, no estudian, no
practican, no entiende al maestro
10.-Cul es el papel del alumno en

el aprendizaje de las matemticas?
aprender a entender
11..-Cules son las estrategias ejemplos

didcticas que utiliza en sus clases? ancdotas
no contesto
exposicin
gua, facilitador
no dominan temas
anteriores, hay que
retroceder y no logramos
los objetivos
disponibilidad e inters
por aprender
introduccin, definir
objetivos, ejercicios,
evaluar el aprendizaje
office, geometra, cabri
12.-Conoce algn software educativo No
derive
13. Cree que el uso del software

educativo influiran en el aprendizaje
de las matemticas?
si, es una herramienta
Poco
seria excelente
93
PREGUNTAS
profesional?
PROFESOR 4
PROFESOR 5
PROFESOR 6
Ingeniero civil
Ingeniero Electromecnico
diplomado de educacin
tecnolgica
con un enfoque de competencias
COSNET
Ingeniero en sistemas
Planeacin curricular,
2.- Cursos a los que asisti COSNET, enseanza
en los 2 ltimos aos
de las matemticas
3.- Cmo planea su
clase?
conceptos, solucin de problemas,
procedimientos
4.-Qu aspectos debe
tomar el docente para contenidos, tiempo, objetivo
planear sus clases?
instrumentacin didctica, conocimientos
previos
5- Qu aspectos considera
que
dificulta
la
instrumentacin
de
la
planeacin en clase?
falta de material de consulta y de
espacios para exponer tema
6.-Cmo se ensean las
matemticas?
tradicional, secuencias didcticas
ejercicios, formulas
7.-Cmo
aprenden
matemticas los alumnos?
8.-Cul es el papel del
profesor en la enseanza
de las matemticas?
Creacin de pginas Web

COSNET
Cursos de multimedia
Flash, secuencias didcticas
temas, tiempos y logra de objetivos
importancia de los temas, tiempos y tiempo para cada actividad

logro de objetivos
ejercicios de clases, prcticas
falta de materiales, talleres,

laboratorios
no contesto
de forma clsica dando por hecho

que dominan temas anteriores
con dificultad y sin exactitud
problemas
ensear
facilitador
explicndoles de manera
practica, plantear problemas
con su vida cotidiana
facilitador del conocimiento,

gua alumno, sembrar inters
94
9.- Dificultades que tiene

con los alumnos al ensear apata, no hay conocimientos
matemticas
bsicos, problema dominio de algoritmos
Falta de entendimiento del tema,

desinters, conocimientos anteriores el razonamiento de los
no comprendidos, no piden ayuda
problemas
cuando no comprenden un tema.

alumno en el aprendizaje
de las matemticas?
Es elemento fundamental porque la mate aprender lo expuesto
la aplicara en todo momento
11..-Cules
son
las
estrategias didcticas que exposicin, ejemplos, ejercicios, trabajos teora y ejercicios
utiliza en sus clases?
de investigacin
12.-Conoce algn software

educativo
no
13. Cree que el uso del
software
educativo
influiran en el aprendizaje
de las matemticas?
no contesto
actitud negativa
practicas, visitas guiadas a

museos interactivos, visitas
guiadas a empresas
EDULAB
Excel
si
si, para mantener al alumno

actualizado
95
PROFESOR 7
profesional?
Ingeniero
2.- Cursos a los que asisti en
los 2 ltimos aos
formacin de facilitadores
planeacin de reactivos
programar cada actividad
4.-Qu aspectos debe tomar
el docente para planear sus
clases?
tiempos
5- Qu aspectos considera
que
dificulta
la
instrumentacin
de
la
planeacin en clase?
Programas incompletos.
6.-Cmo se ensean las
matemticas?
Visualmente, grficamente,
por demostracin
7.-Cmo
aprenden
No Contesto
profesor en la enseanza de
las matemticas?
depende de quien lo ensee
9.- Dificultades que tiene con
falta atencin e inters
PROFESOR 8
PROFESOR 9
Arquitecto
Maestra en ciencias
de la educacin
Ingeniero Civil
calidad a travs de la educacin
basndome en los planes

y programas de estudios
diseo de actividades para que

el alumno se apropie del
conocimiento
diagnostico, temas objetivos

grupos, tiempo
temas objetivos
conocimientos previos, tiempo
no contar con laboratorio

taller, falta de instrumentacin
(can)
mtodo tradicional
de manera tradicional,
resolviendo problemas
tiempo, dominio del

conocimiento del
profesor, en relacin a su
especialidad
Con las secucuencias didcticas
de Cauchy
Creo que con mapas mentales,
diagramas de flechas
No Contesto
Tratar que el alumno comprenda
el propsito de las Matemticas
y plantearle situaciones
vivnciales
apata, desinters,
El de seguir diferentes roles en

el trabajo, mediador
facilitador, instructor,
catedrtico
insuficientes conocimientos
96
los alumnos
matemticas
al
ensear educacin impuesta

alumno en el aprendizaje de
las matemticas?
11..-Cules
son
estrategias didcticas
utiliza en sus clases?
las
que
no comprenden enunciados
previos, falta de abstraccin
No contesto
central la enseanza se basa en

el aprendizaje
tcnicas vivnciales, escuchar la

Problemticas de los alumnos.
exposicin, lluvias de ideas,

trabajo en equipo e
Individual.
no
los del prof. Marco Antonio

Garca Jurez
es mas estimulante para los

alumnos la visualizacin
parcialmente
responsable
acetatos, pintarron,
computadora, rotafolio, laminas
12.-Conoce algn software

educativo
derive
software educativo influiran
en el aprendizaje de las
matemticas?
en alguna forma
97
PREGUNTAS
profesional?
PROFESOR 10
Lic. en contadura publica

