Antologia Gestion Escolar

Gestin Escolar.
Antologa de Lecturas
Enero 2015
Profesora: Aidee Rosalia Ricao Daz
INDICE
INTRODUCCION.......
PROPOSITOS GENERALES
ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS.
ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES..
3
4
4
5
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN.
BLOQUE I
CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR..
BLOQUE II
LA IMPORTANCIA DE LA ORGANIZACIN Y EL FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS
SECUNDARIAS EN EL LOGRO DE LOS PROPSITOS EDUCATIVOS..
BLOQUE III
HACIA UNA NUEVA GESTION ESCOLAR PROPOSITOS..
11
19
28
MATERIAL DE APOYO
BLOQUE I
CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR
PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN SECUNDARIA
41
LA EVALUACIN SECUNDARIA
50
ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES..
61
CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO..
70
CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS..
88
OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA
112
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA..
130
CALIDAD DE LA EDUCACIN Y GESTIN ESCOLAR .
135
REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO
149
BLOQUE II
LA ESCUELA COMO ORGANIZACION
LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN.
162
EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA..
180
EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR..
221
NORMAS Y CONTRATOS.
228
EL TIEMPO COTIDAO EN LA ESCUELA SECUNDARIA.. 257
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA: INSTITUCION, RELACIONES Y SABERES.
268
EL TIEMPO.
310
BLOQUE III
HACIA UNA NUEVA GESTIN ESCOLAR
REESTRUCTURAR O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO FACTOR
RESISTENTE AL CAMBIO.
330
MODELO TIPO I PARA LA EVALUACIN EFICAZ DE LA ESCUELA
344
EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD :EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS

ESCOLARES.
357
EL DIRECTOR COMO COORDINADOR DE EQUIPOS DE TRABAJO

EQUIPANDO EQUIPOS.
381
POR UNA NUEVA ESCUELA PUBLICA..
397
PLANEACIN, REALIZACIN Y MANEJO DEL CAMBIO.
407
LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO..
427
LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO..
433
LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD
441
EQUILIBRE EL TRABAJO CON LA VIDA..
452
INTRODUCCION
La capacidad de comprensin para abordar los factores que intervienen en la organizacin y
el funcionamiento real de la escuela secundaria, la relacin que existe entre estos y la
cultura escolar, y la manera en que influyen en la calidad del servicio educativo, constituye
una habilidad esencial en el ejercicio profesional de la docencia. Al interior de la escuela se
concretan formas de enseanza; de convivencia cotidana entre quienes la integran; de
relacin entre profesores, y de estos con los directivos; de estitos de direcci6n; importancia
que se da a las prioridades educativas del plantel y tipos de participacin de padres de
familia, entre otras. Estas prcticas de organizacin y gestin son resultado de las
caractersticas especficas de cada escuela, que a su vez se derivan de las disposiciones
normativas, de su historia particular y del entorno local donde se ubica.
Para comprender la dinmica institucional de las escuelas, se debe tomar en cuenta su
contexto de interaccin, las prescripciones que las regulan y las acciones de los individuos
que las integran, ya que la combinacin de estos elementos constituye la identidad de cada
institucin y crea un ambiente escolar especifico -no exento de conflictos- que influye en los
procesos de aprendizaje de los alumnos, en el desempeo del personal docente y en los
resultados educativos en su conjunto.
El estudio y la reflexin de los componentes de organizacin de la escuela secundaria, su
dinmica de funcionamiento y el entramado de sus relaciones, aportara elementos a los
estudantes normalistas para reconocer prcticas escolares que favorecen u obstaculizan los
aprendizajes en los adolescentes, y coma la organizacin juega un papel primordal en las
actitudes y comportamientos de los sujetos, y viceversa. Adems, les permitir adquirir
conocimientos, habilidades y destrezas para que, durante su desempeo profesional, sean
capaces de participar en la transformacin y mejoramiento de la gestin escolar,
contribuyendo al desarrollo de nuevas formas de trabajo y relacin entre los profesores, de
tal manera que la escuela funcione como unidad, es decir, disponga de metas y principios
compartidos, y de personal que desarrolle su capacidad de reflexionar sobre diferentes
problemas, as como la facultad para disear estrategias de solucin para que la tarea
central de los profesores -la enseanza en cada grupo- parta de acuerdos comunes entre
todos los integrantes.
El programa Gestin Escolar incorpora el estudio de conocimientos y estrategias para que los
futuros profesores evalen sistemticamente la situacin del plantel en el que se
desempeen; valoren el trabajo en equipo y el aprovechamiento del tiempo como medios
para el mejoramiento de la escuela; participen en los organismos colegiados consejo tcnico,
academias o comisiones especificas-; establezcan nuevas relaciones de cooperacin entre la
escuela y los padres de familia, y desarrollen actividades dirigidas al mejoramiento continuo
de
la
calidad
de
la
educacin.
El curso parte del reconocimiento de que, durante su formacin profesional, los estudantes
han tenido oportunidad de conocer la situacin actual de la educacin secundaria, tanto de
manera global -a travs de los cursos Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica,
Problemas y Polticas de la Educacin Bsica, Bases Filosficas, Legales y Organizativas del
Sistema Educativo Mexicao, La Educacin en el Desarrollo Histrico de Mxico y Seminario
de Temas Selectos de Historia de la Pedagoga y la Educacin II-, como en forma especifica
durante las jornadas de observacin y prctica docente en distintas escuelas secundarias, sin
dejar de lado la experiencia obtenida en las dems asignaturas cursadas en su formacin
inicial. En conjunto, todas favorecen el cumplimiento de los propsitos de esta asignatura.
PROPOSITOS GENERALES
Al culminar el estudio de los temas de cada uno de los bloques y despus de desarrollar las
actividades programadas para este curso, se pretende que los estudantes normalistas:
1. Reconozcan y analicen la influencia que la escuela, como unidad bsica del sistema
educativo, ejerce en los resultados educativos; en particular, que distingan aquellos rasgos
de la gestin escolar que favorecen u obstaculizan el logro de los propsitos educativos.
2. Conozcan las principales disposiciones normativas respecto a la organizacin y el
funcionamiento de las escuelas, y analicen como estas disposiciones cobran vigencia en la
dinmica cotidana de las escuelas.
3. Valoren los procesos de interaccin cotidana como parte de la cultura escolar desde
diversas perspectivas de anlisis, para contar con los elementos necesarios en la
construccin de acciones tendientes al mejoramiento del servicio educativo, a travs de la
participacin activa de directivos, docentes, alumnos y padres de familia; apoyados en el
proyecto escolar y en los consensos bsicos.
4. Reflexionen acerca de la importancia que tiene el trabajo colegiado en el ejercicio docente
como un mecanismo para la superacin permanente y como estrategia para mejorar el
funcionamiento cotidao de las escuelas.
ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS

El programa Gestin Escolar se organiza en tres bloques temticos, que incluyen propsitos
especficos, temas de estudio, bibliografa y otros materiales bsicos, adems de una serie
de actividades sugeridas para el tratamiento y desarrollo de los temas. Es importante
resaltar que las actividades no constituyen una totalidad que deba realizarse durante el
semestre ni representan una secuencia obligatoria ni rgida, ya que con base en su
experiencia el maestro y los estudantes pueden seleccionar y agregar otras que consideren
adecuadas para el logro de los propsitos del curso.
El bloque I, "Calidad de la educacin y gestin escolar", tiene la intencin de mostrar al
alumno la relacin que existe entre la organizacin de las escuelas secundarias, su
funcionamiento cotidao y sus resultados educativos. Con ello se busca que reconozcan a la
escuela como unidad bsica del sistema educativo y adviertan como esta constituye el factor
clave de los resultados en la educacin secundaria. El estudio de los contenidos temticos en
el primer bloque guarda una estrecha vinculacin con las conclusiones a las que se llego en
cursos anteriores de Problemas y Polticas de la Educacin Bsica, Propsitos y Contenidos
de la Educacin Bsica II (Secundaria), que se estudaron en el primer y segundo semestres,
respectivamente.
En el bloque II, "La importancia de la organizacin y el funcionamiento de las escuelas
secundarias en el logro de los propsitos educativos", se analizan los componentes de la
organizacin y la cultura escolar, y como imprimen rasgos especficos a la dinmica interna
de la escuela y al tipo de relaciones que en ella se establecen. Con ello se pretende que los
estudantes reconozcan las principales disposiciones normativas que rigen el funcionamiento
de las escuelas y como estas se expresan de manera singular en cada una. Este bloque
tambin aportara a los alumnos elementos para debatir acerca de los factores que influyen
en el funcionamiento cotidao de las escuelas secundarias y las formas de actuacin de sus
principales actores, a partir de la visin -individual y/o colectiva- que tienen sobre las tareas
educativas encomendadas y las funciones que son su responsabilidad.
Con el bloque III, "Hacia una nueva gestin escolar", se pretende que los alumnos conozcan
e identifiquen los principales aspectos de la organizacin y funcionamiento de las escuelas
secundarias en los que es necesario incidir para lograr una mejor calidad en los resultados
educativos. Al reconocer los principales rasgos de la escuela secundaria que generan un
ambiente propicio para la enseanza y el aprendizaje de los alumnos, los estudantes
normalistas podrn valorar la importancia de impulsar cambios significativos en mbitos
como el trabajo en el aula, la organizacin y el funcionamiento del plantel, y la relacin con
los padres de familia. Asimismo, se busca que los futuros docentes tengan un primer
acercamiento a propuestas de innovacin que puedan favorecer estos cambios, como son el
dagnostico y el proyecto escolar.
ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES

Para el logro de los propsitos del curso se requiere que el profesor y los estudantes
establezcan un ambiente de aprendizaje adecuado para el estudio, el anlisis y la discusin
de los bloques y temas. As, el desarrollo de las actividades depender, en gran medida, de
las formas de trabajo en el aula, de como se aborden los contenidos y como se revisen los
textos, y del clima de colaboracin, responsabilidad y respeto que se propicie en la relacin

docente-alumnos.
Adems de los propsitos generales y especficos del curso, se busca que los estudantes
mejoren sus conocimientos de la institucin escolar del nivel en el que se desempearan y
que desarrollen competencias para seleccionar e interpretar informacin de diversas fuentes,
as como la capacidad de argumentar y transmitir sus ideas como resultado del anlisis de
materiales e indagaciones realizadas en la escuela secundaria y en diferentes contextos. Por
ello, en este apartado se proporcionan algunas sugerencias y orientaciones para el desarrollo
del curso; las cuales son flexibles y pueden ajustarse de acuerdo con las caractersticas de
los estudantes normalistas, el contexto de cada escuela normal y en congruencia con los
criterios y orientaciones establecidos en el plan de estudios.
1. Es importante que al inicio del curso, los estudantes y el maestro conozcan el programa
de estudio en su conjunto y analicen su relacin con otras asignaturas tanto del mismo
semestre como de anteriores, con lo que se favorecer la plantacin, realizacin y evaluacin
de las actividades en el aula y en las escuelas secundarias de prctica en forma coherente e
integral a las exigencias acadmicas de cada curso y de la formacin inicial de los
estudantes normalistas. La relacin de Gestin Escolar con otras asignaturas permite a los
estudantes centrar el anlisis en torno a la organizacin y funcionamiento de las escuelas
secundarias tomando como referencia constante la realidad educativa actual de ese nivel.
As, aspectos educativos como los diferentes problemas, la calidad de los resultados, las
caractersticas y fundamentos del sistema o de la poltica, las finalidades, la organizacin del
currculo, las prcticas concretas, las disposiciones legales, sus orgenes y sus aplicaciones,
etctera, son conocimientos que los estudantes van adquiriendo durante su formacin, por
lo que constituyen informacin valiosa para analizar los temas de estudio de este curso.
2. Por lo anterior, y para abordar cada uno de los bloques, es fundamental que como
actividad inicial se revisen las principales conclusiones obtenidas en asignaturas de
semestres anteriores, promoviendo que los alumnos sistematicen dichos conocimientos
medante la elaboracin de sntesis, cuadros sinpticos, esquemas, fichas de trabajo, entre
otros, ya que les sern de gran utilidad para enriquecer los ejercicios de anlisis propuestos
en el curso Gestin Escolar. Por ejemplo, en el bloque "La calidad de los resultados
educativos", del programas Problemas y Polticas..., se revisan contenidos referidos a la
evaluacin y medicin de resultados, los resultados obtenidos por los alumnos al concluir sus
estudios y los factores externos e internos que influyen en su configuracin, que a su vez son
objeto de estudio en este curso, a partir de su relacin con la gestin escolar.
3. Para la organizacin de las actividades, el maestro deber tener presente que el curso
incluye algunos textos que ya se revisaron en otras asignaturas, pero que adquieren
relevancia especifica porque favorecen el anlisis de los temas en cuestin, logrando
propuestos formativos distintos. Es importante que no se omita la lectura de estos materiales

y se orienten las actividades con el fin de que los estudantes tengan una experiencia
formativa que contribuya al replanteamiento de ideas iniciales y al mejoramiento de sus
habilidades de reflexin, anlisis y discusin.
4. Para el estudio de los bloques se sugieren actividades introductorias y de cierre cuya
caracterstica comn es permitir el enlace entre cada uno. La finalidad de las actividades
introductorias es propiciar la sensibilizacin e inters de los estudantes para el estudio de los
contenidos de cada bloque, y que obtengan la informacin necesaria para el anlisis de los
temas medante la realizacin de entrevistas y observaciones en las escuelas secundarias de
prctica y en
diferentes contextos sociales; para
ello,
es
conveniente que vayan
enriqueciendo la informacin conforme al desarrollo del curso. Asimismo, se espera que

estas actividades contribuyan a la preparacin y organizacin de las jornadas de prctica,
pues proporcionan al docente y los alumnos algunos indicadores que es conveniente indagar.
Tambin se sugiere que al programar las actividades de observacin y al disear los
indicadores e instrumentos -guas- para la obtencin de informacin incluyan otros aspectos
que consideren necesarios para el estudio de los bloques o que les interesen conocer.
Con las actividades de cierre se busca que los normalistas sistematicen los conocimientos
adquiridos en cada bloque y que puedan replantear sus ideas conforme profundizan en el
anlisis. Adems permiten identificar como los alumnos comprenden los diferentes
contenidos de los bloques, amplan sus puntos de vista y adoptan una actitud reflexiva y
critica ante los retos que representa su futuro desempeo profesional. La elaboracin de
escritos favorecer, a la vez, que los estudantes formulen y argumenten ideas propias,
utilizando la informacin revisada, enriqueciendo o cuestionando los datos e ideas expuestas
en los textos sugeridos.
5. Las actividades de indagacin pueden realizarse durante las visitas a las escuelas
secundarias previstas en Observacin y Prctica Docente, pero tambin en momentos y
escuelas que no sean las asignadas para las prcticas docentes. Se pretende que medante
estas actividades los estudantes normalistas puedan contrastar lo planteado en los textos
particularmente los factores que influyen en la conformacin de diversos estilos de gestin y
el mejoramiento de los planteles educativos- con las evidencias, datos y opiniones que se
formen a partir de sus estancias en las escuelas. Es recomendable que, en la medida de lo
posible, se favorezca la participacin del los estudantes en actividades de la escuela
secundaria de prctica como: sesiones de consejo tcnico, de academia o en las distintas
comisiones, pues esto le permitir aproximarse al funcionamiento real y cotidao de la
institucin, percatarse de las caractersticas que adquieren las relaciones entre los distintos
actores del plantel y advertir los valores, ideas, costumbres y prcticas que entran en juego
para constituir o no un colectivo orientado hacia la transformacin de la escuela para el
mejoramiento de los resultados educativos. En esto ltimo, se pondr especial cuidado en no
forzar, al interior de las escuelas secundarias, situaciones o dinmicas que pudieran resultar
contraproducentes en el proceso formativo de los estudantes o poner en riesgo su estancia
en dichos planteles.
6. Es conveniente que en el estudio de los temas se planteen situaciones problemticas o
hipotticas para favorecer que los estudantes puedan aventurar posibles explicaciones y
soluciones que les exijan utilizar creativamente los conocimientos que ya poseen. Para ello,
es importante que los futuros docentes retomen la experiencia adquirida durante sus
estancias en la escuela secundaria en semestres anteriores, a partir de sus registros y
expedientes, a la vez que confronten las observaciones e indagaciones a realizar durante
este semestre. Todo esto contribuir a que los alumnos cuenten con informacin valiosa y
variada para analizar distintos problemas o situaciones relacionados con los principales
mbitosde la gestin escolar: las prcticas educativas en el aula, la organizacin y
funcionamiento de las escuelas secundarias y la vinculacin con los padres de familia.
7. En cada bloque se incluyen actividades y algunos aspectos de reflexin cuya finalidad es
propiciar el anlisis de las semejanzas y diferencias en la organizacin y funcionamiento de
escuelas secundarias de distinta modalidad educativa. As los estudantes normalistas podrn
advertir las distintas dinmicas organizacionales de los planteles de educacin secundaria
para cumplir su misin, y reflexionaran en torno a que, si bien existen rasgos comunes entre
las escuelas derivados de la tarea educativa que tienen encomendada, cada una tiene
caractersticas y necesidades que la hacen distinta y nica. Se pretende, adems, que los
alumnos puedan analizar que, no obstante la diversidad, existen condiciones bsicas para
que todas las escuelas secundarias logren resultados educativos de calidad, por lo que es
conveniente que el profesor asegure a los estudantes la constante comparacin entre las
escuelas, que propicie la identificacin de dichas condiciones y los aspectos en los que hay
que incidir para transformarlas, as como los retos que al respecto enfrentara como futuro
docente de educacin secundaria.
8. Los propsitos del curso se lograran solo a travs del trabajo individual de los estudantes
normalistas: la lectura comprensiva de los textos, la interpretacin de informacin y la
discusin
argumentada
son
habilidades
intelectuales
que
se
debern
propiciar
constantemente, as como la escritura de textos breves, la elaboracin de sntesis, mapas

conceptuales, ensayos, indagaciones -por cuenta propia o por acuerdo de grupo- y registros
de informacin. Tambin se promover el trabajo en equipo, asegurndose que sea resultado
de la conjuncin de los esfuerzos individuales de cada integrante, por lo que se evitara que
se fragmenten y aslen las tareas, la cual es una prctica comn, pero inadecuada que se
limita a la distribucin de los temas con fines expositivos. Esta forma de trabajo permitir los
estudantes formular y argumentar ideas propias, preguntas para la reflexin y organizar el
estudio de los temas a partir de referentes comunes que aporten elementos para el anlisis y
la discusin.
9. Una experiencia que puede ser de gran impacto formativo, es la organizacin de debates o
mesas redondas para el estudio de los temas, pues estas actividades demandan que los
estudantes pongan en prctica sus capacidades para escuchar y tomar en cuenta opiniones
y puntos de vista de los dems; disposicin para aprender de los otros; analizar y relacionar
informacin de diversas fuentes; construir nuevos argumentos; comunicar sus ideas en
forma clara, coherente y gil; adoptar una actitud critica ante argumentos de los dems, y
formarse juicios propios. Al promover este tipo de actividades en el aula se contribuye al
desarrollo de habilidades intelectuales fundamentales para el ejercicio de su futura labor
docente.
10. Es conveniente que los alumnos lean algn texto completo, con el fin de que conozcan el
planteamiento global de un autor o un grupo de autores. Se sugieren, entre los libros de la
bibliografa bsica, los siguientes: La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la
pena luchar, de Fullan y Hargreaves, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, de
Schmelkes, o Caractersticas clave de las escuelas efectivas, de Pam Sammons y otros.
Asimismo, los estudantes podrn seleccionar, de comn acuerdo entre el grupo, otro texto
relacionado con el curso. Es importante que en grupo se definan las estrategias para
organizar la revisin y el anlisis del material, o bien para intercambiar peridicamente los
avances a fin de que se enriquezca el estudio de los temas y se asegure que sea una
actividad efectiva para el logro de los propsitos del curso.
11. El estudio de la organizacin y funcionamiento de las escuelas secundarias requiere, en
gran medida, del anlisis en torno a la relacin que se da entre las normas oficiales vigentes
y su aplicacin en la prctica educativa e institucional. Los estudantes normalistas realizaran
distintos ejercicios para aproximarse a la identificacin y conocimiento de dichas normas y
reflexionaran acerca de las diferentes interpretaciones que los actores hacen de ellas, as
como las formas en que se realizan o no -hecho que imprime caractersticas particulares a
cada escuela secundaria para el cumplimiento de su funcin. Por ello, es necesario que
adems de analizar las normas generales que regulan la organizacin y el funcionamiento de
los planteles educativos, se obtengan las disposiciones vigentes en la entidad, y de ser
posible, las de carcter interno en la escuela secundaria, a fin de contar con este valiuso
recurso para comprender lo que se hace o deja de hacerse en estos planteles.
SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN

Para valorar el logro de los propsitos de cada bloque, as como los del curso en general, es
indispensable definir criterios que permitan identificar los avances y dificultades de los
estudantes, las formas de enseanza y las condiciones en que se realiza, y los materiales
utilizados. Para ello, deber tomarse como base, entre otros elementos, la orientacin
general del plan de estudios, sobre todo el perfil de egreso, los propsitos de la asignatura,
las
formas
de
trabajo
sugeridas
las
actividades
que
desarrollaran.
A continuacin se plantean algunas sugerencias tiles para orientar el proceso de evaluacin

y debern caracterizarse por principios de continuidad, sistematizacin y flexibilidad, lo que
favorecer la evaluacin formativa. Por ltimo, es conveniente que el profesor y los alumnos
acuerden los momentos, criterios e instrumentos ms adecuados para realizarla, as como
los compromisos que los estudantes adquieren tanto en el trabajo individual como colectivo,
pues esto les permitir contar con elementos para autoevaluarse.
Elaboracin de explicaciones personales y estructuracin de argumentos expresados

por los alumnos, a partir de los textos estudados y los propsitos del curso.
Interpretacin de los datos obtenidos y manera en que se contrastan con los
Relaciones que establecen entre la informacin obtenida de diversas fuentes y la
planteamientos de las lecturas.

organizacin de las ideas para exponerlas de forma oral y escrita, adems de la
claridad y consistencia del discurso.
Sistematizacin de la informacin para cuestionar, plantear problemas e identificar

soluciones, as como los retos que enfrentaran en su futura labor docente.
Capacidad para aplicar sus conocimientos durante las jornadas de observacin y

prctica docente.
Comprensin de la misin de la escuela y su relacin con la gestin escolar.
Habilidad para establecer contrastes entre los diferentes estilos de gestin que se
adoptan en las escuelas secundarias de diversas modalidades educativas.
El reconocimiento y distincin de los mbitosde la gestin escolar y los aspectos de

incidencia para promover la transformacin de las escuelas secundarias.
Actitudes de colaboracin y responsabilidad para el trabajo colectivo.
Formas de organizacin de la enseanza y su relevancia en el desarrollo de habilidades

intelectuales en cada alumno y de actitudes para el trabajo en equipo y de grupo.
10
BLOQUE I. CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR

PROPOSITOS
Al concluir el estudio de los temas y realizar las actividades de este bloque se espera que los
estudantes normalistas:
1. Identifiquen a la escuela como la unidad bsica del sistema educativo y como factor clave
en los resultados educativos, en particular, que reconozcan los factores externos e internos
que influyen en el proceso y los resultados educativos.
2. Analicen la relacin entre calidad de la educacin y gestin escolar; sobre todo, que
identifiquen los rasgos de la organizacin y el funcionamiento de las escuelas que es
necesario transformar para mejorar la calidad de la educacin.
3. Comprendan los nuevos retos que la escuela secundaria enfrenta para asegurar el logro
de los propsitos educativos fundamentales de ese nivel escolar.
TEMAS:
1. Factores internos y externos que influyen en el proceso y resultados educativos.
2. Influencia de la organizacin y el funcionamiento de la escuela en los resultados
educativos.
3. La escuela: unidad bsica del sistema educativo.
4. La reforma educativa y los retos de la escuela publica.
BIBLIOGRAFIA Y OTROS MATERIALES BASICOS

Antunez, Serafn (1998), "La gestin escolar en la transformacin de los sistemas
educativos", videocinta de la serie Transformar nuestro escuela, Mxico, Cooperacin
Espaola/DGIE-SEP.
Hernndez Uralde, Jorge (1996), "La evaluacin de la secundaria", en La educacin
secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, instituto Estatal de Educacin Bsica de
Oaxaca, pp. 175-190.
Namo de Mello, Guiomar (1998), Nuevas propuestas para la gestin educativa, Mxico, SEP c
(Biblioteca del normalista), pp. 25-59.
11
Sammons, Pam, Josh Hillman y Peter Mortimore (1998), Caractersticas clave de las escuelas
efectivas, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie Cuadernos) pp.
25-56.
Santos del Real, Annette (2001), "Paorama sobre la igualdad de oportunidades educativas
V en secundaria", ponencia presentada en el Taller Nacional de Actualizacin de los
Programas de Asignatura Opcional en Educacin Secundaria, 25 de julio, Mxico, D. F.
Santos Guerra, Miguel ngel (2001), "Obstculos que bloquean el aprendizaje de la escuela"
r en La escuela que aprende, Espaa, Morata, pp. 74-97.
Schmelkes, Silvia (1996), Calidad de la educacin y gestin escolar", ponencia presentada en
el Primer Seminario Mxico-Espaa sobre los Procesos de Reforma en la Educacin Bsica,
organizado por la Secretaria de Educacin Publica en el marco del Fondo Mixto de
Cooperacin Cientfica Mxico-Espaa, y celebrado en San Juan del Ri, Qro., del 5 al 8 de
noviembre.
SEP (2001), Programa Nacional de Educacin 2001-2006, Mxico, pp. 83-90 y 122-129.
ACTIVIDADES
ACTIVIDAD INTRODUCTORIA
Detectar adolescentes que se encuentren en las siguientes situaciones: que estn estudando
la secundaria; que tengan buen aprovechamiento escolar, o que presenten algn problema;
que no hayan concluido sus estudios en este nivel, o hayan abandonado temporalmente sus
estudios. Indagar, con ellos y sus padres, las opiniones que tienen respecto a su experiencia
escolar, los beneficios y dificultades que les ha representado cursar este nivel, as como las
causas a las que atribuyen el que estn o no estudando, hayan o no abandonado sus
estudios y tengan altos o bajos niveles de rendimiento segn su propia experiencia.
Organizar la informacin obtenida clasificando los aspectos favorables y desfavorables de las
experiencias escolares y distinguir -de lo que digan los entrevistados-, las causas que se
relacionan con la calidad de los servicios educativos que se ofrecen (por ejemplo: cobertura,
formas de enseanza, relacin entre docente-alumno, tipo de contenidos que se ensean,
clima escolar y ambiente de aprendizaje, entre otros) de aquellas que se relacionan con las
caractersticas particulares de la poblacin atendida (socioculturales y econmicas). Se
puede
utilizar
un
cuadro
como
el
siguiente:
12
En mesa redonda, discutir y reflexionar en torno a las siguientes cuestiones:
Qu representa para el adolescente estudar la secundaria, no estudarla o tener

dificultades para concluirla?, que opiniones tienen acerca de lo que puede ofrecerles
para su vida presente y futura?
Cmo valoran: la enseanza en su escuela, el ambiente escolar, los aprendizajes

que obtienen, la relacin con sus profesores y compaeros?
Qu tipo de expectativas tienen los padres de familia hacia los estudios de sus hijos
y sobre lo que puede ofrecerles la escuela secundaria?
Cal es el futuro personal y laboral ms probable que les espera a los adolescentes
que cursan o concluyeron su escuela secundaria?, cual el de los adolescentes que
no pudieron concluirla?
Posteriormente, en grupo, responder las siguientes cuestiones:
Cmo repercute la escuela secundaria en el xito o fracaso escolar de los

adolescentes?
Cmo puede la escuela secundaria lograr que los adolescentes concluyan sus
estudios con calidad y xito?
FACTORES INTERNOS Y EXTERNOS QUE INFLUYEN EN EL PROCESO Y

RESULTADOS EDUCATIVOS
1. Revisar notas, conclusiones y escritos elaborados en los cursos Problemas y Polticas de la
Educacin Bsica, Problemas y Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I y II, y los
relacionados con el rea Acercamiento a la Prctica Escolar, e identificar ideas relevantes
acerca del paorama general de la educacin secundaria en Mxico. Pueden orientar el
registro de sus notas considerando aspectos como:
Cobertura.
Permanencia.
Que y como aprenden los alumnos.
El significado de los aprendizajes para los alumnos.
La utilidad de los aprendizajes escolares en la vida cotidana.
El logro de los propsitos de la educacin secundaria.
Las prcticas pedaggicas en el saln de clase.
13
Las condiciones de las escuelas, formacin de los profesores y otros elementos que
influyen en el proceso educativo.
Con la informacin obtenida, que en equipos contrasten y enriquezcan los resultados que
registraron en el cuadro de la actividad introductoria.
2. Leer los textos "Paorama sobre la igualdad de oportunidades educativas en secundaria",
de Annette Santos, y "La evaluacin de la secundaria", de Jorge Hernndez lectura analizada
en el curso Problemas y Polticas de la Educacin Bsica-, y retomar la sistematizacin de
problemas educativos y causas realizado en la actividad anterior, para responder lo
siguiente:
Qu relacin hay entre lo expresado por los adolescentes y padres de familia, con
los textos ledos?
Cuales son los principales problemas de la educacin secundaria? 'Cuales son sus
causas?
De acuerdo con las tesis expuestas en los textos, la escuela secundaria esta
A que factores pueden atribuirse las diferencias en los resultados educativos segn
cumpliendo sus propsitos? Argumentar.

las modalidades de educacin secundaria: generales, tcnicas, tele secundaria?
Presentar las conclusiones al grupo y reflexionar sobre la influencia de factores externos e
internos en el proceso educativo y sus resultados.
Influencia de la organizacin y el funcionamiento de la escuela en los resultados educativos
1. A partir de las conclusiones del tema anterior, organizar un panel donde se debatan los
siguientes aspectos:
De los problemas identificados, cuales se atribuyen al sistema educativo en su

conjunto?, cuales a la organizacin y funcionamiento de la escuela?, cuales a las
prcticas pedaggicas en el aula? y cuales a las caractersticas de la poblacin?
Argumentar.
Cuales son los problemas que pueden solucionarse desde el mbito de accin de la
escuela y cuales no? Argumentar.
2. Leer el texto "Obstcutos que bloquean el aprendizaje de la escuela", de Santos Guerra y

analizar las principales barreras relacionadas con la organizacin y el funcionamiento del
sistema educativo y la escuela que impiden resolver los problemas fundamentales de la
educacin secundaria.
En equipos, analizar lo siguiente:
14
Qu tipo de cambios se requieren para que la escuela contribuya a disminuir los

problemas educativos del nivel secundaria?
Presentar al grupo sus conclusiones.

3. Observar el video "La gestin escolar en la transformacin de los sistemas educativos" de
la serie Transformar nuestra escuela y leer el texto "Calidad de la educacin y gestin
escolar", de Schmelkes, para reflexionar acerca de las siguientes cuestiones:
cmo se concibe la calidad de la educacin y cuales son sus principales

componentes?
Qu relacin existe entre la calidad de la educacin y la gestin escolar?
Qu significado tiene y cuales son las implicaciones de la expresin: "las decisiones

organizativas deben tomarse despus de las decisiones pedaggicas"?
Qu mbitosfundamentales de la escuela necesitan transformarse para mejorar la

calidad de la educacin?
4. Continuar el anlisis iniciado en la actividad anterior, con la lectura del siguiente

fragmento:
El principio de un movimiento hacia la calidad es el reconocimiento de que hay problemas.
La calidad implica resolver los problemas de raz. Por eso, hay que encontrar sus causas y
combatirlas.
Combatir los problemas detectados es tarea de todos. Implica vivir valores nuevos de trabajo
en equipo, de aceptacin del liderazgo, de constancia y congruencia. Implica, en pocas
palabras, una nueva cultura de organizacin escolar.
Hay problemas que son comunes a muchas escuelas: la no inscripcin, la desercin, la
reprobacin, el no aprendizaje, la falta de equidad. En otro orden, encontramos el deficiente
ambiente de aprendizaje, la falta de disciplina, la escasez de tiempo destinado a la
enseanza, la poca relacin entre la escuela y la comunidad, y la falta de fortaleza en las
relaciones entre las personas que laboran en la escuela .
Tomado de Silvia Schmelkes (1995), Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Mxico,
SEP
(Biblioteca
para
la
actualizacin
del
maestro),
p.
40.
15
Comentar con sus compaeros:
cmo influye la gestin escolar en el trabajo que realiza cada maestro?
De que manera influye la gestin escolar para mejorar los resultados educativos?
5. Leer el texto Caractersticas clave de las escuelas efectivas, de Sammons et al. Y retomar
el apartado "La gestin escolar y los correlatos de la calidad del aprendizaje", del documento
de Schmelkes revisado en la actividad 3 de este tema. Con base en ambas lecturas, realizar
lo siguiente:
a) Seleccionar escuelas de prctica e identificar si tienen algunas caractersticas de las
"escuelas
efectivas".
Discutir acerca de las posibles razones que expliquen
la presencia o no de esas caractersticas.

b) En equipos, y a partir del conocimiento y experiencia adquiridos durante las jornadas de
observacin y prctica, hacer algunas propuestas para que la escuela secundaria asegure
una educacin de calidad para todos.
c) En forma individual elaborar un ensayo breve para responder la pregunta: cuales son los
retos de la escuela secundaria para que se convierta en una "escuela efectiva" y se logren
resultados educativos de calidad?
d) Compartir los resultados de sus ejercicios con todo el grupo. La escuela: unidad bsica del
sistema educativo La reforma educativa y los retos de la escuela publica
1. Analizar en equipo el siguiente fragmento y, a partir de los textos de Schmelkes et al.,
reflexionar sobre las cuestiones abajo enunciadas:
1. La escuela no es una entidad aislada. Pertenece a un sistema con prioridades y formas de
funcionamiento, producto de procesos histricos, y que influyen decisivamente en la
construccin de las relaciones, las prcticas y, en particular, el ejercicio de las funciones
profesionales de cada uno de los actores que participan en el.
2. La escuela es una organizacin con su propia dinmica. Los profesores, los directores y
supervisores de las escuelas tienen su propia visin sobre la tarea educativa, las funciones
de la escuela y las normas a las que esta sujeto el ejercicio de la funcin profesional; en
particular, uno de los elementos es el que se refiere a la idea de lo importante en el ejercicio
cotidao de la labor, y que abarca tanto a las formas como a los contenidos de las acciones
especificas. Esta idea se convierte en uno de los referentes principales para ser aceptado en
la institucin escolar y para tener posibilidades de mejoramiento laboral (una especie de
valores
escalafn
arios
reales).
16
3. La introduccin de programas de innovacin o de reforma con el propsito de mejorar las

prcticas reales que ocurren en las aulas, escuelas o zonas escolares, implican la
transformacin tanto de lo que en la escuela se percibe como demanda efectiva del sistema,
como de las formas y mecanismos de los que el sistema dispone para comunicar y poner en
marcha las acciones especificas derivadas de las polticas educativas. En primer lugar, el
reconocimiento de que el cambio, en este caso, de las prcticas de enseanza y de la
organizacin y el funcionamiento cotidao de las escuelas en las que tienen lugar constituye
un proceso que, adems de la capacitacin o de la concientizacion (que son, frecuentemente,
las acciones predilectas para promover procesos de cambio), requiere de la transformacin
de la gestin institucional y no solo del discurso educativo: prioridades efectivas de las
instancias dirigentes del sistema, relaciones laborales, asignacin y formas de ejercicio de los
recursos, demandas hacia las escuelas, etctera.
Tornado de Rodolfo Ramrez Raymundo (1997), "La transformacin de la organizacin y
funcionamiento cotidao de las escuelas primarias: una condicin imprescindible para el
mejoramiento de la calidad de la educacin", en Gestin Escolar. Programa y materiales de
apoyo para el estudio, Licenciatura en Educacin Primaria, Mxico, SEP, p. 39.
cmo se concibe a la escuela y que caractersticas la distinguen?
Qu implicaciones tiene concebir a la escuela como la unidad bsica del sistema

educativo?
En que medida, esta concepcin favorece que la escuela secundaria se constituya

en una organizacin de aprendizaje?, ,cuales son las ventajas y riesgos de esto?

2. A partir de las actividades anteriores, elaborar una sntesis que describa los retos para la
escuela
secundaria
los
componentes
del
funcionamiento que
debern
atenderse
prioritariamente. Argumentar las ideas expuestas.

3. Con base en la lectura "Nuevas propuestas para la gestin educativa", de Namo de Mello,
comparar las propuestas de la autora para favorecer la gestin educativa con las lneas de
accin que plantea el Programa Nacional de Educacin 2001-2006 sobre la gestin
institucional y la gestin en la escuela. Discutir los siguientes puntos:
Cuales son las principales caractersticas que se pretende tenga la nueva escuela
publica en Mxico?, que implicaciones tiene para la escuela secundaria?, ,en que
coincide esta visin con lo analizado en el bloque I y la propuesta de Namo de Mello?
Cual es el propsito central que se quiere lograr?, ,cuales son las tareas prioritarias
para ello?, ,que mbitosde la gestin se busca atender?
A que se refiere en el PNE 2001-2006 cuando se plantea una gestin educativa
17
orientada al aula, la escuela y la comunidad?, que implicaciones tiene para el

maestro de secundaria?
De acuerdo con los conocimientos adquiridos, ,que aspectos relacionados con la

gestin y la calidad estn presentes y cuales no en la poltica educativa trazada en el
PNE 2001-2006? Argumentar.
cmo pueden estos elementos de gestin y calidad concretarse en las escuelas

secundarias y cuales serian los efectos en el logro de los aprendizajes de los
adolescentes?
ACTIVIDAD DE CIERRE
En forma individual, que los alumnos elaboren un escrito breve en el que expresen
libremente sus ideas, recuperando los planteamientos centrales analizados a lo largo del
bloque, y donde manifiesten los retos y desafos que enfrentaran como docentes en
formacin.
18
BLOQUE
II.
LA
IMPORTANCIA
DE
LA
ORGANIZACIN
EL
FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS SECUNDARIAS EN EL LOGRO DE LOS

PROPSITOS EDUCATIVOS
PROPOSITOS
Al estudar los temas y realizar las actividades de este bloque, se espera que los estudantes
normalistas:
1. Comprendan la interaccin de los componentes que integran la organizacin escolar; en
particular, que reconozcan la naturaleza del servicio educativo como uno de los factores que
explican las caractersticas particulares de la organizacin escolar.
2.
Valoren la importancia de la cultura escolar en las prcticas educativas e identifiquen
los factores que explican la diversidad de las escuelas.

3. Conozcan las principales disposiciones normativas que rigen el funcionamiento de las
escuelas.
4. Expliquen la organizacin y el funcionamiento cotidao de la escuela como producto de la
combinacin de normas y demandas del sistema educativo tomando en cuenta las normas
implcitas y tradiciones propias de cada institucin escolar.
5.
Distingan los aspectos de la organizacin y funcionamiento de la escuela secundaria
que favorecen u obstaculizan el logro de los propsitos educativos.

6. Identifiquen y analicen algunas caractersticas del sistema educativo que influyen en el
desarrollo de distintas modalidades de gestin escolar.
TEMAS
1. Los mbitosde la organizacin escolar.
2. Rasgos que hacen diferente a cada institucin: la cultura de la escuela.
3. Planteamientos normativos que regulan la operacin de los servicios de educacin
secundaria.
4. Dinmica de la organizacin y funcionamiento escolar: prioridades en la escuela,
responsabilidades laborales del director y de los maestros, funcionamiento del consejo
tcnico y de las academias, comunicacin entre maestros y uso del tiempo escolar.
5. La funcin directiva.
19

lvarez Fernndez, Manuel et al. (1981), "El reglamento de la vida escolar", en Calidad de
enseanza y escuela democrtica, Madrid, Popular, pp. 98-105.
Antunez, Serafn (1997), "La educacin escolar se desarrolla en el seno de una
organizacin", en Cuadernos de educacin. Claves para la organizacin de los centros
escolares, num. 13, 3a ed., Barcelona, ICE-Universidad de Barcelona/Horsori, pp. 13-33.
Centro de Estudios Educativos (2001), La funcin directiva en la escuela secundaria,
seleccin de una entrevista al director de una tele secundaria rural marginada, junio, Mxico.
Domenech, Joan y Jess Vinas (1997), "El tiempo", en La organizacin del espacio y del
tiempo en el centro educativo, Barcelona, Grao (Serie: Metodologa y recursos. Biblioteca de
aula, 123), pp. 71-77.
Fierro, Cecilia y Susana Rojo (1994), "De visita en reuniones de CT", en El consejo tcnico,
Mxico, SEP (Libros del rincn), pp. 13-20.
Frigerio, Graciela y Margarita Poggi (1998), "Normas y contratos", en El anlisis de la,
institucin educativa. Hilos para tejer proyectos, Argentina, Aula XXI/Santillana, pp. 113132.
Ley General de Educacin, artcutos 51, 52, 69 y Cp. VII ("De la participacin social en",
educacin").
Quiroz, Rafael (2000), "El tiempo cotidao en la escuela secundaria", en SEP, Primer curso
nacional para directivos de educacin secundaria. Lecturas, Mxico, pp. 163-171.
Sandoval Flores, Etelvina (2000), "Directores de escuela secundaria y gestin escolar" y "La_
organizacin escolar: las normas y los sujetos", en La trama de la escuela secundaria:
institucin, relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valdes, pp. 178-207 y 237-263.
Santos del Real, Annette y Enna Carvajal (2001), "Operacin de la tele secundaria en zonas
rurales marginadas de Mxico", en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol.
XXXI, num. 2, 2 trimestre, Mxico, CEE, pp. 79-96.
SEP (1982), "Acuerdo por el que se establece la organizacin y funcionamiento de las ,/
escuelas de educacin secundaria", en Dario Oficial de la Federacin. Hist6rico 1973-1997.
Disco
ptico.
Vol.
lll
1979-1984,
Mxico,
Legatek/PEMSA
(CD-ROM).
20
Sloll, Louise y Dean Fink (1999), "El poder de la cultura de la escuela", en Para cambiar
nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora, Barcelona, Octaedro (Serie: Cambiar la
educacin. Repensar la educacin, 5), pp. 141-169.
ACTIVIDADES
En forma individual los estudantes inician la caracterizacin de los principales rasgos de
organizacin y funcionamiento de una escuela secundaria donde realizan o realizaron sus
actividades de observacin y prctica docente, considerando preguntas como las siguientes
(este ejercicio lo irn complementando durante el desarrollo del curso):
Adems de las actividades en aula, a que otras se dedica mayor tiempo en el

plantel?, a cual se le da ms importancia?
Qu criterios se siguen para la asignacin de grupos y horarios a los maestros?
En que clima de trabajo se desarrollan las diversas actividades escolares?
Cuales medidas se adoptan para procurar el orden y la disciplina en la escuela?,

Qu tipo de sanciones se establecen?
cmo se expresan los maestros acerca de su trabajo?, y de su escuela?
cmo se expresan los estudantes acerca de su escuela y, en particular, de sus

maestros?
cmo es la relacin entre maestros y directivos?, y entre los directivos y el

supervisor?
cmo es la relacin entre maestros y estudantes?
Qu tipo de apoyo ofrece el director a los maestros?, Qu tipo de apoyo reciben el
cmo es la relacin entre los maestros y el director con los padres de familia?,
director y los maestros de parte del supervisor y los jefes de enseanza?

para que clase de asuntos se solicita su apoyo?, cmo es la participacin de los
padres?
En que mbitosde la organizacin y funcionamiento de la escuela participan los

alumnos?, medante que mecanismos y estrategias?
Cuales son las condiciones de infraestructura fisica del plantel: instalaciones,

equipamiento, recursos didacticos?
LOS AMBITOS DE LA ORGANIZACION ESCOLAR

RASGOS QUE HACEN DIFERENTE A CADA INSTITUCION: LA CULTURA DE LA
ESCUELA
1. De la caracterizacion elaborada en la actividad introductoria, identificar las posibles causas
que propician las dinmicas y condiciones institucionales, asi como sus repercusiones en la
21
vida escolar.
2. Discutir en equipos la informacion obtenida en las actividades ya realizadas de este

bloque, con la finalidad de encontrar similitudes y diferencias entre las secundarias
analizadas, explicando a que obedecen las situaciones y comportamientos en esas
instituciones. Es conveniente que en este ejercicio de comparacion se distinga la informacin
por modalidad de educacion secundaria. Se pueden guiar elaborando un cuadro como el
siguiente:
ASPECTO ANALIZADO
Modalidad
Activideades
Criterios para asgignacion
Prioritarias
de grupos y horarios
Semejanzas
Diferencias
Semejanzas
Diferencias
otros
Semejanzas
Diferencias
General
Tecnica
Telesecundaria
Concluir la actividad elaborando una sntesis de la informacin como resultado de la
discusin.
3. A partir de la lectura de los textos "La educacin escolar se desarrolla en el seno de una
organizacin", de Serafn Antunez, y "El poder de la cultura de la escuela", de Stoll y Fink, y
retomando las conclusiones de las actividades anteriores, reflexionar sobre los siguientes
aspectos.
Por que en escuelas de un mismo nivel que comparten finalidades educativas

pueden identificarse diferentes rasgos constitutivos, organizacionales y de logro de
objetivos?
Es posible identificar caractersticas similares en todas las escuelas? Argumentar.
Cual seria el propsito de realizar la comparacin anterior entre las escuelas?
Qu factores influyen para que en las escuelas analizadas persistan determinadas

formas de trabajo que no les permiten modificarse?
Qu elementos se pueden identificar en estas escuelas que posibilitan su
cmo puede explicarse la existencia de distintas formas de gestin en las escuelas
transformacin hacia mejores niveles de calidad del servicio que ofrecen?

secundarias?, cuales de esas formas de gestin se consideran las ms eficientes
para el logro de las finalidades educativas de la escuela secundaria?
Como futuro profesor de escuela secundaria, en que mbitosde la organizacin y el

funcionamiento de la escuela secundaria, y de que manera, podra participar para
contribuir en la creacin de un ambiente de trabajo propicio para la enseanza y los
aprendizajes?,
cuales
serian
los
principales
retos
superar?
22
Presentar sus ejercicios al grupo y obtener conclusiones.
PLANTEAMIENTOS NORMATIVOS QUE REGULAN LA OPERACION DE LOS SERVICIOS

DE EDUCACION SECUNDARIA
1.
Individualmente identificar cuales
son
los
principales
documentos normativos y
disposiciones que regulan el funcionamiento y la organizacin de las escuelas secundarias

(generales, tcnicas, tele secundarias y otras modalidades que operen en la entidad);
describir brevemente en que consisten, contrastando por modalidad del servicio.
2. Leer los documentos Ley General de Educacin y "Acuerdo por el que se establece la
organizacin y funcionamiento de las escuelas de educacin secundaria" y escribir sus
reflexiones en torno a las siguientes cuestiones:
Qu disposiciones pueden mejorar la organizacin o el funcionamiento de la escuela

secundaria? Argumentar.
Cuales favorecen el trabajo pedaggico en el plantel?, cuales lo obstaculizan?

Argumentar.
cuales propician nuevas formas de participacin entre profesores y padres de

familia hacia la tarea sustantiva de la escuela?, cuales las limitan?
3. Entrevistar a docentes, directivos y alumnos de educacin secundaria para conocer la

normatividad interna que regula el funcionamiento del plantel escolar, la forma en que se
aplica, la interpretacin que los actores de la comunidad escolar hacen de ella para su
aplicacin, los problemas que enfrentan y la forma en que los han resuello. Considerando los
resultados de sus indagaciones, reflexionar sobre los siguientes puntos:
A partir de la interpretacin de la normatividad, ,que aspectos consideran los

docentes, directivos y alumnos que son ms importantes de atender en la escuela
secundaria? De lo establecido en la normatividad vigente, cuales son las principales
tareas que atiende la escuela?
En que medida existe relacin entre la disposicin normativa y la forma en que se

aplica en la escuela secundaria?
De las disposiciones que se aplican en la escuela, cuales favorecen la organizacin y

funcionamiento del plantel?
En que medida se cumplen las funciones y tareas establecidas en la normatividad

vigente respecto al trabajo en el aula, la organizacin y funcionamiento de la
escuela, el uso del
tiempo Y la relacin con los padres de familia?
Qu ventajas y desventajas tiene la normatividad para atender las prioridades de la

escuela secundaria? ,Que aspectos normativos han requerido modificarse en la
23
prctica para realizar sus tareas cotidanas?
4. Para concluir el tema, realizar un intercambio de ideas acerca de las tesis abordadas por
los autores Manuel Alvarez en el texto "El reglamento de la vida escolar", y Frigerio y Poggi
en "Normas y contratos", centrando la discusion en el sentido pedagogico que deben tener
las normas y acuerdos en la escuela secundaria.
Dinmica
de
la
responsabilidades
organizacin y
laborales
funcionamiento escolar.
del
Prioridades
en
la
escuela,
director y de los maestros, funcionamiento del
consejo tcnico y de las academias, comunicacin entre maestros y uso del tiempo escolar
1. Leer, individualmente, el texto "La organizacin escolar: las normas y los sujetos", de
Etelvina Sandoval, y despus realizar las siguientes actividades:
a) Identificar los argumentos de la autora al afirmar que la vida cotidana de la escuela
secundaria se configura por la normatividad, pero tambin por las condiciones organizativas
de cada plantel y la interaccin que establecen los sujetos.
b) Relacionar estos argumentos con las conclusiones obtenidas en las actividades anteriores.
c) A partir de la experiencia obtenida en las visitas a escuelas secundarias, cuales serian los
principales factores que favorecen o dificultan la conformacin del sentido de colectividad
hacia la tarea educativa?
2. Con base en la lectura del texto "Operacin de la tele secundaria en zonas rurales
marginadas de Mxico", de Santos y Carvajal, valorar el impacto que tienen los siguientes
aspectos en la organizacin y el funcionamiento de las escuelas secundarias y, por ende, en
la calidad del servicio educativo:
Los criterios que se siguen para la asignacin de profesores a los centros escolares.
La falta de capacitacin de los maestros acorde a los requerimientos de la modalidad

educativa que atienden.
La alta rotacin del personal docente y directivo.
La fragmentacin del currculo y las condiciones laborales del personal docente.
Las actividades escolares y extraescolares que restan tiempo a los procesos de

enseanza y aprendizaje, y que contribuyen poco o nada al logro de los propsitos
educativos.
La suspensin injustificada de das laborables y el ausontismo de profesores.
La precariedad de las condiciones materiales y de servicios en las escuelas.
El tipo de participacin de los padres de familia en la escuela.
24
3. Lomando como base de anlisis la experiencia personal de los alumnos -al formar parte de
un grupo y de una escuela y el hecho de que en su formacin profesional han tenido
oportunidades de trabajar en equipo-, opinar respecto a las siguientes cuestiones:
En que actividades dentro del grupo y de la escuela han trabajado en equipo? ,Con
que propsito?
Qu beneficios han obtenido al trabajar en equipo?, ,que tipo de actitudes -propias

y de sus compaeros- consideran que han favorecido u obstaculizado el trabajo en
equipo?
Cuales son las dificultades ms frecuentes a las que se han enfrentado para trabajar
en equipo?, ,como las han resuelto?
Qu papel les toca desempear con mayor frecuencia al trabajar en equipo? En

general, cmo resuelven las diferencias -de ideas, formas de trabajo y de
interactuar, de habilidades y conocimientos para la realizacin de la tarea- y
conflictos que se presentan?
Asumen todos los integrantes del equipo el mismo nivel de responsabilidad para el
logro de la tarea encomendada? En caso negativo, cmo han resuelto esta
situacin?
Presentar sus ejercicios al grupo y obtener conclusiones en grupo.

4. Lomando como referencia las observaciones y prcticas realizadas en las escuelas
secundarias, responder las siguientes interrogantes:
En que escuelas secundarias recuerdan haber apreciado trabajo de equipo?
Cual es el propsito de trabajar en equipo?
En que se diferencia una escuela secundaria que trabaja en equipo de la que no lo

hace as?
Qu dificultades enfrentan los profesores para trabajar en equipo?
Analizar e interpretar las respuestas, resaltando las ventajas y dificultades del trabajo en
equipo.
5. Revisar el texto "De visita en reuniones de CT", de Fierro y Rojo, y retomar los apartados
del "Acuerdo por el que se establece la organizacin y funcionamiento de las escuelas de
educacin secundaria" y de la normatividad estatal que refieren el funcionamiento del
consejo tcnico escolar y de las academias. Por equipos reflexionar sobre las siguientes
cuestiones:
En las escuelas secundarias visitadas, con que frecuencia sesionan el consejo
25
tcnico escolar y las academias?, Qu asuntos se reiteran ms?
De las condiciones identificadas, cuales facilitan y obstaculizan el trabajo en equipo?
A partir de lo analizado en este tema, Qu condiciones deberian cumplirse para

Iograr que el consejo tcnico escolar y las academias funcionen como verdaderos
espacios colectivos de anlisis y discusion sobre aspectos vinculados estrechamente
con los procesos de ensenanza y aprendizaje?
En grupo, comentar el resultado de su anlisis. 21

6. Elaborar un escrito breve para describir una jornada completa de actividades (un da) en
la escuela secundaria donde destaquen la cantidad y calidad en la organizacion del tiempo
escolar. Elegir una escuela donde realizaron actividades de acercamiento a la prctica
docente; tambien se sugiere tomar en cuenta los registros de observacion elaborados y
conversar con algunos directivos, profesores y alumnos del plantel.
Organizar la informacion y, en grupo, analizar aspectos como los siguientes:
La distribucion del tiempo durante las clases.
La opinion de profesores, directivos y alumnos sobre el uso del tiempo en la escuela.
El tiempo que se destina a cumplir comisiones u otras actividades diferentes a las

destinadas al trabajo en aula y la opinion que tienen los participantes sobre este tipo
de actividades.
El tiempo y la dedicacin para tratar aspectos relacionados con la disciplina de los

estudantes.
7. Contrastar el texto elaborado en la actividad anterior con las tesis expuestas por Rafael
Quiroz en el texto: "El tiempo cotidao en la escuela secundaria", y en el de Domenech y
Visas: "El tiempo", y formular conclusiones.
Con estas actividades se espera que los estudantes reflexionen acerca de la importancia del
tiempo como recurso valiuso de los sujetos y de los ambitos educativos que conforman la
escuela secundaria, asi como de la necesidad de aprovecharlo al maximo en las actividades
de mayor contribucion en los aprendizajes escolares.
LA FUNCION DIRECTIVA
1. Realizar un debate partiendo del anlisis del texto "Directores de escuela secundaria y
gestin escolar", de Etelvina Sandoval. Los principales tpicos a debatir pueden ser:
Factores que influyen en los estilos de la funcion directiva.
La centralidad del director en el desarrollo de la vida cotidana de la escuela.
26
El papel del director como medador de intereses y conflictos escolares.
La normatividad que regula las funciones del director y las actividades que realiza en la
escuela.
Del documento La funcion directiva en la escuela secundaria, en parejas seleccionar las
frases que consideren ms significativas respecto al estilo de gestion escolar que ejerce el
director de la escuela. Exponer su seleccion ante el grupo argumentando por que las
eligieron.
ACTIVIDAD DE CIERRE
Elaborar un ensayo donde analicen la influencia de la organizacin y el funcionamiento de las
escuelas
secundarias
en
el
logro
de
los
propsilos
que
persiguen.
27
BLOQUE III. HACIA UNA NUEVA GESTION ESCOLAR PROPOSITOS

Al estudiar los temas y realizar las actividades de este bloque, se espera que los estudiantes
normalistas:
1. Adviertan la relacin entre cultura organizativa escolar y cambio educativo, para
comprender las posibilidades de xito en el proceso hacia una nueva gestin escolar.
2.
Reconozcan la importancia de la evaluacin continua de las actividades de enseanza
y aprendizaje realizadas en el aula y de la escuela como unidad de trabajo.

3. Identifiquen la necesidad de promover y participar en el trabajo de equipo para el
desarrollo de la tarea educativa de la escuela secundaria.
4. Reconozcan y analicen el contenido pedaggico de la funcin directiva.
5. Valoren y promuevan relaciones de cooperacin entre la escuela y las madres y los padres
de familia.
6. Conozcan los componentes de propuestas e instrumentos para impulsar el mejoramiento
continuo de la escuela.
TEMAS
1. La evaluacin de la escuela como punto de partida para mejorar la calidad de la
educacin.
2. El trabajo en equipo como medio para constituir la unidad educativa.
3. El contenido pedaggico de la funcin directiva.
4. La vinculacin de la escuela con las familias.
5. Elementos para promover el cambio: diagnostico y proyecto escolar.
Antunez, Serafin (1999), El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los
directivos escolares, versin corregida de la conferencia dictada en Cancn, Quintana Roo,
junio.
28
Bolivar, Antonio (1999), "oReestructurar o enculturizar?: la cultura organizativa como, factor

resistente al cambio", en Como mejorar los centros educativos, Madrid, Sntesis Educacin
(Didctica y organizacin escolar, 2), pp. 201-216.
Ezpeleta, Justa (1999), "El sentido del dialogo con los padres", en Transformar nuestraescuela, ao 2, num. 4, junio, Mxico, Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y cientfica/DGIESEP, p. 6.
Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), "Lineamientos para el director", en La escuela
que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas (trad.),
Mxico, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 141-162.
Fullan, Michael G. y Suzanne Stiegelbauer (2000), "Planeacin, realizacin y manejo del
cambio", en El cambio educativo. Guia de planeacin para maestros, Maria Elisa Moreno,
Canalejas (trad.), Mxico, Trillas (Biblioteca de educacin infantil), pp. 89-103.
Harf, Ruth (2001), Equipando equipos", en Novedades Educativas. Reflexin y debate, ao
13, num. 123, marzo, Mxico, Ediciones Novedades Educativas, pp. 36-41.
Ramrez Raymundo, Rodolfo (2000), "Por una nueva escuela publica", en Transformar>
nuestra escuela, ao 3, num. 5, abril, Mxico, SEP, pp. 6-7.
Santos Guerra, Miguel ngel (2001), "Evaluacin del aprendizaje en la escuela", en La
escuela que aprende, Espaa, Morata, pp. 114-120.
Schmelkes, Sylvia (1996), Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, Mxico, SEP
(Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 55-75 y 101-116.
SEP (1999), Como conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnostico, 2a ed.,
Mxico.
- (1999), El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela, 2a ed.,
Mexico.
Stufflebeam, Daniel (2000), "La evaluacin y la escuela como organizacion educativa", en
Liderazgo y organizaclones que aprenden. III Congreso Internacional sobre Direccion de
Centros
Educativos,
Espana,
ICE-Universidad
de
Deuslo,
pp.
875-891.
29
ACTIVIDADES
1. Entrevistar a maestros y directores de escuelas secundarias para conocer sus puntos de
vista acerca de si los cambios que se promueven en el plantel para mejorar el servicio
educativo afectan o no las prcticas en el aula.
2. Leer el texto "Reestructurar o enculturizar?: la cultura organizativa como factor resistente
al cambio", de Bolvar, y debatir sobre los siguientes fragmentos:
"Es en el contexto de problemas especficos del aula (de un mtodo de lectura, de como
incrementar las habilidades matemticas, etctera) donde se produce el cambio de
creencias, conductas y comprensiones de los profesores".
"Cambiar la prctica es primeramente un problema de aprendizaje, no un problema de
organizacin. Los profesores que se ven a si mismos como aprendices trabajan de modo
continuado por desarrollar nuevas comprensiones y mejorar sus prcticas".
"Las estructuras escolares pueden proveer oportunidades para el aprendizaje de nuevas
prcticas de enseanza y nuevas estrategias para el aprendizaje de los alumnos; pero las
estructuras, por si mismas, no dan lugar a que ocurra el aprendizaje".
"Los cambios estructurales a nivel de centro deben implicar una visin acerca de los cambios
en el contexto de trabajo, posibilitar a los profesores trabajar juntos como equipo o grupo de
trabajo, comprometer a los profesores en la toma de decisiones y proveer acceso a nuevos
conocimientos".
Orientar la discusion considerando aspectos como los siguientes:
La importancia de la actividad acadmica en el aula para iniciar los procesos de

cambio.
La relevancia del trabajo colegiado para promover la interaccin y relaciones

profesionales entre los docentes, as como el compromiso para cumplir con su
funcin.
La necesidad de estrategias que generen condiciones adecuadas para compartir

nuevos significados del proceso educativo que incidan en las prcticas de enseanza
y de aprendizaje.
La relevancia de una "nueva cultura" para favorecer los aprendizajes de los alumnos.
La evaluacin de la escuela como punto de partida para mejorar la calidad de la

educacion
30
1. Elaborar, en forma individual, un texto escrito con el tituto: "La importancia de la

evaluacin como prctica cotidiana en la escuela secundaria", considerando los siguientes
puntos:
Finalidad de la evaluacin.
Aspectos y actividades a evaluar.
Participantes y momentos.
Utilidad de la evaluacin.
Presentar al grupo los resultados del ejercicio y discutir los elementos que se trabajaron en
cada texto. Responder Ia siguiente pregunta y argumentar:
Por que la evaluacin es un medio de aprendizaje para toda la comunidad escolar?
2. En parejas leer el apartado "Modelo Tipo I para la evaluacin eficaz de la escuela", que se
encuentra en el texto "La evaluacin...", de Stufflebeam, y discutir con base en las siguientes
cuestiones:
Cuales son los componentes prioritarios que deben considerarse en la evaluacin de

una institucion escolar?
Por que la evaluacin es fundamental para obtener mejores resultados educativos?
Cuales son los principales retos que enfrentan los docentes para realizar la
evaluacin del plantel escolar?
3. En equipos, a partir de los resultados del ejercicio anterior y de la lectura del texto
"Evaluacin del aprendizaje en la escuela", de Santos Guerra, responder los siguientes
puntos:
Por que la evaluacin de los aprendizajes es central en la evaluacin de las

instituciones educativas? Que papel juega la evaluacin en el diseo de proyectos
encaminados al mejoramiento de las escuelas?
Con base en los conocimientos adquiridos acerca de la escuela secundaria durante

las jornadas de observacin y prctica, cuales son los elementos que se evaluan con
ms frecuencia en la escuela secundaria?, ,que estrategias se considera necesario
impulsar para que la evaluacin del plantel y del aprendizaje se convierta en una
prctica cotidana?
Organizar un debate con todo el grupo para discutir las conclusiones obtenidas, centrando el
anlisis en la funcin de la evaluacin para conocer la institucin educativa y valorar los
resultados obtenidos en las acciones emprendidas a fin de promover el mejoramiento
31
continuo de Ia escuela secundaria para el cumplimiento de sus propositos educativos.

El trabajo en equipo como medio para constituir la unidad educativa
1. En parejas, y a partir de las conclusiones obtenidas en la actividad 3, tema 4 del bloque
II, responder las siguientes preguntas:
Por que es importante que los integrantes de un equipo experimenten sentimientos

de pertenencia al grupo?
Qu factores influyen para que se genere este sentimiento de grupo?
Leer el siguiente fragmento y en equipos reflexionar sobre la cuestion que se aota

enseguida:
cmo trabajar el fortalecimiento de la escuela secundaria en tanto comunidad acadmica?
Una comunidad entendida como colectivo en la cual el trabajo de uno y de otros se relaciona,
se apoya y puede desarrollarse de manera colegiada....La escuela secundaria en Mxico es la
que menos unidad educativa tiene en comparacin con todas las dems. La escuela primaria,
por ejemplo, es mucho ms una unidad factible de impulsarse, que tiene mayor coherencia
interna, que presenta problemas localizables; lo mismo sucede en general con preescolar. En
cambio, los maestros de la escuela secundaria en Mxico, no forman parte primordal de la
comunidad acadmica de una escuela, sino que tienden a distribuir su tiempo, aunque
trabajen en una disciplina, en una pluralidad de planteles.
Lomado de Olac Fuentes Molinar (1996), "La educacin secundaria; cambios y perspectivas",
en La educacin secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educacin
Publica de Oaxaca, pp. 51-62.
Para fortalecer el trabajo colaborativo en la escuela secundaria, cuales son las

situaciones problemticas que podran atenderse al interior del plantel y cuales no?
Argumentar.
3. Retomar las conclusiones del bloque II sobre el trabajo en equipo y leer el apartado "La
calidad depende de todos los que participan en el proceso", del libro de Sylvia Schmelkes, y
el texto "El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los directivos escolares", de
Antunez, para analizar las siguientes cuestiones:
Qu da sentido al trabajo en equipo en una institucin educativa?
Cual es la relevancia de un proyecto de trabajo compartido en una institucin

escolar?, que beneficios y limitaciones representa la participacin de todos sus
integrantes
en
la
formulacin
ejecucin
del
proyecto
de
trabajo?
32
Por que el trabajo colaborativo es uno de los principales criterios que explican si una
institucin escolar ofrece un servicio educativo de calidad?
Qu papel juega el conflicto en las relaciones profesionales de los docentes y en el

trabajo en equipo?
cmo repercuten las formas de tomar decisiones para el funcionamiento del trabajo
Quienes serian los principales beneficiarios y cual seria el propsito de impulsar el
en equipo?
trabajo en equipo en las instituciones educativas?
4. A partir de lo analizado en las actividades anteriores y de acuerdo con la lectura
"Equipando equipos", de Harf, plantear las recomendaciones que se consideren necesarias
para que maestros, directivos, padres de familia y alumnos trabajen como equipo en las
escuelas secundarias.
5. Retomando las conclusiones de la actividad 5, tema 4 del bloque II, referida al
funcionamiento del consejo tcnico escolar y de otros orgaos para el trabajo colegiado en
las escuelas secundarias, discutir en equipo la viabilidad de aplicar las recomendaciones ya
identificadas. Argumentar las opiniones y responder las siguientes cuestiones:
Cuales serian algunos objetivos que podran plantearse para el trabajo en equipo y
favorecer el mejoramiento de los resultados educativos de la escuela secundaria?
A que aspectos tendra que abocarse el trabajo en equipo en las escuelas

secundarias?
Cuales serian los principales obstculos que enfrentaran los futuros docentes para
lograr un trabajo colaborativo en un nuevo centro de trabajo?, cmo podra, como
docente de educacin secundaria, impulsar el trabajo colaborativo entre sus
compaeros y el director?
El contenido pedaggico de la funcin directiva

1. Individualmente, escribir un prrafo donde se destaquen las principales funciones del
directivo de una institucin educativa.
2. Leer el apartado "La calidad requiere liderazgo", del texto de Schmelkes y enriquecer el
escrito de la actividad anterior. Presentar algunos ejercicios al grupo y discutir acerca del
contenido expresado.
3. En parejas, y considerando la caracterizacin de una escuela secundaria realizada en la
actividad introductoria del bloque II, retomar el anlisis de la seccin sobre los directivos en
el texto de Antunez, reflexionar sobre los siguientes aspectos y elaborar un escrito con sus
conclusiones:
33
Qu debe conocer un directivo de educacion secundaria y que debe hacer para

conducir una escuela?
cmo repercute la relacion que se establece entre directores, subdirectores y jefes

de ensenanza, asi como su vision de las prioridades de la escuela para el logro de los
propositos educativos del nivel secundaria? Argumentar.
Qu actitudes y acciones de los directivos estimulan y apoyan el trabajo de los

maestros, el aprovechamiento de los alumnos y la participacion de los padres de
familia en la educacion de sus hijos?
En equipos, discutir sus resultados.

4. Leer el texto "Lineamientos para el director", de Fullan y Hargreaves, y retomar las
conclusiones obtenidas en el bloque I sobre el anlisis de las caracteristicas de efectividad de
las escuelas, en particular lo que se refiere al liderazgo acadmico de los directivos, con el fin
de plantear algunas orientaciones para que los directores implementen acciones que
favorezcan el cambio en la escuela y el mejoramiento de la calidad de la educacin que se
ofrece.
Posteriormente, en equipos, reflexionar sobre las siguientes cuestiones:
Cuales son los retos del director para ejercer su liderazgo academico?
Qu sugeririan a directores y maestros para que centraran sus esfuerzos en el logro

de los propositos educativos?
5. Elaborar un breve escrito, considerando lo analizado en textos y actividades anteriores,

acerca de la funcin directiva y donde expresen como cambio su concepcin inicial respecto a
los rasgos que debe tener un directivo y las funciones que debera desempear para que la
escuela cumpla con su misin.
La vinculacin de la escuela con las familias
1. En equipos leer los siguientes fragmentos y argumentar a favor o en contra de si refleja el
tipo de vinculacin que la escuela secundaria debera establecer con los padres de familia:
"...pude ver los esfuerzos del director en turno... por mejorar el aspecto de la escuela. Era
un maestro con 23 aos de servicio, haba estado comisionado un tiempo en la seccin 10
del sindicato y de ah salio nombrado como director para una escuela en la delegacin
Gustavo A. Madero y posteriormente lo enviaron a esta escuela, que considera "un reto".
Logro finalmente con la cooperacin de los padres comprar los vidrios, con lo que los salones
cambiaron radicalmente de aspecto, pues anteriormente eran muy oscuros. A travs de
34
gestiones con la asociacin de padres de familia consigui que la escuela fuera considerada
en el programa Escuela Digna, y as la delegacin proporciono pintura para el edificio y la
compostura de baos de los alumnos, que estaban clausurados tiempo atrs. Tambin y a
partir de presiones que hizo junto con los padres y maestros en la delegacin, consigui 400
bancas, un televisor, un aparato de sonido, una video casetera y una banda de guerra para
la escuela. La organizacin de kermeses, con apoyo de padres y maestros, arrojo ganancias
para comprar una fotocopiadora y tambin consigui la instalacin de un telfono...".
Tomado de Etelvina Sandoval (2000), La trama de la escuela secundaria: institucin,
relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valdes, p. 124.
"En esta escuela se enfatiza mucho la necesidad de controlar la disciplina, aplicando distintas
sanciones... En consecuencia, el servicio de orientacin educativa ocupa un lugar destacado
en el funcionamiento del plantel; en esa oficina es constante la presencia de los padres, y
sobre todo, de los alumnos".
Tornado de "...y en secundaria voy. La opinin de los adolescentes sobre su escuela", en
Escuela y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en
Educacin Secundaria. 1ei semestre, Mxico, SEP, p. 49.
"La reunin era con los padres de familia, para informarles de las calificaciones de sus hijos.
Los alumnos tambin estn presentes, parados alrededor del saln. El maestro de geografa
se queja de que todo el grupo salio reprobado en su materia; regaa de manera muy fuerte
tanto a padres como a los alumnos; empieza a enumerar todas las cosas que les ha pedido y
que no han cumplido...".
2. Leer el texto "El sentido del dalogo con los padres", de Justa Ezpeleta, y el apartado "La
calidad necesita la participacin de la comunidad", del libro de Sylvia Schmelkes. A partir de
estas lecturas reflexionar sobre las siguientes cuestiones:
Por que las escuelas que se encuentran ms estrechamente vinculadas con la

comunidad logran mejores resultados de aprendizaje en sus alumnos?
Cuales son las ventajas y desventajas para la escuela secundaria de la participacin
Qu importancia tiene conocer las expectativas que los padres de familia tienen
de los padres de familia en el proceso educativo?

respecto a la escuela para favorecer el aprovechamiento escolar de los alumnos?
35
3. En equipos, leer el siguiente fragmento:

En la escuela existe un principio bsico que norma la relacin con los padres de los alumnos,
este es apoyo. La premisa de base es que los padres de familia tienen la obligacin de
apoyar a la escuela y como consecuencia la educacin de sus hijos, as, su participacin
pintando salones, reparando bancas o con aportaciones econmicas, equivale a apoyar a la
escuela para que pueda brindar a sus hijos mejores condiciones materiales para su
aprendizaje. El apoyo paterno tambin debe extenderse al aprovechamiento escolar de sus
vstagos, que tiene dos vertientes, calificaciones y conducta, estar al pendiente de ellas
constituye tambin, desde el punto de vista de la escuela, una obligacin.
Una prctica comn para reafirmar y concretar el apoyo de los padres en el aprovechamiento
de sus hijos es la junta peridica para firma de boletas, lugar donde se enteran de las
calificaciones y la conducta de estos.
Reflexionar sobre los siguientes aspectos:
Los desafos que enfrenta el docente para favorecer la colaboracin entre la escuela
y las familias.
Los objetivos prioritarios de la vinculacin entre padres de familia y escuela.
Las acciones que deben continuar realizndose entre escuela y padres de familia y
cuales deberan terminar.
cmo impulsar nuevas formas de relacin con los padres de familia en las que se
destaque una intencin pedaggica?
4. Retomando los resultados del anlisis del ltimo apartado del libro de Schmelkes, elaborar
en forma individual un breve escrito donde argumenten su respuesta a las siguientes
cuestiones:
Cuales, de las recomendaciones que hace la autora, son viables de aplicarse en las
escuelas secundarias? Cuales no? Por que?
Compartir los ejercicios con todo el grupo.

Elementos para promover el cambio: dagnostico y proyecto escolar
1. Individualmente, de su caracterizacin de la escuela secundaria elaborada en el bloque II
y con base en lo observado durante las jornadas de observacin y prctica docente,
36
enriquecer los rasgos que distinguen el trabajo en el aula, la organizacin y funcionamiento

del plantel y la vinculacin con los padres de familia. Se pueden considerar los siguientes
aspectos:
Tareas que atienden los docentes.
Formas de enseanza ms usuales.
La relacin de los docentes con los alumnos durante el trabajo en el aula.
El uso de materiales educativos.
Forma en que se planea y evala el trabajo escolar.
Papel que desempea el equipo directivo.
El trabajo colegiado que se realiza en la escuela y sus propsitos.
Forma en que se organizan las actividades escolares.
Asistencia y desempeo de los docentes.
Tipo de apoyo y colaboracin que proporcionan los padres de familia.
2. En equipos, comparar las caractersticas identificadas y comentar con base en los

siguientes puntos:
Qu condiciones favorables o desfavorables influyen en el logro de los propsitos

educativos?
De las actividades que desarrollan en la escuela, cuales permiten a los docentes

conocer los principales problemas a enfrentar para el cumplimiento de las finalidades
educativas del nivel?, cuales permiten conocer sus avances alcanzados en el logro
de las metas?
Aplican estrategias que articulen las actividades que desarrollan docentes y

directivos para el mejoramiento del proceso educativo?, o de que tipo? Argumentar.
Qu actividades desarrolladas por maestros y directivos estn relacionadas con el

trabajo en el aula y las formas de enseanza?, cuales no? A que factores le
atribuye esta falta de relacin y que repercusiones tiene en el aprovechamiento de
los alumnos?
De lo observado en las escuelas secundarias, consideras que es posible impulsar un

proyecto de mejoramiento para elevar la calidad de la educacin en cualquiera de
ellas? Argumentar.
En grupo, obtener conclusiones.

3. Leer el texto "Plantacin, realizaci6n y manejo del cambio", de Fullan y Stiegelbauer, y
con los resultados obtenidos de las actividades del documento de Bolvar (actividad 2, tema
1), por equipos encontrar puntos comunes en ambos textos y elaborar conclusiones a partir
de las siguientes cuestiones:
Complejidad e implicaciones del cambio.
Relevancia de los valores, ideas y experiencia de los involucrados para el xito o
37
fracaso de las innovaciones.
Claridad en las propuestas de mejora y su significado para las diferentes personas

que intervienen en esos proyectos.
Condiciones que hacen posible el cambio.

4. Retomando la lectura de Fullan y Stiegelbauer, en equipos, reflexionar acerca de las
implicaciones que tiene la plantacin y la implementacin del cambio en la gestin en las
escuelas secundarias.
5. Individualmente, elaborar un ejercicio de sntesis sobre la importancia de conocer la
situacin actual de las escuelas, retomando las conclusiones obtenidas en el desarrollo de las
actividades.
En equipos, a partir de la sntesis escrita, analizar las siguientes cuestiones y obtener
conclusiones:
Cal seria el punto de partida para iniciar el proceso de cambio en las escuelas secundarias?
cmo podra iniciarse?
6. Leer el documento cmo conocer mejor nuestra escuela? Elementos para el diagnostico y
reflexionar sobre los siguientes puntos:
Por que el diagnostico puede considerarse como un elemento para iniciar el proceso
de cambio en las escuelas secundarias? Argumentar.
Cuales serian los elementos que se constituyen en un referente para saber si la

escuela esta cumpliendo su misin?
Cmo
futuro
docente
de
escuela
secundaria?
Qu elementos le aporta esta propuesta de innovacin para mejorar la calidad de la

educacin?
7. En equipos, y retomando los resultados de sus indagaciones en las escuelas secundarias,
seleccionar los registros de una institucin donde la comunidad escolar oriente sus esfuerzos
para el mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos y comentar la forma en que
establecen acuerdos y estrategias para dar respuesta a los problemas educativos que
presenta
la
escuela.
8. Leer el documento El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela,
38
para contrastarlo con el ejercicio anterior y llegar a conclusiones sobre los siguientes
aspectos:
Qu elementos le aporta esta propuesta para enfrentar y superar los retos
En
planteados a la educacin secundaria en el logro de los propsitos educativos?

que medida, un
instrumento con
propsitos similares y
acorde a
las
caractersticas del nivel, representa un medio para la transformacin de la gestin en

la escuela secundaria?
Qu retos le implican al futuro maestro el impulso de una propuesta de innovacin

de estas caractersticas?
En grupo, obtener conclusiones.

9. Leer el texto "Por una nueva escuela pblica", de Rodolfo Ramrez, y elaborar un cuadro
donde se retomen los rasgos que caracterizan a las escuelas anteriormente descritas y
despus compararlos con los rasgos de una nueva escuela pblica. Pueden enriquecer su
ejercicio con los resultados obtenidos en el anlisis de la asignatura La Enseanza en la
Escuela Secundaria. Cuestiones Bsicas II, del tercer semestre, sobre esta misma cuestin:
Rasgos actuales que
Rasgos de la nueva
caracterizan una escuela
escuela pblica
secundaria
Analizar los siguientes puntos:
cmo podra lograrse que las acciones de la reforma a la educacin secundaria, y

particularmente, los rasgos de la nueva escuela se concreten en la escuela y en los
salones de clase?
cmo generar en la escuela un ambiente que sea propicio para mejorar el trabajo
educativo y la calidad de los resultados educativos?
Por que es fundamental transformar el funcionamiento cotidao de cada plantel

para mejorar la calidad de la educacin?
Presentar sus conclusiones al grupo.

Actividad de cierre del curso
Para finalizar el curso, y con base en los escritos elaborados en las actividades de cierre de
los bloques I y II, elaborar por escrito una reflexin en torno al tema: Los desafos que
enfrentara a nivel personal y profesional para promover iniciativas tendientes a fortalecer la
organizacin y el funcionamiento de las escuelas donde se desempeara como docente.
39
MATERIALES
DE
APOYO
40
PANORAMA SOBRE LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS EN

SECUNDARIA
BLOQUE I
CALIDAD DE LA
EDUCACION Y
GESTION ESCOLAR
SECUNDARIA.
ANNETTE SANTOS
Santos
del
Paorama
Real,
sobre
Annette
la
(2001),
igualdad
de
mal.
oportunidades educativas en secundaria,
A partir del 5 de marzo de 1993 la
ponencia presentuja en el Taller Nacional
secundaria adquiere carcter obligatorio
de Actualizacin de los Programas de
en nuestro pas,' lo que significa que todos
Asignatura
los mexicaos tienen derecho a recibir una
Opcional
en
Educacin
Secundaria, 25 de julio, Mxico, SEP.
educacin bsica de nueve grados y, por
tanto, que todos han de tener igualdad de

n esta conferencia comentar con
oportunidades educativas.
ustedes algunos de los problemas
La
que
educacin
puede tener nmerosas interpretaciones,
algunas
les propongo que nos acerquemos a ella
existen
secundaria
en
reflexiones
en
Mxico
personales
la
y
respecto
de
igualdad
de
oportunidades
siguiendo a Fernando Reimers. El sostiene

que
posibles grandes rutas para atendertos.
nocin
la
oportunidad
pensarse
como
una
educativa
puede
secuencia
de
PUNTO DE PARTIDA: DESDE DONDE
oportunidades, de puertas o caminos, por
SE EMITEN LOS JUICIOS SOBRE LOS
las que una persona puede transitar a lo
LOGROS
largo de su vida y propone un modelo
PROBLEMAS
DE
LA
SECUNDARIA?
conformado
por
cinco
niveles:
1)
la
oportunidad de ingresar al primer grado

en una escuela; 2) la oportunidad de
En primer lugar aclarar desde donde es
aprender en ese primer grado lo suficiente
que emitiremos los juicios sobre los logros
para completarlo y para tener la base que
y problemas de la secundaria; esto es,
permita ir ascendiendo en la pirmide
cuales son los criterios que utilizaremos
educativa; 3) la oportunidad de concluir
para afirmar que algo anda bien o anda
un ciclo educativo; 4) la oportunidad de
41

SECUNDARIA
que,
habiendo
concluido
el
ciclo,
los
Todos
sabemos
que
los
jvenes
que
sean
actualmente tienen oportunidad de asistir
dems
a la secundaria conforman una matrcula
graduados de ese ciclo y 5) la oportunidad
marcadamente heterognea en trminos
de que lo aprendido en Obtener una mejor
de
formacin (Gimeno, 1995).
escolares,
conocimientos
equiparables
adquiridos
a
los
de
los
condiciones
de
vida,
capacidades,
intereses
motivaciones.
la
cumpla con la funcin igualadora que le
prolongacin del tronco comn (y general)
fue asignada al hacerla obligatoria -los
permite que las escuelas ejerzan mejor su
niveles
funcin
tanto,
Reimers-, ha de hacerse cargo tanto de la
los
desigualdad en los puntos de partida de
las
reformas
sustentan
en
la
comprensivas
idea
compensatoria
igualen
las
privilegiados
de
y,
por
oportunidades
y
los
que
de
desfavorecidos.
sus
dos
alumnos,
que
cuatro
como
la
se
Asi,
Para
antecedentes
secundaria
propuestos
de
la
por
diversidad
2
Adicionalmente, se espera que, dada la
sociocultural de sus contextos.
fuerte asociacin entre ocupacin, nivel de
otra
ingresos y escolaridad, la igualdad de
posibilidades de equiparar los puntos de
oportunidades educativas se traduzca en
llegada de todos sus alumnos, la escuela
igualdad de oportunidades sociales. Por
no puede tratarlos como si fueran iguales,
tanto,
escuela
sino que ha de hacerlo equitativamente,
comprensiva es demostrar su capacidad
dndoles oportunidades que le permitan
para formar apropiadamente a estudantes
compensar
que
ambientes socioculturales en que algunos
el
reto
tienen
clave
de
diferentes
la
habilidades
forma,
ellos
para
tanto
incrementar
los
viven,
Dicho de
como
las
desfavorables
distintos antecedentes sociales (Enguita,
de
la
falta
de
1989; Deouret, 1991).
oportunidades en las etapas previas a su

ingreso al ltimo tramo de educacin
bsica.
Hasta aqu los elementos a partir de los
cuales
emitiremos
secundaria.
presentarles
una
juicios
continuacin,
serie
de
sobre
la
voy
datos
que
permiten valorar el estado que guarda la

educacin secundaria respecto de algunos
de
los
niveles
mencionados,
avance
* Conferencia presentada en el Taller Nacional
as
partir
de
como
del
oportunidad
el
grado
inicio
de
de
su
obligatoriedad.
para la Actualizacin de los Programas de

Asignatura Opcional en Educacin Secundaria.
(Mxico, D. F., 25 de junio del 2001.
1
As lo prescriben los artculos 3. Y 31 de
nuestra Constitucin Poltica y la Ley General de

Educacin (artculos 3. y 4).
42

SECUNDARIA
1. La oportunidad de ingresar al primer
Michoacn,
Chiapas
grado: atencin a la demanda real
registran
las
Guanajualo
situaciones
ms
desfavorables.
Entre 1993 y
1999, la
matrcula de
Indiscutiblemente, uno de los mayores
secundaria creci 20% a nivel nacional.
logros
Actualmente, 53% de la
alcanzados
partir
del
demanda es
establecimiento de la obligatoriedad de la
atendida por las secundarias generales,
secundaria, ha sido el incremento de las
28% por las tcnicas y 19% por las tele
oportunidades para ingresar al nivel, es
secundarias. Los datos indican que el
decir, el aumento de la cobertura.
crecimiento de la matrcula de secundaria
Al inicio del ciclo escolar
1993-1994,
se debi fundamentalmente a la expansin
84% de los nios egresados de primaria,
de esta Ultima modalidad, pues la mitad
pudieron ingresar a la secundaria.
de los jvenes que se incorporaron al nivel

durante este periodo, fue atendida por la
Siete aos ms tarde, se atenda 91% de
tele secundaria. En Hidalgo y Puebla, de
la demanda real. Sin embargo, entre las
cada diez estudiantes que ingresaron a
entidades
secundaria,
federativas
encontramos
siete
lo
hicieron
Tele
diferencias importantes; doce
de
ellas
secundaria; en Veracruz, esto es cierto
presentan
atencin
para nueve de cada diez.3 Evidentemente,
porcentajes
de
el crecimiento experimentado por la tele
menores a la meda nacional.
secundaria
ha
sido
considerablemente
mayor que en el resto de las modalidades

educativas:
entre
1993
1999,
su
matrcula aumento 77.6% y se crearon

ms de 5 mil escuelas4 (vease cuadro 1).
En estas tres entidades y en Zacatecas, la tele
secundaria atiende a ms del 38% de la

matrcula.
4 Este incremento de la cobertura va la tele
2
La igualacin de los puntos de llegada no debe
entenderse
idnticos
perspectiva
como
sino
el
logro
equiparables.
compensatoria,
de
resultados
Desde
ello
una
supone
garantizar el desarrollo de un conjunto de

aprendizajes comunes a todos, pero tambin
reconocer que puede haber otros que difieran
en
funcin
de
socioeconmicos
1996).
los
contextos
especficos
culturales
(Schmelkes,
secundaria
estratgico
es
que
consecuente
el
Desarrollo
Educativo
otorgo
esta
extensin
de
el
papel
Programa
Nacional
de
(PNDE)
1995-2000
le
modalidad
los
con
educativa
servicios
en
la
pequeas
comunidades rurales. En dicho documento se

propuso que para el ao 2000 cl nmero de tele
secundarias en el pas se aumentara por lo
menos 50% respecto de las existentes en el
ciclo
escolar
1994
1995
(p.
89).
43

SECUNDARIA
empeoramiento
mencionado.
registran
durante
Las
tele
mayores
desercin
(7.2%)
el
periodo
secundarias
porcentajes
que
las
de
secundarias
generales (5.7%) y tcnicas (6.2%).

De los estudantes que permanecieron en
la escuela hasta el final del ciclo escolar
1998-1999,
la
quinta
parte
reprob,
cuando menos, una de sus asignaturas.6

Lo anterior es cierto para uno de cada
Sin duda, la notable expansin de las
cuatro jvenes que cursan su secundaria
oportunidades
tele
en las modalidades general o tcnica, pero
secundaria se relaciona con el hecho de
solo para 5.5% de quienes asisten a tele
que permite llevar el servicio a localidades
secundaria.
marginadas a un costo comparativamente
Actualmente, casi la tercera parte de los
menor (Mayo, 1973; Arena, 1992). Hay
alumnos de secundaria no logra terminarla
quienes aseguran (Moura, 1999) que el
en
establecimiento de una secundaria general
materias.
o tcnica en una localidad rural, implicara
Campeche, dos de cada cinco estudantes
un monto casi cuatro veces mayor que el
se encuentran en esta situacin.
de
ingreso
va
la
tres
aos
En
aprobando
Michoacn,
todas
sus
Chihuahua
de una tele secundaria.5

2. LA OPORTUNIDAD DE CONCLUIR
UN CICLO EDUCATIVO: PERMANENCIA
Y PROMOCION OPORTUNA
Veamos
ahora
como
se
comporta
la
secundaria respecto de las oportunidades

que ofrece para que sus estudiantes la
concluyan. Durante el ciclo escolar 19981999, 6.3% de los alumnos abandon
temporal
secundaria.
definitivamente
Aunque
la
algunos
escuela
podran
Aun
si
descontsemos
los
costos
de
opinar que la desercin es relativamente
produccin y transmisin de los programas
baja, la mitad de los estados se encuentra
televisivos, el costo seguira siendo tres veces
en una situacin ms desfavorable que el
mayor.
promedio nacional, con Colima ocupando

el
ltimo
lugar
(9.6%).
Lo
ms
preocupante es que en cinco aos la
Esto es especialmente grave si consideramos
que la normatividad oficial establece que el

promedio
anual
de
aprovechamiento
es
resultado de las calificaciones obtenidas en
desercin solo se ha reducido 0.3% y que
cinco periodos de evaluacin, donde el puntaje
18 entidades presentan tendencias de
mnimo
posible
es
de
5.
44

SECUNDARIA
3. LA OPORTUNIDAD DE QUE LOS
Y de tele secundarias (43.7%).'
CONOCIMIENLOS ADQUIRIDOS SEAN

EQUIPARABLES A LOS DE LOS DEMAS
7 Es importante tomar en cuenta que, si bien la
GRADUADOS
poblacin
DE
ESE
CICLO:
APROVECHAMIENTO ESCOLAR
ingreso
al
bachillerato
tele
-solo
secundaria
5.7%
del
esta
total
de
aspirantes proviene de esta modalidad-, los
Los resultados de los recientes exmenes

de
de
subrepresentada
-si
bien
alumnos que presentan el Exani-I forman parte

de una poblacin privilegiada, pues representan
al grupo que tiene posibilidades de continuar
constituyen una mirada parcial del nivel
estudando despus de la secundaria y que
de logro de los objetivos de aprendizaje
solicita
de
educacin meda superior. De acuerdo con
secundaria-
comn
de
ofrecen
un
comparacin
aprovechamiento de
los
parmetro
su
ingreso
una
institucin
de
respecto
del
Calderoni (1998:6), en 1994 se estimaba que
egresados
de
solo 21% de los egresados de tele secundaria

prosegua ms all de la escolaridad bsica.
secundaria.
De acuerdo con el Centro Nacional de
Evaluacin para la Educacin Superior, A.
C.
(Senegal),
la
meda
nacional
de
respuestas correctas en el Examen de

Ingreso a la Educacin Meda Superior
(Exani-I) en el periodo 1998-1999 fue
48.8%, lo cual significa que, en promedio,
los
523,052
egresados
de
secundaria
pudieron contestar correctamente solo 65

de las 128 preguntas existentes, mismas
que corresponden con algunos de los
contenidos curriculares prescritos para el
nivel. El rendimiento de los jvenes fue
ms
desfavorable
Matemticas
en
(43.3%),
las
reas
Fsica
(45%)
de
e
Historia (46.7%).
Los
egresados
de
escuelas
pblicas
obtuvieron un puntaje promedio inferior a

los de las secundarias privadas (48.3% y
58.7%
respectivamente).
Las
mayores
diferencias entre las escuelas, segn su

tipo de sostenimiento, se registran en el
rea
de
espaol
(14
puntos).
El
desempeo de los jvenes que estudaron

en
secundarias
generales
(49.5%)
es
mejor que el de quienes provienen de

escuelas tcnicas (48.8%)
Los
egresados
analfabetas
cuyas
alcanzan
madres
un
son
promedio
significativamente inferior (42%) al de los

jvenes cuyas madres cursaron estudios
de posgrado (59.3%). Las diferencias de
acuerdo a la condicin socioeconmica
tambin
son
acentuadas:
los
jvenes
cuyas familias perciben ms de 20 mil

pesos al mes logran un puntaje promedio
muy superior al de quienes viven en
hogares con ingresos menores a mil pesos
(54.8% y 42.8% respectivamente).
Desde hace un par de aos, la Direccin
General de Evaluacin (DGE) ha aplicado
las
llamadas
pruebas
de
estndares
nacionales (PEN) a alumnos de primaria y

secundaria.
Estas
pruebas
miden
habilidades de comprensin lectora y de

razonamiento
matemtico
permiten
identificar la proporcin de estudantes

que alcanzan el estndar y que tan lejos o
cerca se encuentran de hacerto quienes
no lo alcanzan. No tengo autorizacin para
hacer publicas las cifras concretas que
arroja el levantamiento realizado en mayo
45

SECUNDARIA
del 2000, pero si puedo decirles que el
recientes) revelan que la desigualdad en
paorama es desalentador: cuatro de cada
los puntos de llegada esta fuertemente
diez
estudantes
secundaria
de
tercer
obtienen
grado
de
asociada con las condiciones de vida de
que
los
los
puntajes
alumnos:
los
pobres
aprenden
ubican lejos o muy lejos de lograr los
significativamente menos que los ricos.
estndares
las
Por que las oportunidades educativas han
habilidades de comprensin lectora; y,
de estar determinadas por el lugar en el
solo ocho de cada 100 jvenes que estn
que uno nace? La funcin compensatoria
por
se
que adquiri la secundaria al hacerse
encuentran cerca o han alcanzado los
obligatoria queda, sin duda, fuertemente
estndares
cuestionada.
establecidos
finalizar
su
para
educacin
bsica
establecidos
para
las
habilidades de razonamiento matemtico.

Tambin
puedo
decirles
que
los
FACTORES
ASOCIADOS
CON
LA
estudantes de tele secundaria registran
INEFICACIA Y LA INEQUIDAD DE LA
una situacin especialmente preocupante.
SECUNDARIA
A partir de lo presentado hasta aqu,

puede decirse a manera de sntesis que el
Ahora
avance del sistema en la ampliacin de las
factores
oportunidades de ingreso a secundaria
oportunidades?
desde el inicio de su obligatoriedad, ha
ustedes algo de lo que la investigacin
sido extraordinario. No obstante, los datos
sobre la secundaria -que por cierto es
expuestos indican que la igualdad de
tristemente escasa en nuestro pas ha
oportunidades es una tarea pendiente.
encontrado
sobre
Preocupa que un nmero importante de
relacionados
con
jvenes abandonen la escuela antes de
inequidad en este nivel.
concluir el
Rafael
ciclo
que el
ndice de
bien.
Qu
sabemos
asociados
Quiroz
con
Voy
es
sobre
esta
falta
compartir
otros
la
los
problemas
ineficacia
una
de
de
con
las
la
pocas
reprobaci6n de asignaturas sea tan alto;
personas que se ha dedicado a estudar la
pero
el
secundaria mexicana. El sostiene que a los
pirmide educativa no
alumnos de la secundaria poco les importa
es
especialmente
ascenso en
signifique
la
la
grave
adquisicin
que
de
los
la adquisicin de los conocimientos que les
aprendizajes establecidos por el currculo
ofrece
oficial. Dicho de manera cruda, ahora
porque el curriculum acadmico que se les
tenemos muchos ms jvenes en las
propone no vale la pena si se considera el
escuelas
(y
nos
del
esfuerzo que implica aprenderlo. Algunos
aumento
en
los
de
le llaman a esto "irrelevancia" de los
vanagloriamos
aos
promedio
la
escolaridad), pero estos jvenes no estn
contenidos.
aprendiendo
Otros
lo
que
se
supone
les
escuela,
autores
en
aseguran
buena
que
medida
el
bajo
permitir desenvolverse exitosamente en
aprovechamiento de los alumnos tiene que
la
oportunidades
ver con las prcticas de enseanza, pues
sociales. Los resultados del Ceneval (y
estas privilegian la memorizacin y el
tambin de otras mediciones y estudios
enciclopedismo
vida
ampliar
sus
dejan
poco
nulo
46

SECUNDARIA
espacio a la participacin activa de los
enseanza y la evaluacin introducen un
estudantes
problema
en
conocimientos
la
adquisicin
habilidades
de
(Tirado,
nodal:
en
la
operacin
del
curriculum se juega buena parte de su
1990).
relevancia, pues el aprendizaje de los
Se habla tambin de la "saturacin" de los
alumnos necesariamente
planes y programas de estudio. El alumno
Pasa por la interaccin con sus maestros.
de secundaria debe enfrentarse a ocho o
Se
nueve disciplinas acadmicas y, cuando
perspectiva de los jvenes, el gusto, las
menos
ganas
en
las
escuelas
generales
ha
encontrado
y
el
que,
esfuerzo
desde
por
la
adquirir
tcnicas, a los estilos de enseanza y
determinados
evaluacin de igual cantidad de maestros
dependen en gran medida de las formas
en tiempos limitados, lo que implica un
de enseanza de sus profesores, de las
enorme esfuerzo adaptativo por parte de
estrategias que utilizan para motivar su
los estudantes.
aprendizaje y del trato que reciben de
Los ritmos cotidaos del trabajo docente -
ellos.
determinados en buena medida por la
Respecto del perfil profesional de los
cantidad de grupos y alumnos que debe
maestros en servicio, Sandoval (1996)
atender, asi como por la extensin de los
advierte sobre la aparicin de "un nuevo
programas-
profesor
sujeto docente" en las escuelas. Segn la
espacios de reflexin sobre el "para que"
autora, la perdida de prestigio profesional,
del contenido ms all de la actividad
el deterioro salarial y las desfavorables
escolar
condiciones de trabajo han provocado que
no
ofrecen
inmedata.
aprendizaje
de
profesores
al
Al
sus
evaluar
el
alumnos,
exigen
los
muchos
contenidos
maestros
escolares
formados
en
las
respuestas
normales superiores regresen a dar clases
memorizadas que casi siempre se refieren
en primaria o se jubilen en cuanto les es
a conocimientos fragmentados y que rara
posible; "sus lugares han sido ocupados
vez se relacionan con la vida real de los
paulatinamente por otros profesionistas
alumnos (Muoz izquierdo, 1983).
que no han sido formados para la docencia

y cuya procedencia es variada..." (p.208).
En la prctica, la frecuente aplicacin de
Obviamente la heterogeneidad de perfiles
exmenes no tiene otro propsito que
profesionales dificulta la correspondencia
certificar y seleccionar; puesto que no se
entre la formacin profesional recibida y
aprovecha
las asignaturas del plan de estudios de la
la
evaluacin
como
una
oportunidad de aprendizaje, esta actividad
secundaria: hay
no
clases
hace
sino
restarle
tiempo
la
de
ingles,
odontlogos que
dan
psiclogos que
dan
enseanza. Adems, la evaluacin guarda
matemticas,
pasantes
una estrecha relacin con el hecho de que
encargados
de
todos los alumnos tienen que cumplir con
tecnolgica,
acciones rigurosamente definidas.
afirma que tres cuartas partes de Los
En
mi
anteriores
de
ingeniera
alguna
etctera.
Maliachi
actividad
(1995)
opinin,
los
planteamienlos
profesores de las secundarias del pas son
sobre
las
prcticas
especialistas -universitarios, tcnicos y
de
47

SECUNDARIA
politcnicos-
no
formados
del
sistema
en
la
organizacin
pedaggicamente.
funcionamiento de los planteles y aulas,
Aunque se esperara que la creciente
reconociendo la diversidad de contextos y
presencia de este nuevo tipo de maestro
de alumnos.
en
Creo que este taller representa un buen
apoyo
ejercicio de federalismo. Ustedes se han
pedaggico, los jefes de enseanza visitan
reunido aqu para discutir y reflexionar
las escuelas con poca frecuencia y suelen
sobre la asignatura opcional de tercero de
limitarse a supervisar que los docentes
secundaria; personalmente, los invitara a
cumplan con los programas de estudio. La
aprovechar
aparicin de este profesor no normalista
oportunidad extraordinaria para vrselas
tambin ha tenido repercusiones en el
con la desigualdad y diversidad de sus
mbito laboral: el nmero de interinatos y
escuelas y alumnos. Estoy convencida de
de plazas de pocas horas ha aumentado, y
que, si bien las autoridades han de marcar
muchos docentes tienen dificultades para
las lneas de reforma, todos podemos
ingresar
colaborar en la creacin de una secundaria
las
secundarias
acompaada
de
al
estuviera
un
mayor
programa
de
Carrera
este
espacio
como
una
Magisterial (Sandoval, 1996).
que deje de formar pobre y desigualmente
Frente a la desprofesionalizacin docente
a nuestras jvenes generaciones.
que se observa en las secundarias y

puesto que los nuevos planes y programas
BIBLIOGRAFIA
exigen que los maestros conozcan los

nuevos
enfoques
Arena, Eduardo (1992), "Actualizacin del
para
calculo del costo de la Tele secundaria
ponerlos en prctica, se esperara que la
Mexicana", en Educacin a distancia en
formacin inicial de los maestros fuese
Am6rica
una de las reas estratgicas dentro del
efectividad, Washington, DC., Instituto de
proceso
Desarrollo Econmico del Banco Mundal,
fortalezcan
de
de
ciertas
enseanza
habilidades
reforma.
No
obstante
-y
aunque desde el ciclo escolar 1993-94
Latina.
Anlisis
del
costo
pp. 46-65.
opera el nuevo plan de estudios en las

escuelas-, es hasta 1999 que comienza a
Calderoni, Josh (1998), "Telesecundaria:
modificarse el curriculum de las normales
Using
superiores.
Mexico", en Education and Technology,
Sin
desconocer
reforma
de
la
1993,
importancia
a
ml
de
juicio,
la
esta
to
bring
education
lo
rural
num. 2, Washington, World Bank Human

Development Network, pp. 1-10.
iniciativa no previo que los cambios a los

planes y programas de estudio deberlas
Ceneval (1999), Informe de resultados,
haberse acompaado de muchas otras
Mxico.
transformaciones que aseguraran que el

nuevo curriculum operara efectivamente
Derouet,
en las escuelas. Creo que es momento de
Secondary
pensar en cambios profundos en la gestin
uniformity to institutional autonomy", en
Jean-Louis
Education
(1991),
in
France:
"Lower
from
48

SECUNDARIA
European Journal of Education, vol. 26,
Schmelkes,
Sylvia
(1996),
"Hacia
la
num. 2, pp. 119-132.
equidad: innovaciones educativas en el

medio rural en Amrica Latina", Ponencia
Enguita, Mariao y H. Levin (1989), "Las
presentada
Reformas comprensivas en Europa y las
Latinoamericao
de
nuevas formas de desigualdad educativa",
Educativas
el
en
UNICEF/Conafe, Mxico, D. F., 10 al 13 de
Revista
de
Educacin,
num.
289,
Espaa, Secretaria General Tcnica del
en
en
el
Encuentro
Innovaciones
Medio
Rural,
septiembre.
Ministerio de Educacin, pp. 49-64.

SEP (1996), Compendio estadstico del
gasto educativo, Mxico.
Gimeno Sacristan, Jos (1995), "Qu son
los
contenidos de
enseanza?", en
J.
Estadsticas bsicas de inicio y fin

de cursos, ciclos escolares 1993-
Gimeno Sacristan, y A. l. Prez Gomes,
194,
Comprender y transformar la enseanza,
Mxico.
19981999 y
1999-2000,
4a ed., Espaa, Morata.

Mayo, J. K. et al. (1973), The Mexican
telesecundaria:
analysis,
cost-effectiveness
EUA,
Communication
Institute
Research,
for
Stanford
University.
Moura, Castro Claudio de, Laurence Wolf y
Norma
Garca
secundaria.
Television
(1999),
Bringing
to
Technologies
"Mexico's
Tele
Education
by
Areas",
en
Rural
at
Work,
TechKnowLogia,
septiembre-octubre.
Poder Ejecutivo Federal (1995), Programa
de
Desarrollo
Educativo,
1995-2000,
Mxico.
Reimers, Fernando (ed.) (2000), Unequal
schools, Unequal chances. The challenges
to equal opportunity in the Americas,
David
Rockefeller
Center
for
Latin
American Studies, Harvard University, p.

464.
49
LA EVALUACION SECUNDARIA
LA EVALUACIN SECUNDARIA
Jorge Hernndez Uralde
sus
aplicaciones
pueden
observarse
INTRODUCCION
tambin
significativo de evaluacin del egreso del
manera
de
un
indicador
l Centro Nacional de Evaluacin
sistema de educacin secundaria a nivel
para
nacional, aunque,
la
Educacin
Superior
AC
(Ceneval) se crea en febrero de
como
trataremos
de explicar a continuacin, nicamente en
1994, por acuerdo de la Coordinacin
trminos relativos.
Nacional
la
Entre mayo de 1994 y septiembre de
en
1995, distintas versiones del Exani I se
respuesta a una recomendacin de la
aplicaron en 29 entidades federativas del
ANUIES. Su estado jurdico es el de una
pas, 70 instituciones y 700 planteles
Asociacin
objetivos
escolares a poco ms de 650 mil jvenes
elaborar,
aspirantes
para
Educacin
la
Plantacin
Superior
Civil
fundamentales
(Conpes),
son:
de
sus
disear,
ingresar
al
nivel
medio
aplicar y calificar exmenes indicativos, de
superior.
alcance nacional, para los niveles medio
1996-1997
superior y superior del pas.
aproximadamente
El Ceneval ofrece, en la actualidad, tres
contando entre ellos a los 260 mil que
tipos de instrumentos de evaluacin con
participaron en el Concurso de Seleccin
carcter
nico,
1996,
Examen
Nacional
Educacin
Examen
nacional
Meda
Nacional
de
Ingreso
Superior
de
indicativo:
Nuestro
al
programa
previo
que
del
ciclo
aplicaciones
450
mil
convoco
jvenes,
la
Comisin
la
Metropolitana de Instituciones Publicas de
(Exani
I),
Educacin Meda Superior de la Ciudad de
Ingreso
la
Mxico.
Educacin Superior (Exani II) y Examen

General de Calidad Profesional (EGCP).
De stos, el que ha alcanzado mayor
cobertura
es
el
Examen
Nacional
de
Ingreso a la Educacin Meda Superior

(Exani I); es un instrumento diseado
En
para identificar el nivel de desempeo
perspectivas,
acadmico que presentan los aspirantes a
Educacin Publica de Oaxaca, 1996, pp. 175-
ingresar a la educacin meda superior,

respecto a habilidades y conocimientos
considerados
esenciales
para
cualquier
La
educacin
secundaria.
Oaxaca,
Instituto
Cambios
Estatal
y
de
190.
** Asesor educativo, actual coordinador de los
Exmenes Nacionales de Ingreso a la Educacin
Meda Superior y del Programa Nacional de
egresado de educacin secundaria en el
Actualizacin de Educacin bsica en Servicio
pas; por ello, por resultados derivados de
de
la
SEP,
Mxico.
118
50
A dos aos de su primera aplicacin
formal el exani I ha mantenido, en lo
fundamental sus propsilos, estructura y
composicin originales.
1.
Se
trata
de
un
instrumento
de
evaluacin objetiva que pretende cumplir

bsicamente con dos propsitos:
a) Dotar a las instituciones de educacin
meda superior de elementos de juicio
para
realizar
un
proceso equitativo y
objetivo de seleccin de los aspirantes. b)

Informar
los
principales
agentes
instituciones,
3. Se compone de reactivos cuyo rango de
sociedad
en
dificultad varia entre 0.27 y 0.73, y que
general) acerca del estado que guardan
simultneamente alcanzan un ndice de
poblaciones
de
discriminacin, en el grupo de mejores
habilidades y conocimientos considerados
calificaciones, superior a 30% respecto al
esenciales en un aspirante a ingresar en
grado de dificultad.
educativos
(autoridades,
maestros,
estudiantes
e
individuos
respecto
alguna institucin de nivel medio superior.