Diplomado Educacin
2.- Cursos a los que asisti en Tecnolgica
los 2 ltimos aos
con enfoque de competencias
contenidos, tiempos,
organizando
temas y subtemas
4.-Qu aspectos debe tomar el

docente para planear sus clases? tiempo, dificultad, objetivos
5- Qu aspectos considera que

dificulta la instrumentacin de
la planeacin en clase?
bibliografa escasa
6.-Cmo se
matemticas?
ensean
las
preparando la clase del da y

exponerla correctamente
7.-Cmo
aprenden practicando ejercicios
profesor en la enseanza de las
matemticas?
Facilitador
9.- Dificultades que tiene con no tiene
PROFESOR 11
PROFESOR 12
Ing. en sistemas
Diplomado Educacin
Tecnolgica
con enfoque de competencias
Ing. en sistemas
conforme a los objetivos y el

grado de dificultad
COSNET, Secuencias
didcticas
de acuerdo al contenido del
curso
tiempo, dificultad, objetivos
falta de informacin, ejercicios

sencillos
comprensin del tema
tema, tiempo, ejercicios

falta de equipo de
tecnologa(caones, pantallas,
taller de
computo , el contenido de la
materia
Por medio de ejemplos

cotidianos y sobre todo que
entiendan el concepto del tema
para aplicarlo.
introduccin del tema,

ejemplos,
No contesto
Con ejercicios
No contesto
gua, conductor
poco inters, preguntas sobre
98
los
alumnos
matemticas
al
ensear
No contesto
donde lo voy a aplicar, de

que me va a servir?
No contesto
receptor de informacin,
aplican informacin en
ejercicios

alumno en el aprendizaje de las
matemticas?
aprendiz
11..-Cules son las estrategias
didcticas que utiliza en sus exposicin de clases, dinmicas
clases?
comprensin de lecturas
ejercicios
planes
Ejercicios, practicas
12.-Conoce
educativo
algn
software no

software educativo influiran en
el
aprendizaje
de
las
matemticas?
si porque los motivara mas
derive, matalb, simulink
Si, cuando el manejador lo

conozca en su totalidad
Microsoft Excel, pipo y las

Matemticas
si, porque es una herramienta
en la que mostraran inters y
significa un cambio para ellos
que el estar slo resolviendo
ejercicios problemas.
99
PREGUNTAS
1.- Cual es su formacin profesional?
2.- Cursos a los que asisti en los 2 ltimos aos
PROFESOR 13
Licenciado fsico- matemtico
Office, aprendizaje acelerado, cabri

definir objetivos, que quiero comunicar
4.-Qu aspectos debe tomar el docente para planear sus clases?
realidad, adecuacin a la realidad, dosificacin, como evaluar
5- Qu aspectos considera que dificulta la instrumentacin de la
falta de infraestructura, grupos numerosos, mala coordinacin
planeacin en clase?
administrativa nivel bajo.
6.-Cmo se ensean las matemticas?
practicas, ir de lo particular a lo general
manipulando objetos, revisando problemas y escritura
7.-Cmo aprenden matemticas los alumnos?
matemtica
8.-Cul es el papel del profesor en
la enseanza de las
guiar al alumno al logro de los objetivos
matemticas?
apata, grupos numerosos, tiempo para personalizar la
9.- Dificultades que tiene con los alumnos al ensear matemticas
educacin, bajo
nivel acadmico
10.-Cul es el papel del alumno en el aprendizaje de las
matemticas?
activo
11..-Cules son las estrategias didcticas que utiliza en sus clases?
motivacin, trabajo en equipo, lectura algebraica
12.-Conoce algn software educativo
Cabri Geomtre, procesador matemtico
13. Cree que el uso del software educativo influiran en el si definitivamente
aprendizaje de las matemticas?
100
ANEXO
GOBIERNO DEL ESTADO DE GUERRERO

SECRETARIA DE EDUCACIN DE GUERRERO
COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTIFICOS Y TECNOLGICOS
DEL ESTADO DE GUERRERO
Problema I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
I.-Jorge, Rene y Mauricio fueron a comprar una casa de campaa y queran saber si
entraban no de pie.
Cuentan con estos datos:

Jorge mide 1.27 m
Mauricio mide 1.40m
Rene mide 1.25 m
160cm
190cm
Menciona los nombres de los muchachos que entran parados en la casa de campaa?
problema.
Problema II
II.-El satlite Morelos se encuentra a 72,000 metros de Televisa, si TV Azteca se encuentra

a 34,000 metros de Televisa Qu distancia hay del satlite Morelos y TV Azteca?
Satlite Morelos
TV Azteca
Televisa
101

problema.
Problema III
III.-Cunto mide la diagonal AB de un cubo de 4 cm de arista?