4. La organizacin en cada seccin del
2. Se estructura con 120 reactivos (128
examen deriva del cumplimiento de tres
para el caso de su aplicacin en la zona
criterios:
metropolitana de la Ciudad de Mxico) de

opcin mltiple, organizados en dos reas,
a)
una
habilidades
muestreo, los aprendizajes considerados
cognoscitivas de orden genrico (verbal y
esenciales respecto a esta situacin de
matemtica) y otra en la que se miden
transito
conocimientos y habilidades especficos,
educativos meda superior.
en
en
la
ocho
Literatura,
que se
campos
miden
temticos:
Historia,
Representar
entre
fielmente,
la
mediante
secundaria
la
Espaol,
Geografa,
b) Mantener en promedio un grado de
Matemticas, Fsica, Qumica y Biologa
dificultad
de
0.50,
incluyendo
(figura 1).
fciles, difciles y medios.
niveles
c) Incluir un nmero predeterminado de

reactivos
comunes
de
reactivos
equivalentes en todas las versiones del

examen para permitir su equiparacin, al
mismo tiempo que incorporar un nmero
reducido de reactivos experimentales con
51
el fin de incrementar progresivamente el
enfatizando que, por coincidencia, estos
banco disponible.
resultados permiten comparar al mismo

tiempo
el
desempeo'
de
la
primera
El Exani I es entonces un instrumento
generacin formada con el nuevo plan de
estandarizado,
estudios por asignaturas del nivel medio
diseado
de
para
ejecucin
identificar
tpica,
desde
los
sustentantes menos aptos hasta los ms

aptos,
diferencindolos
segn
bsico y la ultima generacin egresada

con los planes anteriores (figura 2.).
las
habilidades y conocimientos que poseen.

Por
ello,
la
escala
0-10
que
todos
conocemos en la educacin bsica no

tiene sentido en un examen de ejecucin
tpica como el Exani I, en virtud de que
este
ha
sido
diseado
para
que
el
promedio de la poblacin se mantenga

alrededor de 50% de aciertos, que 66%
de la misma se ubique entre 38 y 62% de
aciertos y que una calificacin de 90% o
ms solo sea alcanzada, en teora, por
menos de 2% de la poblacin. Por tanto,
en estricto sentido, en este examen no se
aprueba
se
tampoco
sacar
reprueba,
ni
conclusiones
permite
absolutas
sobre el nivel de aprovechamiento escolar
1. Lo primero que vale la pena destacar es
alcanzado por la poblacin participante;
que el promedio nacional de respuestas
sin embargo, si resulta una herramienta
correctas, en el periodo 1995-1996, fue de
til
de
43.77, con una desviacin estndar de
13.3, lo que significa que en promedio
agrupamientos en el contexto nacional o
nuestros egresados de secundaria del ciclo
regional a lo largo del tiempo, siempre y
lectivo 1995-1996 contestaron de manera
cuando demuestre ser un instrumento
correcta 52 reactivos de los 120 posibles y
valido
que
como
comparacin
parmetro
de
confiable
comn
individuos
en
sus
diferentes
aproximadamente
80%
de
la
poblacin se encuentra por abajo de 57%
aplicaciones.
de respuestas correctas; es decir, por

ALGUNOS
RESULTADOS
abajo de los 68 aciertos en 120 posibles.

Contrastando
SIGNIFICATIVOS
obtenidos
en
estos
el
con
los
1994-1995
Respecto de los resultados obtenidos en
encontramos
los periodos de aplicacin 1994-1995 y
consistente en la poblacin participante,
19951996, interesa destacar aqu solo
ya que en este periodo se obtuvo una
algunos
meda nacional de aciertos de 41.74% con
de
los
ms
significativos,
un
datos
periodo
comportamiento
52
una
dispersin
de
13.9.
Es
decir,
la
incrementa
9.7
puntos
diferencia bruta entre medas de ambos
porcentuales en el periodo 1995-
periodos es de solo 1.98.
1996.
Esta apreciacin, asociada al ndice de
Qumica,
que
incrementa
6.3
equivalencia obtenido (de 95%), al aplicar
puntos porcentuales en el periodo
a los dos conjuntos de datos la formula de
1995-1996.
traslapamiento
deTillon
(donde
un
Literatura,
que
disminuye
5.9
traslapamiento cercano a 100% indica que
los
1995-1996.
instrumentos
iguales),
nos
son
permite
prcticamente
afirmar
que
se
Biologa,
que
disminuye
4.6
aplicaron versiones equivalentes de un
mismo instrumento en los dos periodos de
1995-1996.
aplicacin considerados y, con ello, que es
Respecto
posible la comparabilidad de los datos
atrevemos a adelantar algunas posibles
obtenidos en estos.
explicaciones, aunque de carcter muy
2.
Si
se
observan
los
resultados
en
de
estas
diferencias
nos
general:
trminos de las secciones que componen
Respecto a la diferencia sealada en la
el examen, encontramos que en el periodo
seccin de habilidad verbal, cabe destacar
1995-1996, las que presentan una meda
que el incremento en el porcentaje de
por abajo de la meda nacional de este
respuestas observado en el periodo 1995-
ao
1996, se encuentra tambin reflejado en
(43.77)
son:
Matemticas
(con
39.65), Literatura (con 38.69), Biologa
el
(con 38.56) y Fsica (con 37.84); en
reactivos comunes de ambos periodos de
contraste con lo encontrado en el periodo
aplicacin (reactivos que, ya lo dijimos, se
1994-1995 donde las secciones por abajo
encuentran
de la meda de ese ao (41.74) fueron:
versiones de Exani I en 1994-1995 y
habilidad verbal (con 40.23), Fsica (con
1995-1996); es decir, los sustentantes del
39.23), habilidad matemtica (con 37.47)
periodo
y Matemticas (con 37.29). Puede decirse
desempeo en estos reactivos comunes
entonces que Fsica y Matemticas son las
(meda = 52) que los sustentantes del
secciones que aparecen consistentemente
periodo 1994-1995 (meda = 48) lo que
como las de menor porcentaje de respues-
impide pensar en que simplemente esta
tas correctas, como las ms difciles del
seccin
examen, en ambos periodos de aplicacin.
menor
Entre
diferencias
nuestra opinin, el factor explicativo ms
significativas
a la mao aqu, sobre el que habra que
un
ao
encontradas
solo
otro,
las
resultan
para las secciones de:
comportamiento
presentes
1995-1996
tuviera
en
estadstico
el
un
en
todas
tuvieron
nivel
periodo
de
de
un
los
las
mejor
dificultad
1995-1996.
En
profundizar en su momento, consiste en
Habilidad verbal, que incrementa
recurrir al cambio ms notorio entre una
10.4 puntos porcentuales en el
generacin y otra: la modificacin sufrida
periodo 19951996.
en los planes de estudio de la educacin
Habilidad
matemtica,
que
secundaria,
cuya
primera
generacin
53
egreso justamente en el ciclo escolar
plan anterior se pretenda lograr en el
1994-1995. El nuevo plan de estudios,
estudiante un
organizado por asignaturas, enfatiza, por
preciso en torso a corrientes y gneros
cierto, el desarrollo de habilidades ms
literarios, autores y obras representativas.
que el aprendizaje mecnico de reglas y
Habra
procedimientos.
presento problemas de correlacin con
En el caso del incremento sealado en la
algunas otras secciones del examen, lo
seccin de habilidad matemtica entre la
mismo que de discriminacin inversa en
primera y la segunda aplicacin, tambin
algunos de sus reactivos (es decir, los
se
contestaron
encontr
un
comportamiento
que
dominio
aadir
ms
que
amplio
esta
correctamente
con
seccin
mayor
estadstico equivalente en los reactivos
frecuencia los alumnos de ms bajos
comunes a ambos periodos de aplicacin.
puntajes), por lo que, en nuestra opinin,
La meda de respuestas correctas, en los
hay que haber un estudio detallado del
reactivos comunes, obtenida por los sus-
perfil
tentantes del periodo 1995-1996 fue igual
examen
incluso
permanencia
como
48,
significativamente
mayor
la
de
validez de
esta
seccin del
replantear
una
su
seccin
obtenida por los aspirantes del periodo
independiente del mismo.
1994-1995 que fue de 37. La explicacin
En relacin con las diferencias observadas
dada al incremento en el porcentaje de
en
respuestas correctas para el caso de la
desempeo de los alumnos egresados en
seccin de habilidad verbal podra ser
el ciclo 1993-1994 se presenta, lo mismo
generalizable
para
en la seccin total que en los reactivos
observado en
la
el
incremento
seccin de
habilidad
la
seccin
de
Biologa,
el
mejor
comunes presentar, en todas las versiones
matemtica.
de ambos periodos. Para el periodo 1994-
En el caso de la seccin de Literatura, el
1995
decremento detectado en los puntajes del
reactivos comunes de 35.6 y para el
periodo 1995-1996 se observa tambin en
1995-1996 una
los reactivos comunes de ambas aplicacio-
explicacin al respecto podra referirse al
nes. La meda del periodo 1994-1995 en
hecho de que, mientras que en el plan de
estos reactivos comunes fue de 39.8,
estudios
mientras que la del periodo 1995-1996 fue
enseaban contenidos de esta disciplina
de 35.7. En este caso, habra que sealar
en los tres aos sucesivos del ciclo, en el
que en los planes de estudio reformados
plan reformado solo se estudia Biologa en
de
secundaria
orientacin al
se
le
se
obtuvo
de
una
de
meda
33.2. Una
secundaria
en
los
posible
anterior
se
da
una
nueva
los dos primeros aos.
estudio de
este
campo
En referencia al incremento de respuestas
de
correctas en la seccin de Qumica, no es
el
posible proponer una explicacin tentativa
estudiante conozca y se familiarice con las
similar a las presentadas con anterioridad,
obras
anlisis literario, poniendo
en virtud de que la diferencia encontrada
especial nfasis en la lectura de autores
en las ejecuciones relacionadas con los
hispanoamericanos, mientras que en el
reactivos comunes es incluso inversa a la
disciplinario
recreacin
y
que,
literaria,
el
bajo
el
pretende
rubro
que
54
encontrada en la seccin como totalidad;
1996 y 7.6 para 1994-1995) y Espaol
la meda para el periodo 1995-1996 fue de
(9.8 en 1995-1996 y 8.8 para 1994-1995)
48, mientras que para el periodo 1994-
(figuras 3 y 4.).
1995 fue de 52. Dicho de otra manera, en

apariencia tuvimos aqu un efecto de
incremento del porcentaje de respuestas
correctas,
derivado
de
un
nivel
de
dificultad menor en los reactivos utilizados

en el periodo 1995-1996, respecto a los
incluidos en las versiones 1994-1995.
Vamos ahora a referirnos brevemente a
datos que pueden ser del inters de los
lectores. Estos se construyen a partir del
cruce de dos bases de datos: la derivada
de nuestra hoja de registro, que recoge
informacin
educativa
socioeconmica, cultural
de
los
aspirantes,
con
y
la
resultante de la lectura y calificacin de la

hoja de respuestas del examen.
Un primer cruce de variables que puede
destacarse se refiere al puntaje obtenido
en la prueba, considerando la escuela de
procedencia de los aspirantes, segn sean
pblicas
sobresale
privadas.
aqu
desempeo,
aplicacin,
es
en
para
Lo
que
ambos
uno
primero
el
patrn
periodos
otro
caso
que
de
de
de
aspirantes, coincide plenamente; es decir,

las secciones difciles, las de dificultad
meda y las fciles, lo son para los dos
tipos
de
agrupaciones,
aunque
en
proporcin diferente. Lo segundo es que,

lo mismo que a nivel global que a nivel
especifico de las secciones, en ambos
periodos de aplicacin, los egresados de
secundarias
privadas
obtienen
mejores
puntajes que las publicas, destacando el

hecho de que las diferencias ms grandes
que se mantienen en uno y otro periodo
de
aplicacin
se
encuentran
en
las
secciones de Matemticas (10.2, en 1995-
Un
segundo
resulta
cruce
interesante
de
variables,
mencionar,
es
que
el
relacionado con el puntaje alcanzado en

funcin del tipo o modalidad de secundaria
en que se formaron los aspirantes. El
comparativo
del
porcentaje
total
de
aciertos a nivel nacional muestra que el

porcentaje mayor de aciertos en ambos
periodos de aplicacin lo alcanzan los
egresados
de
escuelas
secundarias
generales, seguidos por los egresados de
55
escuelas
secundarias
tcnicas,
los
de
secundaria abierta y, por ltimo, los de

secundarias para trabajadores y los de
tele secundarias. Esta superioridad de los
egresados de secundarias generales esta
presente
en
todas
las
secciones
del
examen, excepto en la seccin de historia,

donde los jvenes de secundarias tcnicas
tuvieron
un
puntaje
un
poco
mayor
(figuras 5 y 6.).
Ya era de esperarse, la escolaridad de los

padres juega un papel muy importante en
el desempeo de los aspirantes en el
examen. En los dos periodos de aplicacin
comparados se ha observado que a mayor
escolaridad, tanto del padre como de la
madre del aspirante, se obtiene un mayor
porcentaje de respuestas correctas en el
examen
(figuras
8.).
56
Otra variable de inters -que muestra una

relacin positiva con el desempeo de los
aspirantes en el Exani I- la constituye el
nivel de ingreso mensual familiar. En el
periodo
1994-1995
se
observa
en
trminos generales que, a mayor ingreso

familiar mayor porcentaje de aciertos,
excepto en los casos de los aspirantes que
declararon ingresos mayores a los 5 mil
pesos, los cuales obtuvieron, en promedio,
apenas un poco ms de 39% global de
aciertos; en el periodo 1995- 1996 esta
tendencia se mantiene, en lo general,
excepto
el
caso
de
los
jvenes
que
declaran tener ingresos cercanos a los 3

mil pesos, pues alcanzan un porcentaje de
aciertos
menor
en
comparacin
con
quienes declaran ingresos familiares de

mil a 2 mil pesos (figura 9.).
La edad de los aspirantes es un factor que

parece influir tambin de manera importante en el rendimiento que estos tienen
en la prueba; aqu, la relacin se puede
expresar sealando que a mayor edad del
sustentante menor porcentaje de aciertos
correctos, acentundose este efecto en
57
materias
como
Matemticas
Fsica
(figuras 10 y 11.).
cada entidad (figura 12.).

Lo primero que se hace evidente en este
contraste es que, en trminos generales,
las
entidades
mantienen
una
posicin
equiparable de un ao a otro. Si se toman,

por ejemplo, los diez primeros lugares de
la tabla correspondiente al periodo 19951996 y se comparan con los diez primeros
de la tabla del periodo 1994-1995, se
podr observar que solo tres casos de los
diez (Morelos, Mxico y Guanajuato), no
se encuentran presentes en la tabla del
periodo
1994-1995.
En
el
caso
de
Guanajuato, se explica porque no hubo

ninguna
institucin
educativa
de
este
estado que aplicara el examen en el

periodo 1994-1995. En los casos de los
estados de Morelos y Mxico (que en el
periodo 1994-1995 se encontraban por
debajo de la meda) su presencia entre los
diez mejores promedios puede atribuirse a
un incremento muy significativo de la
poblacin participante, lo mismo que al
nivel de desempeo que estas nuevas
capas de poblacin aportan: en el estado
de Morelos el incremento en la poblacin
fue
de
50.2%
al
incorporar
los
aspirantes a ingresar a la Universidad

Autnoma del estado, mientras que, para
el
caso
del
Estado
de
Mxico,
el
incremento en la poblacin fue mucho

mayor al pasar de 343 sustentantes a 53
853, en virtud de que en el periodo 1995
Por ltimo, me gustara presentar un par
se extendi la aplicacin del Exani I a
de tablas en las que podemos comparar
todos
los resultados de los dos periodos de
educacin meda superior del estado.
aplicacin considerados, teniendo como
Si
punto de referencia la posicin relativa de
posiciones de las tablas, se observa que
las diferentes entidades federativas, con
cuatro
base
de
Michoacn y Sinaloa) se ubican, en ambos
aciertos obtenido por los sustentantes de
periodos de aplicacin, en este mismo
en
el
promedio
porcentual
se
los
subsistemas
consideran
casos
las
pblicos
cinco
(Tabasco,
de
ultimas
Tlaxcala,
58
sector. El cambio en la ubicacin relativa
del estado de Guerrero puede explicarse
porque en el periodo 1994-1995 se aplico
el examen en los Centros de Estudio de
Bachillerato y el Colegio de Bachillerees
mientras que en 1995-1996 solo se aplico
en los Centros de Estudio de Bachillerato;
el caso de Morelos quedo explicado en el
prrafo anterior.
Para concluir, queremos sealar que -en
nuestra opinin- los datos aqu presentados permiten ver que el Exani I puede ser
una
herramienta til
en
el
amplio y
complejo proceso de evaluacin de la

educacin secundaria a nivel nacional,
aunque el alcance y significado de la
informacin que de l se deriva debe
interpretarse dentro de los mrgenes que
desde el propio diseo del instrumento se
han establecido, con el
generalizaciones
fin de evitar
excesivas
interpretaciones equivocadas.
Esperamos que los datos y las reflexiones
expuestas en el presente trabajo colaboren, en alguna medida, en el anlisis de la
educacin secundaria de nuestro pas.
59
Figura 12 Comparativo nacional del porcentaje de aciertos por entidad federativa
1994
Jalisco
colima
puebla
quintana roo
distrito federal
chihuahua
san Luis Potos
Aguascalientes
oazaca
baja California
Veracruz
sonora
baja California sur
Quertaro
Durango
Chiapas
Mxico
Tamaulipas
guerrero
Campeche
Zacatecas
Yucatn
hidalgo
Tlxcala
Sinaloa
Michoacn
tabasco
Morelos
1995
51,57
45,49
44,59
44,59
42,94
42
41,7
41,61
41,07
40,89
40,88
40,84
40,7
39,71
39,46
39,35
39,33
38,21
38,11
37,71
37,01
36,89
36,1
36,09
35,02
33,22
32,04
30,87
jalisco
colima
puebla
san Luis Potos
baja California
Morelos
Mxico
Guanajuato
Aguascalientes
colima
Yucatn
Oaxaca
Quertaro
hidalgo
Chiapas
Veracruz
quintana roo
Campeche
Zacatecas
Durango
sonora
Tamaulipas
distrito federal
baja California sur
guerrero
Sinaloa
Tlxcala
tabasco
Michoacn
52,66
51,62
50,67
48,03
47,92
47,32
46,83
46,7
46,56
45,31
44,35
44,22
44,05
43,87
43,81
43,37
43,22
43,19
43,19
42,73
42,62
42,32
41,66
41,36
40,95
40,62
40,5
37,72
37,33
60
ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES

NUEVAS
PROPUESTAS
PARA
GESTION EDUCATIVA

OBJETIVOS
ESTRATEGICOS
DE
GESTION
mediano plazos serian:

- un razonable equilibrio entre equidad y
calidad, reconociendo que actualmente la
desigualdad ya no ocurre entre aquellos
que tienen acceso a la educacin y los que

nivel
macro
estratgico,
este
son
excluidos
de
esta,
sino
debido
documento tiene como referencia
principalmente a la segmentacin interna
ms
del sistema educacional. Hoy, la oferta se
importante
los
objetivos
y
divide entre una enseanza minoritaria de
Conocimiento: Eje de la Transformacin
alta calidad para una elite y otra sin
Productiva con Equidad", anteriormente
ninguna calidad para una gran masa que,
mencionado.
aunque ingrese a la escuela, no alcanza a
presentados
en
La
"Educacin
preparacin
para-el--
ejercicio -de-la ciudadana moderna y el
satisfacer sus necesidades de aprendizaje;
incremento de la competitividad en los
- la creacin de oportunidades de acceso a
pases
son
la escuela o a experiencias de aprendizaje
considerados coma los grandes marcos
para los que no las tuvieron a su debido
para definir los rumbos de la educacin en
tiempo y
el continente.
trabajadores que necesitan enfrentar los
La
de
Amrica
traducci6n
de
Latina,
esos
objetivos
para los jvenes y
adultos
cambios en el proceso productivo y en las
estrat6gicos en objetivos de, gestin debe
relaciones sociales y de trabajo.
basarse en el conocimiento de la realidad
Utilizando el concepto de satisfaccin de
educacional de los pases y de la regin'
necesidades bsicas de aprendizaje
como
realidades estn
como elemento articulador de esos dos
problemas de mala
tipos de objetivos -a nivel macroestra-
un
todo.
Esas
marcadas por los

calidad
de
la
desempeo
de
bajo
tegico y de gestin-, es posible llegar a un
establecimientos
tercer nivel, que es el de la definicin de
enseanza
los
de
ha
los objetivos de aprendizaje propiamente
reforzado las desigualdades sociales ms
tales, los que podran presentarse en
que contribuido a compensarlas. En este
cuatro
sentido,
conocimientos, habilidades y actitudes:
escolares
pblicos,
los
situacin
objetivos de
que
gestin
que
grandes
conjuntos
de
expresaran los objetivos estratgicos, en
- una amplia comprensin de ideas y
trminos de las necesidades a corto y
valores, indispensable para el ejercicio de
61

la ciudadana moderna;
-
la
adquisicin
aprendizaje implica hacer de la gestin
de
conocimientos
pedaggica
el
eje
central
de
la
habilidades sociales bsicas, por medio de
organizacin del proceso educativo, desde
una educacin general de buena calidad
su
que
escolar.
asegure
la
preparacin
el
direccin
central
Entendido
hasta
como
la
unidad
proceso
de
entrenamiento necesario para un desem-
satisfaccin de sus necesidades bsicas,
peo profesional, acorde con los nuevos
en este caso el aprendizaje se refiere
padrones tecnolgicos y con las formas de
tanto a la instruccin (dominio de cdigos
administrar
y contenidos), como a la adquisicin de
el
trabajo,
asociadas
aquellos;
habilidades cognoscitivas y sociales de
- el desarrollo de actitudes y habilidades
nivel
que permiten al conjunto de la sociedad
autonoma,
incorporar,
problemas,
de
instrumentos
manera
de
inteligente,
la
los
racionalidad
superior
(flexibilidad,
capacidad
de
emitir
creatividad,
de
resolver
opciones
de
continuar aprendiendo, entre otras). Dos
tecnolgica;
cuestiones estn implicadas en la decisin
- la formacin, de hbitos y valores que-
de las polticas para poner en marcha esa
favorezcan la convivencia con el cambio,
prioridad.
con
las
diferencias,
promuevan
la
solidaridad, la austeridad y el rechazo a
EL MODELO DE ATENCION INTEGRAL:
las desigualdades sociales.
VIABILIDAD Y PRIORIDAD
Finalmente y ya definidos los objetivos

estratgicos de gestin y de aprendizaje,
La primera de ellas tiene relacin con la
es posible indicar por donde comenzar; es
incorporacin, de parte de la escuela, de
decir, las prioridades que deben orientar
las
la formulacin de las polticas.
complementa alimenticio, que las contin-
La ms obvia de ellas tiene relacin con el
gencias
grado o nivel de enseanza prioritario, es
desarrollo convirtieron en inevitables. Esa
decir, la educacin bsica, primaria y
es una cuestin de gestin poltica y
meda. Tal prioridad no va a ser discutida
educacional
en
es
para la formulacin de propuestas de
ampliamente reconocida por los gobiernos
curio- populista y asistencialista. La idea
este
la
documento,
sociedad
en
puesto
general,
que
por
funciones
asistenciales
histricas
de
los
pases
ex-tremadamente
de
en
sensible
los
de convertir a la escuela en una institucin
educadores y por quienes formulan la
integral (en trminos del tiempo diario de
poltica en particular.
permanencia
Dentro de la educacin bsica, merecen
necesidades) es muy seductora para la
mayor atencin dos prioridades:
clase poltica y no deja de sensibilizar a los
- enfocar la funcin de la escuela en el
usuarios del sistema de enseanza, cuyas
aprendizaje;
condiciones
- vencer la barrera del fracaso escolar,
proporcionar asistencia a sus hijos en
repeticin y desercin.
reas tan vitales como la alimentacin y la
Enfocar la funcin de la escuela en el
salud.
de
de
vida
cobertura
les
de
impiden
62

La propuesta de "atencin integral" puede
discusin, en cuanto a la prioridad de
que no sea incompatible con el concepto
enfocar la funcin de la escuela en el
de
aprendizaje, tiene relacin con la gestin
satisfaccin
de
necesidades
de
aprendizaje que se incluye en el modelo.
pedaggica
Sin embargo, es bastante discutible desde
desde el nivel central hasta el nivel de la
el punto de vista de los objetivos de la
unidad escolar.
gestin, en la medida en que en este nivel
El
y considerando la escasez de recursos en
necesidades bsicas de aprendizaje remite
pases como los de Amrica Latina, se le
a los contenidos de la formacin general y
otorga
bsica y, principalmente, a las formas de
una
gran
importancia
al
propiamente
concepto
de
entendida
satisfaccin
con equidad.
enseanza que facilitan la adquisicin de
La segmentacin del sistema que podra
habilidades
derivarse de la adopcin de modelos de
Surge, entonces, el problema de una ade-
atencin integral, reducidos a una minora
cuada distribucin del tiempo, del espacio
-aunque pertenezcan a sectores pobres-
fsico,
vendra a sumarse a la discriminacin
materiales de la
econmica-que es ya una caracterstica de
incorporar los contenidos especficos.
la oferta educacional de los pases del
Una parte de los contenidos que debieran
continente.
las
ser atendidos, adems de los bsicos, se
dificultades inherentes a la capacitacin
refieren a pautas sociales y culturales
para la administracin y la gestin de los
locales;
establecimientos que-prestan servicios con
conocimiento
finalidades mltiples.
supuestamente
formadoras
La gestin poltica de problemas como
valores,
este requiere, en menor grado, de la
humanos, la preservacin del ambiente, -
critica'-indiscriminada u los modelos de
la
atencin integral cuya viabilidad economa
reconocimiento
y continuidad son dudosas y, en mayor
consumidor y muchos otros. Se percibe
grado, de una insistencia en garantizar
con
que los modelos mnimos de calidad de la
realidad de las escuelas de los pases de
oferta
estn
presentes
mencionar
en
todas
organizacin
las
tratamiento
sin
de
de
cumplimiento de los modelos de -calidad
Esto,
tal,
cognoscitivas
de
los
recursos
otra
entre
de
y
de
de
informacin
de
los
razas
los
fin
reas
de
como
claridad,
humanos
la
sociales.
enseanza a
parte,
tales
-igualdad
de
ciertos
derechos
sexos,
derechos
el
del
para-quien-conoce
la
las
Amrica
Latina,
escuelas y para todos los alumnos. Este
tendran
condiciones
ser, sin embargo, un tema objeto de
amplia gama de diversidad, y al mismo
conflictos y disputas, sobre todo frente a
tiempo,
la escasez de recursos en estos pases.
contenidos bsicos.
La
CONTENIDOS
BASICOS
CONTENIDOS ESPECIFICOS
segunda
cuestin
que
pocas
para
con
gestin poltica
de
de
cubrir
profundidad
esa
ellas
esa
los
dimensin
pedaggica del modelo de gestin se ha

construido ms bien con el sabor de los
intereses
La
trabajar
que
requiere
corporativos
poltico
ideolgicos, ms que considerando Las
63

necesidades y condiciones reales de las
vienen
escuelas
Los
fragmentados, en los que un gran nmero
organismos centralizados, a nivel nacional
de disciplinas -incluyendo las de formacin
generales tratado ligeramente por la
de
regional,
curriculares,
formaci6n
los
alumnos.
adoptan
propuestas
autorizan
de
cursos
de
falta
de
vuelta
tiempo,
de
los
currculos
espacio,
personal
establecen
debidamente preparado y materiales ade-
optativas,
cuados. Los enfoques localistas de los
generales y especficas, as como normas
contenidos curriculares produjeron libros
para controles formales. A pesar de que a
regionales cuya eficacia fue probadamente
nivel del discurso se valoriza la capacidad
nula, aunque fueron invertidos recursos
de opcin de las escuelas, dadas sus
significativos en tales materiales.
condiciones reales -que tienen que ver con
En los sistemas descentralizados, por su
la cantidad de alumnos a ser atendidos,
parte, en los que las decisiones de este
con
tipo
disciplinas
profesores,
de
obligatorias,
las
instalaciones
disponibilidad de tiempo
fsicas
la
tal opcin no
fueron
delegadas
sin
ninguna
orientacin general a la responsabilidad de
pasa de ser una ficcin para la escuela.
la escuela o de organismos de direccin
Se le ha dado poca atencin en las
locales, los resultados fueron similares. En
investigaciones
enfoque
realidad, las presiones que en los sistemas
"transdisciplinario" que permite incorporar
al
centralizados se ejercen en la copula de la
las especificidades regionales o temticas
administracin se trasladaron hacia el
al conjunto de los contenidos bsicos. Se
nivel local o del establecimiento.
sabe, por ejemplo, que la incorporacin de
Probablemente,
vocabulario y de contenidos culturales
Amrica puede ser considerado el mejor
locales facilita la comprensin de textos de
ejemplo de la adopcin de un currculo
lenguaje ms formal (Brooke, s.d.). Esto,
basado totalmente en la decisin escolar.
no obstante, requiere probablemente de
Segn muchos analistas de la educacin
una preparacin del profesor para pasar
americana, entre ellos Cetron y Gayle
desde un mbito a otro. Pero la literatura
(1991), el pas esta pagando un precio
didctica es sumamente escasa sobre el
bastante alto por esa seudodiversidad
tema.
que, en la realidad, dejo en las escuelas y
Estados
Unidos
de
Tampoco se trata de elaborar cartillas de
organismos locales de educacin el sabor
alfabetizacin
de los intereses extraos a la educacin,
libros
de-textos
regionalizados, solucin que han adoptado
empobreci
varias regiones de Amrica Latina. La
contenidos besicos y debilito la formacin
cuestin
escolar
reside
mucho
ms
en
la
el
modo
fragmentada
de
en
tratar
un
los
inmenso
formacin del profesor y en un sistema de
abanico
asistencia tcnico pedaggica adecuada.
muchas de ellas a ser escogidas por el
La conduccin de la gestin pedaggica y
propio alumna:
curricular
intereses
Este tipo de organizacin curricular ha
resultados
sido considerado uno de los factores que
corporativos
orientada
condujo
por
a
desastrosos en muchos pases que hoy
de
empobreci
alternativas
la
formacin
opciones,
bsica
en
64

ciencias,
matemticas,
humanidades
en
Estados
ingles
Unidos
de
cuanto a la temtica, con un tratamiento

ms
profundo
los
bsicos
mentales
competitividad
nuevos desarrollos en las reas bsicas,
tecnolgica del pas (Cetron y Gayle,
promoviendo ajustes que no exijan revisar
1991).
todo el conjunto.
Esta discusin conduce a pensar que la
Las nuevas demandas educacionales no
gestin pedaggica debe buscar un fino
requieren
de
equilibrio
curriculares,
pero
la
entre
los
contenidos
flexibilidad
conocimientos
Amrica, consideradas hoy como fundapara
de
para
amplias
si
incorporar
revisiones
de
una-nueva
consagrados tradicionalmente y los localis-
didctica que permita dar un salto en el
mos o ideologismos, buscando inducir y
plao de los objetivos estratgicos de la
estimular las iniciativas que permitan un
prctica en el saln de clases. Sostener
diseo
que el desarrollo de la capacidad de
curricular
ms
integrado,
garantizando la calidad del aprendizaje de
anlisis,
los
creatividad son objetivos prioritarios es
creando una interaccin permanente entre
una osadla y una simpleza. Indicar lo que
gobierno
el profesor necesita efectivamente hacer
contenidos
mnimos
central
prioritarios
nacional
los
establecimientos de enseanza.
INVESTIGACION
COMPONENTE
DE
flexibilidad
de
la
LA
objetivos
exige,
ms
que
osada,
COMO
conocimiento y claridad conceptual y una
GESTION
exacta nocin acerca de que el manejo del
PEDAGOGICA
saln de clases debe constituirse en foco

privilegiado
Parte
la
en el saln de clases para poder alcanzar

los
LA
de
importante
de
ese
modelo
de
de
los
programas
de
la
investigacin educacional.
gestin pedaggica seria brindar apoyo a
Vencer la barrera del fracaso escolar, de la
las
que
repeticin y de la desercin: el examen de
sealaran caminos de salida para que las
las estadsticas y de la literatura ms
proposiciones
reciente
investigaciones
curriculares
de
educacionales
ambiciosas
salgan
de
revisiones
su
sobre
el
desempeo
de
los
ensimis-
sistemas de enseanza en Amrica Latina
mamiento y puedan llegar a cambiar la
lleva a la conclusin de que el trayecto
prctica del saln de clases. Se trata de
escolar de ms de la mitad de los nios y
investigaciones
produzcan
jvenes del continente esta programado
conocimiento sobre como disear modelos
para el fracaso (Schiefelbein, 1989; Klein
de
y Ribeiro, 1991).
currculos
que
tratando,
de
forma
innovadora, los contenidos tradicionales,
El tema es extremadamente complejo y
invirtiendo la "lgica de las disciplinas"
no va a ser tratado en este documento;
que siempre oriento las decisiones en esa
tiene
rea y escuchando, un poco, la lgica de
externos
las necesidades de los alumnos.
materiales de vida,
Esta
insercin precoz en el mercado de trabajo,
ltima,
posiblemente,
aconsejara
realizar diseos curriculares sobrios en
entre
que
ver
del
con
los
determinantes
fracaso
(condiciones
valores culturales,
otros).
65

Aunque este reconocida la influencia que
matrcula. En Brasil, en la dcada de los
esos factores tienen en el desempeo de
ochenta, incluso, se vivi una disminucin
los alumnos de los sectores pobres de la
de alumnos -en el total de las matrculas
poblacin, se sitan fuera del campo de la
del pas en la enseanza meda, que no
accin de la gestin educativa. Esta debe
pudo sobrepasar la cifra irrisoria de 10
conocerlos y tomarlos en cuenta en la
porciento. Si consideramos que el acceso
formulacin de polticas, pero no tiene
a la escuela primaria esta garantizado
poder de decisin sobre ellos.
para la mayora de los nios y las nias

del continente -alcanzando en algunos
REPETICION
EVASION:
LAS
BARRERAS DENTRO DEL SISTEMA
casos 90 por ciento de cada generacin- la

dbil expresin de la educacin meda en
el conjunto de la matrcula indica que los
Abordar la cuestin de la repeticin y de la
nios y las nias acceden a esta escueta,
desercin escolar en el mbito del sistema
pero no permanecen en ella ni completan
de enseanza -donde estn los factores
sus estudios primarios obligatorios.
que pueden ser administrados- implica

pasar
del
propositivo
plao
descriptivo
la
de
al
accin.
plao
Aqu
se
LA
EXPANSION
CUANTITATIVA
NO
CALIFICADA
constata, de partida, que el fracaso escolar

en la dimensin en que ocurre en muchos
Las polticas de expansin cuantitativa y
pases de Amrica Latina, adems de ser
de extensin de la escolaridad obligatoria
socialmente inaceptable y humanamente
adoptadas en las dcadas de los setenta y
inmoral, es inexplicable desde el punto de
los ochenta, agravaron todava ms el
vista pedaggico.
problema en la medida en que se amplio
Y lo ms grave, todava, es que el fracaso
el acceso a la escuela basado en el
ocurre
legitimo principio de la democratizacin de
al
inicio
aproximadamente
de
la
uno
vida
de
escolar:
cada
dos
oportunidades,
pero
no
se
hicieron
alumnos repite el primero bsico y cada
esfuerzos por responder a las cuestiones
ao alrededor de 30 por ciento del total de
planteadas por la calidad de la enseanza
los alumnos matriculados en enseanza
que ya, en aquella poca, surgan en
bsica esta constituido por repetidores.
todos los pases.
Con excepcin de dos o tres pases, entre
Cual es el contenido y el ritmo del
ellos
la
trayecto escolar que permitirla que cada
no
alumno, segn su potencial, desarrolle al
sobrepasa la cifra de 25 por ciento del
mximo sus conocimientos y habilidades?
total de la matrcula en todos los niveles
Qu capacidades tcnicas requiere la
de enseanza y, en el caso argentino,
gestin de la enseanza-aprendizaje para
parece estable en vez de crecer como es
lograr
lo esperado en todo el continente.
extremos
Esto se deriva de una gran distorsin
indiscriminada
entre curso y edad en la distribucin de la
regidos de programacin por aos o la
Mxico,
matrcula
en
Chile
educacin
Argentina,
meda
el
difcil
equilibrio
peligrosos:
en
la
funcin
entre
dos
reprobacin
de
criterios
66

facilidad irresponsable que hace trivial y
tienden
descalifica la enseanza de la mayora?
repetido mes de una vez, lo que indica
Sin
articular respuestas y
hacerlo
despus
de
haber
de
que, a pesar de las condiciones de vida, la
reaccin ante los problemas suscitados
poblacin hace un importante esfuerzo
por
para mantenerse en la escuela.
esas
preguntas,
cuantitativa
escolaridad
se
la
formas
la
expansin
extensin
Otra
consecuencia
del
crecimiento
de
la
procesando
de
cuantitativo no calificado fue el ingreso a
manera desordenada y se construyo un
la enseanza fundamental o primaria de
nmero cada vez mayor de escuelas, sin
alumnos que ya podran estar iniciando e
disminuir,
los
de
incluso terminando su escolaridad meda.
vacantes
para
de
Adems de la distorsin en la distribucin
ese dficit se
de la matrcula por niveles de enseanza,
agrega la capacidad ociosa en los cursos
ya mencionada, en algunos pases esto ha
terminales de la enseanza meda. Un
conducido a una poltica de inversiones
nmero tambin creciente de profesores y
para la construccin de edificios escolares
otros profesionales se
incorporaron al
que parecen estar siempre escasos en
sistema con problemas que se agigantaron
regiones donde la repeticin es mayor.
en
Construir
fueron
dficit
cuantitativos
atender
los
escolaridad iniciales. A
una
proporcin
crecimiento
aos
mayor
desordenado
que
del
el
aparato
escuelas
sin
considerar
el
trabajo que se desarrollara al interior de
burocrtico instalado para administrarlo.
ellas, puede interesar a los polticos y a
Este crecimiento cuantitativo irresponsable
los que las edifican, pero no a la sociedad
tuvo funestas consecuencias en cuanto a
ni
la
enseanza.
calidad.
Una
de
ellas
fue
la
los
usuarios
algo
la
perversa del fracaso escolar es el enorme
educacin de los sectores populares, hace
perjuicio que provoca precozmente en el
parte del "orden de las cosas". De all
aula imagen y en la autoestima de miles
tambin se deriva la irresponsabilidad
de nios y nias, muchos de los cuales
generalizada ante el mal desempeo de
definirn sus expectativas de desempeo
los
alumnos,
rendicin
de
una
al
ausencia
cuentas,
argumento fcil,
tratarse
segn
y
el
el
de
consecuencia
de
Sin
que,
la
sistema
incorporacin del fracaso escolar como

natural
embargo,
del
ms
total
de
futuro a partir de esta experiencia escolar
uso
del
inicial,
cual
estos
marcada
por
sentimientos
de
incapacidad e incompetencia. Sin tener la
fracasan porque son pobres.
barrera de ese mal crnico de nuestros
Las estadsticas desmienten, fcilmente,
sistemas
esa creencia. Los aos de permanencia en
autonoma, creatividad y capacidad de
la
hacer opciones pueden transformarse en
escuela
han
aumentado
educativos,
los
objetivos
de
significativamente en Amrica Latina; es
un juego de dudoso gusto.
decir, la poblacin tiene ms aos de
Las prioridades en la gestin para tener la
escolaridad. Pero esto no implica una
barrera de la repeticin Un modelo de
trayectoria escolar sin accidentes. Aun los
gestin
alumnos
superacin
que
abandonan
la
escuela
que
tenga
de
la
como
barrera
prioridad
del
la
fracaso
67

escolar deber concentrar sus esfuerzos
organizacin de las escuelas y construir
en
la
con ellas conocimientos y capacidad de
la
gestin que permitan:
una
forma
profunda
de
reformulacin de
organizar
dosificar
escolaridad, en la definicin de objetivos
-entender el significado y contenido del
de aprendizaje que tomen en cuenta las
fracaso escolar en diferentes contextos
condiciones peculiares de las regiones y
socioculturales
escuelas,
para
medida que ello ocurre en prcticamente
diagnosticar diferentes puntos de partida y
todo el sistema publico de los diferentes
comparar los progresos de las escuelas y
pases, aunque en porcentajes ms altos
los
entre los sectores menos favorecidos. Sin
en
los
alumnos,
procedimientos
adems
de
realizar
econmicos,
en
la
mediciones en las normas nacionales.
embargo, su significado y consecuencias
En
abarca
son diferentes en la zona rural y en la
prcticamente todos los aspectos de la
urbana y, en esta ltima, deben existir
gestin y requerir de la conjuncin de los
diferencias
esfuerzos
investigadores,
periferia pobre y las de clase meda baja,
centrales
en las que tambin hay reprobacin y
suma,
esa
reformulacin
de
universidades,
gobiernos
y/o
entre
las
escuelas
de
la
regionales y de cada escuela en particular.
desercin;
La experiencia ha demostrado que no es
Aprender esa especie de cultura de la
posible
repeticin, herencia que, tal vez, algunos
terminar
utilizando
con
solo
prohibiendo o
entretanto,
la
repeticin
legales,
pases
posible,
francesa (pero que en nuestros contextos
normas
sociales nada tiene que ver con la cultura
medidas
reprobando.
flexibilizar
Es
las
hayan
recibido
de
la
tradicin
la
de la excelencia), y buscar formas de
como
oponerse al problema a fin de que: no solo
ampliar las alternativas de organizacin de
impliquen aspectos formales., si no que
los alumnos. Las medidas legales de esta
afecten a los factores sustantivos que este
naturaleza, incluso ms radicales, pueden
problema implica. Las soluciones que se
ser una seal tanto para la escuela como
han inspirado en la tradicin alemana de
para la sociedad de que existen soluciones
progresin continua de los alumnos, han
tcnicas
la
conducido a una promocin indiscriminada
repeticin. Seales de este tipo podran
y al empobrecimiento de los contenidos de
representar, en dosis adecuadas, positivas
la enseanza ante la ausencia de control
rupturas
de
de los factores de desigualdad que actan
aprobacin/reprobacin que hoy existe y
en sociedades como las latinoamericanas
afectar
y, sobre todo, porque no se sustentan en
existentes
en
organizacin de
que
lo
referente
los
cursos,
permiten
con
seriamente
repeticin"
que
la
as
acabar
el
con
sistema
"cultura
parece
de
imperar
la
en
una
reformulacin
ms
profunda
del
sistema de organizacin de la escuela, de
nuestras escuelas.
Cualquiera que sea la alternativa legal e
la distribucin de los alumnos y de las
institucional
formas de evaluacin;
que
se
adopte,
ser
trabajo
- adquirir capacidad metodologa y tcnica
permanente de cambio al interior de la
para apoyar a las escuelas en la ejecucin
imprescindible
realizar
un
68

de diagnsticos ms cuidadosos de los
del rea de gestin, no existen soluciones
alumnos
los
mgicas inmediatas. La improvisacin y la
poblacin
sumatoria de medidas adoptadas a corto
resultados
en
la
definicin
posibles
para
la
de
escolar que esta hoy matriculada en el
plazo
han
retardado
sistema, garantizando mnimos aceptables
problema de la repeticin en muchos
de calidad;
pases
de
la
solucin
Amrica
del
Latina.
- articular acciones de corto y mediano

plazos que conduzcan, a partir de los
mnimos
establecidos,
una
regularizacin lo ms inmediata posible

del flujo escolar. Esta regularizacin, en el
mejor de los casos, demorara no menos
de una dcada;
- promover los ajustes necesarios para
elevar
los
medida
modelos
en
que
de
los
calidad
en
porcentajes
la
de
repeticin disminuyan y el flujo escolar se

adecue a los grupos de edades previstos;
-
utilizar
peridicas
diagnsticos
para
ejecutar
evaluaciones
polticas
de
asistencia tcnica y de sustento financiero

con miras a corregir las desigualdades
entre
escuelas
regiones,
evaluando,
entretanto, los resultados alcanzados en

cuanto
la
disminucin
del
fracaso
escolar;
- estimular investigaciones acerca de las
caractersticas de aprendizaje de nios,
nias y jvenes que constituyen la gran
masa de repetidores, en el sentido de
definir que tipo de organizacin de las
condiciones
de
aprendizaje
podran
propiciar una experiencia escolar exitosa

para esos alumnos.
Finalmente, para concluir, cabe recordar
que es exactamente la urgencia y la
complejidad
del
problema
del
fracaso
escolar lo que exige una planificacin

cuidadosa
de
la
accin,
evitando
soluciones inmediatas basadas en modas.

En este tema, as como en muchos otros
69
CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO

expectativas para el desempeo de sus
alumnos y son dirigidas por profesores y
FORTALECIMIENTO
DE
LA
UNIDAD
ESCOLAR
directores
esfuerzo
l
modelo
de
satisfaccin
gestin
de
las
para
la
necesidades
bsicas de aprendizaje orientado
que
por
realizan
ofrecer
un
una
enorme
enseanza
efectiva y estimular a sus alumnos a que

aprendan,
independientemente
de
sus
condiciones familiares o del sexo. Pocas
por la prioridad de la enseanza y la
escuelas
superacin del fracaso escolar, debe tener
presentan
como punto de partida una reorganizacin
sabemos poco sobre cual es la naturaleza
que incluya a todo el sistema educacional
de ese problema y cuales son las medidas
a fin de fortalecer la unidad escolar.
a ser adoptadas para que el esfuerzo sea
Si el compromiso es el de prestar atencin
mayor y ms efectivo.
prioritaria
El supuesto de este documento es el de
aprendizaje,
mejorar
el
el
lugar
ambiente
donde
de
este
que
en
las
los
pases
esas
en
desarrollo
caractersticas.
escuelas
de
los
pases
efectivamente ocurre debe transformarse

en el centro y nunca ms en la periferia
instituciones
del sistema.
comprometidas con el aprendizaje de sus
Por todo lo que ya ha sido discutido en
alumnos;
cuanto al modelo de gestin y las polticas
indispensable que se liberen de las trabas
orientadas a esas prioridades, aparece con
y normativas homogneas a que han sido
claridad que solo las escuelas que Sean
sometidas y establezcan un nuevo tipo de
permeables a las demandas educativas de
relacin con la burocracia centralizada de
su medio social inmediato y capaces de
la
adoptar iniciativas, podrn adecuar sus
autonoma financiera y pedaggica, que
propuestas de trabajo a las directrices y
reciban
prioridades nacionales y/o regionales.
propia propuesta de trabajo, as como
En un reciente documento que se basa en
recursos para apoyar sus iniciativas.
la revisin de una extensa literatura sobre
Por otro lado, el fortalecimiento de la
la eficacia y las escuelas, Haddad et al.
unidad
(1990), concluyen afirmando:
responsabilidad
...sabemos que las escuelas eficaces y
aprendizaje de sus alumnos, convirtiendo
bien
la
presentan
varias
sin
educacin:
en
en
efectivamente
embargo,
que
capacitacin
escolar
convertirse
en
desarrollo
organizadas
pueden
Pero
puedan
para
deber
de
responsable
para
los
a
ello
gozar
elaborar
transferirle
resultados
travs
de
es
de
su
la
del
una
caractersticas en comn: disponen de un
rendicin de cuentas de sus actividades no
ambiente
el
respondiendo ms a travs de controles
desempeo acadmico, establecen altas
previos y formales, pero si por medio de
bien
ordenado,
enfatizan
70

su desempeo.
medio
social
inmediato,
ms
comprometidas en cumplir con las tareas

definidas por la administracin central,
AUTONOMIA,
IDENTIDAD
PROYECTO
ms homogneas y, en la prctica, ms
abandonadas.
De entre tales estrategias centralizadas
Durante
dcadas,
las
polticas
que
se
adoptaron
para
mejorar
las
educacionales tuvieron como objetivo -por
condiciones de las escuelas, se destaca la
lo menos a nivel del discurso- transformar
provisin de insumos bsicos, necesarios
las escuelas en instituciones competentes
tanto para el funcionamiento cotidiano de
y organizadas. La estrategia adoptada
los establecimientos de enseanza, como
para
de
para mejorar los servicios prestados por
establecer normas y condiciones desde
ellos mismos: capacitacin de profesores,
arriba hacia abajo, por intermedio de
material didctico, carrera profesional y
centros de poder externos a las escuelas.
salario de los profesionales, equipamiento,
La gestin de los sistemas de enseanza a
materiales permanentes y muchos otros.
partir de normas homogneas y controles
Los insumos bsicos recibieron el mismo
formales en maos de la administracin
tratamiento que las dems normas de
central fue relativamente eficaz en la
organizacin escolar; es decir, todas las
medida en que la escuela pblica atenda
escuelas, recibieron los mismos insumos,
solo a una minora de la poblacin. La
sin considerar las peculiaridades de cada
expansin cuantitativa de los sistemas de
una de ellas.
enseanza
Las investigaciones y las evaluaciones
ello,
sin
embargo,
acaecida
fue
la
partir
de
las
dcadas de los cincuenta y los sesenta,
demostraron
incremento las estructuras burocrticas
aisladamente, no tienen relacin con el
centrales
mejoramiento
la
vez
que
acrecent el
que
del
esos
insumos,
desempeo
escolar
nmero de unidades escolares. El control
comparado con el aprendizaje de los
formal
alumnos.
de
millares
de
sostenidamente, ms
ellas
publicacin
del
informe
Coleman (1966) desafi a los educadores
hubiera espacio para repensar el modelo
y a los estudiosos a responder a la
institucional como un todo.
pregunta que se formulo entonces: las
dichas
ajustndose a
normas
fueron
escuelas, establecen alguna diferencia?
modelo homogneo,
Criticando los mtodos de correlacin y
puesto que es imposible considerar la
descriptivos usados por Coleman (1966),
diversidad cuando se trata de controlar,
grupos de investigadores en especial de
jerrquicamente,
Estados Unidos de Amrica y del Reino
involucra
centenas
de
un
sin
La
que
Paulatinamente,
normas
exigi,
una
millones
actividad
Unido- utilizaron otras formas de abordar
profesores
el estudio de lo que pasa al interior de las
dispersos geogrficamente. El resultado
escuelas, otorgando especial atencin en
de ese proceso fue que las escuelas
algunos casos, a aquellas que producen
pasaron a ser menos permeables a su
buenos resultados en el desempeo de los
millares
de
que
de
alumnos
71

alumnos..
IPN, llego a resultados equivalentes. La
En este sentido cabe destacar el trabajo
identidad de cada escuela es diferente y
de Weber (1971),. Summers y
depende de su historia, de los modelos de
(1977) y
Goodlad
(1979) en
Wolfe
Estados
relaciones
sociales
internamente
importantes,
entre
las
Conocer esta identidad propia de cada
contribuciones
de
escuela es condicin indispensable para
Mortimore et al. (1988). A pesar de las
establecer formas de organizacin escolar
diferencias de los mtodos utilizados, la
que realmente incorporen las prcticas de
mayora de esos estudios intento observar
sus alumnos y profesores de un modo
la
de
eficaz (Ezpeleta, 1986; Mercado, 1989;
algunos instrumentos elaborados para la
Rockwell, 1982). En la misma lnea, se
ocasin, evaluando el clima existente en el
destaca el estudio realizado por Penin (1
equipo tcnico y docente y el estilo del
989) en cuatro escuelas de la periferia de
liderazgo del director.
Sao Paulo, Brasil.
organizacin
Todos
los
Reynolds
escolar
estudios
(1982)
travs
citados
utilizaron
Las
con
diferencias
de
su
establece
Unidos de Amrica; en Inglaterra son

otras,
que
medio
los
social.
resultados
del
tambin medidas para el aprendizaje de
aprendizaje presentados por alumnos de
los
sectores
alumnos.
Las
conclusiones
que
populares
en
escuelas
con
llegaron apuntan hacia la misma direccin.
diferentes formas de gestin en Chile y en
El desempeo de la escuela no puede ser
Uruguay, condujeron a Tedesco (1991) a
evaluado
proponer la hiptesis de que la identidad
por
"entradas"
un
modelo
"salidas",
que
porque
mira
estas
institucional,
la
existencia
de
una
ultimas, es decir, los resultados, dependen
propuesta
de
objetivos compartidos podran explicar el
manera
decisiva
de
los
procesos
pedaggica
propia
de
internos.
mejor desempeo de los
La cohesin del equipo en torno a los
algunas escuelas.
objetivos, la valoracin de la enseanza y
Parece, en consecuencia, que ya existen
del desempeo de alumnos y profesores,
suficientes evidencias, de que un proyecto
el estilo de direccin que comparte la
de identidad institucional, el trabajo de
toma
equipo y el compartir la responsabilidad
de
decisiones,
la
presencia
participacin de los padres contribuyen,
en
nuestra
pueden
propuesta
para
la
gestin
mejor
desempeo
educativa.
en
gran
escolar,
los
espacios
parte,
al
independientemente
del
nivel
objetivos y
convertir
ms
en
alumnos en
los
las
organizados
resultados
escuelas
y
en
eficaces,
capaces de crear condiciones favorables

de aprendizaje.
socioeconmico de los alumnos o de otros
La autonoma de los establecimientos de
factores externos.
enseanza seria una condicin para esa
En Amrica Latina, la lnea de los estudios
identidad y ese proyecto, en la medida en
de
por
que ya esta probado, por los desastrosos
de
resultados de las polticas educacionales
Investigaciones Educativas del Cinvestav
homogneas, que es imposible efectuar un
tipo
etnogrfico,
investigadores
del
hechos
Departamento
72

seguimiento desde el nivel central, debido
Ninguna institucin puede tener identidad,
al complejo proceso de organizacin y
iniciativa y proyecto si no detenta el
desarrollo institucional de cada una de las
control sobre sus propios recursos y su
millares de escuelas.
equipo.
Sin
embargo,
aun
hay
mucho
que
aprender sobre cuales serian las polticas
RECURSOS HUMANOS
de capacitacin, de financiamiento y de
asistencia tcnica a ser desarrolladas, as
Las polticas homogneas sobre la carrera
como
ese
magisterial y el salario fueron uno de los
proceso, tomando en cuenta las realidades
principales factores que determinaron la
de cada pas y el tiempo de maduracin de
perdida
medidas de ese tipo.
escuelas. Las normas de incorporacin, los
Una lnea de estudio sobre las diferencias
nombramientos, admisiones y
en
negociados
de
la
la
gestin
organizacin
poltica
de
escolar
establecimientos pblicos,
de
fuerza
por
parte
directamente
de
las
despidos
por
los
especial
sindicatos y la administracin centralizada
atencin en aquellos que promueven un
de la enseanza, hacen difcil que las
buen
escuelas adopten decisiones responsables
desempeo
de
los
con
los
de
alumnos
de
sectores de baja renta, debiera tener
sobre
prioridad en trminos de financiamiento.
organizacin, tales como currculo, uso del
El fortalecimiento de la escuela y la
tiempo,
delegacin de la competencia en materia
adecuados a sus propuestas de trabajo.
de recursos humanos y financieros
Esa
La autonoma de los establecimientos de
motivos, tanto a los sindicatos como a los
enseanza
como
perfil
situacin
cruciales
de
los
inters,
de
su
profesionales
por
diferentes
condicin
polticos, quienes, muchas, veces, hicieron
indispensable, el mayor grado de decisin
del sistema de enseanza un rea de
posible en lo relativo a dos insumos
negociacin de empleos para su clientela
principales,
su
electoral. Por su parte, los sindicatos, tras
organizacin: finanzas y personal. Al ser
la defensa legtima de los intereses de sus
estos dos factores los que definen quien
representados, no siempre tomaron en
tiene efectivamente el poder de mando en
cuenta que en profesiones del rea social
cualquier institucin, es posible explicar
es necesario tambin tener presente una
por que las burocracias centralizadas de la
visin ms amplia de la actividad y de su
enseanza
presentan
valor social, en trminos de los intereses
hay
de los usuarios.
muchos
requiere,
aspectos
necesarios
se
resisten
obstculos
para
cuando
que
delegar la competencia de las escuelas en

materia de finanzas y personal.
Las jornadas diarias de trabajo docente,
En verdad, una real alteracin del poder
idnticas para todas las escuelas, por
del
ejemplo,
sistema
posible
si
de
se
enseanza
hace
solo
efectiva
ser
dicha
la
"conquista"
de
cargos
vitalicios, ocurridas en algunos pases,
delegacin. Sin ella, la autonoma de la,
constituyen
escuela ser una propuesta sin contenido.
fuerza
para
una
verdadera
muchas
camisa
escuelas
que
de
se
73

disponen a innovar y tomar iniciativas en
sistema. De esta forma, si la escuela
lo que respecta a su organizacin interna.
decide despedir a un profesor o a un
En la prctica, sin embargo, cada escuela
tcnico,
termina
por
normas
adoptar
un
podr
hacerlo
poniendo
disposicin
de
al
conjunto
de
profesional
la
mecanismos informales,
de
administracin central, la que proceder a
ajustes entre las ordenanzas homogneas
reubicarlo.
externas y sus necesidades internas, como
Los puestos de trabajo existentes en cada
lo revela el estudio hecho por Ezpeleta
escuela debieran estar disponibles para
(1989) acerca de las condiciones del
que
trabajo docente en Argentina.
profesores de la carrera), reservando el
En la medida en que la escasez de
derecho de la escuela a escoger. Deberan
recursos proveniente de la crisis social y
permitirse los perfiles diferenciados de los
de
equipos
las
polticas
de
ajuste
econmico
esta
los
ocupe
escolares,
(inclusive
dependiendo
de
con
la
deprimieron los salarios de la carrera do-
propuesta de la escuela, considerando
cente, los ajustes internos hechos por las
criterios referidos a los mximos y los
escuelas funcionan, muchas veces, como
mnimos, de acuerdo con el nmero de
formas de compensacin (horarios menos
alumnos e instalaciones.
controlados, criterios de distribucin de

clases
del
tiempo
que
facilitan
la
En muchos casos, aun cuando existen
organizacin de la vida del profesor y
carreras
muchos otros). El problema es que, ante
estabilidad, un
la ausencia de un proyecto y de un
docentes es contratado temporalmente,
compromiso con este, no siempre esos
hecho que viene aumentando en algunos
ajustes estn pensados en trminos de
pases debido a la renuncia de muchos
beneficios para los alumnos.
profesores de carrera. En esos casos, seria
Por todos esos motivos, la gestin de la
importante que la escuela tuviera un
poltica de personal, teniendo en cuenta la
amplio margen de decisin sobre el tipo
autonoma de las escuelas, es un proceso
de profesional a ser contratado, en el
que se negocia permanentemente. Ser
marco de directrices mnimas establecidas
necesario que los rganos centralizados y
por el gobierno central y/o nacional. Una
las
revisin
entidades
representativas
de
los
organizadas
de
los
con
garanta
de
nmero importante de
requisitos
meramente
profesores discutan sobre la disminucin
legales que ordenan la contratacin de
progresiva de las normas minuciosas y
profesionales de la enseanza debera ser
homogneas y su reemplazo por otros
procedente. En la mayora de los pases el
mecanismos de control, ms flexibles y
diploma de formacin es suficiente, pero
enfocados en los resultados.
muchas veces no es garanta de un buen
En los pases en que existe la estabilidad o
desempeo en la escuela (sobre todo
el cargo de carcter vitalicio en la carrera
cuando los cursos de formacin no estn
docente, seria deseable que ese derecho
sometidos a control de calidad de sus
no estuviese limitado a puestos especficos
resultados de parte del poder pblico).
en las escuelas, sino que a nivel del
Podra crearse un margen de flexibilidad
74

por
formal y aos de servicio, teniendo este
ejemplo, organizar actividades curriculares
ltimo, proporcionalmente, ms peso que
diferenciadas',
el resto.
en
las
escuelas
profesional,
que
quisieran,
programas
de
experiencias
iniciacin
culturales
Los aspectos relativos a la productividad,
artsticas, as como otras actividades.
al desempeo y a la responsabilidad por
El personal a ser contratado para las
los
actividades de enriquecimiento curricular
todava no se han incluido en las pautas
debiera
de
satisfacer
los
objetivos
del
resultados
del
proceso
negociaciones
educativo
colectivas
sobre
proyecto escolar y no solo los requisitos
mejoramiento de la carrera y del salario
formales y corporativos que reglamentan
de los profesores en la mayora de los
pases de nuestro continente.
los
profesionales
de
la
enseanza.
Desgraciadamente, en muchos pases una
Los salarios son, en general, definidos por
iniciativa simple, como por ejemplo, la
escalas
tutora de alumnos ms adelantados con
(provincial) en el caso de los pases con
alumnos de los cursos que se inician (peer
organizacin federal. Por otro lado, no hay
group
obstculos
informaciones suficientemente detalladas
serios a causa de la reglamentacin legal
como para evaluar donde falta o donde
del ejercicio profesional. No obstante, en
hay capacidad ociosa de personal, lo que
muchas
dificulta la toma de decisiones en cuanto a
teaching)
encontrara
actividades
se
reconoce
con
nivel
nacional
estatal
largueza que la credencial dada por el
la
diploma dice muy poco acerca de la
despido o
calidad del desempeo profesional.
general, la liquidacin de sueldos absorbe
Ante la revolucin tecnolgica que ya
la mayor pare de los recursos destinados a
viene desarrollndose, aun en los pases
la enseanza; la meda de alumnos por
en
desarrollo,
hace
necesaria
la
nacionalizacin, el
admisin. De
un
modo
una
profesor es un dato muy general que
nueva reflexin sobre lo que significara
impide conocer las necesidades reales de
ser profesor, sobre cual es el perfil de ese
personal por escuela o micro regiones.
profesional. Es necesario cuestionar si la
Considerando
cultura heredada de
corporaciones
sistemas de informacin existentes, solo
medievales ser adecuada a esta nueva
disponen, efectivamente, de informaciones
era, en la que el conocimiento tiende a no
acerca
ser sometido al mismo tipo de control
establecimientos.
existente en el pasado.
Una
Este es un tema pendiente en el mbito
orientada
de
necesidades
la
se
redistribucin, la
las
investigacin
la
de
la
su
gestin
a
precariedad-.de
personal,
de
la
polticas
los
de
satisfaccin
bsicas
de
los
propios
personal
de
las
aprendizaje,
reconceptualizacin educativas, aunque se
debera establecer directrices mnimas en
invierte
cuanto
muy
latinoamericanos
poco
en
en
los
ello.
pases
Aqu
el
la
relacin
alumno-profesor-
equilibradas con la disponibilidad de las
profesionalismo del magisterio tiende a
instalaciones
caracterizarse
utilizacin ms racional de los recursos
ms
en
trmino
de
diplomas, certificados, ttulos, capacitacin
humanos
fsicas-
disponibles.
para
Esas
orientar
la
directrices
75

debieran inducir a la escuela para maxi-
de recursos humanos no significa dejar
mizar todos los recursos y as aumentar el
que las decisiones se adopten al arbitrio
tiempo diario de permanencia del alumno
de cada unidad, sin que se respeten
para
algunas directrices generales. Esto podra
actividades de preparacin de ciases y de
producir efectos negativos, ya sea por
actualizacin en servicio, entre otras.
trasladar
Para que ello pueda ocurrir, al menos una
presiones polticas y corporativas que hoy
pare
las
actan a nivel central, ya sea porque
remuneraciones debera delegarse a las
puede conducir a una concentracin de
escuelas, como; por ejemplo, las jornadas
poder en este mbito que transformara a
extraordinarias
la escuela en un espacio aun ms cerrado
dar
ms
de
tiempo
las
al
profesor
decisiones
de
sobre
trabajo.
Otra
al
nivel
de
la
escuela
las
alternativa importante seria la posibilidad
para los intereses de su alumnado.
de establecer estmulos salariales, a partir
En verdad, lo que se necesita discutir y
de niveles mnimos fijados en escalas
experimentar
homogneas,
los
autorregulacin para establecer al mismo
salarios con base en los resultados. De
tiempo -en la diversidad de las realidades
este modo, cada escuela tendra derecho a
nacionales
un volumen adicional de recursos, los
equilibrio entre las directrices generales y
cuales podran ser utilizados para pagos
de margen de decisin de cada escuela,
extraordinarios de su equipo, a partir de
as como asociar siempre la definicin de
los resultados de las evaluaciones que
polticas
indiquen que la escuela esta mejorando su
resultados.
que
diferenciaran
con
son
mecanismos
regionales-
la
el
evaluacin
punto
de
de
de
sus
desempeo.
Este es, sin duda, un tema controvertido,
RECURSOS FINANCIEROS
pero no por eso debemos retirarlo de la

agenda de discusin. El tiempo y un
Como en cualquier otra actividad humana,
proceso
la
permanente
de
negociacin
cuestin del respaldo financiero es
pueden permitir el surgimiento de nuevas
decisiva en educacin y es un instrumento
y creativas soluciones en el marco de las
tan poderoso, que es difcil distinguir de
condiciones existentes en cada pas.
entre los numerosos obstculos que se
El financiamiento de proyectos especficos
han creado en contra de la autonoma
de innovaciones pedaggicas presentados
financiera de las escuelas, cuales de ellos
por las escuelas podra contener, tambin,
constituyen reales dificultades y cuales
un componente de complemento salarial
son solo el resultado de la resistencia de
para los profesores comprometidos en
los dirigentes y de los burcratas que
ellos. Esto exigira, no obstante, que una
actan en el nivel central y que, con
comisin altamente capacitada juzgue la
seguridad, perdern una parte del poder
calidad de los proyectos, decida sobre su
que hoy da detentan si hubiera una
financiamiento y promueva la evaluacin
transferencia efectiva de recursos para las
de sus resultados.
escuelas.
La autonoma de la escuela en la gestin
La autonoma financiera a que se refiere
76

este documento no es una transferencia
que cualquier sistema de financiamiento
espordica de recursos que ya vienen
de
predestinados para cierto tipo de gastos y
autonoma financiera, debera regirse por
que, en general, no tienen significacin
la
dentro del costo global de la escuela; esto
principios: desempeo y equidad, es decir,
ya ha sido adoptado por algunos pases
evaluacin de resultados y compensacin
con
de
resultados
que
se
prevn
como
la
escuela,
orientado o
combinacin
equilibrada
desigualdades.
Esta
no
de
la
dos
equilibrada
insignificantes.
combinacin exige enfoque flexible en el
El concepto de autonoma financiera es
que el peso relativo de cada uno de esos
mucho ms amplio. Se trata de crear
principios podra ser diferente en cada
mecanismos
la
caso, dependiendo de las condiciones de
presupuesto,
la escuela, del medio social que ella
transferido en cantidades globales, con
atiende, del nivel socioeconmico de los
capacidad para administrarlo y con poder
alumnos y de otras caractersticas.
de decisin sobre cuales son los gastos
Definidos esos marcos conceptuales y de
prioritarios,
principios amplios, se pueden formular
escuela
mediante
posea
sin
su
los
propio
que
cuales
existan
limitantes
referidos a cierto tipo de gastos.
muchas
Y ms todava: serian parte constitutiva
acuerdo con los marcos jurdico legales y
de este presupuesto, los gastos de la
con la coyuntura poltica de cada realidad
planilla de sueldos -aunque en este caso la
nacional. Una primera condicin a ser
escuela no sea la agencia pagadora fijando
aplicada a todos, es la existencia de
los recursos destinados en maos de la
informaciones sobre los costos (que son
administracin central del sistema que
diferentes a los gastos).
hara efectivos tales pagos de acuerdo con
El financiamiento de las reas sociales de
las
muchos pases se dimensiona con base en
informaciones suministradas por la
alternativas
operativas,
de
escuela.
cuanto es lo que se gasta, estableciendo a
Aunque dicha autonoma financiera no se
partir
implante de una vez y completamente
estimados
previendo que habr etapas y procesos de
gastos
negociacin (considerando, inclusive, los
periodo. Se trata de una metodologa
plazos necesarios para capacitar a las
completamente inadecuada si es que el
escuelas en esta tarea), el objetivo final
objetivo es -no solo la racionalizacion de
debe ser este. Solo en estos trminos la
los gastos, sino el uso del financiamiento
autonoma financiera puede constituir un
como un mecanismo para estimular el
instrumento de automejoramiento de la
desempeo
escuela,
desigualdades.
til
para
perfeccionar
su
de
ello
a
por
"costos"
travs
item
del
en
histricos,
promedio
un
de
determinado
compensar
las
organizacin interna, obligando al equipo
Es obvio que los gastos de una escuela
a pensar en el conjunto de la escuela, en
con
el proyecto, en los objetivos y en sus
centro
prioridades.
multicanchas deportivas- son mayores que
Por otro lado, hay que tomar en cuenta
el costo de una pequea escuela rural o
mucho
de
equipamiento
recursos
-biblioteca,
audiovisuales,
77

una escuela del sector urbano perifrico.
su equipo y distribuir los alumnos por
No obstante, es injusto que la escuela que
profesor
cuesta
contenido a ser enseado y establecer
ms
reciba
ms,
porque
es
dependiendo
probable que las menos equipadas son las
reas
que
generales adecuadas.
atienden
alumnos
con
ms
del
administrativas
tipo
de
de
servicios
necesidades (alimentacin, materiales de
Otra alternativa posible es la de estimar el
enseanza, por ejemplo). Por su parte, no
monto a ser transferido a la escuela con
concuerda con el principio de la equidad ni
base. en la renta percapita de la regin o
del
microrregion en la que esta localizada,
financiamiento
de
la
educacin
subvencionada, igualar el costo de todos
pero
los alumnos tomando como criterio el de
participacin
la escuela ms cara.
comunidad en el financiamiento de los
Como se observa, el problema es ms
gastos
complejo de lo que parece a primera
descartarla por
vista; de no contar con informaciones
evaluar su viabilidad poltica y su utilidad,
sobre el costo por tipo de escuela, con
en especial en pases como los de Amrica
ponderaciones
diferenciadas
segn
Latina en los que las escuelas publicas
factores
se
considerar,
que
quieran
los
estn
esta
alternativa
de
los
escolares.
supone
padres
No
este
situadas
alguna
se
de
trata
motivo,
sino
mayoritariamente,
la
de
de
en
difcilmente se llegara a una definicin de
regiones de baja o mediana renta.
criterios que contemplen las necesidades
Probablemente,
reales.
nacionales o regionales, la
Una vez que se disponga de informaciones
basada en la renta percapita discriminara
confiables
muy poco en lo que se refiere a las
sobre
costos,
seria
posible
en
muchos
contextos
alternativa
ponderar de un modo diferenciado las
diferencias
necesidades de cada escuela y establecer
embargo, hay pases que poseen regiones
el
ser
desarrolladas en las que la renta familiar
transferidas, delegndoles el control de los
puede constituirse en un elemento a ser
gastos y de los recursos para el pago de
tornado en cuenta.
estos.
Cualquiera que sea la metodologa de
volumen
Una
de
las
combinacin
recursos
cantidades
adecuada
estimados
por
de
nmero
entre
las
escuelas.
Sin
los
calculo que se adopte, otra dificultad que
de
se percibe es la de definir cuales serian los
alumnos con los recursos estimados, por
gastos
item segn la situacin de cada escuela e
controlados por la escuela. Este puede
independientemente
de
ser, perfectamente, un problema falso si
alternara
se considera que, en principio, todos los
satisfactoria. Esta forma permite que la
gastos de enseanza que no sean de
escuela -conociendo que su presupuesto
mantenimiento general del sistema y de la
depender,
alumnos,
puede
del
ser
nmero
una
que
debieran
pasar
ser
de
propia administracin central, podran ser
alumnos y considerando que tendr el
hechos por las escuelas con una adecuada
control sobre los
transferencia
en
parte,
del
nmero
gastos de personal-
procure establecer criterios para organizar
de
recursos.
As,
por
ejemplo, los gastos de construccin de
78

nuevos
edificios,
seguramente
mayor
margen
para
las
pequeas
corresponderan al nivel central, pero los
corrupciones.
destinados a
reformas, ampliaciones y
Otro aspecto a ser tornado en cuenta no
mantenimiento de los edificios existentes,
tiene que ver tanto con la naturaleza del
podran ser hechos por cada escuela.
gasto, sino con la capacidad de la escuela
Es importante que discutir los gastos en
para
si, es realizar estudios para ver en cuales,
contables de rendicin de cuentas. Para el
desde el punto de vista de la economa a
ejercicio de la autonoma financiera, la
escala, se justifica la centralizacin (por
escuela
ejemplo, en el caso de la compra de
humanos y asistencia tcnica. Es una
equipamientos
capacidad
permanentes).
Sin
materiales
embargo,
ejecutarlo
necesita
que
realizar
contar
las
con
puede
tareas
recursos
crearse
esa
desarrollarse,
tipo
procedimientos de control burocrtico, de
escuela,
modo que la escuela no tenga impe-
dentro de su plan de trabajo -y sabiendo,
dimentos para comprar esos servicios al
previamente,
poseer
centralizacin podra
operativo. De
ser
este
cual
solo
modo,
es
de
la
su
presupuesto-
define la compra de ciertos productos que
simplificando
autonoma
los
financiera
para
ejecutarlos.
pueden tener un precio ms barato si se

compra
en
le
En muchos pases estos nuevos sistemas
comunica este hecho a la administracin
de financiamiento implicaran cambios en
central dentro de plazos establecidos, a fin
la legislacin. Por ello, una estrategia
de que efectu su compra y distribucin
gradual de transferencia de recursos y
para todas las escuelas que lo requieran.
control de gastos debiera establecerse,
El gasto ser descontado del presupuesto
previendo los plazos para que la escuela
de la escuela, de un modo similar que los
asuma el control sobre todas ellas.
gastos de personal.
Vale la pena recordar, para concluir, que
En otras palabras, la autonoma financiera
una vez establecido el presupuesto de la
no significa que el. Presupuesto de la
escuela, esta puede administrarlo de un
escuela se transfiere en especies, sino que
modo
esta
tiene
grandes
el
ejecutarlo,
poder
aun
cantidades;
de
conveniente
decidir
como
dentro
una
parte
prioridades
cuando
de
los
y
sus
necesidades,
parmetros
de
las
de
las
directrices
ya
Cuando
se
sustituyan
los
permanezca como un crdito al que la
definidas.
escuela
aunque
controles previos por controles de resul-
administrado por las instancias centrales.
tados, el hecho de que una escuela tenga
Inclusive
necesario
autonoma financiera y presupuestaria es
verificar hasta que punto la economa a
importante como una forma de llevarla a
escala se anula, considerando los altos
planear
costos operativos de la burocracia central
necesidades, sus formas de organizacin,
sus propios objetivos y prioridades, su
de
tiene
la
en
esos
derecho
casos
distribucin;
es
es
un
punto
de
importante en la medida en que los gastos
propia
centralizados son tambin los que dan un
construccin
modo
estrategia
de
de
ms
global
desarrollo
una
sus
la
identidad
79

institucional.
presupuestaria
No se justifican, por tanto, los temores
considerablemente,
por la fragmentacin o por la perdida de
funciones de capacitacin y de asistencia
control
tcnica;
que
muchas
veces
se
han
disminuyen
su
vez,
manifestado al respecto. Y en cualquier
considerablemente
hiptesis,
recopilacin
deben
considerarse
las
aumentando
de
las
se
amplan
funciones
antecedentes
de
las
costos,
hoy
de
de
peculiaridades de los diferentes tipos de
estimacin
casi
escuelas y regiones. Probablemente, la
inexistentes. Ante una burocracia ms
autonoma financiera no ser necesaria o
reducida, se necesitara una burocracia
ser muy simple hacerla- efectiva en una
profesional y tecnificada.
escuela rural; sin embargo, otra es la

situacin del promedio de las grandes
AUTONOMIA,
escuelas urbanas.
PARTICIPACION
RESPONSABILIDAD
DE
PADRES
MIEMBROS DE LA COMUNIDAD
La gestin poltica de ese proceso implica
un permanente proceso de negociacin
La
entre las escuelas, sus equipos y los
autonoma es la responsabilidad de rendir
organismos centrales de financiamiento.
cuentas de los resultados logrados. Hay
La definicin de las necesidades y de los
dos
costos depender, en gran medida, de la
ambos
participacin de las escuelas, pero no
primero tiene que ver con los resultados
puede quedar solo a criterio de ellas. Las
obtenidos
instancias que formulan, y ejecutan las
aprendizaje de los alumnos hechas exter-
polticas necesitan, tambin, desarrollar
namente a la escuela, a nivel nacional o
capacidad
financiera,
regional. Constituye una de las formas de
realizando continuos estudios de costo y
verificar si el proyecto de trabajo de la
estableciendo mecanismos de rendicin de
escuela es adecuado, si esta puede utilizar
cuentas y de autorregulacin, as como
equitativamente sus recursos financieros y
consultaras, auditorias y conserjeras que
humanos para aprovecharlos al mximo a
auxilien a las escuelas en la planificacin y
fin de crear oportunidades de aprendizaje,
ejecucin de su presupuesto.
superar la barrera del fracaso escolar,
La autonoma financiera de la escuela
disminuyendo la repeticin y la desercin,
modifica,
de
gestin
radicalmente,
la
propia
contrapartida
niveles de
indispensable
rendicin de
igualmente
en
las
manteniendo un
de
cuentas,
importantes.
mediciones
padrn
la
bsico
El'
del
de
estructura organizacional de los sistemas
aprendizaje de los contenidos prioritarios.
de enseanza. En la medida en que se
El segundo nivel se refiere al proceso de
transfieren actividades de planificacin,
evaluacin de
adquisicin y distribucin de bienes y
puede tener como punto de partida los
servicios,
la
resultados de la evaluacin externa, pero
burocracia que esta dedicada a actividades
no se tirita a esta ltima. Es necesario
de apoyo, puede ser dispensada.
capacitar
Los controles financieros y de ejecucin
enseanza
una
buena
parte
de
los
la
propia escuela, que
establecimientos
para
que
de
realicen
80

peridicamente un balance de cuanto y
tiene sentido la tan valorada participacin
como se cumplen los objetivos que el
de los profesores, de los padres y de la
propio equipo estableci como prioritarios
comunidad.
-tanto
de
ejecutar decisiones, para evaluar y rendir
mejoramiento de la organizacin interna-
cuentas, la participacin tiende a ser ms
que abarca desde cuestiones relacionadas
bien trivial, a travs de la presencia en
con las instalaciones fsicas hasta la forma
comisiones, en asambleas o en elecciones
de
que,
de
aprendizaje
tratamiento
como
metodolgico
de,
los
en
Sin
instrumentos
verdad,
no
para
conducen
la
contenidos.
ejecucin de las decisiones tomadas por
La auto evaluacin constituye un largo
falta de poder real a nivel de la escuela.
proceso de aprendizaje colectivo de la
Los padres, los propios alumnos y los
escuela y requiere de cambios profundos
miembros de la comunidad, en el contexto
en la propia cultura de la organizacin
de una escuela autnoma, son los clientes
(Nuttall, 1984; Reid, 1987; Nutall, 1991).
efectivos de los servicios prestados por
En Amrica Latina casi no existen estudios
esta y ante los cuales debe responder, en
al respecto, ni registros ni evaluaciones de
primera instancia. De esta forma, un
experiencias que se estn desarrollando
componente inseparable de la autonoma
como iniciativas aisladas de las propias
es la participacin de personas de fuera de
escuelas, pblicas o privadas. Es otra rea
la escuela, sobre todo de los padres.
en la que la investigacin educacional
Sin embargo, los niveles y contenidos de
debera invertir, incluyendo la produccin
esa participacin son objeto de mucha
de
controversia, y
materiales
que
orienten
la
auto
no
es
fcil conjeturar
evaluacin de la escuela, como ya existen
modelos al respecto, sobre todo porque
en pases con cultura ms consolidada
hay muy poca tradicin de participacin y
(ILEA, 1976; Schools Council, 1988).
todava ms en escuelas que gozan de

mayor autonoma.
En ambos niveles de evaluacin, hay un
Una primera cuestin a ser considerada es
papel importante a ser asumido por los
que
padres y otros interesados del medio
instrumentada para eximir a la escuela de
social inmediato a la escuela. En cuanto al
dar
nivel
es
tcnicas y pedaggicas que son de su'
fundamental que la informacin sobre el
competencia y responsabilidad. No es
desempeo de los alumnos le llegue a los
posible esperar que la participacin de los
padres
padres sustituya a la escuela o que tenga
comprensible; en cuanto al nivel de auto
su identidad confundida con la de la
evaluacin, son fuente de informacin y
familia,
de evaluacin los usuarios directos de la
instituciones de naturaleza muy diversa.
escuela.
Por
de
la
de
Esto
evaluacin
un
externa,
modo
remite
al
simple
tema
de
la
la
participacin
respuestas
el
puesto
contrario,
es
no
adoptar
que
debe
soluciones
ambas
establecer
garanta
ser
son
papeles
participacin y de la democratizacin del
diferenciados
proceso interno de decisiones.
participacin realmente de calidad de los
de
una
Solamente si la escuela posee autonoma,
padres y de la comunidad en general. A
81

los padres, por ejemplo, no les compete
utilizacin. Esto requiere de una previa
decidir
capacitacin
acerca
del
mejor
mtodo
de
de
los
escolar
miembros
ampliada,
de
la
enseanza de las matemticas o si es
comunidad
condicin
necesario ensear historia, o cual debe ser
que no esta presente en los pases de
el volumen del horario de las disciplinas
Amrica Latina.
bsicas. Muchos de estos aspectos tienen
No obstante, ya es hora de que esos
que ver con las directrices que garantizan
pases comiencen a discutir las maneras
padrones bsicos y comunes para todos y
de darle calidad a las demandas sociales,
son, por lo tanto, de competencia del
especialmente en reas coma educacin y
gobierno central.
salud, presentes en la vida cotidiana de

todas las comunidades. Los medios de
Se puede afirmar, sin embargo, que los
comunicacin
padres tienen derecho a saber lo que sus
potencial en este proceso de calificacin
hijos deben aprender en cada curso o a
de las demandas. Un proceso permanente
tener informaciones sobre los resultados
de informacin y de convocatoria para
del aprendizaje, as como explicaciones
asumir corresponsabilidades, puede surtir
sobre el fracaso cuando ocurre.
efectos sobre la poblacin si tales medios
Es
son empleados correctamente.
fundamental que los padres y la
comunidad
un
gran
Por lo general, la participacin en Amrica
detalladas sobre el presupuesto y los
Latina se ha restringido a los aspectos
recursos financieros que la escuela recibe,
estrictamente
a la vez que participen en las decisiones
democratizacin, lo que tuvo un sentido
sobre su posible utilizacin y presenten
histrico importante en los perodos de los
sus demandas en cuanto a la organizacin
gobiernos
del espacio fsico y del tiempo escolar
visin restringida de la democratizacin,
teniendo en cuenta sus necesidades y
cuando casi todos los pases a pesar de las
condiciones de vida. Un balance equili-
dificultades
brado entre la organizacin de la escuela,
viviendo procesos de consolidacin de las
tal como es entendida por los profesio-
instituciones democrticas, puede llevar a
nales y las demandas de la comunidad,
un proselitismo que solo descalificara al
puede constituirse en un proceso saluda-
proceso participativo.
ble en que se comparten objetivos y
En las sociedades democrticas modernas,
responsabilidades.
el ejercicio de la ciudadana que abarca,
Una forma de hacer efectivo el proceso de
por ejemplo, la participacin a nivel de la
participacin es atribuirle a los padres y a
escuela tiende a tecnificarse, en el sentido
otros elementos de la comunidad externa
ms
de las escuelas, un papel activo -incluso
participacin se ejerce a partir del dominio
definido legalmente- en la propia gestin
de ciertos conocimientos e informaciones
presupuestaria de la escuela, asumiendo
no solo en cuanto a los derechos del
una responsabilidad compartida en el uso
ciudadano, sino tambin en cuanto a los
de
aspectos sustantivos del rea en la cual se
recursos
con
de
informaciones
los
cuenten
disponen
fiscalizando
su
polticos
autoritarios.
positivo
de
Mantener
contradicciones
del
la
trmino.
una
estn
sea,
la
82

ejerce.
Por
que
tal
motivo,
innovadora
seria
una
los
problemas
ms
serios
sean
iniciativa
provocados por la presencia de minoras
extremadamente positiva
tnicas y los sectarismos que ha generado
promover cursos de educacin a distancia
la convivencia multirracial.
para padres y otros interesados, sobre lo
En
que es la escuela, como se organiza y
latinoamericanos,
cuales
ms
instrumentacin partidaria o ideolgica de
importantes; cuanto cuesta, que servicios
los procesos participativos a nivel de la
se espera que brinde y con que grado de
unidad escolar, distorsionen los objetivos
calidad.
de la participaci6n, transformando a la
Seria
son
sus
interesante
componentes
estimular
evaluar
contextos
escuela
en
sociales
como
puede
un
foro
ser
los
que
permanente
la
de
experiencias con formas diferenciadas de
discusin. En algunos pases en que se
participacin, inclusive para detectar los
han
conflictos y contradicciones que existen en
eleccin
los distintos modelos de interaccin de la
problemas
escuela con su medio social.
pocos
La literatura americana e inglesa ms
intensidad y dimensin de tales hechos.
reciente es rica en este tema. Le ha
Se
dedicado gran atencin a los posibles
interferir, indirectamente, en la elecci6n
problemas
enfoque
de los directores; de partidos que se
restringido del consumidor subyacente en
organizan para apoyar a uno u otro
las propuestas de reforma que estn en
candidato; se trata de los riesgos reales
curso
que
derivados
en
esos
de
pases.
un
Uno
de
esos
llevado
de
cabo
los
ese,
estudios
de
procesos de
directores
como
trata
los
aunque
confiables
polticos
experimenta
ocurrieron
sobre
que
un
existen
la
intentan
proceso
de
problemas es el del ejercicio de controles
participacin, todos los cuales debieran
y presiones de parte de los padres o de
ser objeto de un examen ms cuidadoso.
grupos de padres a fin de orientar los
Sin embargo, los riesgos mayores en las
objetivos y la organizacin de la escuela
sociedades marcadas
por
en funcin de sus intereses especficos;
desigualdades, como
las
por ejemplo, preparar a los alumnos para
derivan de la enorme diferencia en el
los exmenes que otorgan certificados de
poder de presin con que cuentan los ms
escolaridad secundaria.
favorecidos
las
grandes
nuestras,
econ6micamente.
Ser
Este tipo de presiones producira afirman
necesario
algunos
mecanismos de participacin que se estn
dentro
estudiosos,
de
otorgando
la
una
segmentacin
comunidad
mayor
poder
de
y
padres,
control
evaluar,
se
continuamente,
los
generando en las escuelas pblicas para

evitar que se transformen en espacios
quienes son ms educados y preparados
privilegiados
para presionar a la escuela. Sin embargo,
presiones externas, seleccionando a los
las
alumnos y favoreciendo a los de mejor
informaciones
difundidas
acaben,
debido
las
democrticamente pueden atenuar pro-
situacin socioeconmica.
blemas de este tipo, sobre todo en pases
A pesar de los riesgos existentes, tanto en
desarrollados. En estos ltimos es posible
el momento en que se piensa en la
83

participacin en trminos del inters del
para inducir y coordinar polticas, deben
consumidor, como cuando esta se politiza
ser sustituidos por organismos centrales
y se sectoriza, no parece que exista otro
de
camino para democratizar la escuela y
existencia de un
convertirla en ms responsable frente a la
informaciones, pueda tomar decisiones y
comunidad y a la sociedad en general. Un
promover ajustes con agilidad.
largo aprendizaje ser necesario en este
A lo largo de todo lo que se ha discutido
sentido distintos enfoques debieran surgir,
sobre
como
realidades
orientado
generando
necesidades bsicas de aprendizaje, se
nuevas formas de equilibrio en el ejercicio
han ido sealando los papeles y funciones
del
indispensables del Estado, las formas de
diferentes
nacionales
son
las
regionales,
control sobre
las
escuelas
sus
menor
tamao,
el
que
modelo
la
intervencin
para
Le corresponde a la gestin centralizada
prioridades,
corregir
de la enseanza un papel importante en lo
compensar
que
democratizar la informacin.
refiere
informacin sea
garantizar
que
la
realmente accesible a
de
atencin
actividades.
se
la
sistema eficiente de
nuevo
hacia
gracias
gestin
de
garantizar
las
los
las
las
desequilibrios,
desigualdades
Sintetizando los puntos principales, el
todos, mediar en los conflictos e impedir
Estado esta llamado a actuar como gestor
que los
problemas generados por
directo
procesos
participativos,
perjudiquen
los
el
inductor/coordinador
de
iniciativas, ejerciendo, al menos, funciones
ejercicio de la funcin ms importante de
de:
la escuela, es decir, la enseanza. De esta
- establecer los contenidos y los padrones
manera,
procesos
bsicos de la calidad de la oferta de los
por
servicios educativos;
los
lmites
participativos
estn
de
los
dados
las
prioridades y directrices establecidas por
- promover una evaluacin sistemtica de
el gobierno central. Si la prioridad es
los
vencer la barrera de la repeticin y del
diagnsticos y comparar el progreso del
fracaso escolar, la participacin deber
aprendizaje de los contenidos bsicos, a
orientarse en esa misma direccin o no
nivel
tendr sentido su existencia.
delegando en estas ultimas las decisiones
resultados
del
que
sistema
permita
de
las
realizar
escuelas,
sobre casos individuales de alumnos, a

LA COORDINACION A NIVEL CENTRAL
partir de sus propuestas de disminucin
Y LO NACIONAL
del fracaso escolar;

- adoptar sistemas de financiamiento que
El hecho de delegar mayor autonoma y
efectivamente garanticen que los recursos
poder de decisin a las escuelas no implica
destinados al-mantenimiento y desarrollo
debilitar el papel del Estado, sino que, por
de la enseanza lleguen a las escuelas a
el contrario, fortalece su capacidad de
fin de que estas dispongan de su propio
gobernar.
presupuesto y sean autnomas en su
Los
jerarquizados
aparatos
y
burocrticos
deformados
en
su
dimensin, aunque con poca capacidad
gestin financiera;
- poner a disposicin de las escuelas
84

alternativas diversificadas de
asistencia
ceso de gestin ms complejo, puesto que
tcnica, capacitacin y consultara para
involucra una permanente asociacin y
que puedan, a partir de las necesidades
negociacin
de su plan de desarrollo, decidir sobre su
relevantes:
propio
curriculares bsicos, definir las directrices
modelo
de
perfeccionamiento
en
todos
establecer
los
los
aspectos
contenidos
profesional e institucional;
generales de organizacin del sistema y,
- compensar las desigualdades sociales y
principalmente,
los desequilibrios regionales por medio de
participacin financiera de las diferentes
mecanismos
esferas de gobierno.
de
financiamiento
de
estos
de
En
representacin poltica de los responsables
orientar la
caso
rgimen
programas de asistencia tcnica;

establecer normas para
el
del
pases,
la
autonoma en la administracin de los
de la gestin de la enseanza en cada una
recursos humanos, orientados a un mejor
de las esferas de gobierno es indispen-
aprovechamiento y racionalizacin en la
sable en la toma de decisiones y debe
distribucin del personal y del espacio
pactarse una divisin de las funciones y
fsico, para garantizar mayor tiempo diario
responsabilidades.
de permanencia de los alumnos;
dificultad de ese proceso depende, evi-
La
mayor
menor
- establecer los mnimos en cuanto al
dentemente:
tiempo
los
partidaria de cada pas. En cualquier caso,
alumnos en las escuelas y adoptar una
sin embargo, es funcin del gobierno
poltica de expansin o reaprovechamiento
nacional definir las directrices que ga-
de la red fsica con el fin de prolongar,
ranticen la unidad sociocultural del pas, al
progresivamente,
mismo
de
permanencia
la
diaria
jornada
de
diaria
de
de
tiempo
la
dinmica
que
poltica
promuevan
el
trabajo de los alumnos;
fortalecimiento y la autonoma de las
- adoptar formas de control de calidad de
instituciones de enseanza.
la formacin de los profesores, ya sea en
En la gestin poltica de ese proceso le
sus propias escuelas, o bien en las institu-
corresponde al gobierno nacional asumir el
ciones
liderazgo en
privadas,
promoviendo
el
sentido
de que tales
evaluaciones peridicas de resultados y/o
directrices sean asumidas con el mayor
exmenes de acreditacin profesional para
grado de
promover un mejoramiento de los cursos,
establecer los mecanismos de incentivo y
as
como
estimulando
consenso posible, as
como
iniciativas
de cobro. Esos consensos, dentro del
innovadoras y programas institucionales
Estado, deben ser ms polticos que los
alternativos
males. Las disposiciones constitucionales
de
preparacin
de
los
recursos humanos para la educacin.
que en general reglamentan las relaciones

entre las esferas de gobierno pueden ser
EL SISTEMA DE
COOPERACION EN
LOS PAISES CON REGIMEN FEDERAL
un punto de partida, pero no garantizan

por
si
solas
un
rgimen
efectivo
de
colaboracin.
En los pases con rgimen federal, la
El tema central ser, sin duda, la cuestin
coordinacin nacional constituye un pro-
del financiamiento, y los mecanismos de
85

compensacin de las desigualdades deben
bsicas de aprendizaje: se trata de la
preverse tanto a nivel nacional, como
existencia de un sistema de informaciones
estatal o provincial. Una vez logrado el
confiables, organizadas de modo que sean
consenso
instrumentos efectivos en la toma de
en
nacionales
torno
las
las
directrices
formas
de
decisiones.
financiamiento, las dems instancias de
En el rea de la informacin educacional,
gobierno deben gozar de autonoma en
las agencias de cooperacin internacional
sus mbitos de poder, sin perder de vista
podrn ejercer un papel de asistencia
el objetivo final de fortalecimiento de la
tcnica importante, de apoyo poltico y de
institucin escolar.
definiciones conceptuales y metodologitas
Este proceso, con seguridad, no ser fcil
comunes
ni exento de conflictos y contradicciones.
"intra" y entre pases.
No obstante, la principal ventaja de los
En la medida en que el control de la
pases
informacin
con
rgimen
federal
ser
la
que
permitan
implica
comparaciones
poder
poltico,
la
posibilidad de buscar fuera del Estado, en
organizacin de sistemas de informacin
varios niveles de gobierno, las bases para
eficientes encontrara obstculos, segu la
la construccin de consensos dentro del
coyuntura de cada pas. La cooperacin
Estado,
internacional
en
un
proceso
que
puede
podr
ser
un
elemento
involucrar a la sociedad en sus diferentes
facilitador del apoyo financiero y de la
etapas y momentos polticos.
continuidad del mismo, intentando, de
El desafi que surge con mayor relevancia
este modo, superar la inestabilidad que
en el caso de los pases con rgimen
perjudica la acumulacin de conocimiento
federal es el compromiso de la sociedad y
y de experiencia en esa rea.
del
Una planificacin a largo plazo, orientada
gobierno
con
la
educacin,
principalmente con aquella que atender
a sistemas integrados y giles debe prever
las necesidades bsicas de aprendizaje.
etapas de viabilidad poltica a mediano y
Si fuera posible establecer ese consenso,
corto
por
coyunturas favorables y
encima
de
las
divisiones
poltico
plazos
para
con
la
aprovechar
las
desarrollar un
partidarias, ser un indicador de que el
sistema
menor
discontinuidad
pas puede tener esperanza de ingresar,
posible. Un sistema integrado de este tipo,
efectivamente, en el tercer milenio y no
abarcarla cinco grandes reas:
solo agregar un nuevo siglo a los muchos
- estadsticas nacionales bsicas sobre
que se yuxtaponen en Amrica Latina.
matrculas, infraestructura fsica, nmero

de docentes y dems profesionales que
LA GESTION DE LA INFORMACION
trabajan
en
el
rea,
criterio histrico o
clasificadas
con
los
que
con
sean
Al margen de las diferencias nacionales,
definidos en su oportunidad. Todos los
hay una condicin indispensable para que
pases de la regin disponen de sistemas
el
ya organizados para esas estadsticas,
Estado
pueda
ejercer,
de
modo
eficiente, un nuevo modelo de gestin
pero
subsisten
para la satisfaccin de las necesidades
procedimientos
en
problemas
la
recoleccin
de
y
86

organizacin de los datos que dificultan las
la existencia de una asistencia pedaggica
comparaciones;
que sustente el trabajo del saln de
- indicadores del desempeo del sistema,
clases, tambin se incluyen en la categora
principalmente los
de indicadores. El mayor desafi, en este
relacionados
con
la
repeticin, la desercin y la dinmica de
caso,
los flujos escolares. Aparecen, en este
basados
punto, problemas conceptuales de cuya
procesamiento
solucin dependern los procedimientos
condiciones en que funcionan los sistemas
de la recoleccin, anlisis y organizacin
de
de los datos. Es urgente promover un
disearse
sistema
trabajo
sofisticados con relativa facilidad, pero
comn entre los pases, para iniciar el
corren el riesgo de no ser factibles. Seria
dimensionamiento de esos problemas y
necesario realizar investigaciones acerca
evaluar
de los factores que ms inciden sobre la
de
intercambio
las
de
condiciones
de
las
es
el
de
en
construir
datos
cuya
Sean
enseanza
del
viables
en
continente.
sistemas
ms
las
Pueden
complejos
ellos, as como las modificaciones que son
tratamiento de datos;
necesarias. Esta es, por tanto, una parte
bastante ms compleja del sistema de
aprendizaje de los alumnos segn su edad
informaciones.
o aos de escolaridad, realizadas a nivel
- indicadores de eficiencia del sistema,
nacional por los organismos de direccin o
basados
por
costos
de
informaciones
instituciones
metodologas
calidad
estudios de
sobre
informaciones disponibles en cada uno de
en
indicadores
recoleccin
sobre
el
contratadas
nivel
para
de
de
tal
relaciones entre costos y resultados, rea
efecto. Es un rea en la que, a pesar de
en la que algunos pases comenzaron a
que existen centros de
invertir hace poco tiempo y que depende
determinados pases, se carece de pro-
de
fesionales y
la
calificacin
tcnica,
de
las
de
excelencia en
infraestructura tcnica
definiciones conceptuales y del dominio de
suficiente para organizar y mantener un
metodologas adecuadas; indicadores de
sistema actualizado tan complejo-y con
la
diferentes
calidad del proceso de enseanza-
dimensiones
tcnicas
aprendizaje, rea en que se ha hecho muy
polticas.
poco en Amrica Latina. Informaciones
cooperacin
sobre las condiciones de las instalaciones
componente de formacin de recursos
fsicas,
humanos y de apoyo a las instituciones
la
existencia
conservacin del
materiales
didcticos,
laboratorios,
entre
considerarse en
datos
sobre
el
estado
de
equipamiento, de los
de
otros,
estos
algunos
bibliotecas y
casos.
factores
que
Seria
ya
conveniente
internacional
cuentan
conocimientos
con
que
la
incluyese
un
experiencia
acumulados
sobre
y
el
debieran
asunto. En la medida en que se acumule
Adems,
experiencia
en
que
sustituirse
los
se
esta
rea,
podran
procedimientos
de
suponen como directamente relacionados
evaluacin de tipo simple, por otros ms
con la calidad, como por ejemplo, la
apropiados para detectar las habilidades
formacin
cognoscitivas y sociales ms complejas
del
cuerpo
docente,
la
estabilidad del equipo tcnico y docente,
que
la
adquisicin
de
conocimientos.
87
CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS_
CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS

tra
lista
no
pretende ser
exhaustiva,
proporciona un resumen de la evidencia

de investigacin relevante que esperamos
funcione como un antecedente til para
quienes
estn
promocin
de
mejoramiento
relacionados
la
en
la
el
efectividad
escolar,
as
como
los
procesos de auto evaluacin y revisin de

las escuelas.
1. LIDERAZGO PROFESIONAL
Casi todos los estudios sobre efectividad
escolar han demostrado que el liderazgo,
tanto en primaria como en secundaria, es
un factor clave. Gray (1990) argumenta
que "la importancia del liderazgo de la
direccin es uno de los mensajes ms
claros que nos ofrece la investigacin
sobre efectividad escolar". Seala el hecho
de que no ha surgido evidencia alguna de
escuelas efectivas con liderazgo dbil en
las revisiones de las investigaciones sobre
efectividad. Las reseas de Purkey y
Smith (1983) y del Departamento de
Educacin
de
los
Estados
Unidos
de
Amrica [United States Department of

Education
En
esta
seccin
describimos
algunos
factores clave de efectividad identificados

en nuestra revisin. Estos factores no
deben considerarse como independientes
uno de otro, por lo cual destacamos varios
vnculos entre ellos que pueden ayudar a
comprender
mejor
los
posibles
mecanismos de efectividad. Aunque nues-
liderazgo
(1987)]
es
concluyen
necesario
para
que
el
iniciar
mantener el mejoramiento de la escuela.

Sin embargo, la importancia del papel del
liderazgo del director o directora, ms que
el
de
otros
acadmico
miembros
tales
departamento,
como
puede
ser
del
cuerpo
jefes
de
sensible
al
contexto, en particular a patrones de
88

organizacin escolar.' As, el liderazgo de
4 Scheerens, 1992
los
Hallinger
directores
es
una
marcada
caracterstica de la investigacin britanica

y
americana,3
no
obstante,
aspectos
argumentado
Leithwood
que
se
(1994)
requiere
han
mayor
investigacin comparativa en esta rea.
especficos como un liderazgo asertivo por
El liderazgo no se relaciona simplemente
parte de los directores y la verificacin de
con la calidad de los lderes individuales
calidad,
aunque
no
se
han
considerado
importancia en pases como Holanda.
de
esto
sea,
por
supuesto,
importante. Tambin resulta fundamental
el papel que juegan los lderes, su estilo

11 FACTORES PARA LAS ESCUELAS EFECTIVAS
gerencial, su relacin con la visin, valores

y metas de la escuela, y su manera de
1 liderazgo profesional
firme y dirigido
abordar el cambio.
enfoque participativo
visin
objetivos
compartidos
profesionista sobresaliente
Al revisar la literatura sobre investigacin
unidad de propsito
como un todo, parecera que los diferentes
consistencia e la prctica
colaboracin
trabajo
colegiado
3 ambiente de aprendizaje
escuelas efectivas y se ha resaltado una
atmsfera ordenada
ambiente de trabajo atractivo
la
enseanza
el
optimizacin
del tiempo
aprendizaje como centro de la
aprendizaje
actividad escolar
nfasis acadmico
enfoque
de
el
lecciones estructuradas
globales
elevadas
comunicacin de expectativas
responsabilidades
de
los
alumnos
estilo
simple
de
direccin
parece
ser
situacin local" (p. 38). Sin embargo, una

revisin de la literatura revela que se han
caractersticas asociadas con el liderazgo
seguimiento
del desempeo
elevar
la
excluso.
con
Estas
frecuencia
son:
fuerza
tres
en
los
propsitos; involucrar al cuerpo acadmico

en la toma de decisiones; y, autoridad
de la escuela
y
Como
encontrado
evaluacin del funcionamiento
derechos
escuelas.
disciplina clara y justa
del alumno
las
desafi intelectual
retroalimentacin
8 seguimiento de los avances
en
estructuras ms adecuados a su propia
prctica adaptable
7 reforzamiento positivo
lderes
directores deben encontrar el estilo y las
claridad de propsitos
expectativas
los
apropiado para todas las escuelas... los
organizacin eficiente
6 expectativas elevadas
amplia gama de los aspectos del papel de

concluyeron Bossert et al (1982), "ningn
en
aprovechamiento
5 enseanza con propsito
estilos de liderazgo pueden asociarse a las
autoestima
del
alumno
posiciones de responsabilidad
profesional en los procesos de enseanza

y de aprendizaje.
control del trabajo

10
colaboracin
hogar-
participacin de los padres en
escuela
el aprendizaje de sus hijos
11 una organizacin para el
formacin y actualizacin del
aprendizaje
personal acadmico basadas

en la escuela
A) FIRME Y DIRIGIDO
El liderazgo efectivo es por lo general
firme y con propsito. Aunque algunos
2 Rutter et al, 1979; Mortimore et al, 1988a;
estudios de caso han mostrado ejemplos
Caul, 1994; Sammons et al, 1994c.
aislados de escuelas donde el liderazgo
3 Edmonds, 1979; Brookover et al, 1979;
central lo representa otro individuo, la
Stringfield y Teddlie,1987.
mayora ha demostrado que el director(a)
89

es el agente clave que contribuye al
7 Stringfield y Teddlie, 1987.
cambio de muchos de los factores que
Esto puede lograrse mediante donativos o
afectan la efectividad escolar.
contribuciones
de
empresas
de
la
que
los
comunidad local .
ser
Una serie de estudios ha hecho hincapi
dinmicos. Par ejemplo, la efectividad se
en el papel clave del liderazgo para iniciar
intensifica
de
y mantener el proceso de mejoramiento
maestros",'
de la escuela.10 Mejorar muchos de los
Louisiana'
factores de efectividad escolar o hacer
Las
investigaciones
lderes
muestran
excepcionales
por
seleccin
aunque
y
la
"un
tienden
estilo
reemplazo
enrgico
de
investigacin
en
enfatizo que esto sucede principalmente
cambios
en los primeros aos del periodo de un
apoyo de agencias externas, tales como
director
autoridades
directora
durante
una
fundamentales
locales
puede
de
requerir
educacin,
campana de mejoramiento. Una vez que
universidades o asesores," y los lideres
se
que
constituye un
equipo de
maestros
triunfen
establecern
se
capaz de trabajar hacia la efectividad, la
mantendrn en contacto regular con estas
estabilidad tiende a recuperarse en las
redes.12 Sin embargo, el mensaje de los
escuelas secundarias efectivas. Sammons
programas
et at (1994c) reportan resultados internos
sintetizado exhaustivamente por
donde
(1991), consiste en que el cambio efectivo
sugieren
que
en
las
escuelas
de
mejoramiento
escolar,
Fullan
efectivas los jefes consideran prioritario el
proviene del interior de la escuela.
reclutamiento
la
Mientras que algunos estudios de caso han
importancia del consenso y la unidad de
sealado las largas horas que trabajan los
propsitos entre el equipo de funcionarios
directores con efectividad,13 el efecto de
de mayor rango y antigedad dentro de la
este
escuela.
solamente
Otro aspecto del liderazgo firme es la
acompaado
intercesin,
la
amortiguar
los
negativos,
de
tambin
habilidad
sealan
de
agentes
desafiar
lineamientos externos.
mediar
de
de
es
difcil
de
efectivo
de
determinar:
cuando
otros
va
factores.
cambio
hasta
violar
8 Levine y Lezotte, 1990; Hopkins, Ainscow y
aos recientes ha reducido la necesidad de

tipo
es
La autonoma creciente de las escuelas en

este
factor
actividad,
pero
ha
incrementado el margen para otro factor
West, 1994.
9
Venezky y
Winfield,
1979;
NREI
1990;
Murphy, 1989; Levine y Lezotte, 1990.