A
B
EJERCICIO
IV.-Encuentra la medida del lado faltante en los siguientes tringulos:

R
20 cm
P
9 cm
12 cm
55 cm
102
ANEXO
ENCUESTA A LOS ALUMNOS

Momentos de reflexin:
Qu dificultades tuviste al desarrollar la actividad?
Cmo las venciste?
Qu has aprendido?
Te intereso te aburri la actividad?
Solicitaste ayuda a tu profesor?
GRACIAS
103

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UNIVERSIDAD AUTONOMA DE GUERRERO

DESARROLLO DIDCTICO DE LOS PROFESORES DE MATEMTICAS DEL

Director de tesis: Dr. Santiago Ramiro Velsquez Bustamante,

Tesis apoyada por el proyecto denominado, Programa de capacitacin y actualizacin de

Acapulco, Gro. Marzo de 2007

CAPITULO I ASPECTOS DE PARTIDA DE LA INVESTIGACIN

CAPITULO III PREPARACIN DEL TRABAJO DE CAMPO Y SU DESARROLLO

CAPITULO IV NECESIDADES DE CAPACITACIN DE LOS PROFESORES DE

Agradezco a dios, a mi madre y a mi familia por su comprensin y apoyo.

Agradezco al M.C. Hermes Nolazco Hesiquio por su apoyo incondicional y cooperacin

Un especial agradecimiento a todos los profesores del Colegio de Estudios Cientficos y

CAPITULO I ASPECTOS DE PARTIDA DE LA INVESTIGACIN

En el capitulo IV se analiza el perfil acadmico deseable en los profesores de matemticas

La utilizacin de tecnologas.- comprende el uso de sensores de movimiento, calculadoras graficadoras y los

NDICES DE REPROBACIN SEMESTRE AGOSTO 2005-ENERO 2006

TOTAL DE ALUMNOS REPROBADOS

Para mejorar la enseanza es necesario mejorar la actuacin del profesorado, lo que se

actualizarse a otros profesores que quizs ms lo necesiten. As mismo, estos

Se invita a los 15 profesores que participaron en el curso-taller a poner escena una

1.8 Aportes de la Investigacin

CAPTULO II ANTECEDENTES Y MARCO TERICO

Freudenthal (1992) ...considera la formacin de profesores, en su relacin con los

El Colegio Nacional de Profesores de Matemticas de Estados Unidos (2005).... afirma:los

2.2 Epistemologa de los aspectos inmersos en la investigacin

Los asesores son responsables de coordinar la capacitacin de los profesores de matemticas.

Capitulo III PREPARACIN DEL TRABAJO DE CAMPO Y SU DESARROLLO

3. No se logra unificar la formacin tcnico-pedaggica del docente de este

3.1.1. Dimensin Didctica.Durante el curso-taller se plantean las siguientes preguntas:

Instrumentos de evaluacion utilizados en el CECyTEG por los profesores de las

4.- Qu tan importante es planear sus clases?

5.- Qu problemas tienen los profesores al ensear matemticas?

A = 1, B = 2 hasta llegar a A + B + C = 100

Hicimos una tabla y observamos que el punto

El profesor Pedro: nos explica la estrategia

P: Utilizo la misma estrategia que en el primer

Entonces interviene la profesora Irma

P: No tabulamos de la misma manera y

es que en el primer problema

cercamos 3 lados ya que colinda con una laguna y

2.-Una taza de caf se calienta en un horno de microondas y alcanza la temperatura de

Algunos profesores del CECyTEG que participaron en el curso-taller no comprendieron

3.1.3 Dimensin epistemolgica

conocen los profesores de matemticas la metodologia de la reforma

desconocen la metodologia de la reforma

conocen la metodologia de la reforma

3.1.4 Dimensin social

La finalidad de la encuesta es conocer la actualizacin de los profesores en didctica, en

En la segunda etapa se sensibiliza a los profesores sobre la importancia de la capacitacin y

3.2.1 Descripcin de las actividades implementadas en el

Se propone a los profesores resolver en equipo los siguientes problemas:

Profesor Jos Luis:

Para comprobarlo analizamos que para

para x = 26 su rea es 1248

Profesor Jos Luis:

Profesor Jos Lus:

Hago la tabla y le asigno valores a x

Que pasa con la grfica?, pues es ms

Haciendo una generalizacin con estos parmetros veo esta situacin.

Partiendo de la primera vemos que al

En esta actividad no hubo ms intervenciones, se observa que los profesores tienen

La finalidad es indagar el dominio de los profesores en la demostracin del teorema de

del cuadrado chico (b a) 2

a 2 + 2ab + b 2 = c 2 + 2ab +a2