10 Trisman et al, 1976; Berman y McLaughlin,
1977; Brookover y Lezotte, 1979; Venezky y
del liderazgo efectivo cuya importancia se
Winfield, 1979; Lightfoot,
ha demostrado en algunos estudios, como
1983; Louis y Miles, 1992; Sloll y Fink, 1994;
es
Sammons et at, 1994c.
el
xito
para
obtener
recursos
adicionales.
11 Purkey y Smith, 1983; Weindling, 1989.
5 Gray, 1990; United States Department of
12 Louis y Miles, 1990.
Education, 1987.
13 Venezky y Winfield, 1979; Levine y Stark-,
6 Levine y Lezotte, 1990.
1981.
90

Puede
fluctuar
ampliamente
durante
escuelas en Irlanda del Norte, Caul (1994)
periodos cortos de tiempo, y es casi im-
resalto tanto la necesidad de liderazgo
posible separar su efecto directo sobre el
claro como la de delegar autoridad. Su
mejoramiento de su papel como medio
estudio sealo la importancia de buenos
para edificar una visin compartida y
directores intermedios en la escuela a
como una seal de carcter distintivo del
nivel
resto de los maestros.
investigacin
de
jefe
sealado
de
en
la
departamento.
Holanda
tambin
importancia
del
La
ha
nivel
departamental en escuelas secundarias.15
B) ENFOQUE PARTICIPATIVO
Resumiendo
estas
dos
primeras
los
caractersticas, el liderazgo efectivo re-
directores efectivos es la de compartir las
quiere claridad, evitar tanto la autocracia
responsabilidades de liderazgo con otros
como
miembros del equipo de funcionarios de
trabajar, juzgar cuidadosamente cuando
alto rango y la de involucrar de manera
tomar una decisin autnoma y cuando
ms general a los maestros en la toma de
involucrar a otros, y reconocer la eficacia
decisiones. Mortimore et at (1988a), en su
del
estudio
niveles de la escuela. Dicho liderazgo
Una
segunda
caracterstica
sobre
escuelas
de
primarias,
la
papel
excesiva
del
democracia
liderazgo
en
para
diferentes
del
tambin es importante para el desarrollo y
subdirector en decisiones sobre polticas,
mantenimiento de un propsito escolar
la de los maestros en la direccin y
comn
planeacin del currculo, la consulta con
compartidos (ver la discusin en el factor
los maestros sobre los gastos y otras
2. Visin y objetivos compartidos).
mencionaron
decisiones
la
de
participacin
polticas,
todos
un
clima
de
objetivos
como
correlativos de efectividad escolar. Esto va

unido a otra caracterstica importante de
una escuela: el grado en el cual su cultura
es colaborativa (ver el factor 2. Visin y
objetivos compartidos).
En las escuelas primarias y secundarias
ms grandes puede haber aun mayor
necesidad
de
delegar
algunas
de
las
responsabilidades de liderazgo. Smith y

Lomlinson
escuelas
(1989)
en
secundarias
su
estudio
de
enfatizaron
la
importancia de liderazgo y direccin en los

jefes de departamento.
Un hallazgo surgido de las investigaciones
recientes mostr importantes diferencias
en. efectividad departamental dentro de
las escuelas.
14
En estudios de caso de
14 Sammons et al, 1994.

15 Luyten, 1994; Witziers, 1994.
91

18 Sizemore et al, 1983; Mortimore et al,
C) PROFESIONISTA SOBRESALIENTE
1988a; Pollack et d, 1987; Teddlie et d, 1989.
En la mayora de los casos un director

efectivo no es simplemente el adminis-
Que la influencia de los directores en los
trador o director de mayor antigedad,
niveles de desempeo y avance de los
sino
un
estudiantes opere ms en forma indirecta
profesionista sobresaliente. Esto implica
que directa, al influir en la cultura de la
que se involucra y conoce lo que sucede
escuela
en
currculo,
comportamiento que, a su vez, afectan las
estrategias de enseanza y seguimiento
prcticas en el aula y la calidad de la
del progreso de los alumnos.16 En la
enseanza y el aprendizaje.
que
el
en
cierto
aula,
sentido
incluyendo
el
es
del
personal,
actitudes
prctica esto implica proveer de varios

tipos de apoyo a los maestros, incluyendo
2.
VISION
tanto estmulos como asistencia prctica.17
COMPARTIDOS
OBJETIVOS
Tambin implica que el director debe

proyectar un perfil de altura por medio de
La investigacin ha demostrado que las
acciones
desplazarse
escuelas son ms efectivas cuando el
frecuentemente por la escuela, visitas a
personal construye un consenso sobre los
las aulas y conversaciones informales con
objetivos y valores de la escuela y los
los
requiere
pone en prctica mediante formas slidas
evaluar la forma en que funcionan los
de colaboracin en el trabajo y la toma de
maestros, que Scheerens (1992) describe
decisiones. Por ejemplo, la revisin de
como "uno de los pilares del liderazgo
Lee, Bryk y Smith (1993) de la literatura
educacional".
sobre
Por supuesto, este tipo de aproximacin
secundarias
por si misma tiene poco efecto sobre la
importancia
efectividad y solo cuando se conjuga con
comunidad: "Elementos de la comunidad
otros factores que se han mencionado,
tales
tales
comunicacin
tales
maestros."
como
como
Asimismo
nfasis
en
se
enseanza
organizacin
de
efectivas
de
tener
como
escuelas
resalta
un
trabajo
la
sentido
de
cooperativo,
efectiva,
metas
inspecciones
compartidas, han sido identificados como
regulares en la escuela, puede tener un
cruciales para todo tipo de organizaciones
efecto poderoso. Es un hecho que cada
exitosas, no solamente las escuelas" (p.
uno de los 11 factores clave que hemos
227). Otros han llegado a conclusiones
identificado tiene implicaciones para los
similares respecto a escuelas primarias.19
lderes efectivos. Esto surge de la revisin
Mientras que el grado en que esto es
minuciosa
posible esta parcialmente en maos del
aprendizaje,
de
as
la
como
literatura
que
hate
Murphy (1989) con relacin al liderazgo
director
(ver
instruccional. Es probable
profesional),
16 Rutter et al,1979; Mortimore et aL.1988a
caractersticas
17 Levine y Stark 1981; Murphy, 1989.
escuelas,
el
factor
tambin
ms
pues
necesariamente,
1.
depende
amplias
estas
Liderazgo
de
de
no
determinadas
las
estn,
por
92

individuos particulares.
La
unidad
en
los
propsitos,
particularmente cuando se combina con

una actitud positiva hacia el aprendizaje y
A) UNIDAD DE PROPOSITO
hacia los alumnos, es un mecanismo pode
deroso para una escolaridad efectiva.22
organizaciones efectivas enfatiza sobre la
Cohen (1983) tambin ha resaltado la
importancia
necesidad
La
mayora
de
de
los
estudios
tener
una
visin
de
objetivos
instruccionales
compartida para elevar las aspiraciones de
claros, pblicos y con consenso:
la escuela y fomentar un propsito comn.
En su discusin sobre la relativamente
Esto es particularmente importante en
mayor efectividad de las escuelas catlicas
escuelas que han sido puestas a prueba
para fomentar los resultados acadmicos y
para lograr objetivos difciles, mismos que
sociales de los alumnos (por ejemplo, bajo
frecuentemente se contraponen, y que por
nivel de desercin) en el contexto de
lo general tienen una enorme presin
Estados Unidos de Amrica, Lee, Bryk y
exterior.
20
Tanto la investigacin sobre
Smith (1993) hacen notar la importancia
efectividad escolar como las evala ciones
de
de
creencias compartidas que produce una
programas
de
mejoramiento
de
fuertes
normas
"filosofa
valores
se
alineada con objetivos de equidad social"
encuentra asociado a mejores resultados
(p. 230-231). En Irlanda del Norte, Caul
metas
educacionales.
21
de
la
Rutter
escuela
et
at
(1979)
(1994) tambin
ha
que
este
escuelas, muestran que el consenso sobre

y
educacional
institucionales
bien
concluido que
las
una
escuelas ms efectivas comparten metas
escuela "recibir gran influencia en la
comunes, incluyendo un compromiso con
medida
la calidad en todos los aspectos de la vida
enfatizaron
que
que
el
ambiente
funcione
como
de
un
todo
coherente" y encontraron que la presencia
escolar,
de un conjunto de valores compartidos en
organizacionales.
as
como
claras
prioridades
la escuela era conducente tanto a un buen

estado de amo como a una enseanza
efectiva. De
B) CONSISTENCIA EN LA PRCTICA
manera similar, Edmonds
(1979) enfatizo la importancia de polticas
Relacionado con la idea de consenso entre
generales para
un
el cuerpo acadmico, se encuentra el
acuerdo sobre las metas entre los maes-
grado en el que los maestros tienen un
tros.
acercamiento consistente a su trabajo y se
toda
la escuela y
adhieren
un
enfoque
comn
sobre
asuntos como la evaluacin y la puesta en

vigor de reglas y polticas con referencia a
premios y
sanciones (ver
sobre
factores
los
7.
comentarios
Reforzamiento
19 Cohen,1983; Mortimore et al,1988a
positivo y 8. Seguimiento de los avances).
20 Purkey y Smith, 1983; Levine y Lezotte,
Desde luego, la consistencia en la prctica
1990.
de toda la escuela ser mucho ms viable
93

en un contexto reforzado por una unidad
Los
de propsitos, como se expresa arriba. El
importancia de que los maestros realicen
trabajo de Cohen (1983) concluye que la
el papel de modelos positivos para el
necesidad
los
estudiante (en su relacin con los alumnos
de
que
programas
el
currculo
instruccionales
autores
tambin
resaltaron
la
estn
y los dems maestros), as como en su
interrelacionados, especialmente en las
actitud hacia la escuela. En su estudio de
escuelas primarias, sugieren que en las
escuelas secundarias en Gales, Reynolds
escuelas
normas
(1976) tambin sealo la importancia de
autonoma
evitar un enfoque rgido y coercitivo con
ms
efectivas,
predominantes que
las
otorgan
considerable a los maestros individuales

tienen
menos
peso
que
las
respecto a la disciplina.
metas
compartidas por un personal profesional.
C)
Mortimore et al (1988a) encontraron que
COLEGIADO
COLABORACION
TRABAJO
en escuelas donde los maestros adoptaron

una prctica consistente con respecto a
El trabajo colegiado y la colaboracin son
las
currculo
condiciones importantes para la unidad de
escolar, haba un efecto positivo en el
propsitos 23 Como se vio en la seccin
adelanto de los alumnos. Glenn (1981)
sobre
obtuvo resultados similares. Rutter et al.
tienden a recibir participacin constante
(1979) se concentraron especialmente en
del
actitudes consistentes en relacin con la
namiento de la escuela. Por ejemplo,
disciplina, y demostraron que es ms
Rutter et al (1979) encontraron que los
posible
mantengan
alumnos lograban mayor xito en escuelas
principios y pautas de comportamiento
con un proceso de toma de decisiones en
cuando entienden que las normas de
el que las opiniones de los maestros
disciplina
estaban
pautas para
que
los
se
el
uso del
alumnos
basan
en
"expectativas
liderazgo,
personal
las
con
escuelas
relacin
representadas
efectivas
al
funcio-
eran
generales establecidas por la escuela",
consideradas con seriedad. En primaria,
ms que en el capricho de un maestro.
Mortimore et al (1988a) tambin hicieron

notar la importancia de que los maestros
se involucren en la toma de decisiones y la
elaboracin de pautas escolares, creando
un sentido de "propiedad". Sin embargo,
dicha
participacin representa
solo
un
aspecto del trabajo colegiado.
21 Trisman et at, 1976; Rutter et a1, 1979;

Venezky y Winfield, 1979; Lightfoot, 1983;
MacKenzie,'1983;
Lipsitz,
1984;
California
23 Rutter et al, 1979, Lightfoot, 1983; Purkey y
Assembly, 1984; United States Department of
Smith,1983;
Education, 1987; Stoll y Fink, 1984.
Department
Lipsitz,
of
1984;
Education,
United
1987
States
33
22 California, 1980.
94

Hasta cierto punto, la
contribucin al
refiere a maneras, valores morales y cdigos de
aprovechamiento llega a travs de un
lo correcto e incorrecto.
fuerte sentido de comunidad entre el
24 Rutter et al, 1979; Wynn, 1980; Lightfoot,
personal y los alumnos, fomentado por

relaciones
reciprocas
de
apoyo
respeto.24 Esto tambin es resultado de

que
los
maestros
Corcoran, 1988.
25 North West Regional Educational Laboratory
(NaEL), 1990.
ideas,
26 Weber, 1971; Stallings y Hentzel, 1978;
retroalimentndose
Brookover et al, 1979; Edmonds, 1979, 1981;
mutuamente, aprendiendo unos de otros y
Rutter et at, 1979; Coleman et al, 1982;
trabajando
Lightfoot, 1983.
observndose
y
juntos
compartan
1983; Finn, 1984; Lipsitz, 1984; Wilson y
para
mejorar
el
programa de enseanza.25
que
la
investigacin
en
general
demuestra no es que las escuelas se
3. AMBIENTE DE APRENDIZAJE
vuelvan ms efectivas al volverse ms

esta
ordenadas, sino que un medio ordenado
determinado en parte por la visin, los
es un requisito previo para que ocurra un
valores, los objetivos de los maestros, la
aprendizaje efectivo. Creemers (1994) cita
forma en que trabajan juntos y por el
la investigacin del holands Schweitzer
clima en que se desempean los alumnos:
(1984), quien llego a la conclusin de que
el
un
El
ethos*
de
ambiente
una
de
escuela
aprendizaje.
Las
ambiente
ordenado
la
estimulacin
lo
un
relacionado con los logros acadmicos de
ambiente ordenado y un medio de trabajo
los alumnos. La forma ms efectiva de
atractivo.
estimular el orden y direccin entre los
parecen
traducirse en
aprendizaje
caractersticas particulares que resultan de

anterior,
del
dirigido
estaba
alumnos es reforzar buenas prcticas de

aprendizaje y comportamiento (ver factor
A) ATMOSFERA ORDENADA
7. Reforzamiento lbositivo).
Es ms probable que las escuelas con
xito sean lugares tranquilos en vez de
B)
sitios
ATRACTIVO
caticos.
Muchos
estudios
han
AMBIENTE
DE
TRABAJO
subrayado la importancia de mantener un

clima ordenado y orientado al trabajo.26
La investigacin sobre efectividad escolar
Mortimore
tambin
sugiere que el medio fsico de una escuela
sealaron que estimular el autocontrol
tambin puede afectar tanto las actitudes
entre los alumnos puede funcionar corno
como el rendimiento de
un ethos positivo en el aula, y adems
Rutter
explicaron las desventajas de niveles altos
mantener una escuela en buen estado
de ruido y movimiento para lograr la
produca normal ms altar de desempeo
et
al
(1988a)
concentracin de los alumnos. Lo

* Nota de traduccin: Ethos, raz griega que se
et
al
acadmico y
(1983)
sugiri
(1979)
los alumnos.
encontraron
comportamiento.27
dos
que
Rutter
explicaciones para
esto: las condiciones de trabajo atractivas
95

y estimulantes tienden a mejorar el ao,
Es fundamental para las escuelas y los
mientras que los edificios abandonados
maestros centrar la atencin tanto en la
tienden a estimular el vandalismo. A nivel
calidad
primaria,
enseanza y el aprendizaje que se llevan a
Mortimore
et
al.
(1988a)
tambin sealaron la importancia de crear
como
en
la
cantidad
de
la
cabo.
un ambiente fsico placentero, que incluya

la exhibicin del trabajo de los nios.
A) OPTIMIZACION DEL TIEMPO DE

APRENDIZAJE
4. LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE
COMO
CENTRO
DE
LA
ACTIVIDAD
ESCOLAR
Algunos estudios han examinado el uso

del tiempo en las escuelas y han demostrado una correlacin positiva entre el
Los propsitos bsicos de las escuelas son
uso eficiente de medidas de tiempo de
la
aprendizaje
enseanza
el
aprendizaje.
Estas
los
resultados
el
pareceran ser actividades obvias en una
comportamiento de los alumnos. Las me-
escuela
didas de estos lapsos incluyen:
efectiva,
sugiere
que
pero
las
la
investigacin
escuelas
difieren
enormemente en el grado en que se

concentran
en
su
propsito
primario.
la
escuela
es
acadmicas28
materias
evidentemente
dedicadas
30
en el aula. Conclusiones similares sobre la
aprendizaje
importancia
con los alumnos;31
la
enseanza
el
aprendizaje a nivel del aula son evidentes

en
artculos
de
Scheerens
estudios
correlaciones
enseanza
entre
el
han
el
proporcin
al
o a la interaccin
de
tiempo
que
el
maestro pasa discutiendo con los
(1992),
alumnos
Mortimore (1993) y Creemers (1994).

Diversos
proporcin de tiempo dedicado a

lecciones
interdependiente de la enseanza efectiva

de
materias acadmicas especificas;29
Cohen (1983) hizo notar que la efectividad

de
proporcin del da que se dedica a
demostrado
enfoque
aprendizaje
en
la
el contenido del tema a trabajar, en
en
la
contraste con asuntos rutinarios y
efectividad del maestro y la escuela. En
el
mantenimiento de
algunos casos este enfoque se ha definido
trabajo;
cuantificando el uso que hacen de su
inters
de
la
los
actividad
maestros
de
por
tiempo maestros y alumnos; en otros se
objetivos cognitivos, en contraste
ha definido con base en mtodos de
con
medicin de la atencin que presta la
personales y objetivos afectivos;33
escuela
al
proceso
especfico
de
aprendizaje o con base en el rendimiento.
metas
relaciones
puntualidad en las clases;34
ausencia
provenientes
27 Pablant y Baxter, 1975; Chan,1979.
de
aula.
de
del
interrupciones
exterior
del
35
96

En conjunto, todas las medidas apuntan a
En una reciente revisin de la literatura
la necesidad de que los maestros manejen
britnica sobre procesos de enseanza y
la
aprendizaje,
transicin
de
actividades
activa
Sammons
et
al.
(1994d)
eficientemente. Se ha visto que cada uno
llamaron la atencin sobre los hallazgos
de
relativos a la enseanza de una Bola
estos
factores
tiene
una
relacin
positiva sobre la efectividad escolar. Los
materia
el
manejo
del
tiempo
de
investigadores que han combinado estas
enseanza y aprendizaje: "los maestros
variables para formar una sola medida de
pueden tener grandes dificultades para
instruccin o de tiempo de aprendizaje
manejar con xito el aprendizaje de los ni-
acadmico, o aquellos que han revisado
os en sesiones donde se trabaja en
esta literatura en su totalidad, tambin
diferentes
han demostrado una evidente repercusin
manera
de la optimizacin del tiempo de aprendi-
investigaciones realizadas a nivel de la
zaje sobre la efectividad.
escuela primaria se han reportado bajos
Por supuesto, el estudio sobre las medidas
niveles de comunicacin maestro-alumno
de tiempo de enseanza ofrece solo una
con relacin al trabajo, ms interacciones
visin "en bruto", sin detalle, sobre el
administrativas
aprendizaje. Como advirti Carroll (1989),
inferiores de participacin de los alumnos
"no es el tiempo como tal lo que cuenta,
en el trabajo" (p. 52).
campos
del
curriculum
de
continua.
En
particular,
en
rutinarias,
niveles
sino lo que sucede durante ese tiempo"

(p.
27).
No
obstante,
el
tiempo
de
aprendizaje acadmico y el empleado en

la realizacin de tareas, siguen siendo
factores
clave
para
pronosticar
el
aprovechamiento.
28 Coleman et al, 1981.

29 Bennett, 1978.
30
Brookover
et
aL,
1979;
Brookover
34 Rutter, 1979; deJong, 1988.
Lezotte,1979; Rutter et at, 1979; Sizemore,
35 California, 1980; Hersch et a1, 1981.
1987.
36 Rosenshine y Berliner, 1978; Good, 1984;
31 Mortimore et al, 1988a; Alexander, 1992. 32
Carroll, 1989,
Gallon y Simon, 1980; Mortmore et aL, 1988a;
37 United States Department of Education,
Alexander, 1992. 33 Evertson et al, 1980.
1987; NRSC, 1990; Levine y Lezotte, 1990.
97

B) ENFASIS ACADEMICO
nfasis acadmico se relaciona con los

conocimientos que tengan los maestros de
Una serie de estudios, incluyendo algunos
las asignaturas. Por ejemplo, Bennett et al
mencionados arriba, han demostrado que
(1994) han demostrado claramente que a
las escuelas efectivas se caracterizan por
nivel de primaria los maestros tienen un
diversos aspectos del nfasis acadmico:
conocimiento con frecuencia limitado de
Por la opinin de maestros y alumnos, por
los
altos niveles de trabajo de los alumnos en
particularmente en reas como la ciencia.
el
Un conocimiento adecuado se considero
aula,
por
la
asignacin
regular
contenidos,
de
las
asignaturas,
calificacin de tareas para la casa, y por la
como
verificacin, par parte del personal de
(aunque por si mismo no es suficiente)
mayor rango, de que esto se esta llevando
para
a cabo. Las investigaciones41 han sealado
efectivos.
la importancia tanto de la cantidad como
contrastan
de la calidad (lo apropiado) de la tarea
altamente efectivas con las altamente no
asignada
efectivas,
para
la
casa,
as
como
la
un
la
requisito
enseanza
En
previo
y
el
estudios
aprendizaje
de
escuelas
Sammons
necesario
caso
que
secundarias
et
al
(1994c)
necesidad de que el maestro retroalimente
reportaron que las escuelas no efectivas
a los alumnos.
haban
Numerosos
estudios
sobre
escuelas
estado
sujetas
frecuentes
cambios de maestros y a escasez de
primarias han encontrado tambin que las
personal
escuelas
especializadas, situacin que se considero
excepcionalmente
efectivas
acadmico
en
asignaturas
tienden a enfatizar el "dominio del con-
como una barrera para la efectividad.
tenido
aspecto
Tambin es importante la cobertura del
importante de sus programas de ensean-
programa. Por ejemplo, Bennett (1992)
za.
42
acadmico"
como
un
En Irlanda del Norte, el trabajo de
demostr
amplias
variaciones
en
Caul (1994) ha destacado la importancia
cobertura del programa, tanto para alum-
del acceso universal al GCSE, y el nfasis
nos de la misma clase como en escuelas
que se da en escuelas efectivas a los
diferentes.
niveles acadmicos. Smith y Lomlinson

(1989) tambin han sealado las polticas
de acceso a los exmenes de admisin
como una caracterstica clave de efectividad
en
las
escuelas
secundarias.
Sammons et al (1994c) reportaron que el

nfasis acadmico (incluyendo asignacin
regular y seguimiento de tareas para la
casa) y la alta proporcin de acceso al
38 McDill y Rigsby, 1973.
examen de admisin GCSE parecen ser
39 Weber, 1971; Mortimore et aL, 1988a.
caractersticas de las escuelas secundarias
40 Ainsworth y Batten, 1974.
con una mayor efectividad acadmica.

Un factor importante que influye en el
41 Walberg, 1985; United-States Department

of Education, 1987. 42 Levine y Lezotte, 1990.
98

De igual manera, el trabajo de Tizard et al
43 Brookover y Lezotte, 1979; Brookover et aL,
(1988)
1979; Venezky y Winfield, 1979; Glenn, 1981;
en
preescolar
mostr
gran
diferencia entre escuelas y clases sociales,

en lo que respecta a lo que se les enseo
a nios de la misma edad, asunto que no
puede explicarse por las divergencias en
matrcula. Estos investigadores insistieron
en la importancia de la cobertura del
programa: "esta claro que los logros y el
adelanto dependen de manera crucial de
que a los nios se les hayan dado las
experiencias de aprendizaje especificas o
ENFOQUE
EN
EL
como una medida del nfasis acadmico,

el grado en que una escuela se concentra
en el aprovechamiento de los alumnos.
Por ejemplo, algunos estudios de caso en
escuelas primarias americanas al igual que
algunos artculos, han mostrado que el
en
la
obtencin
de
habilidades bsicas, es decir, un "enfoque

basado en el aprovechamiento" influye
positivamente
sobre
la
efectividad
escolar.43 El problema de resaltar este tipo

de factor es que las medidas de los
resultados tienden a estar, al menos en
parte, basadas en pruebas sobre estas
habilidades para las escuelas primarias o
en los resultados de los exmenes de
aprovechamiento
en
el
caso
de
las
escuelas secundarias, convirtiendo a los

factores asociados con este enfoque en
profecas
auto
cumplidas.
particularmente cierto
resultados relacio
efecto de un compromiso compartido por

toda la escuela con este tipo de enfoque.
De modo que mientras un enfoque hacia
la
enseanza y
el
aprendizaje es
el
elemento central de una escuela efectiva,

los
investigadores
han
hecho
trabajo es el de Scheerens (1992), quien

al revisar un amplio rango de publicaciones internacionales sobre efectividad
Algunos investigadores han examinado,
nfasis
menos problemtico cuando se analiza el
Un intento interesante de consolidar este
APROVECHAMIENTO
poner
nados con el nivel de una clase, pero es
acercamientos desde diferentes ngulos.
no" (p. 172).

C)
Edmonds, 1979, 1981; Schweitzer, 1984.
al
Esto
es
examinar los
escolar,
concluyo
que
el
tiempo
de
aprendizaje efectivo es uno de los tres

factores nicos para los cuales existe
"confirmacin
para
la
mltiple
investigacin emprica". Considero cuatro

aspectos relevantes: tiempo institucional
dedicado al
aprendizaje (duracin
del
da/semanal ao escolar), cantidad de

tarea, tiempo efectivo de aprendizaje bajo
supervisin
institucional, y
tiempo
de
aprendizaje para las diferentes materias.

Si bien esta topologa tal vez no capta en
su totalidad la esencia del "enfoque sobre
la
enseanza
el
aprendizaje",
proporciona un marco de referencia til

para
precisar
factores
cuantificables
indicativos de manifestaciones prcticas.

5. ENSENANZA CON PROPOSITO
De
las
investigaciones
se
desprende
claramente que la calidad de la enseanza

es un elemento central de la escolaridad
efectiva. Desde luego, esto esta deter-
99

minado en parte por la calidad de los
Rutter et al (1979) hicieron notar los
maestros de la escuela y, como hemos
efectos benficos de preparar las clases
visto, la
con
contratacin y
reemplazo de
anticipacin,
Rutter
(1983)
maestros juega un papel importante en el
posteriormente sealo que cuanto mayor
liderazgo
efectivo.
maestros
de
Sin
los
sea el tiempo que un maestro emplee
siempre
organizando una leccin despus de que
actan conforme al total de su potencial, y
esta ha empezado, ms probabilidades
los estilos y estrategias de enseanza son
habr de que se pierda la atencin de los
factores
al
alumnos, con el doble riesgo inherente de
progreso de los alumnos. Mientras que el
la perdida de oportunidad de aprendizaje
aprendizaje es un proceso interno y "no
y del mal comportamiento del grupo.
sujeto
Diversos
alta
importantes
embargo,
calidad
no
relacionados
observacin
directa",
la
estudios
artculos
tanto, es ms fcil de describir y evaluar
adecuado de las lecciones para asegurar
(Mortimore,
que los objetivos originales se logren "
Lezotte
(1990)
problemas
aunque
han
para
Levine
sealado
llegar
importancia
han
enfatizado
1993),
la
enseanza es una actividad publica y, por
del
ritmo
diversos
conclusiones
B) CLARIDAD DE PROPOSITOS
generalizadas sobre prcticas efectivas de

enseanza. Al examinar los hallazgos de
Las
investigaciones
escuelas efectivas resaltan la importancia
sobre
las
prcticas
de
sntesis
de
sobresaliente
conscientes del propsito del contenido de
surge
es
lo
que
los
investigacin sobre
enseanza en escuelas efectivas, el factor

que
que
de la
alumnos
lecciones.45
estn
siempre
llamamos enseanza con propsito. Esto
las
tiene
investigacin muestra que el aprendizaje
una
serie
organizacin
de
elementos
eficiente,
propsito,
lecciones
como:
claridad
de
estructuradas
prctica adaptable.
efectivo
ocurre
cuando
los
la
maestros
leccin desde su inicio, y se refieren a
A) ORGANIZACION EFICIENTE
durante
enfoque.
han
demostrado
la
esta
Estos
relacionados
estudios
resumen,
explican claramente los objetivos de la

ellos
Diversos
En
elementos
para
mantener
objetivos
estudios
relevantes
deben
previos
nivel
el
ser
personal
importancia de que los maestros sean or-
para los alumnos. La informacin de la
ganizados y que tengan sus objetivos
leccin debe estar estructurada de tal
absolutamente
manera
claros.
Por
ejemplo,
que
empiece
con
un
repaso
Evertson et al (1980) encontraron efectos
general y seale la transicin al nuevo
positivos
tema. Las ideas principales de la leccin
cuando
sobre
los
el
aprovechamiento
maestros
consideran
la
deben ser repasadas al final.
"eficacia y un espacio interno de control",
44 Powell, 1980; Brophy y Good, 1986; Levine
y Lezotte,1990.
cuando
organizan
sus
aulas
se
involucran activamente en la planeacin

cotidiana.
45
Brophy
Good,
1986;
United
States
Department of Education, 1987; NREL, 1990.
100

C) LECCIONES ESTRUCTURADAS
Una resea de Rosenshine y
Stevens
ensean al grupo como un todo;
presentan
(1981) resalto la importancia de la ense-
informacin
habilidades
clara
animadamente;
anza estructurada y con propsitos para
mantienen
las
La resea de NREL (1990) hizo hincapi
enseanza
orientadas
en
actividad;
promover el progreso de los estudiantes.

las
tcnicas
efectivas
de
cuestionamiento, donde las preguntas se
no
mantienen
sesiones
una
la
actitud
de
estructuran con el fin de llamar la atencin
evaluacin constante, ms
de los alumnos en los elementos clave de
propician
las lecciones. Stallings (1975) comento la
instruccin relajado;
mejora en resultados a travs de mtodos
un
de
proceso
bien
de
tienen altas expectativas para el
sistmicos de enseanza con preguntas
aprovechamiento
abiertas, y respuestas de los alumnos
tarea, dan un ritmo ms rpido
seguidas
alas lecciones, propician que los
de
retroalimentacin
del
sobre
educacin
ms
alumnos estn alertas);
maestro. Mortimore et aL (1988a), en su

estudio
(asignan
secundaria,
se relacionan relajadamente con
confirmaron hallazgos previos de Gallon y
los estudiantes y en consecuencia,
Simon
tienen menos problemas de mal
(1980)
positivos
acerca
sobre
el
de
los
progreso
efectos
de
comportamiento por parte de los
los
alumnos.
alumnos, cuando los maestros dedican

ms tiempo a hacer preguntas y a la
comunicacin relativa al trabajo. Tambin
En
encontraron que los resultados positivos
internacional de investigacin sobre es-
estn
organizacin
cuelas efectivas, Scheerens (1992) resalto
eficiente del trabajo en el aula, donde los
la "enseanza estructurada" como uno de
alumnos
los
asociados
tienen
con
la
suficiente
trabajo,
un
su
anlisis
tres
de
factores
la
que
ha
demostrado
enfoque limitado a las sesiones, y un
convincentemente
marco referencial bien definido dentro del
efectividad. Su definicin de la enseanza
cual
de
estructural difiere ligeramente de la de
para
otros investigadores, pero vale la pena
les
fomente
independencia
manejar
cierto
grado
responsabilidad
su
propio
trabajo.
que
informacin
promueve
la
observar algunos ejemplos:
Evidentemente, para grupos de mayor

edad,
es
adecuado
enfatizar
la
independencia y la responsabilidad.
aclarar lo que debe ser aprendido;
dividir el material de enseanza en

unidades
manejables
para
los
En un resumen de la investigacin sobre
alumnos y presentarlas en una
maestros
secuencia bien estudiada;
efectivos,
Joyce
Showers
(1988) concluyeron que los maestros ms

efectivos:
abundante material de prctica

donde
los
alumnos
utilicen
101

corazonadas" y estmulos;
evaluar regularmente el
con
retroalimentacin
maestros para modificar y adaptar sus

avance
estilos de enseanza.48
inmediata
de los resultados.
46 Brophy y Good, 1986; Doyle,1985.
Scheerens acepta que este modelo de
47 NREL, 1990.
enseanza estructurada es ms aplicable

en escuelas primarias, particularmente en
asignaturas que implican un "conocimiento
6. EXPECTATIVAS ELEVADAS
que pueda reproducirse". Sin embargo, el

sugiere que una forma de enseanza
Una de las principales caractersticas de
estructurada,
menos
las escuelas efectivas49 se refiere a la
prescriptita puede tener efecto positivo
existencia de expectativas positivas acerca
para el aprendizaje de procesos cognitivos
del aprovechamiento de los estudiantes,
ms elevados en las escuelas secundarias,
particularmente por parte de los maestros,
y cita varios estudios para confirmarlo.46
pero tambin entre los alumnos y sus
Gray (1993) no esta convencido de que
padres.
este factor sea apropiado despus de los
cuidado al interpretar la relacin entre
primeros aos de escolaridad y sugiere
expectativas
cautela, dado que muchas de las primeras
proceso causal puede revertir su reaccin;
investigaciones sobre efectividad escolar
es
se hicieron en escuelas de zonas margina-
puede incrementar el optimismo entre los
das, en las que se daba un peso mayor a
maestros. No obstante, el peso de la
la enseanza de habilidades bsicas.
evidencia sugiere que si los maestros
modificada
Sin
decir,
establecen
embargo,
y
un
logros,
debe
tenerse
puesto
que
el
aprovechamiento elevado
altos
estndares
para
los
alumnos, les hacen saber lo que se espera
D) PACTICA ADAPTABLE
de ellos para alcanzar dichos niveles, y les

Aunque la investigacin sobre efectividad
proveen
escolar
intelectual
presenta
correlacionados
diversos
factores
consistentemente
lecciones
que
expectativas,
la
con
un
corresponda
repercusin
desafi
a
estas
sobre
los
mejores resultados, tambin muestra que
logros puede ser considerable. Por otro
la
lado,
aplicacin
de
materiales
es
un
hecho
que
las
bajas
procedimientos requeridos en el programa
expectativas de cierto tipo de estudiante
con
el
han sido identificadas como un factor
los
importante de su bajo rendimiento en
alumnos es evidente cuando los maestros
escuelas de zonas urbanas marginadas.50
frecuencia
aprovechamiento.
no
El
mejoran
progreso
de
son sensibles a las diferencias en el estilo

de aprendizaje de los alumnos, y cuando
identifican
y
47
adecuada9'.
utilizan
En
estrategias
muchos
requiere flexibilidad por
casos
parte de
esto
los
102

A)
EXPECTATIVAS
GLOBALES
Es ms probable que ser operable en un

contexto
ELEVADAS
donde
exista
un
nfasis
importante en el logro acadmico, en

Gran cantidad de estudios y artculos
donde se evalu frecuentemente y exista
publicados en varios pases han demostra-
un
do una fuerte relacin entre las altos
aprendizaje.
expectativas y el aprendizaje efectivos'
expectativas elevadas son ms efectivas
Las expectativas elevadas tambin se han
cuando son parte de una cultura general
descrito como una "caracterstica crucial
de la escuela, la cual involucra a todas las
de
escuelas
personas por igual. Por ejemplo: cuando el
excepcionalmente efectivas descritas en
director(a) tiene altas expectativas en el
estudios de caso".52 El punto importante
compromiso de todos los maestros para el
en lo que se refiere a los maestros es que
desempeo de sus labores.55
virtualmente
todas
las
ambiente
ordenado,
conducente al
Adicionalmente,
las
las bajas expectativas van de la mao con

una sensacin de falta de control sobre las
B) COMUNICACION DE EXPECTATIVAS
dificultades de los alumnos, y una actitud

pasiva
hacia
la
enseanza.
altas
Las expectativas no actan directamente
expectativas corresponden a un papel ms
en el desempeo del estudiante, sino a
activo por parte de
maestros, al
travs de la actitud del maestro hacia los
ayudar a los alumnos a aprender, as
alumnos, con el consiguiente efecto en su
los
Las
como a un fuerte sentido de eficacia.
54
autoestima.56 Las expectativas pueden ser
Al igual que la mayora de los factores
influidas par factores ajenos a la habilidad
identificados en este reporte, las altas
observada o a los logros reales de los
expectativas por si solas no pueden hacer
menores. Por ejemplo, Mortimore et al
mucho para elevar la efectividad.
(1988a) encontraron que los maestros

tenan expectativas ms bajas para los
alumnos ms jvenes de la clase y para
aquellos de clase social ms baja, aun
cuando
se
tomaba
en
cuenta
el
aprovechamiento de los nios en reas

como lectura y matemticas. Pero incluso
48 Armor et aL, 1976; Sizemore et al, 1983.
si los maestros no creen en la posibilidad
49 United States Department of Education,
de xito, transmitir la conviccin de que
1987.
se puede elevar el rendimiento puede
50 Ofsted, 1993.
51 Trisman et aL, 1976; Brookover et aL, 1979;
Edmonds, 1979, 1981; Rutter et aL, 1979;
California, 1980; Schweitzer, 1984; Stringfield
et aL, 1986; United States Department of
Education, 1987; Tizard et aL, 1988; Mortimore
et aL, 1988a; Scheerens, 1992; Stoll y Fink,
1992; Caul, 1994; Sammons et aL, 1994c.
52 Levine y Lezotte, 1990.

53 Mortimore, 1994.
54 Armor et at, 1976.
55 Murphy, 1989.
56 Bandura, 1992.
103

tener un efecto poderoso. Es necesario
acadmicas, sino tambin por el grado en
que los maestros revisen sus creencias o
el cual era "un placer ensear a un nio o
valores, as como su
a un grupo". El resultado fue que los
comportamiento,
57
para asegurarse de que esto suceda.
diferentes niveles de expectativas puestas
Tambin debe destacarse que elevar las
en los alumnos se tradujeron en diferentes
expectativas es un proceso que debe
requerimientos
incrementarse y que el xito demostrado
desempeo.
58
juega un papel critico.
Reforzar el xito
por medio del reconocimiento es
una
para
su
trabajo
Mortimore et al (1988a), en su estudio

sobre los primeros aos de la escuela
oportunidad clave para comunicar altas
primaria,
expectativas
donde los alumnos eran estimulados y
(ver
el
factor
7.
Reforzamiento positivo).
encontraron
desafiados,
el
que
adelanto
en
era
grupos
mayor.
Mencionaron especialmente la importancia

C) DESAFIO INTELECTUAL
de
que
los
maestros
usaran
ms
preguntas y afirmaciones, estimulando a

Una
causa
comn
del
bajo
los
alumnos
"usar
su
imaginacin
aprovechamiento de los alumnos es la
creativa y su poder para resolver proble-
incapacidad de estimularlos. Por otro lado,
mas". Levine y Stark (1981) tambin
cuando
altas
enfatizaron la importancia del desarrollo
expectativas en sus alumnos procuran
de la habilidad cognitiva de orden ms
proporcionarles a todos ellos, siempre que
elevado, en escuelas primareis efectivas,
sea posible, lecciones que los desafen
mencionando en particular la comprensin
intelectualmente
las
escuelas
clases.
de lectura y la resolucin de problemas
Varios estudios han demostrado que este
matemticos. Levine y Lezotte (1990) y
enfoque
NREL (1990), citaron una gran cantidad de
esta
en
ponen
todas
asociado
sus
una
mayor
efectividad.
Una
estudios con resultados similares.
investigacin
importantes
britnica
hallazgos
que
aporto
ayudan
explicar los procesos a travs de los

cuales las expectativas producen efecto.
Tizard et at (1988), en un estudio a nivel
preescolar
en
el
interior
de
Londres,
encontraron que las expectativas de los

maestros
puestas
tanto
en
alumnos
individuales como en grupos completos

tenan
una
gran
influencia
sobre
el
contenido de las lecciones, lo cual, en

gran parte, explicaba las diferencias en el
programa
entre
clases
con
similar. Estas expectativas no
matrcula
estaban
influidas solamente por consideraciones
57 NREL, 1990.
58 Wilson y Corcoran, 1988. 46
104

7. REFORZAMIENTO POSITIVO
Estos y otros estudios demuestran que la

disciplina efectiva implica mantener buen
El reforzamiento, ya sea en trminos de
orden, importar consistentemente reglas
patrones
justas, claras y bien entendidas, as como
de
disciplina
de
retroalimentacin a los alumnos, es un
la utilizacin excepcional del castigo.63
elemento importante de la escolaridad

efectiva.59
Walberg
(1984),
en
una
B) RETROALIMENTACION
importante resea de estudios de mtodos

el
La retroalimentacin hacia los alumnos
reforzamiento era el factor ms poderoso
puede ser inmediata (en forma de elogio o
de todos. Como se vera, la investigacin
reprimenda)
sobre efectividad escolar ha tendido a
punto (en forma de premios, incentivos y
demostrar que no todas las formas de
recompensas). Dos amplias revisiones de
refuerzo tienen un efecto positivo. Los
las
premios, otros incentivos positivos y la
efectivas mostraron que el reconocimiento
existencia de reglas claras estn ms
pblico o a nivel de toda la escuela del
asociados con la probabilidad de mejores
xito acadmico y de otros aspectos de
resultados que el castigo.
comportamiento positivo contribuyen a la
de
enseanza,
encontr
que
investigaciones
efectividad.64
A) DISCIPLINA CLARA Y JUSTA
buena
disciplina
es
una
El
hasta
sobre
estudio
cierto
escuelas
britnico
de
escuelas secundarias efectuado por Rutter

et
La
pospuesta
condicin
al
(1979)
mostr
que
la
retroalimentacin directa y positiva, como
importante para un clima de orden (ver
el
nota de traduccin sobre Ethos en la
asociacin positiva con el comportamiento
pagina 34), pero esta se obtiene con me-
del alumno, pero los premios al trabajo
jores resultados a partir de la "pertenencia
inciden
y participacin" a travs de "reglas y
investigadores
control externo".
60
elogio
la
poco
aprobacin,
en
el
tenia
resultado.
postularon
una
Los
tres
Por ejemplo, el uso
explicaciones para el mayor efecto del
demasiado frecuente del castigo puede
elogio: afecta a ms alumnos; el que no
crear una atmsfera tensa y negativa, con
se
efectos contraproducentes en la asistencia
definitivo con los incentivos; y es ms
el
comportamiento.61
En
efecto,
retrase
intrnsecas
los castigos formales no son efectivos o
reforzando.
tienen efectos adversos.
un
enlace
ms
probable que incremente las recompensas
numerosos estudios han encontrado que

62
permite
Mortimore
resultados
de
aquello
et
al
que
(1988)
similares
para
se
esta
obtuvieron
escuelas
59 Brookover et at, 1979; Rutter et at, 1979.
primarias, demostrando que el elogio y
60 Wayson et at, 1988.
definitivamente la retroalimentacin neu-
61 Rutter, 1983.
62 Reynolds y Murgatroyd, 1977; Clegg y
Megson, 1968; Rutter et at, 1979; Heal, 1978;
Mortimore et at, 1988.
tral eran ms efectivos que "depender del

control a
travs
de
la
critica". Debe
tenerse en cuenta que la NREL (1990), en
105

la sntesis de la literatura sobre el tema,
Estos procedimientos pueden ser formales
sealo que la investigacin muestra que el
o informales, pero de cualquier manera
elogio
deberan
contribuyen a centrar la atencin en la
respuestas
enseanza y el aprendizaje y con frecuen-
otros
proporcionarse
refuerzos
por
las
correctas y el progreso relacionados con el
cia
desempeo anterior, pero que su uso debe
expectativas y en un refuerzo positivo.
ser parco y no debe ser inmerecido o
Parece ser que el hecho de que un director
aleatorio.
se
Numerosos
estudios
han
participan en
involucre
la
activamente
mostrado tambin que las recompensas y
seguimiento
los elogios no tienen que relacionarse
adelanto
necesariamente
beneficios especficos.
solo
resultados
del
de
elevacin de
en
el
aprovechamiento
los
alumnos
las
produce
acadmicos, sino que pueden aplicarse a

otros aspectos de la vida escolar, tales
como la asistencia y el civismo.
revisin
que
hicieron
Brophy
(1986)
del
comportamiento
65
La
A)
SEGUIMIENTO
DEL
DESEMPEO
DEL ALUMNO
Good
los
Un seguimiento frecuente y sistemtico de
maestros y desempeo de los alumnos
los avances de los alumnos y los grupos,
proporciona una serie de guas para el
en si mismo tiene poco efecto en el
elogio
aspectos,
rendimiento, pero se ha demostrado que
dichos autores enfatizan la necesidad de
es un ingrediente importante del trabajo
que el elogio sea especfico, eventual,
de una escuela efectiva.66 Primero, es un
espontneo y variado, y que se utilicen los
mecanismo para determinar en que grado
logros previos del alumno como contexto
se estn alcanzando las metas de la
para
efectivo.
Entre
describir el
atribuir
el
xito
otros
de
desempeo actual
escuela; segundo, enfoca la atencin del
al
la
personal, alumnos y padres de familia
esfuerzo
habilidad.
hacia esas metas; tercero, proporciona
8. SEGUIMIENTO DE LOS AVANCES
informacin para la plantacin, mtodos

de
enseanza
evaluacin;
cuarto,
para
transmite un mensaje claro a los alumnos
evaluar el funcionamiento y adelanto de
de que los maestros estn interesados en
los alumnos, de los grupos y de la escuela
sus progresos.
Mecanismos
bien
establecidos
en general, as como de los programas de

mejoramiento,
son
caractersticas
importantes de muchas escuelas efectivas.
65 Rutter et at-, 1979; Hallinger y Murphy,

63 National Institute of Education (NIL), 1978;
1986; Levine y Lezotte, 1990.
Rutter et at, 1979; Coleman et al, 1981. 64
66 Weber, 1971; Venezky y Winfield, 1979;
NRE4 1990; Purkey y Smith, 1994.
Edmonds,
1979,1981;
Sizemore,
1985.
106

Este ltimo punto se relaciona con la
B)
EVALUACIN
DEL
retroalimentacin de los maestros a los
FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA
alumnos que se discute en el factor 7.

Reforzamiento positivo.
La investigacin tambin demuestra que
Levine y Lezotte (1990) indicaron que el
dar
seguimiento del avance estudiantil fue
alumnos a nivel de toda la escuela es un
citado con frecuencia como un factor en la
factor importante. Al hablar de liderazgo
investigacin
mencionamos la importancia de que el
sobre
escuelas
efectivas,
seguimiento
al
adelanto
de
los
pero argumentan que ha habido poco
director
consenso
conozca muy bien el funcionamiento de la
ejercerlo.
escuela, por ejemplo, visitando las aulas.
Tambin se refirieron a varios estudios
Sobre una base ms formal, la revisin de
que han demostrado que algunas escuelas
Murphy (1989) sobre estudios de lideres
desperdician
efectivos demostr que estos prctican
para
definir
proporcionar guas
de
el
trmino
como
tiempo
dirigen
equivocadamente la enseanza por medio
se
involucre
activamente
una gama de
de prcticas de seguimiento demasiado

frecuentes. En su lista de correlativos de
67 Mortimore et al, 1988. 50
las escuelas efectivas usaron la frase

"seguimiento adecuado", en vista de la
procedimientos
necesidad de ms investigacin sobre la
comunican
forma y la frecuencia de su uso.
maestros a manera de retroalimentacin e
Un amplio estudio britnico sobre escuelas
integran
primarias
67
se concentro en una forma
su
estos
de
seguimiento,
interpretacin
procedimientos
a
con
los
la
evaluacin y el establecimiento de metas.
bien establecida para dar seguimiento al
Scheerens
desempeo
Estos
evaluacin adecuada es "un requisito pre-
investigadores examinaron el sistema de
vio esencial para tomar medidas que
registro de datos de los maestros como
resalten la efectividad a todos los niveles".
una manera de seguimiento continuo de
Evaluar los programas de mejoramiento
los
de las escuelas es particularmente impor-
puntos
de
los
fuertes
alumnos.
dbiles
de
los
(1992)
planteo
que
una
alumnos, combinando los resultados de
tante.
evaluacin
evaluacin
enfatizo la importancia del uso de medidas
basada en el criterio del maestro sobre
de aprovechamiento de los alumnos como
sus
escuelas
base para la evaluacin de programas; en
efectivas estos registros se relacionan no
efecto, este fue uno de los cinco factores
solamente con las habilidades acadmicas,
que el propuso para la efectividad escolar.
sino con el desarrollo personal y social de
Podra concluirse que la retroalimentacin,
los
as como la informacin obtenida del
objetiva
alumnos.
estudiantes.
En
con
la
muchas
Los
investigadores
Por
ejemplo,
Lezotte
(1989)
encontraron que el utilizar el sistema de
seguimiento
registros es una caracterstica importante
incorporada de forma sistemtica a los
de las escuelas efectivas.
procedimientos de loma de decisiones de
la
evaluacin,
al
ser
107

la escuela, asegura que la informacin sea
Trisman et al (1976) encontraron que la
utilizada
relacin
de
manera
activa.
Dicha
armnica
estudiante-maestro
informacin necesita relacionarse con la
tiene una influencia benfica sobre los
formacin y actualizacin del personal (ver
resultados,
otros
el factor 11. Una organizacin para el
demostrado
que
una
aprendizaje).
maestro-alumno es una dimensin unida

al
xito.69
estudios
relacin
Mortimore
et
han
positiva
al.
(1988)
9. DERECHOS Y RESPONSABILIDADES
encontraron efectos positivos cuando los
DE LOS ALUMNOS
maestros comunicaban entusiasmo a los

alumnos,
cuando
les
demostraban
Un hallazgo comn en la investigacin
atencin individual.
sobre escuelas efectivas es que pueden
Se le puede dar nfasis a las relaciones
obtenerse
maestro-alumno
avances
sustanciales
en
fuera
britnicos
del
aula.
en
Los
efectividad cuando se eleva la autoestima
estudios
escuelas
de los alumnos, cuando estos tienen un
secundarias han encontrado que cuando
papel activo en la vida de la escuela y
haba
cuando se les otorga una parte de la
compartidas por maestros y alumnos,70 y
responsabilidad sobre su aprendizaje.
cuando los alumnos sentan que podan
actividades fuera de la
escuela
consultar a los maestros sobre problemas

A)
ELEVAR
LA
AUTOESTIMA
DEL
personales,71 se daban efectos positivos
ALUMNO
en los resultados.
Los niveles de autoestima son afectados
B)
de manera significativa por el trato dado
RESPONSABILIDAD
POSICIONES
DE
por los dems y son un factor principal

para determinar el rendimiento.68 En el
Los estudios britnicos han demostrado
caso de la autoestima del alumno, las
los efectos positivos tanto en el com-
actitudes de los maestros son expresadas
portamiento de los alumnos como en el
de diversas maneras: la forma en que se
xito en los exmenes, a travs de darle a
comunican con dos alumnos; el grado en
una
que se les concede respeto y estos se
posiciones
sienten comprendidos; y los esfuerzos que
sistema
los maestros hacen para responder a las
confianza en sus habilidades y establece
necesidades
normas de comportamiento maduro.72
personales
de
cada
alta
proporcin
de
de
estudiantes
responsabilidad
escolar.
Esto
les
en
el
transmite
estudiante.
C) CONTROL DEL TRABAJO
Algunos estudios han
demostrado que
cuando los alumnos responden bien al

68 Helmreich, 1972; Bandura, 1992.
drseles mayor control sobre lo que les
108

sucede en la escuela, mejoran una serie
de resultados, aun a nivel de primaria.
Un
estudio
primarias
britnico
demostr
sobre
sobre
la
relacin
entre
el
nivel
de
escuelas
responsabilidad de las escuelas hacia los
producen
padres en el Reino Unido (incrementado

bajo las provisiones de la Reforma a la Ley
alumnos para manejar su trabajo con
de Educacin, 1988) y su efectividad.
del
se
Todava no ha habido alguna investigacin
efectos positivos cuando se estimula a los

independencia
que
73
maestro
durante
periodos cortos de tiempo, como puede

74
ser una clase o una tarde.
A) PARTICIPACION DE LOS PADRES

EN EL APRENDIZAJE DE SUS HIJOS
10. COLABORACION HOGAR-ESCUELA

Las formas especiales en que las escuelas
Por lo general, la investigacin muestra
fomentan las buenas relaciones hogar-
que la relacin de apoyo y cooperacin
escuela y alientan la participacin de los
entre el hogar y la escuela tiene efectos
padres en el aprendizaje de sus hijos son
positivos. Coleman et al (1973) llaman
afectadas por la edad de los alumnos, y
nuestra
los
probablemente se identificaran diferencias
beneficios de las escuelas que propician
marcadas entre las escuelas primarias y
que
secundarias.
los
particular
padres
aprendizaje
de
atencin
se
involucren
El estudio de Mortimore et al (1988a) en

escuelas de enseanza meda encontr
niveles de participacin de los padres
beneficios positivos cuando los
producen cambios, ya que puede significar
ayudaban en el aula y en excursiones de
una
diferentes
la escuela, en la que regularmente haba
existirn
juntas sobre los avances de sus hijos,
escuelas
donde haba un saln para los padres, y el
primarias y secundarias en lo que respecta
director mantena una poltica de "puertas
a la naturaleza de la participacin de los
abiertas". Curiosamente, encontraron un
padres.
efecto negativo de las asociaciones de
cosas
contextos
marcadas
diferencias
en
Es
el
responder a la pregunta de si mayores
de
hijos.
en
difcil
multitud
sus
hacia
probablemente
entre
padres
padres y maestros, y sugirieron que este

tipo de participacin, ms formalizada, no
era suficiente en si misma para engendrar
la
participacin
de
los
padres
y,
en
algunos casos, poda presentar barreras

para aquellos que no estuvieran dentro de
69 Rutter et al, 1979; Coleman et al, 1982;
la "camarilla".
Lightfoot, 1983; Lipsitz, 1984.

70 Rutter et al, 1979; Smithy Lomlinson, 1990.
71 Rutter et al, 1979.
72 Ainsworth y Batten, 1974; Reynolds et al,
1976; Reynolds y Murgatroyd, 1977; Rutter et
al, 1979.
73 NIE, 1978; Brookover et a'", 1979.
14 Mortimore et al, 1988.
109

Tizard
et
al
(1982)
demostraron que
Los resultados intermedios de Sammons
cuando los padres se involucraban en la
et
lectura, el efecto era mayor que teniendo
maestros de escuelas secundarias menos
un maestro adicional en el aula. Epstein
efectivas haba una tendencia a considerar
(1987), Weinberger et al (1990) y Lopping
la falta de inters de los padres como un
(1992) han llamado la atencin sobre el
factor principal que contribuia al bajo
valor de la participacin de los padres en
rendimiento, mientras que en escuelas
proyectos
secundarias
de
lectura
en
escuelas
al.
(1994c) indican
ms
que
entre los
efectivas
con
una
primarias.
poblacin escolar de extraccin similar
Armor et al (1976) mostraron que la
haba percepciones ms favorables del
presencia de los padres en el espacio
inters de los padres y relaciones ms
escolar y su participacin en comits,
activas con ellos.
actos cvicos y otras actividades, tenia

efectos positivos en el rendimiento. Por
UNA
ORGANIZACION
otro lado, Brookover y Lezotte (1979) no
APRENDIZAJE
PARA
EL
encontraron bases para una relacin entre

participacin de los padres y efectividad.
Los mecanismos por medio de los cuales
El trabajo ms reciente de Coleman et at
el involucramiento de los padres influye
(1993,
sobre
1994)
Coleman
(1994),
ha
la
efectividad
escolar
no
estn
llamado la atencin sobre la importancia
totalmente claros. Se podra especular que
de actitudes positivas y de apoyo por
cuando
parte de maestros, estudiantes y padres
objetivos y expectativas similares para los
de
familia,
para
responsabilidad
el
del
maestros
tienen
de
la
menores, el apoyo combinado al proceso
hacia
el
de
desarrollo
alumno
padres
aprendizaje puede
ser
una
76
fuerza
aprendizaje.
poderosa de mejoramiento.
Con frecuencia, el involucramiento de los
que estn involucrados pueden expandir el
padres tiene una gran correlacin con
tiempo
factores socioeconmicos, y el temor de
estudiantes (por ejemplo, trabajar con los
que
alumnos,
hacerla
resaltar
como
un
factor
activo
de
Los padres
aprendizaje
especialmente
de
tratndose
los
de
importante pudiera, de manera injusta,
nios ms pequeos, o supervisndoles la
transmitirles
tarea) y en caso de que haya dificultades
responsabilidad
de
la
efectividad escolar a los padres, explica en
en
parte por que algunos investigadores han
asistencia o comportamiento, estar ms
la
escuela,
como
podra
evitado definirla o medirla. Sin embargo,
dispuestos a
los estudios arriba mencionados estable-
requerimientos
apoyar los
de
ser
en
estndares y
la
escuela.
cieron grupos control para la matrcula

socioeconmica. Es interesante el que al
menos un estudio ha demostrado que la
participacin de los padres puede ser ms
efectiva en escuelas que matriculan ms
alumnos pobres o de clase trabajadora.75
75 Hallinger y Murphy, 1986. 54
110
Como ha sostenido MacBeath (1994), las

escuelas con
xito seguramente sern
aquellas "que no solo 'involucran' a los

padres, sino que los apoyan y requieren
de su participacin" (p. 5). El mismo autor
prosigue argumentando en favor de un
papel ms activo de los padres en la auto
evaluacin y plantacin del desarrollo de
la escuela. Coleman et al (1994) llaman
particularmente
la
atencin
la
interconexin de los domins afectivo y

cognitivo en la triada de relaciones entre
maestros,
padres
estudiantes.
Argumentan que "es la relacin entre el

maestro y los padres (o uno de ellos) la
que es critica al reclutar al hogar como
aliado, o convertirlo en enemigo (o no) de
las actividades educativas en el aula" (p.
30).
111
LA ESCUELA QUE APRENDE
DIFICULTADES
PARA
EL
Como el ao pasado. Cmo haremos las
APRENDIZAJE DE LA ESCUELA
evaluaciones? Como esta prescrito.
La rutina tiene dos vertientes que se

i digo que la escuela tiene la
complementan
obligacin
personal
la
la
aprender,
necesidad
por
condicionan:
que
cada
una
profesor
decir
mecaniza sus prcticas e, incluso, sus
las
actitudes y su pensamiento. Otra institu-
condiciones que se precisan para poder
cional que posee elementos personales y
hacerlo.
estructurales. Las dos tienen mucho peso
paralelamente
El
debo
de
se
que
deseo
debe
y
la
tener
voluntad
de
aprender pueden estrellarse contra las
en la escuela.
dificultades y los obstculos.
Qu sucedera si durante el verano el
Cuales son los principales obstculos que
Ministerio de Educacin legislase que toda
impiden que' la escuela como institucin
la normativa esta suspendida y que cada
aprenda de manera efectiva? Qu difi-
escuela tiene que actuar a su albur?
cultades
estos
Cmo se plantearan los proyectos de
aprendizajes que necesita realizar puedan
trabajo si no se aceptase la repeticin
desarrollarse de manera fcil y estable?
mimtica
Planteare
anteriormente?
existen
para
solamente
considerarlos
de
que
algunos,
especial
por
de
lo
que
ya
se
hacia
DE
LOS
importancia,
aunque tengo la seguridad de que existen
LA
DESCOORDINACION
muchos otros.
PROFESIONALES
LA RUTINIZACION DE LAS PRCTICAS
Cuando falta lo que podramos llamar
PROFESIONALES
"unidad de la accin", es difcil que la

escuela sea una comunidad que aprende.
Cuando
se
manera
rgida,
mecnica
establecen
que
planteamientos
las
rutinas
de
Cada uno esta a lo suyo, pero lo de cada
es
difcil
romper
la
uno no es siempre lo de todos. Hay xitos
da
por
`anteriores.
buenos
los
particulares
Nada
se
obstculo para el xito de todos.
que
se
convierten
en
el
cuestiona porque es ms cmodo y ms
Hablo
seguro. Cmo haremos las agrupaciones
referirme
proyecto
compartido,
en este curso? Como siempre. Cmo
discutido,
estratgicamente
desarrollado
asignaremos los tutores a los cursos?
por todos. De esa concepcin compartida
de
"unidad
un
de
accin"
para
112

surgen
las
aprendizaje:
preguntas
que
cmo
hacemos?,
lo
llevan
al
lo
podemos hacer mejor?

La
Unas
tienen
mltiples
carcter
como
deca
concreciones.
desilusin
proyectos
multiplicar
de
centro
acumulaciones
de
los
que
pginas
ejemplos:
son
meras
inconexas,
entre
intiles, desconectadas de la accin. La
profesores de las mismas asignaturas de
finalidad del cambio ha sido la produccin
aos consecutivos. Otras tienen carcter
del documento, no la vivificacin de la
horizontal:
entre
que
prctica. "Ya esta hecho el proyecto", es el
intervienen
en
Hay
termino y no el medio de la accin.
algunas que afectan a todo el proyecto y
Cuando el documento recibe la aprobacin
estn presentes en todos los escenarios y
formal en el consejo escolar y es remitido
momentos
a la autoridad competente, finaliza el
los
el
Qu
vertical:
generan
descontento.
Podramos
descoordinacin tiene,
anteriormente,
trabajo
profesores
mismo
es
curso.
importante en
la
formacin?, Qu actitudes se cultivan de
proceso de cambio.
manera preferente?, Qu modelos se
Es ms, los profesores que estn haciendo
ofrecen a los alumnos?
el
No significa esto que todos los profesores
tecnificacin del lenguaje que generan los
y profesoras tengan que pensar lo mismo,
expertos, creen que no saben como se
actuar de la misma forma, no manifestar
hace ese documento. Acuden a asesores
discrepancias.
que explican, que partes tiene que tener
Significa-
algo
ms
proyecto,
abrumados
por
la
elemental y a la vez profundo: saber que
un
se pretende, que pasa con lo que se hace
secuencia, que terminologa. En realidad
para
se
alcanzarlo
como
habra
que
cambiar para mejorar las prcticas.

La
coordinacin
estn
lgicas
actitudes
que
estructura,
matando las
que
estn
al
que
preguntas ms
alcance
de
los
de
profesionales que queremos hacer aqu,
cooperacin entre los profesionales, pero
juntos? que estamos haciendo? Cmo lo
tambin estructuras y cauces para que se
podemos mejorar?
desarrollen. Por ejemplo, para que exista
Lo mismo puede decirse de la memoria de
coordinacin hace falta tiempo. Tiempo
centro. Al finalizar el curso, el director
para dialogar, para expresar opiniones,
solicita
para
departamento elabora su parte y la suma
contrastar
necesita
proyecto,
experiencias,
para
la
todo) se
BUROCRATIZACION
DE
LOS
informes. Cada
convierten en
el
documento
deseado. No ha existido dialogo, reflexin,

ni posibilidad de aprendizaje.
CAMBIOS
La
Cuando
de
de las pastes (que aqu no forman un
reflexionar sobre que se hace.

LA
entrega
los
cambios
(impuestos
regulacin
excesiva
conduce
la
burocratizacin. Y la burocratizacin a la
trmites
esterilidad de los cambios. Hay que aadir
burocrticos, el vigor de la transformacin
a estos males otro mucho mayor. Me
desaparece. El fruto de ese cambio son
refiero a la pasividad institucional que
documentos estriles que aumentan el
genera esta estrategia de cambio. La
autnomos) se convierten en
113

reaccin
que
provoca
esta-dinmica
Por
que
considero
un
error
este
conduce a la reaccin siguiente:"Ya nos
reforzamiento de la jerarqua? Porque, a
mandaran hacer los documentos de otra
medida que se fortalece el poder de
manera,
decisin
en
otros
plazos,
con
otros
esquemas".
unipersonal,
capacidad
de
se
hurta
la
en
las
intervencin
decisiones del profesorado. Este hecho

conduce o al autoconvencimiento de que
LA SUPERVISION TEMEROSA
quien realmente tiene las soluciones es el

Si quienes tienen la responsabilidad de
poder o a la contestacin permanente
supervisar la actividad de las escuelas no
ante los abusos de autoridad.
ven con buenos ojos la innovacin, ser

difcil que los profesionales se animen a
El error se sustenta en los nuevos vientos
ponerla en marcha.
que refuerzan la concepcin gerencialista

la
de la escuela y en la comodidad que
inspeccin muy pegada, al cumplimiento
supone formar a los directores en lugar de
de la normativa. Todo lo que se constituya
formar
en problema ha de ser combatido, sobre
competentes y comprometidos.
todo
Las metforas son reveladoras (MOFTGAN,
travs de los medios de comunicacin. La
''1990):' Si se compara al director de la
mxima aspiracin de las inspecciones
escuela, con la locomotora que tira de los
parece ser la siguiente: que no haya
vagones,
problemas.
profesores
como
Los problemas pueden producirse para ese
insuficiente
inters,
inspector en el mbito de la comunidad
capacidad
de
educativa (lo cual tiene su importancia),
inteligencia.
Existe
pero
una
si
forma
de
concebir.,
adquiere repercusin social
tambin
en
la
esfera
personas
se
de
esta
profesionales
concibiendo
los
profesionales,
con
responsabilidad
compromiso
y
de
jerrquica
superior (lo cual es peor cuando se trata

de
claustros
LA CENTRALIZACION EXCESIVA
pusilnimes-o
Cuando la organizacin escolar es regida
acomodaticias).
desde
DIRECCION GERENCIALISTA
fuera,
los
enseanza
se
ejecutores
de
profesionales
convierten
en
prescripciones
de
la
meros
externas.
Potenciar la direccin hasta extremos que-
Pierden su iniciativa y su responsabilidad.
devalu la participacin de los profesores
En el prologo de la obra de LUHMANN
y profesoras es un error en el que, a mi
(1997, Pg. XXV) titulada organizacin y
juicio, se esta incurriendo en nuestro pas
decisin.
(SCHLEMENSON
entendimiento comunicativo, se dice:
otros,
1996).
La
Autopiesis,
accin
solucin a los problemas de la escuela no

es reforzar la direccin, aumentar el poder
Si
no
hay
controlador de: la misma, en detrimento
reaccionar planificadamente a los cambios
de la iniciativa de los profesionales.
internos
capacidad de
externos,
la
innovar,
de
organizacin
114

perder la oportunidad que se le ofrezca y
liaridades, profundizar en el anlisis de la
se encontrara sometida a los cambios
calidad de las prcticas.
externos e internos.
Creo que la masificacion en el tamao del

centro tambin hace ms
Plantea
LUHMANN,
relaciones
entre
institucin
excesivamente
la idea de autopiesis refirindose a la
mayores dificultades -para-el cambio, para
capacidad
de
la flexibilidad y para el desarrollo de la
del
creatividad.
retroalimentar
aprendizaje.
puede
la
la
organizacin
accin
"Un
organizacin
travs
sistema
representarse
autnomo,
sobre
en
la
como
de
personas.
grande
Una
tiene
autopietico
base
cerrada,
las
las
MATURANA Y VARELA (1980),

de
apoyndose
difciles
algo
LA
una
PROFESORADO
de
DESMOTIVACION
DEL
reproduccin
autor referencial", dice LUHMANN.
Es esta una cuestin que me preocupa y
Si el motor del cambio se sita fuera de la
que
escuela es fcil que se produzca una
Estn
pereza institucional que deje la iniciativa a
desmotivados y
los agentes externos. "Ellos sabrn". "Ellos
estado los de tiempos anteriores? Es difcil
dirn".
Esta
tesis
tiene
una
los
enorme
trascendencia
profesores
hoy
ms
desalentados que han
resulta
responder con rigor a esta cuestin. Es
piensan
ms fcil aseverar que la motivacin del
estn fuera de la escuela, lo que pasa en
profesorado es un elemento bsico para el
el centro es fruto de las elucubraciones de
desarrollo de una accin de calidad. La
los expertos que no trabajan en el. Los
etimologa de la palabra hace referencia al
verdaderos responsables de las decisiones
motor de la accin.
de cambio son los que dictan las normas
El problema de
desde los despachos.
profesores es intrincado porque conduce a
desprofesionalizadora. Los
que
la
motivacin de los
un crculo vicioso: si no estn motivados

LA MASIFICACION DE ALUMNOS
no se entregaran en cuerpo y alma a 4a.

profesin
En
la
medida
en
que
la
-atencin
no
disfrutaran
de
sus
dimensiones ms reconfortantes. A
su
asistencial sea absorbente habr menos
vez, si el ejercicio de la profesin no les
tiempo para la reflexin sobre la accin.
reporta gratificaciones personales, no se
Es cierto que el hecho de que haya pocos
sentirn motivados. Por donde romper
alumnos
este
no
automticamente,
significa
vaya
que,
mejorar
la
circulo?
Creo
que
la
tesis
que
mantengo en estas pginas es uno de los
actitud y la calidad de la intervencin.
caminos:
Pero es una condicin necesaria para que
equipo, si dialogan y proyectan y trabajan
esto pueda suceder.
como una comunidad, si estn abiertos al
La masificacion dificulta la atencin a la
aprendizaje disfrutaran de su profesin y
diversidad. No es posible conocer bien a
se
todos los alumnos, adaptarse a sus pecu-
perfeccionarla. En buena medida, eso esta
si
vern
los
profesores
ms
actan
motivados
en
para
115

en sus maos. Lo que depende de otros,
bsica
habr
-si
trabajo posible con la mayor remuneracin
trabajamos unidos por conseguirlo- ese
posible", la imagen de los sindicatos se ira
ser tambin un motivo de esfuerzo y de
desprestigiando
entusiasmo.
pertenecen al gremio beneficiado y para la
Si el profesorado esta desmotivado ser
parte ms sensible del mismo.
que
reivindicarlo
pero
se
reduce
al
principio
para
los
"menor
que
no
difcil que vaya ms all del cumplimiento

formal
de
sus
obligaciones
administrativas: estar a la hora, asistir a
EL
CIERRE
COMO
UN
OBSTACULO
PARA EL APRENDIZAJE
las reuniones, acudir a las aulas, impartir

la docencia, poner las notas...
Llamo cierre a la actitud de clausura que
Es difcil que este motivado el profesorado
muestran
que ha acudido a la cita profesional de
instituciones. Se trata de una postura
rebote o por intereses espurios, el que
caracterizada por la creencia de que se
esta
posee la
dirigido
por
gestores
torpes
los
profesionales
verdad, por
la
las
ausencia de
insensibles, el que tiene unas condiciones
autocrtica, por el rechazo de la crtica, por
escasamente estimulantes...
la postura gremialista, por el abandono a

la rutina...
LA
ACCION
SINDICAL
MERAMENTE
REIVINDICATIVA
Me referir a continuacin a tres tipos de

cierre:
el
personal,
profesionales
de
que
forma
practican
los
individual,
el
Si la accin sindical centra exclusivamente
institucional que es propio de la escuela
su atencin y sus reivindicaciones en la
como organizacin y el estrategias que es
mejora de las condiciones de trabajo;
de carcter funcional y que consiste en la
estar
falta de autonoma propia de sistemas
descuidando
un
aspecto
fundamental-de su tarea: la mejora de la
centralizados.
calidad de un servicio a los ciudadanos tan

importantes como la educacin.
EL CIERRE PERSONAL
No se debe minusvalorar la importancia de

las condiciones de trabajo, pero no se
Resulta llamativa la facilidad con la que
puede
las
los profesores repiten ao tras ao sus
reivindicaciones pragmticas. Entre otras
prcticas. Los alumnos conocen muy bien
cosas porque se esconde en esa estrategia
esta faceta del profesorado. Se preguntan
una contradiccin: si la mejora de las
unos a otros por un profesor y los del ao
condiciones
anterior
supeditar
ha
de
todo
conducir
al
mejor
pronostican
con
escassima
desempeo de la tarea, cmo se puede
probabilidad de error como van a evaluar,
olvidar
no
que mtodos van a utilizar e, incluso,
desvelarse por las repercusiones de las
como van a comportarse. Es ms, los que
mejoras laborales?
innovan lo hacen de la misma forma ao
Si la accin reivindicativa se realiza de
tras ao.
espaldas al inters pedaggico, si la lnea
Esa proclividad a la rutina es fruto, entre
esta
finalidad?,
cmo
116

otras causas, del cierre personal. Llamo
escuela a otros intereses, concretamente
cierre personal a la actitud de encala-
miento, de clausura, de rechazo de la
profesionales del sector, lo que puede
crtica y de la reflexin sobre la prctica.
calificarse abiertamente de apropiacin,
los
intereses
ms
espurios
de
los
Esta actitud tiene su origen, a mi juicio,
en la medida en que intereses y objetivos
en
pblicos (los del alumnado la comunidad
causas
de
diversa
naturaleza
importancia:
del entorno y la sociedad global) quedan

subordinados a los intereses y objetivos
a). La condicin de docente inclina a
privados (de cada profesor) y corporativos
pensar que lo sustancial de la profesin es
(del Conjunto del profesorado) a veces
ensear
hasta el punto de su total abandono.
no
aprender.
profesional
se
articula
El
cometido
sobre
los
contenidos de la enseanza, no sobre las
Un perverso ejercicio de la solidaridad
dimensiones del aprendizaje.
hace que no se produzca una cultura de la
b). Las rutinas conducen a la repeticin
exigencia sino una cultura de la conniven-
indiscriminada
cia
de
las
prcticas
con
la
pereza
de
la
falta
de
favoreciendo la comodidad. Si se hacen
profesionalidad.
los mismos obstculos que bloquean el
e). Existen tiempos para la planificacin y
aprendizaje de las mismas cosas de la
tiempos para la accin, pero pocos para la
misma manera ao tras ao, no habr
reflexin sobre la accin. lnstitucional-
necesidad de pensar.
mente no hay mecanismos para revisar
c). El miedo a la novedad, que se sustenta
las prcticas profesionales.
en la sospecha de que quiz no estemos
f). Algunos argumentos nos protegen de la
en condiciones de hacer frente a las
crtica: Qu nos van a decir los alumnos,
exigencias
se
si ellos tienen que aprender, a nosotros
sostiene sobre una base de inseguridad y
del
que tenemos que ensearles? Qu van a
de incompetencia profesional.
ensearnos los padres si nosotros somos
d). Un falso compaerismo que lleva al
los profesionales? Qu tienen que decir
silencio, a la proteccin o a la defensa de
los ciudadanos si no tienen hijos o no
comportamientos claramente inadmisibles.
acuden a esta escuela? Por que no se
Esa
defensa
cambio.
del
interviene y participa en otros mbitos de

la esfera social como la medicina, la
ser
judicatura, la industria...?
de
parapeta
rutina
mismo muro ya que, algn da, podramos

objeto
nos
La
crticas
detrs
similares.
La
acusacin de traidor a la profesin, de mal
g). Existe un miedo ante las posibles
compaero se destina a quien pone en
descalificaciones de quienes emiten su
evidencia las deficiencias de los colegas.
opinin
EF
protegerse de las crticas, lo mejor es que
corporativismo
defiende
intereses
privados frente a los beneficios pblicos
sobre
lo
que
hacemos.
Para
no se formulen.
de la sociedad, la familia y el alumnado

(FERNANDEZ ENGUITA, 1999, Pg. 77).
Se
produce
una
subordinacin
de
La nota ms asombrosa que se desprende

la
de
la
devaluacin
de
mis
propias
117

observaciones fue la fuerza que tiene la
tambin
crtica. Sin duda se consideraba que la
contribuir a un fundamento codificado de
crtica
conocimiento para la enseanza.
constitua
una
caracterstica
tienen
teoras
que
pueden
importante, por lo que se incluyo en el

diseo del programa y, personalmente, la
(ZEICHNER, 1995, Pg. 385.)
estimule a propsito en el proceso, pero

no creo que imaginara su enorme fuerza
Se
como proceso de aprendizaje.
conocimiento
(SIMONS, 1995, Pg. 235.)
produce
una
invisibilidad
producido
por
del
los
profesores. En primer lugar porque son

reacios a poner por escrito lo que piensan.
El miedo hace huir de la crtica. Se pierde
En segundo lugar porque no se valora
as
suficientemente lo que dicen.
una
ocasin
excelente
para
comprender lo que sucede con la prctica

profesional.
1.
h). El carcter funcionarial de la profesin
educativas
hace que algunos se sientan atrincherados
jerrquica y descendente hace que los
bajo la estabilidad de su trabajo. Da igual
profesores
como se desempee la tarea para recibir
institucionales
la remuneracin correspondiente.
modificacin de sus planteamientos. Si no
i). El desaliento que producen algunos
mandan cambiar es que no lo estamos
fracasos (reales o supuestos) conduce al
haciendo
escepticismo y al inmovilismo. Por que
basado en el conocimiento de los expertos
hacer algo nuevo si puedo seguir haciendo
y en las prescripciones legales trae como
lo de siempre sin correr riesgo alguno?
resultado que los profesores se conviertan
dice el escarentado.
en un engranaje pasivo del cambio. Las
j). La meritocracia de los profesionales de
dinmicas surgen de esferas externas a la
la enseanza se apoya, no en la reflexin
escuela, a saber:
El
hecho
de
que
tengan
una
esperen
mal.
para
El
las
reformas
naturaleza
los,
cambios
hacer
modelo
de
una
cambio
sistemtica y la mejora de la prctica profesional, sino en la asistencia a cursos,
- Los polticos prescriben cuando, como,
seminarios y conferencias.
que y por que hay que cambiar.
k).Se ha negado al profesor la capacidad
- Los expertos dicen como hay que hacerlo
de pensar, de indagar, de comprender.
para que este bien hecho.
Esa
- Los asesores explican al profesorado
tarea
se
ha
encomendado a
los
tericos de la escuela.
como ha de entenderse y traducirse el
La reflexin significa el reconocimiento de
lenguaje de los tcnicos y de los polticos.
que
Los inspectores controlan el cumplimiento
la
produccin
conocimientos
constituye una
sobre-la
de
nuevos
enseanza
no
propiedad exclusiva de
de la normativa. La direccin garantiza

que
se
lleven
buen
trmino
las
centros superiores, de universidades y
prescripciones.
centros de investigacin y desarrollo; el
Los
reconocimiento de
dicen lo que se esta haciendo bien y lo
que
los
profesores
evaluadores
externos
que
vienen
118

que se esta haciendo mal.
La desprofesionalizacin que subyace -a
c. Como cada uno hace hablar a la
este modelo de cambio se traduce en
realidad de manera que diga lo que desea
rutinas que solamente se pondrn en
or, ni siquiera los hechos ms pertinaces
cuestin
acaban modificando una forma de pensar.
en
una
prxima
reforma
educativa.
Si un profesor es partidario de que se
Este cierre adquiere consistencia cuando
vigile a los alumnos de forma estrecha y
es practicado individualmente por todos
contina, cuando vea que hay alboroto en
los miembros de la comunidad, no solo
una clase por la ausencia de un profesor,
por algunos de forma aislada. Digo esto
concluir afirmando su tesis en lugar de
porque si todos lo practican es ms difcil
pensar que, si estuvieran acostumbrados
romper el cerco. Se produce un refuerzo
a estar
psicolgico interpersonal.
Pero no todo consiste en comprender y
El cierre es un mal hbito. Nos ciega
saber.
nuestra
dimensiones
visin
sobre
los
errores
nos
que
solos, no habra pasado nada.

El
cambio
tiene
que
emocionales
ver
con
volitivas.
impide
Existen deseos de comprometerse con la
rectificar en el caso de que podamos
escuela? Existen ganas de hacer las
mejorar lo que estamos haciendo.
cosas mejor? Hay disposicin para tomar
Resulta poco racional cerrarse a la crtica.
decisiones exigentes?
Es como si en unos astilleros se negase la
Los
recepcin de informacin sobre lo que
importantes carencias cognitivas sino al
sucede con los barcos una vez puestos en
insuficiente
el9 mar. Es como si el medico no quisiese
capacidades de actuacin compartida y
conocer lo qu le sucede al paciente el
solidaria. Sabemos mucho ms de lo que
postoperatorio.
aplicamos
Los efectos del cierre son graves tanto
profesionales
para
desarrollado mucho ms la capacidad de
estamos
cometiendo
los
interesados
como
para
los
miembros de la comunidad:
problemas
no
desarrollo
en
de
responden
de
todo
la
actitudes
a
y
caso,
'como
educacin,
hemos
aprender que la decisin para actuar.

Hemos
de
aprender
transformar
a. Cuando el profesor se cierra ofrece un
colectivamente la realidad que no nos
ejemplo desastroso a los alumnos. cmo
satisface.
puede
ayudara pensar
criticar,
analizar quien repite de forma mecnica
(PEREZ GOMEZ, 1995, Pg. 352.)
sus prcticas, quien no acepta ni una sola

sugerencia de sus alumnos?
En la micro poltica de la escuela se
b. Se priva de la informacin que podra
produce un fenmeno que refuerza el
ayudarle a comprender y a mejorar lo que
cierre personal. Lo llamo fagocitosis del
esta haciendo. La opinin de otros nos
innovador. Es un mecanismo que describo
puede ayudar a revisar algunos patrones
de la siguiente forma.
de
Cuando
comportamiento
que
repitiendo con escasa reflexin.
venimos
un
profesor
hace
un
planteamiento innovador, que rompe las
119

rutinas e interpela a los compaeros,
estos suelen reaccionar descalificando a
EL CIERRE INSTITUCIONAL
quien formula la propuesta, ya que es ms

difcil
desmontar
con
argumentos
la
Califico de cierre institucional a la actitud

que dificulta la apertura y sobre todo, la
mejora que se sugiere.
negativa-a escuchar opiniones contrarias a

Existen diversos modos de fagocitar a
la propia. El cierre tiene pues, a mi juicio,
quien hace un intento innovador:
diversas vertientes. Una impide salir hacia

el exterior. Otra hace que la escuela se
aplicarle
una
etiqueta
cierre
ante
descalificadora
integran
acusarle
escuela
de
pretender
la
las
opiniones
comunidad.
puede
hacer
de
quienes
En
efecto,
la
odos
sordos
llamar la atencin
cualquier tipo de comentarios crticos o
decir que eso ya se intento
desfavorables
sin xito muchas veces -
integran sus estamentos o de las personas
tacharle de ingenuo
que valoran su que hacer.
decir que tiene problemas
La escuela puede cerrarse ante otros
emocionales
niveles del sistema. Cada etapa acta
negar
la
miembros
atribuir la propuesta a la
presupuestos, pero no tiene en cuenta la
ingenuidad
conexin con los niveles adyacentes. Este

no
esta
bien
interna
que
desde
que
lgica
los
viabilidad
decir
la
de
de
sus
hecho puede propiciar que los alumnos
elaborada
que pasan de la enseanza obligatoria al
generar sospechas sobre
bachillerato se encuentren con problemas
la finalidad
que no se deben a su capacidad o a su
hacer ver sus graves y
esfuerzo
(GIMENO,
1996)
nocivos
alumnos
que
muy
bien
efectos
iban
que
los
en
el
bachillerato, de pronto y masivamente, se
secundarios
estrellen contra las exigencias de la uniEstas

hacen
acusaciones
que
algunos
descalificaciones
innovadores
se
versidad. He llamado a este fenmeno

desajuste de las bisagras del sistema"
desalienten ya que, adems de esforzarse,
(SANTOS GUERRA, 1990a).
reciben un castigo por hacerlo. Otros se
Tambin puede cerrarse ante la sociedad
citan en la topologa del profesorado que
que hace demandas o que emite juicios
esta de parte de quien ataca al innovador,
sobre los resultados de su actuacin Sean
ya que resulta ms seguro. Si el director
cuales
se sita del lado de quien mantiene a toda
demandas de la sociedad, la escuela sigue
costa el inmovilismo, se comprender que
utilizando sus esquemas y repitiendo sus
es difcil hacer propuestas de cambios y,
prcticas.
mucho ms, llevarlas a cabo.
La impresin que tengo es que, como la
sean
las
exigencias
las,
escuela tiene el cometido de ensear,
120

apenas si repara en su permanente a
tendente a la rutina?
inevitable necesidad de aprender.
a.
Las escuelas son instituciones tendentes a
balcanizacin (HARGREAVES, 1996). Cada
la rutina un captulo del libro de Ivor
profesor esta pendiente de su parcela de
MORRISH (1978) Innovacin y cambio en
actividad. Es necesaria la cultura de la
la enseanza, ya lejano en el tiempo pero
colaboracin y de la participacin. Qu
todava
importa
interesante
para
explicar
el
En
la
escuela
que
existe
uno
una
varios
fuerte
docentes
fenmeno del cambio en las escuelas, se
analicen la prctica de la escuela si los
titula con acierto Por que cambian tan
dems
lentamente
discurso-y
los
Reflexiona el
centros
escolares?"
autor sobre factores de
diferente ndole,
unos
proceden
del
cambio
procedente
(factores input)
exterior:
resistencias
del
permanecen
estn
ajenos
entregados
-su
una
prctica rutinaria?
Tenemos que construir en la escuela una
al
comunidad de aprendices, si queremos
entorno,
tener una comunidad de tericos que
incompetencia de los agentes externos,
desarrollen
sper centralizacin, actitud defensiva de
curriculares desde la misma escuela; es
los
agentes
decir, maestros que analicen de manera
estimulo,
colectiva su progreso y sus normas y
teora
teoricen sobre ellos para establecer un
profesores,
externos
ausencia
que
incompleta
sirvan
conexin
de
de
entre
normas
fundamento
conservadurismo
curricular y escolar en su contexto..
dificultad
de
para
el
prcticas
prctica, base cientfica subdesarrollada,

y
slido
desarrollo
observacin de la tarea profesional. Otros
(SIMONS, 1995, Pg. 222.)
elementos
cambio
Hay que romper las fronteras entre la
(factores output) proceden del interior:
teora y la prctica: Los profesores (y la
objetivos confusos, falta de recompensa
escuela) tienen teora y pueden aplicarla y
para
explicarla. No es cierto que solo tengan
la
que
dificultan
innovacin,
el
uniformidad
de
enfoque, escasa inversin, mal diagnostico
teora
de puntos dbiles, escaso perfecciona-
tambin tienen su prctica. La dicotoma
miento,
funcional radicalizada (unos son tericos,
atencin
centrada
compromisos
inmediatos,
Aade
otras
luego
en
pasividad...
causas
los
acadmicos. Es
ms,
estos
otros son prcticos) no es muy acertada.
(factores
throughput o de transito) que recorren
b. La descoordinacin entre los diferentes
todo
niveles
el
jerarqua
sistema:
profesores
engendra
comportamientos rutinarios. Se ha dicho
procedimientos y adiestramiento para el
hasta la saciedad que la escuela es una
cambio.
institucin dbilmente articulada.
.. La escuela repite sus prcticas de un
(WEICK, 1982).
ao
c. En la escuela hay tiempos para la
preguntas
carencia
de
para
diferencial,
descoordinacin,
otro
sin
hacerse
sobre
los
efectos
muchas
ha
planificacin, tiempos para la accin y
producido su peculiar forma de actuar.
que
poco para la reflexin sobre la accin. De
Por que es la escuela una institucin
esta manera es fcil que la rutina adquiera
121

un peso determinante en las prcticas
Las
institucionales.
suspicacias recelos y descalificaciones. Se
d.
Hay
muchas
descargan
prescripciones
los
profesionales
que
de
la
opiniones
crticas
suelen
levantar
suele calificar de enemigo de la profesin

docente
aquella
persona
que
hace
responsabilidad sobre lo que sucede. Ser
criticas (fundadas o no) sobre que hacer
un buen profesional consiste en ser un
de los profesionales de la enseanza o de
buen aplacador de las prescripciones que
las instituciones educativas.
se han recibido. El mejor profesional es
La direccin de las escuelas desempea un
aquel que mejor ejecuta lo
papel crucial en el cierre. Si entiende que
que han
pensado o mandado: otros
por
e. Existe un gremialismo que hace que se
imagen de la escuela y que las criticas son
escondan o disculpen los errores que se
las que echan por tierra esa imagen,
cometen.
exigir
procurara que las criticas no se-"formulen
responsabilidades a los compaeros se
y si se formulan, no las escuchara o la
hace la vista gorda o se justifican los
rechazara de plao.
errores ms inaceptables.
Cuando la direccin, lejos de poner en
f. Se rechaza la crtica externa que pone
cuestin las prcticas que se realizan en la
sobre el tapete las preocupaciones o los
escuela,
problemas autnticos. La impermeabilidad
defenderlo
ante la critica hace que muchos padres o
probable que se defienda de las criticas y
madres no lleguen ni siquiera a formularla
que
bajo argumentaciones del tipo: "No van a
planteamientos
hacer
comportamientos constituir la
Lejos
caso..",
"decirlo
de
"es
puede
peor
tener
plantearlo..",
consecuencias
negativas...", etc.
encima
de
todo
procura
la
quedar
justificarlo
todo,
evite
debe
alabarlo
reflexin.
y
la
todo,
todo,
Repetir
reproducir
es
los
los
mxima
preocupacin.
Qu tareas debe potenciar la direccin en
su ejercicio profesional? Son mltiples las
g. El escaso control democrtico que se
que
ejerce sobre la escuela conduce a que esta
cambien las que realiza (GIMENO y otros,
no
los
1995).
las
se
vea
enfoques
forzada
desde
los
replantear
que
acta
se
le
encomiendan
Hay,
entre
mltiples
ellas,
tareas
pedaggicamente
ricas
prcticas que pone en funcionamiento.
pedaggicamente
pobres
(SANTOS
h. El carcter funcionaria de muchos de
GUERRA, 1994a). Si la direccin pone el
los
nfasis
profesionales
escuela
pblica
estabilidad
que
trabajan
(necesario
y
en
para
persistencia
la
principal
en
tareas
pobres
como
dar
pedaggicamente
los
cumplimentar burocracia, representar al
proyectos) se convierte a veces, en una
centro,
trampa. Amparados en la garanta, de la
desperfectos esta dejando de impulsar y
continuidad en el trabajo se haga como se
potenciar
haga y pase lo que pase, es ms fcil
ms ricas coordinar a
entregarse a la rutina y a la pereza.
alentar un proyecto compartido, estimular
mantener
otras
el
tareas
orden,
reparar
educativamente
los
profesores,
la reflexin, favorecer la innovacin, crear
122

un buen clima. Estas ltimas tareas tienen
que no son especialistas. Sin embargo, si
un mayor calado educativo.
pueden saber si sus hijos se sienten
El
corporativismo
de
profesionales
respetados, si pueden preguntar, si estn
hace que se vean o bien o, peor aun, que
motivados, si conviven en una cultura
se justifiquen comportamientos deficientes
democrtica, si sienten el deseo de saber,
de los compaeros. Se elude el hacer
si
frente a situaciones de incumplimiento o
explicaciones
de mala actitud. Un falso compaerismo
cuestiones fundamentales.
se instala en las actitudes de tal modo que
Por
rechaza
cortocircuitada
cualquier
negativa,
falsa
los
acusacin
o,
cuando
como
menos,
estn
su
motivados,
de
parte
los
si
faltos.
los
muchas
reciben
Las
son
alumnos
ven
veces
su
posibilidad de intervenir cuando esta tiene

vetas descalificadoras para la actuacin
inoportuna.
canales
docente. Tienen miedo a la represalia o al
abiertos para la participacin pero, si el
chantaje afectivo. No basta liberar la voz
clima es impermeable, acaban dndose
de los alumnos y alumnas. Es preciso
cuenta
aadir
Los
padres
de
madres
que
es
tienen
intil
plantear
una
condicin
inexcusable:
la
reflexiones sobre la actuacin deficiente
libertad.
de los profesionales.
Es fcil calificar la critica da constructiva y
La presencia de padres y madres en la
destructiva
escuela ha sido entendida por algunos
halagadora o no para quien la recibe. Esa
profesores como una amenaza real o
clasificacin no es mala, pero si lo es el
posible para la soberana de los claustros
criterio
as
divisin.
lo
revelan
algunas
investigaciones
en
que
funcin
se
Hay
aplica
crtica
de
para
que
sea
hacer
la
constructiva
sobre la participacin de la comunidad
destructiva. La primera es aquella que
educativa en los consejos escolares de
tiene rigor, que se plantea al destinatario
centro
1993,
adecuado y que es bienintencionada. La
SANTOS GUERRA, 1999b). La anulacin
segunda es la falta de rigor y que se
de las opiniones se produce por un doble
plantea al destinatario con afn adulador.
camino: los profesores argumentan que
Para que sirve esa critica si no es para
ellos son los profesionales y que solo ellos
mantener los
entienden de cuestiones educativas; los
fallos?
padres hacen suyo el planteamiento y se
Criticar no es demoler sino discernir. Pero
retraen a la hora de emitir opiniones que
no hay discernimiento cuando existe falta
atan en al que hacer docente.
de rigor. La inconsistencia de la crtica
Nosotros pudimos comprobar (SANTOS
puede
GUERRA, 1999b). como la intervencin de
malevolencia.
los padres en los consejos escolares no
Para que la crtica sea valida no es
suele centrarse en cuestiones de fondo
necesario que quien la formula aporte
sino
(FERNANDEZ
ENGUITA,
venir
errores y
de
la
perpetuar los
torpeza
de
la
dimensiones
formales,
soluciones ni que actu coherentemente.
econmicas
Se dice muchas veces: es una crtica
extraescolares. Ellos mismos argumentan
inaceptable porque no ofrece soluciones.
en
burocrticas,
123

El rigor del anlisis es lo que esa crtica
de lo que podramos llegar a ser. Es sin
aporta al cambio deseable. Una persona
embargo, una de las contingencias que
puede hacer un anlisis magnifico de un
nos convierten en lo que somos. Por eso
partido de ftbol independientemente de
importa tanto la escolarizacin, y por eso
que diga como deberan ser las tcticas
se
adecuadas. Y, por supuesto, sin que sepa
(HUNTER, 1998, Pg. 8.)
jugar
al
ftbol.
Un
cinematogrfico puede
hacer
cine.
proviene
El
de
buen
ser
rechazo
la
abierta
al
cambio.
crtico
incapaz
de
halla
la
autosuficiencia,
de
Los padres y madres (y los alumnos) no
crtica
tienen la tarea de participar en la escuela
de
solamente para alcanzar la pretensin de
la
incompetencia y de las excusas.
los
He visto cierre institucional ante algunos
finalidad democrtica de la participacin
informes de evaluaciones que han sido
es la institucin globalmente considerada,
puestos en solfa sencillamente porque
as como su funcin en la sociedad.
cuestionaban
la
Si a la escuela se le impone la exigencia
institucin. Lo paradjico es que la perdida
de pensar colegiadamente es probable que
de la imagen que se atribuye a un informe
rechace el cometido o que lo convierta en
crtico es mucho menor que la que se
un obligado y desagradable ejercicio de
desprende de la actitud torpe y petulante.
burocracia. De esta forma esa pretensin
Se que existe el peligro contrario. Puede
nace muerta. Pondr un ejemplo: exigir a
haber
los centros que al final del curso escolar
tambin
entreguen una memoria a la delegacin
destructiva. Criticar por criticar. Criticar
provincial es una invitacin a confeccionar
para descalificar, hace un flaco favor a la
un documento protocolario, pero no es
escuela, pone a los profesores en guardia
fcil
y propicia actitudes de rechazo.
pretende reflexionar para
las
prcticas
crtica
poco
descalificadota.
Abrir
la
Esa
escuela
de
rigurosa
es
significa
plantearse
buenos
que
resultados.
consiga
La
verdadera
aquello
que
se
conseguir la
mejora.
cuestiones no solo sobre su que hacer
Qu sucede en la realidad? El director
cotidiano, sobre sus prcticas diarias sino
pide la memoria y cada unidad funcional
sobre su sentido y su papel en la sociedad
entrega un documento (a veces el mismo
democrtica.
del ao anterior con el nico cambio de la

fecha).
Para
reflexionar
actualmente
sobre
la
Esa
memoria
tiene
de
grupo
nicamente la grapa que une el trabajo de
escuela, tenemos que considerarla como
las
un sistema compuesto por una pluralidad
discusin, anlisis y nuevas decisiones?
de dominios ticos. Esa es la razn por la
No.
que no cabe esperar que realice los
burocracia. Al ao siguiente, la escuela
principios
ellos
seguir haciendo las mismas cosas que
del
hacia el ao anterior. Los profesores dicen
intelectualismo crtico), y tambin la razn
sin ambages: la memoria es un simple
por la que no es una expresin necesaria
trmite
superiores
concreto (como, por
de
ningn
ejemplo, los
diferentes
partes.
Sencillamente
ha
Ha
provocado
generado
ms
burocrtico.
124

Lo malo de estos procesos es que se
perpetan
independientemente
de
su
EL CIERRE ESTRATEGICO
eficacia real. Parece que la pretensin es

ms que suficiente. Digo esto porque
Llamo
despus de un tiempo suficientemente
provocado por la centralizacin y hace que
largo de ineficacia, la LOPEGCD de 1995
cada institucin escolar se vea convertida
ha vuelto a exigir a los centros la memoria
en un engranaje del sistema y no en un
anual. No ha habido tiempo suficiente
elemento
para saber que no era ese el camino?
curriculum.
Qu milagro se espera para que cambie
Si la .escuela no tiene autonoma para
la realidad?
decidir, es fcil que la reflexin se agote

en
cierre
la
estratgico
dinamizador
mera
al
de
que
su
interpretacin
esta
propio
de
las
Para que la apertura se produzca es
prescripciones legales que se le imponen.
necesaria la confluencia de tres factores
Para que pensar si todo esta ya deci-
diferentes y complementarios:
dido?, para que reflexionar si ya lo han

hecho quienes gobiernan la escuela? De
Querer: Si no existe voluntad de someter
forma ms chocante y a la vez precisa me
a interrogacin las prcticas, si realmente
planteaba esta idea un profesor referida a
no se quiere entender y mejorar, si lo ni-
su prctica en el aula: "A mi no me pagan
co que importa es seguir actuando y
por pensar, me pagan por dar clase"
cobrando el sueldo, nada se podr hacer
Afirmacin
para comprender lo que sucede en el
entiende el hecho de dar clase como el de
centro y, en buena lgica, mejorarlo.
aplicar mecnicamente la concepcin y el
que
tiene
su
lgica
si
se
planteamiento de quien decide.

Saber: No basta querer porque este que
El cierre estratgico se produce por la
hacer
es
complejo
conocimientos
profesiones
exige
unos
falta de visin de los gobernantes y por un
En
pocas
planteamiento acomodaticio de las escue-
fenmeno
las, ms atentas a las prescripciones que
especficos.
se
produce
un
parecido al que tiene lugar en educacin.
las
respuestas
Da la impresin de que, para opina sobre
comunidad a la que sirven. La excesiva
estas cuestiones, todo el mundo esta en
centralizacin lleva consigo desadaptacin.
condiciones inmejorables.
Las
escuelas
que
adaptadas
se
cierran
la
la
comunidad se jerarquizan y no brindan a

Poder: La voluntad y el conocimiento no
los alumnos experiencias autnticamente
son suficientes, ya que para reflexionar de
democrticas.
manera conjunta y rigurosa hace falta
cumplir la norma que por dejar abiertas
tener evidencias y un tiempo considerable
las
para
jerrquica y burocrtica de la institucin.
el
anlisis
el
intercambio
de
Ms
decisiones,
que
preocupadas
acentan
verdaderamente
la
por
dimensin
opiniones. De ese tiempo no se dispone. Y
Lo
importa
es
el disponible no se aprovecha para ese
cumplir la norma.
menester.
Decir que la democracia descansa en el
125

consentimiento
de
las
personas
concretas:
gobernadas es casi un lugar comn, pero
Qu pasa con la educacin en el pas?
en una escuela democrtica es cierto que
Qu pasa con la educacin en esta
tienen derecho a participar en el proceso
escuela?
de toma de decisiones todos los que estn
Qu pasa con la
implicados directamente en la escuela,
alumno?
incluidos los jvenes.
La respuesta democrtica a las primeras,
(APPLE y BEANNE, 1997, Pg. 24.)
educacin de este
da paso a que se planteen las que siguen.

Me preocupa, ante todo, la dimensin
Si
hay
verdadera
autonoma,
las
social y tica de la autonoma, no tanto
decisiones no se centran exclusivamente
sus
en como desarrollar lo que esta prescrito.
inevitable referirse a ellos ya que aquellas
De lo contrario, la democracia no es ms
dimensiones estn vinculadas a estos. Lo
que un simulacro y una trampa. De ah, la
digo porque para mi es prioritaria la
argumentacin de los autores citados, que
repercusin
continan as el texto anterior: "Por esta
decisiones tiene sobre las personas ms
razn, las escuelas democrticas estn
desfavorecidas.
componentes
tcnicos,
que
aunque
cualquier
tipo
es
de
marcadas por la participacin general en

cuestiones de gobierno y elaboracin de
Tambin creo necesario subrayar que me
poltica".
interesan
Si
hablamos
de
finalidades
educativas que estn asentadas sobre la
democracia, incluimos en estos trminos a
mejora de la sociedad y de los individuos
los
de
pero
tambin
las
de
profesionales
autonoma
sobremanera
los
esta
no
solamente
en
los
alumnos, a los padres y madres y a otros
rendimientos acadmicos de los escolares.
miembros de la comunidad.
Hay
La toma de decisiones debe estar guiada
actuales coordenadas sociopolticas de la
por principios democrticos, de ah la
escuela y en las presentes condiciones
necesidad de que no existan escuelas que
profesionales
practiquen la segregacin racial o que
profesoras,
excluyan a los que no Sean ricos. Es decir,
tericos ideales y las limitaciones que
que la finalidad esencial de la autonoma
impone
es la mejora de la educacin en el pas. Y
socio profesional.
que
situar
el
de
los
combinando
una
en-
problema
las
profesores
los
determinada
supuestos
circunstancia
esa finalidad se consigue con unas miras

generales y no meramente particularistas.
LAS VENTAJAS DE LA AUTONOMIA
El "slvese quien pueda" har que los ms

dbiles
perezcan.
De
quien
es
la
Evitar
el
cierre
estratgico
interna
elaboracin
estos ltimos? Solo de estos por no
asentado
haber sabido sobrevivir? El problema de la
necesidades
autonoma es que se vaya poniendo el
discusin de los miembros de la misma y
nfasis en preguntas sucesivamente ms
en el desarrollo adaptado de los planes
el
de
un
la
responsabilidad de lo que les sucede a
en
de
facilita
proyecto
diagnostico
la
comunidad,
de
las
en
la
126

trazados. El centro escolar se convierte en
desprofesionalizador.
una instancia de aprendizaje. Su papel es

decisivo para el desarrollo de una prctica
La descentralizacin exige y es causa de la
cargada de significado. Se convierte en el
participacin (FERNANDEZ SORIA, 1996).
epicentro de las dinmicas del cambio.
El problema reside en que la cultura de la
(ESCUDERO
participacin es todava insuficiente. Los
Muoz,
1990;
BOLIVAR,
1996).
padres
madres
no
participan
en
cuestiones de fondo, como hemos podido

comprobar en una reciente investigacin
La autonoma de los Centros tiene, en si
sobre
misma,
(SANTOS
la
potencialidad
de
que
se
consejos
escolares
GUERRA,
alcancen algunos logros que serian ms
cuestiones
difciles de conseguir sin ella, a saber:
complementarias,
1999b)
marginales
fiestas...)."La
de
centro
sino
en
(actividades
organizacin
de
participacin,
dice
a. Mayor posibilidad de adaptarse a las
FERNANDEZ SORIA en el trabajo citado,
situaciones concretas que tienen lugar en
es
el centro.
descentralizacin".
b.
Mayor
responsabilizacion
principio
bsico
de
la
los
f. Las decisiones democrticas no solo
profesionales. Si no se tiene libertad es
facilitan la accin sino que la legitiman. En
imposible asumir responsabilidad. En la
este
medida
autonoma facilita un control democrtico
en
que
los
directores
de
el
los
sentido
podramos
decir
que
la
profesores sean menos aplacadores de
ascendente.
ideas, normas y prescripciones ajenas y
(1998):
jerrquicas su nivel de responsabilidad
La democratizacin del funcionamiento de
disminuye.
las estructuras escolares puede ser vista,
c. La capacidad de iniciativa se desarrolla,
pues, como una consecuencia del avance
ya
la
de la participacin que limita la autoridad
autonoma; la posibilidad de poner en
ejercida unilateralmente a travs de las
marcha nuevas experiencias.
burocracias y un cambio en el modelo de
d. La sobre regulacin de los curricula,
control ejercido desde arriba hacia abajo.
dice
que
los
individuos tienen,
HABER
MS
GIMENO
g. La autonoma requiere romper con la

tendencia a la regulacin burocrtica que
inhibicin
de
supresin
de
la
"conduce
seala
fenmenos como la despersonalizacin, la

las
(1988)
con
Como
innovaciones,
la
viene de tan lejos en el sistema educativo
responsabilidad,
el
espaol.
inmovilismo.." En efecto, estos procesos
Las ventajas de la autonoma dependen,
de gobierno en los que todo esta prescrito
obviamente, del modo de llevar a "la
no solo son ineficaces porque no se llevan
prctica el proceso de descentralizacin.
a cabo las prescripciones sino porque, si
Potenciar la autonoma de los centros es
fuesen eficaces, seria aun peor porque
creer que estn integrados por plantillas
habra
permanentemente
de profesionales capaces de pensar, de
proceso
dialogar
que
prescribiendo.
estar
El
seria
de
trabajar
de
forma
127

responsable.
pretensin de buen desarrollo. Si, por el
LOS PROBLEMAS DE LA AUTONOMIA
contrario, se da al centro capacidad de

decisiones. Organizativas, pero no se le
Para evitar el cierre estratgico no basta
concede autonoma en la planificacin y
con
existir
desarrollo
solamente
que
se
autonoma
legisle que
curricular,
va
econmica
de
del
curriculum,
cambios
existirn
en
aspectos
gestin. Una cosa es la legalidad y otra la
meramente estructurales, no sustantivos.
realidad. Hay que analizar lo que sucede
d. Si los profesionales no estn formados
con la aplicacin de los principios tericos
ser complicado asumir cosas altas de
a la prctica escolar. Es preciso analizar
responsabilizacion
los problemas estructurales y personales
insisto siempre en la necesidad de mejorar
que tiene la aplicacin de un determinado
la seleccin social del profesorado, de
principio terico.
aumentar sus periodos de formacin, de
a. Lo que se dice en los libros hay que
mejorar su formacin y de dignificar una
llevarlo a los centros y a la mente, a las
profesin
manos y a los corazones de los profesores
ensalzada.
e. Pensar que la solucin es el control y no
profesoras.
Muchos
siguen
pidiendo
por
profesional
tantos
Por
motivos
eso
tericos
reclamando
el compromiso encierra el riesgo de que se
prescripciones, siguen pensando que las
acabe consiguiendo solamente una mejora
soluciones vienen de arriba o de fuera.
en los resultados sin que se produzca una
b. Existe el riesgo de que los menos
verdadera transformacin de la educacin.
favorecidos acudan a los centros con una
f.
menor
de
conducir a una visin de la educacin
puede
excesivamente fragmentaria individualista-
desembocar, si se cultiva la competitivi-
comparativa. Se pierde esa visin global
dad, en una carrera de rivalidades y de
de-la educacin que ha de interesar a todo
trampas. Se puede organizar una cruzada
ciudadano
para distinguir quien merece estar debajo
importa, de verdad, a una sociedad no es
y quien arriba. Obviamente, se sabe de
solamente-"el colegio de mi 'hijo" o "el
antemano quien
estando
colegio donde trabajo como docente" sino
debajo. De esta manera la educacin,
la educacin en el pas. Y si una forma de
lejos de ser un factor de predistribucin y
organizar
de igualacin, acaba siendo un elemento
produce<<desintegracin
de acentuacin de la desigualdad.
solidario, si genera diferencias extremas,
c. Otro problema consiste en desnivelar la
si provoca el slvese quien pueda, habr
autonoma de las dimensiones curriculares
que matizar o salvaguardar los valores
y las organizativas; ya que deben ser
que se ponen en riesgo con una aplicacin
correlativas.
indiscriminada
instrucciones,
siguen
capacidad
creatividad.
de
La
Si
iniciativa
autonoma
va
se
seguir
concede
al
centro
La
autonoma
exacerbada
responsable.
Porque
la
de
puede
lo
que
autonoma
del
un
espritu
principio
capacidad de decisiones en el mbito
aparentemente bueno.
curricular y no en el organizativo; ser
g. La obsesin por la eficacia ha venido
difcil
subrayando
que
pueda
llevarse
cabo
la
en
los
ltimos
aos
la
128

importancia
de
los
resultados,
d. Medios para que el proyecto pueda ser
entendiendo por estos las calificaciones de
desarrollado. Medios personales, medios
los escolares.
econmicos, medios didcticos...
El conocimiento de los problemas ayudara

a legislar de una forma ms sensata y
Es preciso convertir las organizaciones en
ajustada
comunidades, como apunta SERGIOVANNI
los
contextos.
Tambin
ayudara a orientar la evaluacin que ha de

realizarse
sobre
cualquier
proceso
(1994):
de
transformacin.
Al cambiar la metfora de la escuela como

organizacin por comunidad, cambia lo
EXIGENCIAS DE LA AUTONOMIA
que sea verdadero acerca de como deban

estar organizadas las escuelas y, al mismo
Para que haya un desarrollo real de la
tiempo, lo que motiva a los profesores y
autonoma,
para
eliminar
alumnos, lo que deba ser el liderazgo, y
estratgico,
hacen
falta
regulen,
pero
el
leyes
tambin
cierre
que
la
como deba llevarse a cabo.
actitudes
favorecedoras y medios indispensables.
Una
Como dice Michel CROZIER (1984) en el
conglomerado de personas que se han
titulo de una de sus obras: No se cambia
reunido por azar o por intereses que nada
la sociedad por decreto. Para que la
tienen que ver con la tarea.
autonoma pueda llegar a dar los frutos
Habra que analizar los efectos de la
deseados hace falta:
autonoma en la red pblica de educacin
comunidad
no
es
un
simple
(ELMORE, 1993; ANGULO RASCO, 1994).

a. Una aglutinacin de plantillas que tenga
Creo
como
correctoras,
eje
planteamientos
racionales,
que,
si
no
la
se
loman
medidas
autonoma
puede
pedaggicos, no surgidos exclusivamente
perjudicar a la escuela pblica, con lo que
de intereses de los profesionales.
se estara castigando nuevamente a los

ms
desfavorecidos.
b. Una estabilizacin de las plantillas que

permita desarrollar proyectos como es
posible plantear y desarrollar proyectos en
una
plantilla
si
la
mayora
de
los
integrantes de la misma no va a continuar

en el mismo centro?
c. Hay que incrementar los tiempos que
hagan posible la accin colegiada. Uno
solo tarda poco en imponer una decisin.
Si esta ha de ser consensuada hace falta
mucho tiempo.
129
EVALUACION DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA_

LA ESCUELA QUE APRENDE
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA
a escuela tiene que aprender. La
importancia de la comunidad democrtica.
escuela
desea
supongamos
que,
aprender
(MCCORMICK y JAMES 4 995, Pg. 316:)
incluso,
lo
Estoy hablando de la evaluacin que hace
intenta. Pero, cmo saber si lo consigue?
toda
Es necesario un proceso de anlisis que
funcionamiento
facilite la comprensin y que, a travs de
iniciativa surge de la misma comunidad y
ella, conduzca a la mejora.
cuyos presupuestos estn bsicamente
El concepto de evaluacin es polisemico y
compartidos. De una evaluacin que tiene
es
en
preciso
delimitarlo
semnticamente
la
cuenta
comunidad
de
todos
la
los
acerca
del
escuela,
cuya
elementos
que
(SANTOS GUERRA, 1990b, 1993b, 1998).
integran la escuela.
El lenguaje sobre educacin nos sirve
Enunciare con brevedad algunas de las
frecuentemente para entendernos, pero
caractersticas
tambin para confundirnos. Defiendo un
propongo
tipo de evaluacin que haga posible el
aprendizaje relevante sobre la prctica.
de
para
la
que
evaluacin
se
que
produzca
un
conocimiento valorativo de lo que sucede

en la escuela. No me interesan otros tipos
a. Esta atenta a los procesos y no solo a
de
la
los resultados. Cuando digo "no solo" es
la
porque incluyo los resultados como una de
evaluacin:
medicin,
los
la
encaminados
comparacin,
clasificacin. Combatira, finalmente, otros
las
que se ponen al servicio del poder, del
Algunos
dinero
perjudicado a los ms desfavorecidos ya
del
prestigio y
convirtindose
en
que
acaban
instrumentos
que
preocupaciones
de
discursos
la
evaluacin.
radicales
han
que han menospreciado los resultados
potencian la injusticia.
acadmicos que luego la
La evaluacin puede ser un excelente
exigido. Se les ha tendido una trampa
medio
hacindoles creer que los resultados eran
de
aprendizaje
para
comunidad
educativa
si
rene
condiciones
que
determinadas
toda
la
seguidamente voy a mencionar.
sociedad ha
intrascendentes.
b. Libera la voz de los protagonistas (en
condiciones
de
libertad).
Son
Nuestras mayores esperanzas respecto a
protagonistas de la escuela no solo los
la
padres,
evaluacin
del
curriculum
en
las
profesores y
alumnos
que
la
escuelas se basan en cierto grado de fe en
integran sino los ciudadanos que se ven
la
implicados
eficacia
de
la
colaboracin
la
necesariamente
en
el
participacin para promover el aprendizaje
fenmeno de la educacin. No es esta una
y, en realidad, en la creencia en la
cuestin que afecta a cada nio o a cada
130

familia
de
forma
preocupacin
que
aislada
afecta
sino
a
una
toda
la
verdaderos destinatarios. La evaluacin no

tiene
como
finalidad
fundamental
sociedad.
satisfacer la curiosidad de los expertos
c. Tiene en cuenta la esfera de los valores.
sino
La
evaluacin
se
preocupa
por
propiciar
el
aprendizaje
de
los
la
protagonistas. No por ello pierde rigor, ya
dimensin tica de la prctica, no solo por
que de lo que se trata es de propiciar un
los aprendizajes de ndole intelectual. La
conocimiento enriquecedor sobre la vida
evaluacin se interroga por el clima moral,
del centro.
por la ausencia de discriminacin, por la

tica en las relaciones. No poda ser de
g. Es holistica porque tiene en cuenta
otro modo tratndose de la educacin,
todos
que
relacionado con todo en una escuela. Una
es
un
fenmeno
transido
de
los
elementos.
Todo
esta
dimensiones ticas
visin parcial impide la comprensin del
(HOUSO, 1997).
funcionamiento. No se puede entender lo

que sucede con los alumnos sin saber
d. Esta comprometida con los valores de
como son los profesores. No se puede
la sociedad. La evaluacin de la escuela no
conocer profundamente lo que sucede con
se preocupa solo por la tica en el centro
los resultados sin saber con que medios
sine
cuenta la escuela.
por
las
vertientes
ticas
de
la
educacin en una sociedad democrtica

(HOUSO, 1997). Es decir, que se preocupa
h. Es emergente. Tiene en cuenta lo que
por la organizacin del sistema educativo,
va ocurriendo en el proceso. La evaluacin
par los modos de acceso a la enseanza,
no se planifica de una vez para siempre,
por
de forma rgida. Esta atenta a lo que va
las
estrategias
de
posible
discriminacin que estas entraan.
sucediendo y permite adaptarse a nuevas

exigencias y necesidades. Esta condicin
e.
Esta
contextual
izada.
No
puede
de emergente puede llevar, incluso, a
hacerse una evaluacin consistente de una
detener la evaluacin. O bien a centrar la
escuela a travs de medios estandarizados
atencin en dimensiones que no se haban
que ignoran su peculiar historia, contexto,
previsto.
condiciones, circunstancias. Aunque todas

las escuelas tengan cosas en comn, cada
i. Es democrtica porque participan todos
una
los integrantes-de la comunidad. Todos los
es
nica,
irrepetible,
dinmica
cambiante.
participantes deciden si se hace y como se

hace
Todos
negocian
inicialmente
el
f. Se expresa en el lenguaje natural de los
proceso y negocian luego los informes
protagonistas. La evaluacin nace y tiene
resultantes.
como destino a las personas que integran
jerrquica corre el riesgo de ponerse al
la comunidad educativa. Algunas veces, la
servicio del poder y no de los intereses de
excesiva tecnificacin del lenguaje usurpa
la
Cuando
la
evaluacin
es
comunidad.
el significado de lo que sucede a sus
131

j. Es educativa porque educa al hacerse y
personas. Ningn grupo o persona tiene el
porque se preocupa del valor educativo.
privilegio de la interpretacin verdadera o
Digo que educa al hacerse porque ayuda a
el juicio correcto. Para que pues la
crecer a las personas que participan en
evaluacin? Para constituir una plataforma
ella, porque respeta las reglas del juego,
de dialogo que permita profundizar en el
porque es una ayuda y no una amenaza.
conocimiento de la educacin.
Digo
que
tiene
en
cuenta
el
valor
educativo de las prcticas profesionales
n. Utiliza mtodos diversos para explorar
porque ese es el meollo del que hacer
la
docente. La evaluacin no se pregunta
aislada puede-darnos una-visin certera
solo cuanto han aprendido les alumnos
de
sino como se han formado y desarrollado
educativa. Por eso es necesario utilizar
como personas.
simultneamente mtodos diversos que
realidad. Ningn mtodo de forma

la
complejidad
de
una
institucin
nos permitan posteriormente contrastar la

k. Es cualitativa porque no se expresa con
informacin obtenida. No se recibe una
nmeros. Es imposible meter una realidad
informacin
compleja en un casillero muy simple la
observacin que a travs de la entrevista,
vida
una
por ejemplo. Un director puede decir en la
de
una
extraordinaria
escuela
encierra
travs
de
la
se
entrevista que su actitud es colaborativa y

democrtica, pero la observacin de sus
riesgo
la
comportamientos nos
se
contrario a lo que afirma.
la
tergiversacin.
Cuando
pretende constreirla en cifras se corre el

de
complejidad.
igual
simplificacin
Mxima
de
cuando
hace
concluir
lo
pretenden comparar cantidades como si

se tratara de mediciones de magnitudes
n. Utiliza mtodos sensibles para captar la
fsicas.
complejidad. Ya he dicho que no se puede

captar una realidad compleja a travs de
l. Esta encaminada al aprendizaje y a la
mtodos simplificados. Un cuestionario,
mejora. La finalidad de la evaluacin que
por ejemplo, no permite matizaciones y
propongo
la
explicaciones, no alega al fondo de las
comparacin, la clasificacin. La autentica
cuestiones, no consigue una informacin
pretensin es la mejora de las prcticas a
relevante...
no
es
la
medicin,
travs del aprendizaje. Las funciones que

desempea
ser
Para que la evaluacin se convierta en un
mltiples. Es imprescindible potenciar las
la
evaluacin
pueden
camino de aprendizaje ha de partir de una
ms ricas y atrofiar las intiles y, sobre
actitud abierta de quienes la
todo, las perjudiciales.
(FARJAT,
1998).
democrtica
de
La
todo
para
promueven
transparencia
el
que
proceso
las
es
m. Nadie tiene en ella el privilegio de la
imprescindible
actitudes
verdad. La valoracin de lo que sucede en
positivas se mantengan hasta el final.
una escuela no es la misma por parte de
No se debe entender la evaluacin como
todos los estamentos o de todas las
un juicio amenazador ya que eso llevara a
132

la artificializacin de las prcticas, a la
decir. Entre las cuestiones esenciales esta
falsificacin
el
de
los
informes
la
hecho
mismo
importante es
cerrazn ante los mismos.
la
de
hacerla.
evaluacin
Si
tan
como
se
pregona desde las inspecciones, Por qu

La evaluacin constituye una garanta de
no se empieza por ah? -Se pretende que
la
escuela
el profesorado colabore y la haga suya
(CASAOVA, 1992). La exigencia de la
cuando se le impone la forma, el tiempo y
evaluacin nace por una parte, de la
las condiciones. Se pretende hacer de la
lgica y, por otra de la tica.
evaluacin un proceso de cambio para la
actividad
positiva
de
la
escuela cuando se tiene la sospecha de

Si se parte de la funcin formativa de la
que si lo que revela la evaluacin es que
evaluacin como la ms adecuada para la
tiene que cambiar la Administracin, no se
mejora constante del funcionamiento de
producir el cambio deseado.
un centro, resulta importante que los
Para que la evaluacin pueda realizarse,
propios integrantes de una comunidad
es preciso que la comunidad educativa
educativa deben plantearse la evaluacin
este convencida de su necesidad y oportu-
interna de la institucin que componen, y
nidad. Pero no solo eso. Se necesita una
cuya responsabilidad comparten.
estructura que la haga posible y unos
(CASAOVA, 1992, Pg. 21.)
medios que permitan llevarla a buen fin.

Muchas teoras e iniciativas no prosperan
Se evala para mejorar, no solamente por
porque no existe una vehiculacion que
el hecho de evaluar. Si los profesores
permita llevarlas a la prctica.
rechazan
la
Pocas personas defendern que no hace
el
falta pensar como se hacen las cosas o
la
que se consigue con aquello que se hace.
resultara
un
El problema reside en que no hay tiempos,
el
proceso,
defensiva,
si
la
estn
artificializan
comportamiento,
evidencia,
si
si
se
niegan
evaluacin
tiempo perdido.
ni espacios, ni medios para llevar a la
Se estn realizando evaluaciones cuya
prctica
iniciativa emana del imperativo legal y son
sistemtica y rigurosa.
los inspectores quienes las llevan a la
La direccin de la escuela ha de promover
prctica convirtindose en improvisados
la participacin y el trabajo cooperativo en
evaluadores.
los
No
digo
que
estas
esa
procesos
reflexin
de
evaluadores
una
forma
(HEIEETZ,
evaluaciones, que parten de la exigencia
'1997), no puede quedar al margen de los
de
mismos. Cuando la direccin genera un
un
control
democrtico,
no
sean
se
espacio privilegiado que elude las miradas
pretende hacer compatibles dos formas de
y las opiniones, pone en peligro todo el
entender la evaluacin que, en el fondo,
proceso. La jerarquizacin es negativa en
no lo son.
muchos sentidos:
aconsejables.
El
problema
es
que
Se desea hacer una evaluacin negociada

y democrtica cuando, en realidad, este
a. Si solamente la direccin se muestra
todo impuesto. Todo lo esencial, quiero
interesada en la evaluacin, los profesores
133

y alumnos la entendern como un meca-
responsabiliza el director, no es necesario
nismo de control descendente.
que se responsabilice nadie ms, nos

encontramos con una perniciosa postura
b. Si crea un crculo que la hace invisible e
antidemocrtica.
inaccesible a la mirada de los evaluadores,
Por eso el proceso de evaluacin tiene que
invitara a que todos hagan algo parecido
ser democrtico, ascendente;
con sus prcticas.
(SIMONS
1999).
De
esta
negociado
manera
la
evaluacin es vivida y sentida como algo

-
c. Si al finalizar el informe y proceder a la
que es de todos, que pertenece a todos y
negociacin
que a todos beneficia.
se
protege
impermeabilizndose a la reflexin y al
Existen dependencias inadaptadas cuando
cambio,
se espera que los males sean solucionados
bloqueara
la
dinmica
de
la
transformacin.
por la autoridad sin que los profesores o

los alumnos hagan ms que someterse a
En pocas de crisis nos volvemos a la
las iniciativas o los mandatos del director.
autoridad. En situaciones
La huida hacia la autoridad nos impide
cargamos
con
nuestras
extremas,
esperanzas
pensar y actuar por nosotros mismos.
frustraciones a las personas en las que

presumimos
un
conocimiento,
una
sabidura y una habilidad que prometen
La evaluacin no ha de ser, pues, una

iniciativa querida y buscada solo por la
satisfacer nuestros deseos.
autoridad. El desarrollo de la misma no ha
(HEIFETZ, 1997, Pg..113_)
de estar controlado solo por la jerarqua

Existe una forma de entender la direccin
que
es
altamente
perniciosa.
Que
la
autoridad piense por todos, que decida por

todos, que resuelva por todos. Esa es una
concepcin depauperante ya que, a la
sino por toda la comunidad a travs de

resortes democrticos. El informe final es
propiedad de todos y sobre el se producir
el dialogo compartido del que surgirn las
decisiones
pertinentes
de
mejora.
sombra de la autoridad, las personas no

crecen sino que se empequeecen.
Contraviene esa visin la etimologa de la
palabra autoridad, procedente del verbo
latino autor augere, que significa tracen
crecer.
En esta visin estn, asentados algunos
directores.
criterios
(Que
a
los
desean
imponer
dems
sus
hacerse
imprescindibles para la escuela). Es ms

peligroso que la hagan suya los miembros
de la comunidad
profesores
educativa. Si
piensan
que
si
los
se
134
CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR_
INTRODUCCIN.
CALIDAD DE LA EDUCACIN Y GESTIN ESCOLAR

SYLVIA SCHMELKES
Para
poder
desarrollar
es
Los conocidos estudios posteriores sobre
la
"escuelas efectivas" y, ms tarde, sobre
relacin que existe entre calidad de la
"enseanza efectiva" permiten identificar
educacin y gestin escolar. Recordemos
una serie de elementos, muchos de ellos
que la gestin escolar empez a vincularse
propios
a la calidad de la educacin cuando se
decisiones de una escuela y de la calidad
comenzaron a cuestionar los resultados
del
necesario
analizar,
este
tema
previamente,
del
mbito
aprendizaje
de
de
la
los
toma
de
alumnos.
obtenidos en la investigacin educativa,

entre
los
aos
relativos
al
cincuenta
influjo
ochenta,
prcticamente
"determinista" que ejercen las condiciones

socioeconmicas y culturales externas en
el aprendizaje de los alumnos. Debido
fundamentalmente a un importante viraje
* Ponencia presentada en el Primer Seminario
en
Mxico-Espaa sobre los Procesos de Reforma
el
enfoque
educativa,
de
que
la
investigacin
diversifico
sus
metodologas, volvi sus ojos a la escuela

y al sistema, y se interrogo acerca de los
cambios en las caractersticas de la oferta
en la Educacin Bsica, organizado por la

Secretaria de Educacin Publica en el marco del
Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica
Mxico-Espaa, y celebrado en San Juan del
Ri, Qro., del 5 al 8 de noviembre de 1996.
y de su papel en la explicacin de la
Para el caso de Mxico, el estudio de Muoz
desigualdad
podido
Izquierdo et al., El sndrome del atraso escolar
constatar que el modo de operar del
y el abandono del sistema educativo, en
propio sistema educativo y de la escuela
Revista
educativa,
hemos
tiene un peso especifico de considerable

importancia
desigualdad.
cuestionarse
en
la
De
este
explicacin
esta
de
la
forma,
al
determinismo
se
Latinoamericana
Educativos,
Vol.
IX,
de
nmero
Estudios
3
(tercer
trimestre), 1979, permiti abrir la investigacin

en este campo. Los estudios etnogrficos del
DIE a principios de la dcada de los ochenta
documentaron desde diversos enfoques lo que
considero que, en efecto, es mucho lo que
ocurra
se puede hacer desde el sistema educativo
interpretaciones
para empezar a desvincular educacin y
Rockwell, "La etnografa y el compromiso con la
desigualdad.
escuela publica: una revisin de la investigacin
en
la
escuela
en este
fortalecieron
sentido
(ver
las
Elise
realizada en el DIE ", Mxico, en prensa).
135

No obstante, esta investigacin educativa
LA
reciente puede conducir a
COMPONENTES DE LA CALIDAD DE LA
una nueva
aceptacin ciega de sus resultados. Por
GESTION
ESCOLAR
LOS
EDUCACION BASICA
eso, creo necesario analizar en detalle los

trminos de
relacin entre gestin
Quiero comenzar este punto explicando
escolar y calidad de la educacin, pues
que entiendo por gestin escolar. No voy a
ello nos permitir cuestionar la relacin
definir "gestin escolar", pues reconozco
que
por
que este concepto aun adolece de una
supuesta y que, en muchos casos, nos
fragilidad te6rica que impide cristalizarlo.
impide
en
la
algunos
sectores
plantearnos
se
da
las
preguntas
Como todo concepto en elaboracin, el de
seguir
avanzando,
"gestin escolar" se define ms fcilmente
dentro de la prctica educativa, en el
de forma negativa. El concepto de gestin
conocimiento
escolar no es sinnimo de administracin
limitaciones de esta relacin, o, lo que es
escolar, aunque la incluye; la organizacin
ms grave aun, limita nuestra percepcin
escolar es, junto con la cultura escolar,
de los riesgos que implica suponer que
consecuencia de la gestin. La gestin
todo mejoramiento en la gestin escolar
requiere siempre un responsable y para
produce
un
que esta gestin sea adecuada, dicho
la
responsable ha de tener la capacidad de
importantes
para
de
las
posibilidades
automticamente
mejoramiento
en
la
calidad
de
educacin.
liderazgo, la cual debe estar vinculada con
Partiendo de este cuestionamiento, voy a
el que hacer central de la escuela, que es
establecer,
una
formar a los alumnos. Pero la gestin
los
escolar no se reduce a la funcin del
calidad
director, sino que pone a dicha funcin en
en
aproximacin
elementos
primer
que
la
lugar,
definicin
constituyen
la
de
educativa, limitndome al campo de la
relacin
con
educacin
personal
bsica;
en
segundo
lugar,
el
la
trabajo
hace
colegiado
participar
en
del
las
analizare algunas de las variables que los
relaciones que, a su vez, se establecen
diversos estudios sobre escuelas efectivas
entre
los
diferentes
han descubierto como consistentemente
comunidad
educativa
vinculadas a la calidad de la educacin o,
comunidad
externa.
mejor dicho, a uno de sus elementos que
gestin
un
se refiere a los resultados de aprendizaje
accin, Una accin de carcter creativo, y
de los alumnos, y finalmente, planteare
como tal supone cierta intencionalidad y
una breve refeccin critica que espero
direccin de los sujetos implicados. Por
pueda ser retomada por el Proyecto "La
eso, la gestin escolar esta asociada con
gestin escolar en la escuela primaria".
la planeacin escolar, as como con el que
es
actores
de
incluyendo
Por
sustantivo
la
la
otra
parte,
que
denota
hacer cotidiano en el que dicha plantacin

se va ejecutando. Las interrelaciones que
la escuela establece y la forma en que
procura que se tomen las decisiones no
son
fruto
del
azar,
sino
de
la
136

intencionalidad colectiva combinada con
la tarea que me propuso: establecer la
las tradiciones histricas y la cultura que
relacin entre gestin escolar y calidad de
esa colectividad ha venido construyendo.
la educacin.
La gestin escolar tiene que ver, adems,
Como hemos sealado en otras ocasiones,
con la identidad que la propia institucin
la calidad de la educacin bsica ha de
genere y con el grado de identificacin
reunir,
que tengan con ella quienes la conforman.
principales: relevancia, eficacia, equidad y
al
menos,
cuatro
elementos
al
eficiencia. A continuacin vamos a ver
referirse a las instituciones universitarias,
como se relaciona la gestin escolar con
gestin escolar es logos (la definicin
cada uno de ethos.
Como seala Martines Rizo (1996)
racional de la finalidad y el modo), ethos

(la cultura de la colectividad expresada
RELEVANCIA DE LA EDUCACION
fundamentalmente en las interrelaciones,

pero
tambin
decisiones),
en
y
institucional y
la
forma
pathos
la
de
(la
tomar
Para que la educacin bsica tenga calidad
identidad
debe ser, en primer lugar, relevante.
identificacin con
la
institucin y con las personas que la
Ahora bien, la relevancia se refiere al

menos a dos dadas centrales:
integran).
La
gestin
parece
2. Relevante para el nio de hoy y para el
implicar, entre otras cosas, el grado en
adolescente y el adulto de maana. Una
que el director de la escuela es capaz de
educacin de calidad debe ser relevante
generar
en la etapa actual de desarrollo, ha de
dinmica de las diversas formas de lograr
corresponder a las necesidades e intereses
adecuadamente el objetivo central de una
del nio como persona; y de igual forma,
escuela, es decir, la formacin de sus
un sistema educativo de calidad debe
alumnos. Dichas formas tienen que ver
preocuparse por identificar los escenarios
necesariamente con la manera como se
futuros
tomen las decisiones y, sobre todo, con el
requerimientos y exigencias que el medio
tipo
centro
impondr a este nio cuando llegue a
tolere,
niveles superiores del sistema educativo o
de
escolar, por
una
definicin
interrelaciones
promueva,
tanto,
colectiva
que
favorezca,
el
acepte,
rechace o sancione. Todo esto va confor-
que
permitan
imaginar
los
ingrese en el mercado de trabajo.
mando una imagen interior y exterior de

la escuela con la cual han de identificarse
2 Felipe Martnez Rizo, Intervencin en la Mesa
quienes pertenecen a ella.
sobre la Educacin Superior en el Simposio
Es
cierto
que
todos
estos
elementos
relativos a la forma de entender la gestin

escolar
son
muy
preliminares.
Su
discusin, crtica y enriquecimiento son

propios
de
un
seminario
de
Caminos
de
la
celebracin
del
parlamento
de
investigacin
XXV
educativa,
Aniversario
Investigaciones
del
en
De
Educativas;
septiembre, 1996.
3
Desde nuestro trabajo con Manuel Ulloa
esta
(coord.), "Contribucin a una Reforma de la
naturaleza. Basta con que sirvan mientras
Educacin Bsica en Mxico ", mimeografiado,
tanto como punto de partida para afrontar
Mxico, 1989, y ms recientemente y con
137

algunas correcciones en S. Schmelkes, "La
volviendo al contexto del nio siempre que
Evaluacin
S.
este pueda servir para ejemplificar lo
Schmelkes, La Evaluacin Bsica, Documento
aprendido. Sin olvidar, claro esta, que el
de
Centros
Escolares",
en
DIE, Mxico, DIE, 1996.
objeto del aprendizaje y la forma de

abordarlo deben estar adaptados a la
2.
Relevante
para
el
alumno
como
individuo y para la sociedad de la que

forma parte. El alumno tiene necesidades
e
intereses,
algunos
de
los
cuales
corresponde satisfacer a la escuela; pero

la escuela esta insertada en la sociedad, la
cual, a su vez, tiene unas expectativas y
unas exigencias respecto de la educacin
bsica. Una escuela de calidad ha de dar
respuesta
tanto
individuales
manera
las
las
como
muy
especial,
necesidades
sociales.
una
De
escuela
relevante debe formar ya desde ahora

alumnos crticos y participantes, capaces
de ir construyendo una sociedad en la que
la
democracia,
adems
de
forma
de
gobierno, se convierta en forma de vida.

Intentar
definir
la
relevancia
de
la
educacin seria objeto de otra platica.

Baste sealar aqu que tomo el trmino
relevancia en sentido amplio. A partir de
una educacin bsica relevante, el nio o
la nia debe saber sobrevivir, entender el
entorno y afrontar la vida en cualquier
punto
del
planeta.
Por
eso,
lo
ms
relevante en la educacin bsica son las

habilidades
fundamentales:
para
comunicarse moralmente y por escrito;

para obtener informacin; para analizar
crticamente el entorno; para analizar y
sintetizar; para resolver unos problemas y
contribuir a la solucin de otros.
ya conoce y valora, de su contexto especifico. A partir de este contexto, la escuela
ir
abriendo
horizontes,
Qu tiene que ver todo esto con la

gestin escolar? Probablemente sea esta
ultima
caracterstica
de
la
relevancia
(partir del contexto para volver a el, partir

de los conocimientos y valores del nio y
de la nia), que cronolgicamente es la
primera, la que ms se acerca al concepto
de gestin escolar. La educacin no es
relevante si no parte del conocimiento y
de la valoracin del contexto especifico en
el que se encuentra inserta la escuela.
Esto no puede hacerse adecuadamente
desde ningn nivel central, solo puede
hacerlo cada escuela. Y puesto que es el
punto
de
partida
de
la
relevancia
cabalmente entendida, la escuela emerge

as como actor indispensable del proceso
tendiente a lograr resultados relevantes.
Pero es evidente que tambin los niveles
centrales tienen una gran responsabilidad
en la relevancia de la educacin, pues de
estos niveles depende que los apoyos
curriculares y de materiales, as como las
oportunidades
de
actualizacin
de
los
docentes, permitan que estos alcancen la

relevancia del proceso de aprendizaje en
los diferentes contextos.
Es importante sealar que estoy hablando
de una gestin centralmente pedaggica.
Y esta gestin supone que el colectivo
Para ello hay que partir de lo que el nio
podr
etapa de desarrollo del alumno.
pero
escolar asume el objetivo de la relevancia,

supone un trabajo que involucre a la
comunidad
externa
para
recuperar
el
contexto y los valores, supone que cada
138

docente establece una programacin de
los objetivos de la educacin se logren, de
aula
manera
relevante,
recurrir
supone
la
posiblemente
comunidad
sus
equiparable,
en
todos
los
alumnos. La equidad implica dar ms,
integrantes como fuente de conocimiento.
apoyar ms, a los que ms lo necesitan. Si
Y como todo proceso ordenado de gestin,
no existen los mecanismos que garanticen
implica la instalacin de mecanismos de
esto, difcilmente ser eficaz la cisterna de
monitoreo y evaluacin de la relevancia. El
enseanza, pues no podr asegurarse el
papel del director en el establecimiento de
logro de los objetivos con la totalidad de
los procedimientos que aseguren que lo
los alumnos.
anterior tenga lugar a nivel de la escuela
Cobertura, permanencia y promocin para
como un todo es claro.
todos los nios y nias que forman parte
As pues, la relevancia, el componente
del
ms
la
(equidad) cobran una dimensin diferente
educacin, requiere necesariamente de la
cuando se analizan desde la perspectiva
gestin escolar.
de la responsabilidad de cada escuela, y
importante
de
la
calidad
de
grupo
de
edad
correspondiente
por lo tanto desde su relacin con la

EFICACIA DE LA EDUCACION
gestin escolar, aunque es evidente que la

responsabilidad no es solo de la escuela.
Este segundo componente del concepto de
No es evidente la diferencia entre una
calidad de la educacin se define como la
escuela que se preocupa de que todos los
capacidad de un sistema educativo bsico
nios que estn en su mbito de influencia
para lograr los objetivos (relevantes) con
asistan a ella y otra que no lo hace? O
la
que
entre una escuela que se empea en
tericamente deben cursar el nivel, y en el
evitar la desercin y la reprobacin y otra
tiempo previsto para ello. Como puede
que no? Todava ms, entre una escuela
observarse,
que pone especial cuidado en que todos
totalidad
cobertura,
de
este
los
alumnos
concepto
permanencia,
incluye:
promocin
aprendizaje real.
los
alumnos
logren
los
objetivos
de
aprendizaje, sabiendo que para ello tiene

que apoyar de manera especial a los nios
EQUIDAD DE LA EDUCACION
y nias con dificultades, y otra que no lo

hace? Y hay que anotar que las escuelas
No es posible lograr plena eficacia sin
que hacen esto, al menos en Mxico, son
equidad, por eso paso a definir este tercer
la
componente antes de analizar la relacin
conviene observar que el sistema no lo
entre
Un
promueve especialmente, y en ocasiones
sistema de educacin bsica de calidad
incluso lo obstaculiza Y sin embargo, solo
debe partir del reconocimiento de que
el sistema educativo que comparte estas
diferentes tipos de alumnos acceden a la
responsabilidades con cada escuela puede
educacin
ser eficaz.
eficacia
desde
gestin
diferentes
escolar.
puntos
de
excepcin,
no
la
regla.
Tambin
ofrecer
Todo esto pertenece a la gestin escolar.
apoyos diferenciales que garanticen que
Se requiere un proceso de planeaci6n que
partida.
Por
eso,
se
propone
139

permita diagnosticar y definir lo que hay
mente pedaggico del control del ndice de
que hacer para aumentar la cobertura y
reprobacin
abatir
aprendizaje es el centro de la actividad
reprobacin, ms, como para mejorar los
escolar, la razn de ser de la escuela. Por
resultados del aprendizaje. Es evidente
eso, al referirme a la gestin escolar,
que para ello hace falta una coordinacin,
estoy
pues todos los docentes juegan un papel
eminentemente educativa.
indispensable en el proceso. La eficacia de
Cuando una escuela se propone mejorar
una escuela no surge de la mera suma de
sus ndices de cobertura, permanencia,
lo que ocurre en cada una de sus aulas:
promocin y aprendizaje, el sistema debe
hay una accin escolar que implica a los
brindarle los apoyos necesarios para que
diversos
comunidad
lo consiga. Por ejemplo, el sistema podra
educativa. Por otra parte, el logro de estos
actualizar a sus docentes para que en el
objetivos difcilmente podr alcanzarse sin
aula puedan destinar algn tiempo al
una
la
trabajo individual con los alumnos. En
escuela, la comunidad y los padres de
cualquier caso, parece mucho ms sencillo
familia.
reducir la reprobacin de esta manera que
Objetivos de esta naturaleza hay que
con cualquier medida de carcter central -
seguirlos y monitorearlos a lo largo de
que puede lograrlo pero a costa de la
todo el ao. Para prevenir la reprobacin,
calidad del aprendizaje. Es as como la
por ejemplo, es indispensable reconocer el
gestin escolar aparece potencialmente
proceso del
escolar,
vinculada a la calidad de la educacin en
estar atentos, diariamente y en cada saln
este componente ms complejo e integral.
los
ndices
actores
estrecha
de
de
desercin
la
colaboraci6n
entre
progresivo atraso
es
evidente:
refirindome
mejorar
una
el
gestin
de clases, a sus manifestaciones, con el

fin
de
poder
individualizada
brindar
que
la
atencin
contrarreste
este
atraso, evitando que se convierta en un

proceso difcilmente reversible.
Los objetivos de la eficacia (cobertura,
permanencia, promocin y aprendizaje)
Un ejemplo de la forma como el sistema
son,
obstaculiza, es "viendo mal" al maestro que no
todos ellos,
objetivos educativos.
Incluso la cobertura, objetivo que pudiera

parecer meramente numrico, exige la
difcil tarea de atraer a quienes hasta
ahora no han tenido el inters suficiente
reprueba
ningn
alumno
lo
cual
es
sancionado a menudo por los propios supervisores. El sindicato en cuanto sistema que
impone normas y patrones de procedimientos
aprueba cambios de maestros aunque esto
por acercarse a la escuela. Otro tanto
signifique que los alumnos se queden sin clase
puede decirse del ndice de desercin: si
por tiempo indefinido, sobre todo en zonas
no se ofrece una educacin relevante,
rurales. Ver E. Weiss y J. Ezpeleta, Programa
difcilmente podr retenerse a quienes
para Abatir el Rezago Educativo, Evaluacin
tienden, por otro tipo de condiciones, a

abandonar la escuela. El carcter propia-
cualitativa
del
impacto.
Informe
final,
mimeografiado, Mxico, DIE- Cinvestav, 1994.
140

EFICIENCIA DE LA EDUCACION
administre sus propios recursos y estimule

su buen uso.
La eficiencia se refiere al ptimo empleo
Cabe aqu una advertencia. La escuela
de los recursos para obtener los mejores
publica necesita el subsidio del Estado no
resultados. Ocupa el ltimo lugar en la
es justo trasladar, en aras de la eficiencia,
lista
porque
los gastos de la educacin publica a la
histricamente ha recibido mayor atencin
comunidad, pues el sistema ya tiende a
y ha sido objeto de continuo monitoreo.
hacer pagar ms a quienes menos tienen
Hay que decir que, en la medida en que
Administrar eficientemente los recursos de
un
sistema educativo logre abatir los
la educacin bsica no significa solicitar a
ndices de desercin y de reprobacin,
las escuelas que diversifiquen sus fuentes
esta aumentando su eficiencia, pues evita
de financiamiento:
de
componentes
el desperdicio de recursos y libera los

espacios
que
ocupados
de
por
otra
estaran
Ver Ver Ernesto Schiefelbein, "La reprobacin:
debieran
ultima barrera para la universalizacin de la
forma
quienes
encontrarse ya en otro grado o nivel

educativo. Quiero recordar aqu que la
reprobacin es fuente extraordinaria de
educacin bsica en Amrica Latina", en Boletn

del Proyecto Principal de Educacin,
num. 18, 1989.
6
Un ejemplo muy claro en que el sistema cobra
dispendios excesivos en los sistemas de
importancia en el abatimiento de los ndices de
educacin bsica. Schiefelbein estima que
reprobacin en el primer grado, que en todos
alrededor del 50% de los lugares de
nuestros pases es dos o tres veces mayor que
educacin
Latina
el promedio en primaria. Sabemos que existen
estn ocupados por reprobados. Eliminar
bases te6ricas suficientes como para asegurar
primaria
en
Amrica
la reprobacin representara para estos

sistemas un considerable ahorro. Y la
solucin se encuentra fundamentalmente
que cada nio / nia tiene su propio ritmo de

aprendizaje de la lectura, y que este ritmo no
debe
violentan-
Eliminar
por
decreto
la
reprobacin entre primero y segundo grados,
en el que hacer de cada escuela.
atendiendo
Por lo que loca al funcionamiento eficiente
pedaggico, es una medida sistemtica que,
(respecto a su relacin costo-beneficio) de
sumada a las propiamente escolares, como las
cada
existen
que hemos mencionado, repercute de manera
mltiples evidencias de escuelas que con
importante en el abatimiento de la reprobacin.
una
mnimos
resultados
de
las
recursos
escuelas,
logran
(nuevamente
excedentes
se
trata
de
excepciones, no de la regla). No obstante,
esta
razn
de
carcter
Ver Sylvia Schmelkes et al., La calidad de la

Educacin Primaria en Mxico: estudio de cinco
zonas
en
el
estado
de
Puebla,
Paris,
International Institute for Educational Planning,
su mera existencia nos habla del papel de
1996.
la escuela singular y de su proceso de
a Ver S. Schmelkes, R. Gonzalez, F. Rojo y A.
gestin en el aprovechamiento eficiente de
Rico, "La participacin de la comunidad en el
los recursos. Es lgico suponer que cada
gasto educativo", en Revista Latinoamericana
escuela podr controlar mejor el uso de
de Estudios Educativos, vol. Xii, num. 1 (primer
sus insumos que el sistema, en la medida

en
que este permita que la
trimestre),
1982.
escuela
141

este tiene que seguir siendo totalmente
a las escuelas con problemas. El salto
estatal. Si implica, en cambio, ampliar los
cualitativo que el sistema debe dar para
mrgenes de su autonoma en la decisin
responder a estas nuevas exigencias es,
sobre el uso de los recursos disponibles.
por lo menos, de la misma magnitud que
En
sntesis,
hemos
descubierto
la
importante presencia de la gestin escolar
el que esperamos de la escuela singular

quienes creemos en la gestin escolar.
en los cuatro componentes del concepto

de calidad de la educacin: gestin como
LA
planeacin con liderazgo, gestin como
CORRELATOS DE
trabajo
APRENDIZAJE
colegiado,
distribucin
gestin
peticin
de
como
cuentas
GESTION
ESCOLAR
LA
CALIDAD
LOS
DEL
de
responsabilidades por la calidad a cada
Como ya he indicado, la vinculacin entre
miembro del
personal escolar, gestin
calidad de la educacin y gestin escolar
como estrecha vinculacin y colaboracin
se ha visto reforzada por la creciente
con los padres de familia y la comunidad,
investigacin
gestin como preocupacin central por el
Dichos
aprendizaje y su relevancia, gestin como
permitido
evaluacin retroalimentadota permanente.
mltiples datos de carcter emprico sobre
Pero tambin he pretendido hacer ver en
las
cada caso que el hecho de que la gestin
encuentran
escolar sea importante para mejorar la
aprendizaje
calidad de la educacin no significa que la
cognitivo de los alumnos en escuelas de
responsabilidad del sistema pase a un
nivel bsico. Estos estudios empricos de
segundo plao. Al contrario, desde esta
los factores que se relacionan con niveles
perspectiva el papel del sistema es mucho
muy
ms
escuelas en las que la mayora de los
complejo
actualmente,
que
casi
el
que
siempre
cumple
solo.
La
sobre
escuelas
estudios
cuantitativos
establecer
variables que
altos
agrupaciones
de
han
de
consistentemente se
relacionadas
de
efectivas.
carcter
con
casi
el
siempre
rendimiento escolar
en
alumnos procede de sectores populares se
intervencin del sistema es absolutamente
han
indispensable, y su xito depende de su
escuelas
capacidad para atender a las necesidades
estudios similares realizados en pases del
de
por
Tercer Mundo van en aumento. Y han sido
mejorar la calidad de la educacin. Esto
objeto de un inusitado nmero de meta-
requiere que el sistema cambie su manera
anlisis (de "estados del conocimiento")
de actuar por un lado, debe tener una
que pretenden hallar las variables que con
presencia muy cercana en cada escuela,
mayor fuerza y consistencia se vinculan
presencia que
la
con la calidad del aprendizaje de los
del
alumnos. Cada uno de estas meta-anlisis
cada
escuela
no
en
su
existe
ruptura
del
carcter
eslabn
que
constituye
empeo
debido a
pedaggico
termina
escolar; por otro, debe desarrollar una
diversas
intensa
sistemticamente
evaluadora
de
monitoreo con la finalidad de apoyar ms
fundamentalmente
anglosajonas,
supervisin
actividad
la
realizado
agrupando
maneras,
aunque
las
variables
y
parecen
las
en
los
de
que
relacionarse
con el rendimiento de los alumnos son
142

unas cuantas. Propongo tomar uno de
de las actividades de la escuela se lleva a
estos meta-anlisis (el ms reciente que
cabo en colaboracin y colegiadamente.
conozco) que, aunque se refiere a los
En
estudios
en
implicados el personal de la escuela, los
britnicos,
cuenta
de
estar
docentes y los padres de familia. En pocas

palabras, se trata de que "todos los nave-
opinin, completan la visin desde otras
gantes sepan a que puerto quieren llegar"
lecturas.
y realicen actividades que conduzcan al

variables
sistemtica se
globales,
han
las
resultados
toma
actividades
aadirle algunos elementos que, en mi
Entre
otros
tambin
dichas
que
asocian
de
con
manera
un
puerto, muchas de ellas en equipo.
mayor
aprendizaje de los alumnos en escuelas

que atienden a sectores desfavorecidos
encontramos las siguientes:
LIDERAZGO PROFESIONAL
Esta
variable
requiere
las
siguientes
caractersticas: el liderazgo debe ser firme

y con un sentido claro; el enfoque del
liderazgo
debe
ser
participativo;
el
liderazgo debe ser acadmico, es decir, el

lder tiene que ser un educador, tiene que
estar enterado de lo que ocurre en las
Characteristics of Effective School: A Review of
aulas y de lo que hacen los maestros,
School
tiene que estar al tanto del apoyo que

necesitan los docentes. En sntesis, es un
liderazgo centrado en los procesos de
P. Sammons, J. Hillman, y P. Mortimore, "Key

Efectiveness
International
Improvemet
University
of
Research",
School
Centre.
Londres,
Effectiveness
Institute
London,
995.
of
and
Education.
Otros
estudios
similares son el de R. Edmonds, "Effective
enseanza y aprendizaje.
School for the Urban Poor", en Educational
Pero sigamos adelante con las variables
Leadership, vol. 37 num. 1 (1979); L. Lezotte,
que no estn tan claramente vinculadas
"School
con la gestin escolar y sin embargo estn
School", en International Journal of Educational
ntimamente asociadas al logro acadmico
Reseach, vol. 13, ndm. 7; T. N. Postiethwade, y
de los alumnos, y que son las siguientes:
K.
N.
Improvement
Ross,
Efective
Based
on
School
in
Effective
Reading.
Implications on the Educational Planners, La

Haya, The International Association for the
VISION Y METAS COMPARTIDAS
Evaluation of Educational Achievement, 1992.

Para Amrica Latina, ver C. Muoz Izquierdo, y
El
equipo
de
alumnos
S. Lavn "Estrategias para mejorar el acceso y
comparten una visin de lo que quieren
la permanencia en la Educacin Primaria", en C.
lograr,
Muoz
para
trabajo
lo
cual
los
sistematizan
un
conjunto de prcticas que realizan de

manera consistente. Una parte importante
Izquierdo
(Ed.),
Calidad,
equidad y
eficiencia de la educacin primaria, Mxico,

CEE,
REDUCCIDE,
1988.
143

UN AMBIENTE DE APRENDIZAJE
alumnos. El curriculum oficial se adapta a

las caractersticas de los alumnos y a los
Las
escuelas
con
un
alto
ndice
de
aprendizaje entre sus alumnos de clases

populares
tienen
generalmente
eventos importantes rara vez se sigue al

pie de la letra.
un
ambiente ordenado, agradable y atractivo.
ALTAS EXPECTATIVAS
Y al contrario, en una escuela en la que es

difcil prever lo que va a ocurrir, en la que
De todas las variables quiz sea esta la
el ruido alcanza niveles incontrolables y la
que con mayor insistencia aparece en casi
indisciplina
ambiente
todos los estudios. Tiene que ver con el
acadmico, los resultados de aprendizaje
hecho de que el director confi en su
no pueden ser buenos.
personal, de que los maestros confen en
reina
en
el
sus
EL
CENTRO
DE
LA
ACTIVIDAD
alumnos,
expectativas
de
que
respecto
de
estas
los
altas
logros
ESCOLAR ESTA EN LOS PROCESOS DE
potenciales se comuniquen de manera
ENSEANZA Y APRENDIZAJE.
efectiva. Ahora bien, las altas expectativas

deben traducirse en un programa que
El funcionamiento cotidiano de la escuela
presente continuos desafos a alumnos y
repercute en estos procesos. As, en una
maestros. Solo as, manteniendo el inters
escuela efectiva se respeta el tiempo
de
destinado
aprendizaje,
acadmico
la
enseanza,
inspira
las
el
xito
actividades
de
los
alumnos
se
en
su
podrn
proceso
de
advertir
los
avances peridicos y alimentar las alta."
maestros y alumnos y se convierte en
Expectativas
meta de unos y otros, y lo acadmico esta
integrante de la comunidad escolar. A las
por encima de lo cultural, lo socio-afectivo
altas expectativas hay que aadir la nece-
y lo deportivo.
saria
Hay que advertir que estos dos ltimos
comunidad por parte del personal de la
conglomerados de variables se refieren
escuela. Esta demostrado que, en las
propiamente
el
sociedades en que existe discriminacin
aprendizaje;
es
variables
racial o cultural, esta discriminacin, este
lo
que
decir,
favorece
son
personales
valoracin
de
la
de
cultura
cada
de
la
menosprecio de la cultura de los alumnos,
propiamente educativas.
explica el fracaso escolar y la desercin)"

ENSEANZA
CON
PROPOSITOS
CLAROS
Los maestros saben adonde van con su
enseanza; planean el da, la semana, el
mes; se organizan eficientemente para
cubrir
las
lecciones
actividades
estn
previstas.
estructuradas,
Las
y
el
proceso y los objetivos son claros para los
10
Ver todos los estudios relativos a la violencia
simblica,
especialmente
Bernstein,
Willis,
Bourdieu.
144

REFUERZO POSITIVO
obtenidos
que
debe
alimentar
de
manera ms global la planeacin del ciclo

Muy unida a la variable anterior esta la
siguiente.
Una
evaluacin
de
esta
prctica permanente de retroalimentacin
naturaleza permite rendir cuentas a la
positiva a los alumnos por parte de los
comunidad con la que, idealmente, se han
maestros y a los maestros por parte del
compartido las metas anuales.
director. En el caso de los alumnos, se

habla de las ventajas de una disciplina
clara
justa,
basada
ms
en
PARTICIPACION DE LOS ALUMNOS
la
pertenencia y en la participacin que en
Este conglomerado de variables incluye
las normas y controles. Las cosas se
aspectos tales como el desarrollo de la
hacen bien porque son para nosotros,
autoestima entre los alumnos, lo cual
para
La
depende en gran parte de una relacin
proporcionarse
calida y respetuosa de los maestros con
nuestra
institucin.
retroalimentacin
cuando hay
debe
motivos para
alentar, no
los
estudiantes.
nunca deben darse refuerzos positivos si
tunidades
no
disposiciones y actividades que requieren
del
sujeto
que
los
merezcan.
de
oportunidades
muchas
Algunas
se
escolar,
aunque
someter
todo
opor-
participacin
responsabilidad.
MONITOREO DE LOS AVANCES
de
la
concesin
acciones
estos
tambin
cuando hay razones para desalentar. Y

hay
Incluye
de
refieren
no
el
es
trabajo
al
en
estas
trabajo
conveniente
escolar
del
La capacidad de una escuela para dar
alumno a su propia decisin. El alumno
cuenta con relativa objetividad del avance
debe asumir el
de los alumnos, de los maestros y de toda
trabajo en una actividad por da. No esta
la
dems
escuela
vinculada a
se
encuentra
su
claramente
sealar
control de
que
su
hay
propio
niveles
de
efectividad medida en
participacin que van desde alzar la mao
trminos de resultados del aprendizaje de
para preguntar, hasta la posibilidad de
los
construir
alumnos.
planeacin,
El
monitoreo
reuniones
supone
propio
aprendizaje.
Es
del
necesario realizar estudios para descubrir
personal de la escuela. Ahora bien, es im-
que tipo de participacin produce mejores
portante
resultados, o si tambin la participacin ha
sealar
monitorear, si
los
que
peridicas
el
no
basta
con
resultados de
este
de ser objeto de un aprendizaje gradual.
monitoreo no se incorporan al proceso de

toma de decisiones. Entre las decisiones
RELACION CON LA FAMILIA
ms importantes como consecuencia de

los monitoreos se encuentra el desarrollo
Esta
(la actualizacin) del personal. A esto
expectativas",
agregara yo la evaluacin de resultados
consistentemente se relaciona con altos
que permite, al final de un ciclo, una
niveles de aprendizaje. La relacin con la
visin
familia puede abarcar mltiples formas:
totalizadora
de
los
avances
variable, junto con la

es
la
de "altas
que
ms
145

desde el inters de los padres por enviar a
ubicadas en zonas desfavorecidas, y he
sus hijos regularmente a la escuela hasta
aadido algunos elementos que, en mi
la
opinin,
posibilidad
de
asumir
algunas
completan
dentro de la misma. El tipo de relacin
adems,
que pueda establecerse depender del
importantes para nuestras escuelas, que
nivel cultural del medio y de la edad de los
se refiere al domino que el maestro tiene
alumnos. Sin embargo, seria importante
de la materia que ensea12 y al manejo de
que escuela y familia se convirtieran en
tcnicas efectivas de enseanza, como
aliados efectivos para el aprendizaje y el
son: la diversificacin de las actividades
xito escolar de los nios. Investigaciones
de
latinoamericanas" destacan la importancia
participacin del alumno, el trabajo en
de la
equipo y la
la
otro
respecto de lo que la escuela espera de
actividades
que
sus alumnos, de lo que esta permitido y
problemas,
el
prohibido, junto con
superiores
de
actividades
que
alcancen
indirectamente a
la
directa
comunidad
-como
el
de
aadir,
variables,
estimulo
de
la
atencin individual a
alumnos
realizacin de
grupo
aprendizaje,
comunidad. El envi de claros mensajes
la
necesario
desde
otras
escuela en
Creo
listado
responsabilidades de carcter educativo
presencia de la
lecturas.
este
rezagados,
la
realizacin
impliquen
manejo
los
de
solucin
de
de
habilidades
pensamiento
(anlisis,
sntesis, desarrollo del juicio critico) y el

recurso de la escritura creativa.
tareas escolares que implican preguntas o
A continuacin voy a hacer un somero
algn
se
anlisis de la relacin entre calidad de la
con
educacin y gestin escolar a partir de la
servicio
encuentran
la
comunidad--
claramente
asociados
relacin
mejores resultados acadmicos.
entre
estas
variables
el
aprendizaje. Hay que advertir, en primer

UNA
ORGANIZACION
DE
lugar, que algunas de estas variables se

refieren directamente a la gestin (como
APRENDIZAJE
liderazgo profesional y organizacin de

La escuela es una organizacin en la que
aprendizaje),
todos
mayora,
aprenden,
incluidos
docentes
directivos. Si en la escuela se produce
mientras
son
que
variables
otras,
la
propiamente
educativas. Las primeras implican deci
este aprendizaje, respecto de lo que sus

miembros necesitan para mejorar el nivel
" German Rama, Que aprenden y quienes
de los alumnos, la superacin del personal
aprenden
se traduce en mayor aprendizaje de los

alumnos.
Se
superacin
trata
de
continuos,
procesos
que
de
estn
en
las
escuelas
de
Uruguay,
Montevideo, CEPAL, 1991; y Christopher James

Martin, "Para poder defenderse en la vida:
cuestiones
sobre
la
cultura
educativa
vinculados con los procesos de planeacin
Revista
y de revisin de lo planeado.
Educativos, vol. XXI, num. 4 (invierno), 1991.
He
tratado
de
agrupar
las
variables
de
familias obreras en el occidente de Mxico", en
12
Latinoamericana
de
estudios
Existen estudios relativamente recientes en
directamente relacionadas con mejores re-
Mxico que muestran que los maestros no
sultados
dominan los contenidos que ellos mismos deben
de
aprendizaje
en
escuelas
146

ensear en la escuela primaria: ver Gilberto
probablemente, resultado de algo que aun
Guevara Niebla, "Mxico, pas de reprobados",
no esta identificado, y no la causa directa
en Nexos, 1992.
de un mejor nivel de aprendizaje.
siones y acciones promovidas, estimuladas

y
quizs
tambin
organizadas
por
el
director de la escuela; las segundas, en

cambio, pueden ser
personal
docente.
realizadas por
No
obstante,
el
estas
ltimas solo se justifican por la existencia

de una adecuada gestin escolar en el
sentido en que se defini al comienzo: la
gestin como promocin de un espacio
que favorezca el aprendizaje. Lo cual nos
remite a la
necesidad de una buena
gestin escolar, reforzando as la idea de

que
la
gestin
escolar
se
encuentra
estrechamente vinculada con la calidad de

la educacin.
de los posibles peligros de interpretar
inadecuadamente estudios como los que
acabo de resear. Lo que caracteriza a
variables
es
su
funcin
de
correlacin; en ningn caso se puede

hablar de relaciones causa-efecto, pues no
existe todava una elaboracin terica que
explique por que estas variables estn
relacionadas con la calidad educativa y
como operan.
Efectivamente, muchas de las variables
vinculadas con el aprendizaje escolar no
operan sobre el aprendizaje por su propia
cuenta, sino en relacin con todas las
dems, y posiblemente con otras que
pasan
desapercibidas.
Adems,
estas
variables pueden ser el resultado de otras

que son las que en realidad explican el
influjo de estas en el aprendizaje. Por
ejemplo, el hecho de que en la escuela
existan
metas
la revisin a que me estoy refiriendo

(Sammons, Hillman y Mortimore, 1995:12), se han cometido muchos errores al
suponer que estos resultados son causas
de la calidad educativa. En otras palabras,
estos estudios indican que variables se
relacionan con el aprendizaje, pero no
descubren de qu modo se puede alcanzar
esta relacin. De hecho, aunque situemos
todas
escuela
estas
variables
pobre,
juntas
difcilmente
en
una
lograremos
mejorar la calidad. Los resultados, por

tanto, no son una receta para lograr la
calidad educativa en una escuela; solo son
indicaciones muy claras de un lagos, un
En segundo lugar, es conveniente advertir
estas
Ahora bien, como advierten los autores de
compartidas
es,
ethos y un pathos que, a medida que se

vayan construyendo en la escuela, en
interrelacin
con
su
comunidad,
Irn
estableciendo las condiciones para obtener

resultados excepcionales de aprendizaje.
Cada escuela es nica: tiene su historia y
sus tradiciones,'3 sabe lo que le beneficia
y lo que le estorba; y es en este contexto
donde
habr
condiciones
que
ir
para
construyendo las
revertir
el
"determinismo" procedente del contexto.

REFLEXIN FINAL
Fuera ya del anlisis de la relacin entre la
gestin escolar y los correlatos de la.
"efectividad"
escolar,
juzgo
importante
reflexionar acerca de la necesidad de

evitar las tendencias pendulares que tanto
dao han hecho en la poltica educativa.
Me
refiero
especificamente
al
relativo
abandono del estudio y, lo que es ms
147

grave, del ejercicio de la poltica educativa
Lo que hemos analizado en la segunda
ante
parte de esta conferencia son las variables
la
creciente
importancia
de
evidencia
la
escuela
de
la
en
los
que explican la excepcin.
resultados de calidad.
Si lo que buscamos es que estas escuelas
Segn lo que ahora sabemos, seria un
dejen de ser excepciones y se conviertan
gran error ignorar el papel que cada
en norma, es necesario establecer una
escuela puede jugar en una mayor calidad
poltica educativa vigorosa, innovadora,
educativa,
equivocado
calida, cercana a la escuela evaluadora,
seria olvidarnos de los otros factores que
que pida cuentas pero que brinde apoyos.
influyen en la calidad de la educacin.
Como adelantamos al principio, para que
Esta reaccin pendular es peligrosa y, en
la gestin escolar se vincule con la calidad
todo caso, se basa en premisas falsas. Es
educativa
peligrosa porque alimenta una nocin de
educativo que modifique cualitativamente
Estado adelgazado que descentraliza y
sus formas tradicionales de relacionarse
otorga
con la escuela y comience a servirla.
pero
igualmente
autonoma
traspasando
las
se
requiere
un
sistema
responsabilidades bsicas a comunidades

cada vez ms locales, privatizando lo que
debe ser publico. Sostengo que se basa en
premisas
falsas
por
dos
razones:
en
primer lugar, porque la calidad educativa

es
un
fenmeno
complejo
multideterminado, por lo que cualquier

esfuerzo que afecte una de sus causas
ser
necesariamente
parcial.
Esta
advertencia debe servirnos para no caer

en la simpleza de que la aplicacin de
medidas
de
buena
resolver
el
problema
gestin
de
escolar
la
calidad
educativa. En segundo lugar, las escuelas

que han logrado, en circunstancias desventajosas,
aprendizaje
altos
entre
resultados
la
mayora
de
de
sus
alumnos son la excepcin y no la regla.
13
Ver
Elsie
Rockwell,
Hacer
escuela:
transformaciones de la cultura escolar, Tlaxcala

19101940,
tesis
doctoral,
Mxico,
DIE-
CINVESTAV, 1996.
148
REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO_

PROGRAMA NACIONAL DE DUCACIN
2001-2006
REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO
SEP(2001),programa
Nacional
de
educacin 2001-2006.Mxico pp, 83-90 y

122-129.
en
poco
tiempo.
Una
administracin
federal comprometida no es suficiente, es

necesario el esfuerzo sostenido de toda la
sociedad.
Plan
afirma
Nacional
que,
para
de
sus
grandes propsitos, se necesitan
acciones
capaces
de
transformar
radicalmente los esquemas tradicionales

de gestin, y aade que no se trata de un
proceso de mejora gradual y paulatina,
sino de generar rpidamente los cambios
profundos que nos permitan recuperar el
tiempo
perdido
la
capacidad
de
respuesta para atender con prontitud y

eficacia las necesidades de la sociedad.
Sin embargo, el Plan Nacional precisa
despus que, no obstante la urgencia
evidente del cambio, el reto de forjar un
buen gobierno no es una tarea que pueda
realizarse por decreto o atendiendo a una
tendencia mundial, sino que demanda un
trabajo serio y persistente y, al referirse
especficamente a la educacin, el Plan
apunta que:
Lograr que el sistema educativo nacional
pase de la situacin prevaleciente a la
descrita no es sencillo ni puede lograrse
deben
darse
programas de trabajo que comprometan a
Desarrollo
alcanzar
cambios
progresiva pero firmemente, con base en
1. DEFINICION Y COMPONENTES
L
Los
todos los niveles de gobierno y a todos los

actores del sistema; es decir, con programas que involucren a toda la poblacin.
Iniciar este proceso es el objetivo medular
de la accin gubernamental.
En
este
marco,
las
polticas
para
el
desarrollo del Sistema Educativo Nacional

deben buscar un equilibrio entre ambicin
y realismo. Para precisar los objetivos y
lneas de accin que permitirn avanzar
hacia la visin que plantea el Programa
Nacional de Educacin 2001-2006, fue
necesario, primeramente, tener una idea
clara de la situacin que prevalece en la
actualidad,
reconociendo
aciertos
desaciertos del pasado. Un segundo paso

consisti en identificar con precisin lo que
conviene conservar y reforzar, y lo que es
necesario
establecer
triviales
modificar.
propsitos
ni
Luego
que
meramente
se
no
busco
fueran
declarativos,
entendiendo los tiempos que exige el

cambio educativo para arrojar resultados
satisfactorios.
La propuesta de Un Enfoque Educativo
149

para el Siglo XXl implica realizar cambios
sistema educativo:
desde dos perspectivas: la que se refiere a

cada
uno
de
En el ao 2025, el Sistema Educativo
educacin y la que se refiere a los cambios
Nacional funcionara con un esquema de
en la gestin del sistema educativo. La
gestin integral, en el que las estructuras
Reforma que se propone contiene cambios
de los niveles federal, estatal y municipal
importantes en los que estn involucrados
trabajaran articulada y eficientemente a
los
partir de las necesidades y caractersticas
tres
de
niveles
estatal
grandes
de
los
(autoridades,
alumnos
tipos
gobierno (federal,
municipal);
educativos
familia,
los
actores
padres
maestros);
especficas de los alumnos, de las escuelas
de
e instituciones de los diferentes tipos,
los
niveles y modalidades educativas.
diferentes sectores (pblico, privado y

social).
Los
Esta visin se precisa como sigue:
aspectos
Reforma
son:
que
federalizacin
financiamiento;
coordinacin,
participacin
jurdico;
contempla
dicha
educativa;
mecanismos
de
de
consulta
la
evaluacin,
de
y
sociedad;
Federalizacin y estructura del Sistema
El federalismo educativo ser
de
una realidad, porque el Sistema
marco
Nacional estar integrado por los
investigacin
sistemas
educativos
de
las
32
innovacin educativa; y gestin integral
entidades
del Sistema.
articulacin que respetara la es-
federativas,
con
una
pecificidad de cada uno y har que

el conjunto se enriquezca con la
A continuacin se plantean la visin de la

Reforma, su objetivo estratgico y sus
polticas,
as
como
los
objetivos
interaccin de todos.
estructura orgnica redefinida y
particulares y las lneas de accin que
con
permitirn el logro de los objetivos, con

metas
precisas
que
concretan
reducidas,
coordinacin
altamente
provechoso para el conjunto del

Sistema, y positivamente valorado
2. VISION DE LA REFORMA DE LA
por
GESTION
las
autoridades
educativas
estatales. El sistema educativo se

habr
DEL SISTEMA EDUCATIVO A 2025
Siglo XXI, que sintetiza la visin a 2025 de

este Programa, a continuacin se presenta
particular
de
los
aspectos
estructurales y de gestin integral del
transformado
en
una
organizacin que aprender y se

adaptara gilmente a los cambios
A partir del Enfoque Educativo para el
visin
dimensiones
cumplir un papel de rectora y
los
compromisos de esta administracin.
la
La instancia federal, con una
del entorno.
Los sistemas estatales habrn

fortalecido estructuras intermedias
para
la
asegurando
educacin
el
enlace
bsica,
de
las
150

estructuras
escuelas;
superiores
en
con
educacin
las
meda
Con base en esquemas tributarios

modernos,
superior y superior los organismos
destinado
de coordinacin y planeacin se
asignara
el
a
gasto
la
pblico
educacin
mediante
se
mecanismos
habrn consolidado plenamente.
eficientes
El centro de gravedad del sistema
respondern a criterios de equidad
educativo estar situado en cada
y calidad, y tendrn en cuenta la
escuela e institucin, en tanto las
evolucin
estructuras
educativos estatales.
intermedias
superiores estarn al servicio de
distribucin,
de
los
que
sistemas
Coordinacin,
Se habr vuelto habitual el trabajo
ostas. Los planteles de educacin

bsica y meda superior tendrn
de
consulta
participacin
amplio margen para tomar sus
colegiado
decisiones y habrn desarrollado
educativas estatales y la autoridad
su
federal.
capacidad
de
eficazmente;
por
instituciones
de
hacerlo
su
parte
las
autonoma,
educacin
cuyos
autoridades
Compartirn
la
responsabilidad
decisiones
alcances
habrn sido claramente definidos,
las
los
propsitos de equidad con calidad,
superior usaran responsablemente

su
entre
de
las
fundamentales
del
Sistema Educativo Nacional.
Las
autoridades
establecern
y la rendicin de cuentas ser
mecanismos
habitual.
dilogo respetuoso y consenso con
de
comunicacin,
los organismos gremiales de los

FINANCIAMIENLO DE LA EDUCACIN
trabajadores
del
sector,
para
trabajar corresponsablemente en
La educacin mantendr una alta
el
prioridad en las polticas publicas,
educacin.
lo que se reflejara en la inversin

del
Estado
en
el
Las
de
los
fines
autoridades
de
la
confrontaran
sistemticamente sus puntos de
servicio
educativo, as como en aquellas
vista
acciones
al
destacados en el campo educativo,
las
a travs de rganos consultivos
que
desarrollo
contribuyan
integral
de
con
los
de
capacidades de los alumnos en
cuyas
diferentes
la toma de decisiones.
reas:
ciencia
tecnologa, cultura, deporte y los
logro
especialistas
aportaciones enriquecern
La sociedad habr asumido a la
programas dirigidos a la juventud.
educacin como un asunto que le
El
compete
gasto
educativo,
como
directamente;
estar
proporcin del PIB, as como el
organizada y participara activa y
gasto
responsablemente,
por
alumno,
habr
aportando
alcanzado niveles comparables a
opiniones que nutran la toma de
los de pases desarrollados.
decisiones
en
los
diferentes
151
mbitos educativos.
Nacional y sus componentes se
La SEP, las autoridades educativas
apreciara objetivamente, gracias a
estatales,
mecanismos rigurosos y confiables
las
intermedias
estructuras
las
de
instituciones
sibles
preocuparan por
cuyos resultados se difundirn y
escuchar y captar lo que las per-
utilizaran para el mejoramiento de
sonas
la calidad, estos instrumentos de
que
se
piensan,
quieren
expresan. La autoridad educativa,
evaluacin
en
valorados por maestros, directivos
los
diferentes
mbitos
promover
de
Las
instituciones
educativas,
regionales y nacionales, a fin de

conocer
tipos,
los
xitos
las
niveles
modalidades,
dificultades del camino y hacer los
satisfarn
ajustes
calidad, acordes con sus fines y su
pertinentes
Existir
(criterios
bsicos
de
misin.
buena
relacin
Gracias
fomento,
Sistema
mecanismos eficaces
la
investigacin
la
Educativo Nacional y los medios
innovacin educativas se habrn
de comunicacin, lo que permitir
fortalecido
el
sistemticamente
dilogo
la
discusin
temas
relacionados
con
la
contribuirn
a
mejorar
la
calidad del Sistema
constructiva sobre los diferentes
Operara un Sistema Nacional de
educacin en apoyo al logro de los
Informacin Educativa moderno y
propsitos de la educacin.
eficiente,
El sistema educativo contara con
permita conocer con objetividad y
un
precisin
marco
jurdico
completo,
cuya
base
la
de
situacin
dalos
del
funcional y eficaz, que sustente su
aprendizaje de los alumnos, as
funcionamiento
como los niveles de desempeo de
las
transfor-
maciones que exija su desarrollo.
maestros,
Las
instituciones,
atribuciones
normativas
forma que la autoridad educativa
de
escuelas
de
entidades
administrativas.
operativas se precisaran de tal
El
Sistema
de
Informacin
federal, las locales y las munici-
ofrecer, en forma oportuna, un
pales,
manera
paorama actualizado del Sistema
corresponsable y articulada en el
Educativo Nacional, para la loma
marco del federalismo.
de decisiones y la rendicin de
Conocimiento, gestin integral y
cuentas.
las
ejerzan
de
evaluacin
altamente
publicas y privadas, de todos los
entendimiento entre el
sern
y la sociedad.
intercambios
oportunamente.
sern
independientes de las autoridades,
de experiencias escolares, locales,
que
educativas, sern instancias sen-
accin,
evaluacin
La calidad del Sistema Educativo
El
Sistema
Nacional
de
Indicadores Educativos sustentara
152

la
planeacin
facilitara
que
educacin de buena calidad con
auloridades, directivos y docentes

utilicen dichos indicadores para la
formulacin
mejoren
de
la
proyeclos
calidad
de
equidad.
Se
habr
planeaci6n
la
que las personas y los grupos
consolidado
la
cultura
de
la
de
dos en la tarea educativa aporten
Ia
trabajo,
evaluacin
Sistema
ideas,
creatividad
empeo, dirigidos al logro de los

fines educativos.
Educativo
Nacional
Emprender un esfuerzo redoblado
contara con criterios y procedi-
en la bsqueda de alternativas de
mienlos para acreditar y certificar
financiamiento
conocimienlos y para incorporar,
distribucin de los recursos que
revalidar
requiere la tarea educativa.
reconocer
is
equivalencia de cualquier tipo de

estudios,
en
forma
rpida
la
una
ESTRATEGICOS
evaluacin,
el
Promover
la
actualizacin
adecundolo
paradigmas
los
de
gestin
educativo
presente Administracin.
fin
ltimo
la
bsqueda de una educacin de buena
que
nuevos
coordinacin
La Reforma de la gestin del sistema

como
del
marco jurdico de la educacin,
POLITICAS
tiene
mejor
del Sistema.
OBJETIVOS
Fortalecer
conocimiento y la gestin integral
efectiva.
3.
de
participacin corresponsable para
participativas.
El
mecanismos
sociales involucrados e interesa-
generalizado
nuevos
que
educacin.
Crear
emprender
y
la
Avanzar en la reorganizacin de la
calidad para todos. Esta reforma se aboca
Secretaria de Educacin Publica
directamente al logro del tercero de los
para
objetivos
Programa
requerimientos del Sistema Edu-
Nacional de Educacin: fortalecer el fede-
cativo Nacional y estar a la altura
ralismo
de las circunstancias actuales.
estratgicos
educativo,
del
la
integracin,
adecuarla
los
nuevos
coordinacin y gestin institucional, y la

participacin de la sociedad.
El logro de estos objetivos requiere de
En el contexto de la visin al 2025 del
politicas
Sistema Educativo Nacional que se plantea
decision de esta administracin. Estas se
en la Primera Parte de este Programa, en
presentan a continuacin:
claras
que
reflejen
la
firme
el periodo 2001-2006 se buscara:
Se
promover
el
federalismo
Fortalecer la relacin federalista
educativo,
de manera que los tres niveles de
estructurales y en las relaciones
gobierno
de coordinacin y vinculacin que
trabajen
coordinadamente para lograr una
se
propiciando
establecen
cambios
entre
las
153

autoridades educativas locales y la
expresin
federacin, de manera que las
funcionamiento de la escuela y el
entidades estatales participen activamente en las decisiones que

Se
fortalecer
III. La respuesta a los retos de la

justicia
la
calidad
de
buena
medida
la
gestin
depende de que se realicen las
institucional del Sistema Educativo
transformaciones que se requieren
Nacional, con el fin de que el
en
funcionamiento de este se dirija
educativo,
primordalmente al aprendizaje de
representa un desafi importante.
los estudantes y al logro de los
En adelante es preciso ampliar las
objetivos de la educacin.
bases de poder y de toma de
Se
impulsara
el
desarrollo
educacin
en
integracin,
de
la
gestin
lo
decisiones
del
cual,
en
los
sistema
su
niveles
vez,
ms
esquemas equitativos de financia-
cercaos at proceso educativo: el
mienlo y distribucin de recursos,
aula y la escuela.
que
lomen
en
cuenta
las
caractersticas y necesidades de
las
entidades
federativas,
los
Esto significa, entre otras cosas,

incrementar
la
capacidad
de
gestin
los
planteles,
de
de
grados de desarrollo de los tipos,
manera que funcionen eficiente-
niveles y modalidades educativas
mente y logren sus objetivos. Al
y las circunstancias especficas de
mismo
las
mecanismos
el
respuesta oportuna y adecuada a
diferentes
instituciones
buen
la
coordinacin
el
logro de aprendizajes en el aula.
competen a todos.
en
dependencias
que
integran
tiempo,
que
desarrollar
garanticen
la
Sistema Educativo Nacional.
sus demandas y necesidades, por
Se impulsaran decididamente la
parte de las autoridades. Ampliar
evaluacin y la investigacin en
las
los mbitoseducativo y de gestin
tambin que la escuela se abra
institucional, con el fin de conocer
hacia
la
formas
situacin
de
la
educacin
nacional, explicar sus avances y

limitaciones,
para
sustentar
bases
la
de
poder
bsqueda
de
comunidad
de
relacin
que
la
significa
nuevas
con
la
alberga.
los
procesos de planeacin y de loma

de
decisiones,
para
rendir
cuentas a la sociedad sobre el

destino
de
los
recursos
los
resultados que se logran con su

ejercicio. soluciones medante la
aplicacin
de
estrategias
acciones diversas, pero articuladas

y complementarias, que tengan su
154

1.2
VISION
OBJETIVOS
EDUCACION BASICA
DE
LA
en las relaciones que se establecen en las
NACIONAL AL
escuelas y en los salones de clase. Es
2025
necesario tambin contar con un sistema

educativo que genere las condiciones para
LA
TRANSFORMACION
DE
LA
EDUCACION BASICA
que mejore la calidad de la enseanza y

permita que los nios y jvenes aprendan
lo que tienen que aprender. Nos hemos
Los cambios en la educacin bsica son
propuesto lograr que en los prximos aos
necesariamente graduales puesto que la
el mbito de la educacin bsica nacional -
formacin de los educandos es un proceso
los
que contempla nmerusos aspectos, que
autoridades,
toma tiempo al menos nueve aos de
mtodos y las escuelas e instituciones se
instruccin bsica obligatoria- y su efecto
transforme
se prolonga a lo largo de la vida. Adems
dinmico, orientado a lograr, con el apoyo
de
que
de los padres de familia y la sociedad, los
representa modificar un sistema educativo
propsitos que animan a la funcin de
tan grande como el nuestro, el asunto es
educar: que los nios reciban un servicio
complejo
de calidad y adquieran los conocimientos y
las
dificultades
puesto
que
prcticas
el
reto
de
la
educandos
los
en
educadores,
planes,
un
programas
sistema
abierto
necesarias
educacin es el de la transformacin de la
las
sociedad. Pensar en la educacin que
desarrollo, que aprendan a ejercer con
queremos es equivalente a
responsabilidad
reflexionar
habilidades
las
sus
para
derechos
sobre la sociedad que deseamos, el futuro
obligaciones
que
puedan
que esperamos construir. Los verdaderos
superndose a lo largo de la vida.
su
sus
seguir
cambios en la educacin son silenciusos,

se van construyendo da con da, en el
LA
CALIDAD
trabajo cotidao, esforzado y constante
BASICA
EN
LA
EDUCACION
de miles de profesores y profesoras en el

aula y en la escuela, de los padres de
Una educacin bsica de buena calidad
familia que apoyan los aprendizajes de sus
esta orientada al desarrollo de las com-
hijos, de los directores, supervisores y
petencias cognoscitivas fundamentales de
personal de apoyo de las autoridades
los alumnos, entre las que destacan las
educativas.
habilidades
comunicativas
decir,
lectura,
Sin duda el desafi ms importante que

enfrentamos en la actualidad es lograr que
la educacin que anhelamos se concrete
efectivamente en el saln de clases y en la
escuela.
Para
lograr
esto
es
preciso
emprender cambios importantes en las

prcticas de enseanza de los maestros y
la
la
bsicas,
es
escritura,
la
comunicacin verbal y el saber escuchar.

debe formar en los alumnos el inters y la
disposicin a continuar aprendiendo a lo
largo de su vida, de manera autnoma y
autodirigida;
transformar
toda
experiencia de vida en una ocasin para el

aprendizaje.
155

Una educacin bsica de buena calidad es
deseo de saber, faculte al educando a
aquella que propicia la capacidad de los
continuar aprendiendo por su cuenta, de
alumnos de reconocer, plantear y resolver
manera
problemas;
bsqueda
de
predecir
generalizar
sistemtica
del
autodirigida.
conocimiento
La
debe
resultados; de desarrollar el pensamiento
convertirse en una prctica cotidana, en
critico,
la forma natural de enfrentar los retos que
la
imaginacin
espacial
el
pensamiento deductivo.
presenta la vida, en un recurso para
continuar desarrollandose siempre.
brinda
Entre
los
alumnos
los
elementos
las
competencias
necesarios para conocer el mundo social y
fundamentales
natural en el que viven y entender estos
adquieran los alumnos en su transito por
como procesos en continuo movimiento y
la
evolucin.
habilidades comunicativas bsicas: leer,
escribir, hablar y escuchar; el desarrollo
proporciona las bases para la formacin de
del pensamiento lgico y la creatividad;
los
la
as como la asimilacin de conocimientos
convivencia y la democracia y la cultura
que les permitan comprender el mundo
de la legalidad.
natural
futuros
ciudadaos,
para
educacin
que
es
cognoscitivas
bsica
social,
su
preciso
que
destacan
evolucin
las
su
dinmica. De igual forma, es importante

En una educacin bsica de buena calidad
el desarrollo de las competencias bsicas
y el logro de los aprendizajes de los
alumnos son los propsitos centrales, son
las metas a las cuales los profesores, la
escuela y el sistema dirigen sus esfuerzos.
1.2.1
VISION
DE
LA
EDUCACION
BASICA NACIONAL EN EL AULA LA

ESCUELA Y LA GESTION NACIONAL AL
2025
LA
para la formacin integral de las personas

que la escuela les brinde la oportunidad de
ejercer plenamente sus capacidades de
expresin -medante diversos recursos del
arte, la creatividad y la cultura-, y que
desarrollen
su
sensibilidad
sentido
esttico.
La conciencia de la necesidad del cuidado
de su cuerpo y el desarrollo de sus
potencialidades fsicas es otro aspecto
fundamental de la educacin de los nios
y jvenes.
EDUCACION
BASICA
QUE
QUEREMOS
La
adquisicin
desarrollo
de
de
conocimientos y
habilidades
fsicas
el
e
intelectuales no es todo lo que se le exige

a una buena educacin. Esta tambin
La
educacin
bsica
nacional
estar
dirigida a que la relacin que se establece

entre el maestro y sus alumnos propicie el
desarrollo
de
fundamentales
del
las
competencias
conocimiento
el
habr de propiciar la formacin de las

personas en su trato con los dems, en la
solidaridad y el compromiso con los que
menos tienen. Los educandos han de
desarrollar las actitudes y la disposici6n
necesarias para ejercer una ciudadana
156

competente y responsable, para sentar
y valoraos el esfuerzo que realice cada
con ello las bases de una autentica vida
nio y lo alentara a dar lo mejor de si
democrtica, sustentada en la valoracin y
mismo. El docente tambin contribuir a
el respeto a las diferencias culturales,
dirimir los conflictos sin actuar injusta-
sostenida
la
mente, ayudara a los nios y jvenes a
legalidad, de participacin y compromiso
sobre
una
cultura
de
entender las diferencias que existen entre
en la vida publica, respetuosa de los
individuos
derechos de los dems, y de activismo en
discriminacin y favorecer la solidaridad y
favor de la justicia.
a brindar el apoyo a quienes estn en
grupos,
combatir
la
situacin de desventaja.
LAS PRCTICAS EDUCATIVAS EN EL
Adems de la atencin a la diversidad
AULA Y EN LA ESCUELA
social y cultural, el trabajo del maestro en

el aula y en la escuela responder a las
Las prcticas educativas en el saln de

clases estarn centradas en el aprendizaje
y dirigidas a respetar la dignidad de los
nios y los jvenes para encauzarlos a
prcticar ellos mismos un trato respetuuso
y tolerante con los dems. Las formas de
relacin que establecen el maestro y sus
alumnos
las
que
sostienen
los
educandos entre ellos mismos sern parte

fundamental
recibirn:
de
la
facultaran
autoestima
formacin
o
que
limitaran
modelaran
su
el
comportamiento que habrn de seguir en

su vida adulta.
El
ambiente
en
el
aula
alentara
la
participacin activa de todos los alumnos,

favorecer
el
dalogo
entre
iguales
promover la tolerancia respecto de las

diversas formas de ver el mundo.
En su prctica cotidana en el saln de
clases, el maestro estar atento a las
desigualdades sociales y las diferencias
culturales y brindara un trato adecuado a
cada uno de los nios y jvenes bajo su
cuidado para garantizar que todos puedan
alcanzar
resultados
educativos
equivalentes. De igual forma, reconocer
diferencias en los ritmos y necesidades de

aprendizaje de los educandos, de modo
que todos reciban el apoyo que requieren
para lograr los objetivos de la educacin.
El ambiente en el aula favorecer la
atencin diferenciada y la variedad de
formas de aprendizaje posibles.
EL
PERFIL
PROFESIONAL
DESEADO
DE
LA
de
la
DEL
EDUCACION
BASICA
El
profesional
docencia
se
caracterizara por un dominio cabal de su

materia de trabajo, por haber logrado una
autonoma profesional que le permitir
tomar
decisiones
informadas,
comprometerse con los resultados de su

accin docente, evaluarla crticamente,
trabajar en colectivo con sus colegas y
manejar su propia formacin permanente.
El maestro de educacin bsica dispondr
de
las
capacidades
que
le
permitan
organizar el trabajo educativo, disear y

poner en prctica estrategias y actividades
didcticas con el fin de que todos sus
educandos alcancen los propsitos de la
educacin; reconocer la diversidad de los
157

nios que forman el grupo a su cargo y
las condiciones sociales y culturales del
atender a su enseanza por medio de
entorno de la escuela en su prctica
una variedad de estrategias didcticas, las
cotidana; valorara la funcin educativa de
cuales desarrollara de manera creativa.

El
docente,
adems,
reconocer
importancia de
tratar
afecto
alumnos;
sus
con
dignidad
apoyara
la
la familia y promover el establecimiento
de relaciones de colaboracin con las
el
madres, los padres y la comunidad.
establecimiento de normas de convivencia
Los principios que regirn la accin de
en el aula y fuera de ella que permitan a
este maestro y su relacin con los dems
los
miembros de la comunidad escolar sern
educandos
la
vivencia
de
estos
valores; dar una alta prioridad y cuidara
los
la
desarrollado
autoestirna
de
cada
uno
de
los
valores
que
y
la
que
humanidad
consagra
ha
nuestra
estudantes bajo su cargo; aprovechara
Constitucin: respeto y aprecio por la
tanto los contenidos curriculares como las
dignidad
experiencias y conductas cotidanas en el
justicia, la igualdad, la democracia, la
aula y en la escuela para promover la
solidaridad, la tolerancia, la honestidad y
reflexin y el dalogo sobre asuntos ticos
el apego a la legalidad.
humana,
por
la
libertad,
la
y problemas ambientales globales y locales que disminuyen la calidad de vida de
HACIA UNA NUEVA ESCUELA PBLICA
la poblacin; propiciara el desarrollo moral

autnomo de sus alumnos, y favorecer la
En primer lugar, la escuela a la que
reflexin y el anlisis del grupo sobre los
aspiramos
perniciusos efectos de cualquier forma de
regularmente. Es decir, cumplir con el
maltrato y discriminacin, por ejemplo,
calendario
por razones de genero, apariencia fsica,
destinara
de
edad, credo, condicin socio-econmica y
aprendizaje. La escuela contara con los
grupo cultural de origen o pertenencia.
servicios
Este
habilidades
suficientes
para
el
requeridas para el uso y aprovechamiento
actividades
que
le
de
comunidad escolar tendr la capacidad de
profesor
las
poseer
nuevas
informacin
la
las
tecnotogas
de
comunicacin
la
como
gestin
habr
la
de
funcionar
jornada
escolar
manera
recursos
necesaria
se
ptima
al
necesarios
desarrollo
son
ante
de
las
propias.
La
los
rgaos
medios para la enseanza; ser capaz de
administrativos
evaluar integralmente el aprendizaje de
asegurar la dotacin oportuna, adecuada y
sus alumnos y de utilizar los resultados de
suficiente de los materiales, recursos e
esta
infraestructura
evaluacin
para
mejorar
su
correspondientes
necesarios
para
para
su
enseanza. El maestro que se espera
operacin
tener en el futuro habr desarrollado la
aprovechados eficientemente y sin daar
disposicin y la capacidad para el dalogo
el medio ambiente.
y la colaboracin profesional con sus cole-
Adems, constituir una unidad educativa
gas. Tendr capacidad de percepcin y
con metas y propsitos comunes, a los
sensibilidad para tomar en consideracin
que se habr llegado por consenso; estilos
regular,
datos
sern
158

de trabajo articulados y congruentes, as
El inters y el derecho de los padres y
como
de
madres a participar en la tarea educativa
relacin entre todos los miembros de la
ser reconocido y aprovechado por la
comunidad escolar.
escuela.
propsitos
reglas
claras
Esta
establecer
mecanismos
para alentar su participacin y canalizar

La
comunidad educativa
escuela
de
pblica
democrticamente
la
nueva
convivir
sus
miembros
participaran en la identificacin de los

retos y en la aplicacin de soluciones
razonadas, establecidas por consenso, de
los problemas que enfrentan. A partir de
la realizacin de un dagnostico de las
caractersticas de los alumnos, la escuela
diseara y pondr en marcha medidas
especificas para remontar las dificultades,
atender la diversidad y brindar el apoyo
necesario a los alumnos en riesgo de
fracaso escolar. De la misma manera, se
procurara que en la escuela se definan y
cumplan
normas
de
convivencia
que
permitan y favorezcan el trato digno, la

libre expresin, la participacin en la toma
de decisiones que afectan a todos, la
equidad y la justicia en la vida cotidana
escolar. Para lograr esto, es preciso que
exista una eficaz colaboracin profesional
entre los docentes, al igual que entre
estos y el personal directivo y de apoyo
(incluyendo la supervision y los asesores
tcnico-pedaggicos).
El conjunto de los profesores y directivos
de la escuela asumirn la responsabilidad
por los resultados educativos alcanzados
en el transcurso del ciclo escolar y rendir
cuentas a los beneficiarios del servicio (los
alumnos y sus padres) por el desempeo
de la escuela en su conjunto.
adecuadamente sus esfuerzos, sin que ello

signifique
que
responsabilidades
se
les
delegan
profesionales
las
de
la
formacin de los alumnos.

El ejercicio de un liderazgo efectivo por
parte
del
director
es
esencial
para
asegurar el cumplimiento de la misin de

la escuela. El direclor se encargara de
promover la colaboracin profesional de
los
profesores;
de
fomentar
la
participacin, activa y responsable, de los

padres y madres de familia; de propiciar
el dalogo con la comunidad sobre los
propsilos de la educacin y sobre las
formas de mejorar el funcionamiento de la
escuela y los resultados de la educacin;
de estimular el buen desempeo de los
maestros y su inters en que se alcancen
las metas que se ha trazado la escuela; de
generar un clima escolar que favorezca los
aprendizajes al igual que la convivencia
armnica, el aprecio por la diversidad y la
cultura de la legalidad y la conservacin
de la calidad del ambiente y los recursos
naturales.
UN SISTEMA DE GESTION EDUCATIVA
ORIENTADO AL AULA Y A LA ESCUELA
El sistema al que aspiramos para que lo
descrilo
anteriormente
se
logre
efectivamente en la escuela y el aula tiene

las
siguientes
caractersticas:
159

El perfil del personal administrativo y los
regular; se habrn revertido las inercias
funcionarios ser el adecuado para el
del sistema que tienden a reproducir, en
desempeo profesional de su funcin. Las
vez de superar, las desigualdades en el
dependencias
acceso a las oportunidades educativas.
instituciones
administracin
publica
de
la
educativa
Las
autoridades
federales
estatales
sern
funcionaran de manera articulada, con
organizaciones que aprendan y se superen
absoluta claridad en la distribucin de
continuamente. El personal adscrito a ellas
tareas y los mbitosde responsabilidad de
tendr el perfil profesional adecuado, as
cada nivel, de manera que la operacin de
como
los servicios resulte expedita y eficiente.
funcionaran
eficientemente;
las
competencias
que
mejor
sus
Ser responsabilidad de las dependencias
coordinacin
administrativas revisar la normativa y
efectiva y eficiente entre las diversas
establecer los mecanismos que permitan
dependencias
la
ampliar las facultades de maestros y
administracin pblica que asegure su
directores en las decisiones que afectan
funcionamiento adecuado.
directamente
Los sistemas de control y seguimiento se
escuela. La gestin de las autoridades
basaran
corresponden
funciones.
al
desempeo
Existir
en
una
niveles
de
de
la
propiciara la conformacin de cuerpos

colegiados en las escuelas y alentara la
margen
los
participacin social y el establecimiento de
funcionarios y se agilice el desahogo de
mecanismos de contralora social para
las funciones.
favorecer el surgimiento de sistemas de
El sistema en su conjunto contara con los
vigilancia "desde abajo". La renovacin de
recursos necesarios para su operacin, de
los rganos de apoyo a la tarea educativa
manera
existentes
responsabilidad
oportuna. Esto deber
solo
funcionamiento
en
la
no
el
procesos, de manera que se ampli el

de
resultados y
de
de
incluir,
tales
como
los
consejos
entre otras cosas, la disponibilidad de los
tcnicos escolares, la supervisin y los
recursos financieros que se requieren en
apoyos tcnico pedaggicos- partir de
los diversos niveles de gestin, lo cual
una
habr de traducirse en un funcionamiento
establezca
adecuado del sistema. Al mismo tiempo,
funcionamiento
se propiciara un aprovechamiento ptimo
instancias
de los recursos disponibles. Las autori-
joramiento de la calidad de la enseanza.
dades
Ser
federal
estatales
habrn
de
iniciativa
de
las
y
la
autoridad
condiciones
adecuado
su
igualmente
para
de
contribucin
funcin
que
el
estas
al
de
melas
establecer las condiciones para que esto
autoridades desarrollar y establecer los
sea posible.
mecanismos administrativos que aseguren
El Gobierno Federal, con el apoyo de los
la operacin regular de todas las escuelas
estados, ejercer la funcion compensatoria
y que, entre otras cosas, permitan fincar
que le corresponde de manera efectiva y
responsabilidades
eficiente. Existir una relacin de clara
directivo y docente por incumplimiento de
complementariedad
apoyos
sus obligaciones o de los reglamentos
compensatorios y los servicios de atencin
escolares. De igual forma, debern existir
entre
los
entre
el
personal
160

instancias plenamente funcionales a las
1.2.2 OBJETIVOS ESTRATEGICOS DE
que el colectivo escolar o el director
LA EDUCACION BASICA NACIONAL
puedan
acudir
para
denunciar
irregularidades en el funcionamiento del
JUSTICIA EDUCATIVA Y EQUIDAD
sistema administrativo que obstaculicen la

operacin adecuada de la escuela.
Garantizar el
Adems,
se
mecanismos
sobre
los
habrn
de
establecido
rendicin
resultados
de
de
cuentas
la
accin
expresado
derecho
como
oportunidades
la
para
la
educacin
igualdad
el
de
acceso,
la
permanencia y el logro educativo de todos
educativa, que permitirn identificar los
los
aciertos y las deficiencias, as como los
educacin bsica.
nios
jvenes
del
pas
en
la
mecanismos para superar estas, y que

fincaran
responsabilidades en
incumplimiento.
La
caso
evaluacin
de
CALIDAD DEL PROCESO Y EL LOGRO
de
EDUCATIVOS
proyectos y procesos ser una prctica

comn en el ejercicio de la gestin pblica
Garantizar que todos los nios y jvenes
de la educacin bsica nacional.
que cursen la educacin bsica adquieran

logrado
conocimientos fundamentales, desarrollen
establecer acuerdos y convenios con el
las habilidades intelectuales, los valores y
magisterio
sindicato
las actitudes necesarios para alcanzar una
medante los cuales esta representacin
vida personal y familiar plena, ejercer una
trabajara activamente en la construccin
ciudadana competente y comprometida,
de
participar en el trabajo productivo y con-
La
autoridad
un
educativa
nacional
sistema
habr
su
equitativo,
efectivo,
eficiente y orientado al logro de apren-
tinuar aprendiendo a lo largo de la vida.
dizajes en el aula y en la escuela. Al

mismo
tiempo,
los
legtimos
derechos
laborales del magisterio sern respetados,
REFORMA
DE
LA
GESTION
INSTITUCIONAL
se impulsara su desarrollo profesional y el

maestro ser objeto de un amplio reconocimiento social y recibir todo el apoyo
que
requiere
para
desempear
importante labor que tiene a su cargo.
la
Reformar el funcionamiento del sistema

educativo con el fin de asegurar la eficacia
en el diseo y puesta en marcha de las
polticas,
su
evaluacin
continua,
la
eficiencia y transparencia en el uso de los

recursos y la rendicin de cuentas, para
garantizar una poltica centrada en el aula
y
la
escuela.
161
LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACIN
BLOQUE II
LA ESCUELA COMO
ORGANIZACION
LA EDUCACION ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL SENO DE UNA ORGANIZACION
SERAFN ANTNEZ
Antunez, Serafn (1997), "La educacin

escolar se desarrolla en el seno de una
organizacin",
en
Cuadernos.
de
educacin. Claves para la organizacin de

los centros escolares, num. :3, 3a ed.,
Barcelona,
I.
C.
E.-Universidad
de
Barcelona/Horsori, pp. 13-33.
actuar
efectiva
honestamente
como
miembro del grupo.

Las
personas
que
trabajan
en
una
organizacin son elementos que forman

parte de su estructura y como tales se
incorporan a lo que Owens (1976: 84)
llamo
el
andamiaje de
organizacin. Este
roles-
de
andamiaje de
la
roles
existe tanto si la organizacin tiene una
l enunciado que da titulo a este

epgrafe parece expresar una redundancia y describe un hecho
obvio, pero que todava no solemos tener

presente
siempre
en
nuestros
centros
escolares.
Desempear cualquier tarea compleja (la
educacin lo es mucho) junto con otras
personas, dentro de una organizacin,
supone mltiples ventajas y beneficios
tanto para los sujetos que la desarrollan
como para los destinatarios de su trabajo.
Pero junto a esos beneficios: posibilidad
de ayuda mutua, mejor distribucin de las
cargas,
posibilidad
de
formarse
enriquecerse con las aportaciones de los

colegas u otros muchos que cualquiera
reconoce, existen tambin una serie de
atributos que hay que pagar y de reglas
de juego que hay que cumplir si se quiere
estructura rgida como si es laxa. Unos

roles, en suma, que los miembros de la
organizacin debern asumir crticamente
y
desempear
comprometindose
con
ellos de manera solidaria.

En el caso de los centros escolares pues,
trabajar
junto
con
otros
enseantes
supone poner una parte de uno mismo:

capacidades,
libertad,
convicciones,
etc.,
al
grados
servicio
de
de
la
organizacin. Tal como Weinert (1985:

37) recuerda al respecto:
<<... el individuo incorpora una parte de
su libertad de accin y de decisin a la
organizacin, la transfiere a esta y, por
consiguiente, renuncia a ella, lo que a su
vez supone que cada uno de los miembros
de la organizacin ya no es libre para
actuar a su albedro y para decidir de
manera autnoma como, donde y cuando
deben
hacerse
las
cosas>
162

Esta
conviccin
de
que
la
educacin
pretendido
derecho
de
'libertad
de
escolar es una tarea colectiva esta cada
ctedra' cuando se trata de los niveles
vez ms presente entre los profesores y
primario y secundario. Como todo derecho
profesoras de nuestros centros escolares.
tiene limites, el derecho individual del
Por eso, cuando tratamos de analizar y
profesor a escoger metodotoga y se-
mejorar su organizacin y funcionamiento
leccionar con tenidos y propsitos tiene
adquieren
conceptos
como limite la armonizacin de estas
trabajo
elecciones con las que hagan el resto de
como:
gran
importancia
objetivos
colaborativo,
trabajo
coordinacin,
pero
desajuste
comunes,
divisin
tambin
de
otros
intereses,
del
como
conflicto
los profesores, siempre teniendo como

referencia al alumno.
Por
otra
parte,
los
derechos
de
los
profesores, no son mayores en nmero ni
de
ms importantes que, los de sus alumnos
anlisis de los centros como instituciones
y alumnas, en el caso de que los derechos
donde
pudieran
negociacin.
superar
As
mismo
hiptesis
los
hechos
nos
obliga
perspectivas
se
dan
de
forma
medirse
pesarse.
Los
independiente para concebirlos como or-
estudantes tienen el derecho a recibir una
ganismos
escenarios
enseanza de calidad y esta no es posible
ms
si
donde
vivos,
se
culturas
desarrollan
algo
que
entre
sus
profesores
no
existen
actuaciones aisladas. Lo que ocurre en los
planteamientos congruentes y actuaciones
centros
solidarias a partir de algunos criterios
escolares,
pues
es
ms
una
concurrencia de hechos que un sudatorio
comunes.
de acciones individuales.
Conviene considerar adems, en palabras
La
necesidad
de
acuerdos
entre
los
de Serri (1984: 77), que si los enseantes
profesores y profesoras para desarrollar
no
una tarea colectiva se hace aun ms
reciproca y de su cooperacin a pesar de
perentoria si analizamos la naturaleza y
sus diferencias, hay pocas posibilidades de
las caractersticas de los centros escolares
ser convincentes para pedir a los alumnos
-hablaremos de ellas ms adelante- y la
respeto a ellos mismos y a los dems y
funcin
tener un espritu democrtico.
social
que
deben
ejercer:
dan
ejemplo
de
su
consideracin
bsicamente dar respuesta a un derecho
Los profesores que han superado posturas
fundamental
individualistas o insolidarias son los que
de
los
individuos,
su
educacin.
han sabido salir del mbito reducido de
Sarramona (1986: 21), refirindose al
su aula y adquirir una visin ms global de
Proyecto Educativo de los Centros y a la
lo que supone su trabajo dentro del
necesidad
conjunto
de
acuerdos
entre
los
de
las
actuaciones
que
profesores aboga por la ...exigencia de
desarrollan entre todos los profesores en
una cierta renuncia en los planteamientos
el
estrictamente personales del educador, en
alumnas. Las manifestaciones del tipo
beneficio de la accin educativa colectiva.
mis alumnos referidas a los de tal grupo-
Por eso nunca podr esgrimirse como
clase,
excusa de insolidaridad institucional un
durante un ao escolar son superadas por
centro
en
con
los
todos
que
los
incide
alumnos
un
profesor
163

la conviccin de que todos los alumnos del
razones anteriores no parece justificado
centro son de todos los profesores y
en todos los casos ya que esas mismas
profesoras que trabajan en el, ya que
circunstancias se dan de forma parecida
todos incidirn en cada promocin de
en otros muchos centros en los que si se
estudantes a lo largo de los muchos aos
hacen
del periodo de escolarizacin.
planteamientos individualistas a otros ms
Esa comprensin general contribuye a un
colaborativos y globales.
aumento en el sentimiento de pertenencia
Otro hecho cierto destaca aun ms la
importancia de considerar el trabajo de los
la
organizacin
responsabilidad
en
compartida,
el
de
ineludible,
intentos
enseantes
por
como
pasar
de
actuaciones
los
que
se
el
inscriben en una organizacin. Se trata de
planteamiento personal de cada enseante
la conviccin de que cualquier proceso de
o el modelo de anlisis de la realidad que
innovacin
se utilice.
paralelamente
Procurar acuerdos entre los profesores y
tivas y de que, en la mayora de las
profesoras de un Centro no es tarea fcil.
ocasiones,
Pueden ser habituales los desajustes y las
deben
discrepancias entre las expectativas de
curriculares
cuando
cada persona o la falta de consenso res-
Cualquier
ensearte
pecto a fines y valores. Por otra parte,
constatar este hecho.
desde
Por otra parte, sabemos que para que las
por
otra
poltico
un
parte,
sea
anlisis
(Fullan,
de
1986;
cual
fuere
enfoque
Ball,
micro
1989;
reclama
consecuencias
las
ser
cambio
soluciones
previas a
las
no
organiza-
organizativas
innovaciones
un
requisito.
habr
podido
innovaciones tengan continuidad y arraigo
Fernndez, 1990) se ha subrayado la
deben
evidencia de que en el centro escolar se
escolar en su totalidad, pensando en el y
vive en un clima de conflicto. El conflicto,
concibindolo como la verdadera unidad
por
un
de cambio y no a travs de pequeas
indicador de una organizacin deficiente o
actuaciones aisladas, de mbito reducido
sinnimo de una gestin inadecuada sino
que afectan a pocos individuos durante
un atributo permanente de la naturaleza
poco tiempo. El posible xito o fracaso de
de las organizaciones.
las innovaciones depende sobre todo de
Ahora bien, la existencia de diversas
variables
percepciones,
planificacin,
tanto,
no
es
necesariamente
interpretaciones
hacerse
dirigindolas
organizativas
toma
al
tales
de
Centro
como
decisiones,
expectativas entre los miembros de una
resolucin de conflictos, seguimiento de
organizacin o que el conflicto deba verse
los acuerdos, metodotoga del trabajo en
no como una situacin disfuncional sino
grupo, colaboracin, utilizacin racional
como una caracterstica inherente a la
del
escuela no deberan ser argumentos que
participacin, formas de agrupar a los
justificasen
alumnos, etc. Todas estas variables tienen
pasivas.
colaborativo
actitudes
Afirmar
o
los
que
conformistas
el
trabajo
planteamientos
de
centro son imposibles a causa de las
que
espacio
ver
del
con
tiempo,
decisiones
liderazgo,
tomadas
colaborativamente.
El centro escolar es pues la organizacin
164

donde
se
desarrolla
el
trabajo
de
fsica y material.
profesores y alumnos y el lugar que debe
Para nusotros, pues, habr escuela all
servir de marco adecuado para crear un
donde se intente proporcionar educacin
ambiente favorecedor de los procesos de
organizada
enseanza
una
importara
concepcin
general
ese
tenga o no carcter formal. As, hay
trabajo, ms all del mbito reducido de
escuela en un parvulario, en una Facultad
cada
universitaria
aprendizaje.
y
Solo
global
de
considerada
intencionalmente.
que
aula
concreta
aisladamente
posibilitara
estmulos
conduccin,
oportunidades
educativas
suficientes
educativa
la
actividad
en
una
siempre
este:
educadora
academia
que
(a)
No
la
de
actividad
orientada
variadas.
tencionalmente,
Veamos ms concretamente que es el
sistemtica y tcnicamente, y (c) que
centro escolar y cual es su naturaleza y
cumpla
caractersticas
formativas, sociales e integradoras.
que
consecuencias
las
(b)
in-
organizada
funciones
instructivas,
podemos inferir de todo ello para el
Si atendemos a sus objetivos, la escuela
trabajo de los profesores y profesoras.
pertenece
las
organizaciones
de
mantenimiento (Katz y Kahn, 1985: 1251.1.
SOBRE
EL
CONCEPTO
DE
165);
es
decir,
dedicada
la
socializacin y adiestramiento de la gente
ESCUELA.
para los papeles que ocuparan en otras

su
organizaciones y en la sociedad-como un
significacin institucional, a la manera de
todo.; a diferencia de otros tipos de
Garca Hoz (4986: 217), es decir: como
organizaciones:
la
comunidad
econmicas, (b) adaptativas o creadoras
por
maestros
Concebimos
la
escuela,
formada
y
en
principalmente
alumnos,
dedicada
(a)
productivas
de nuevos conocimientos, y (c) poltico-
especficamente a la educacin.
administrativas.
Otras aportaciones, como las de Tyler
Se trata de una organizacin que persigue
(1991:
cuando
incidir en un grupo de personas que son
define la escuela como <<una entidad
admitidas transitoriamente en ella para
administrativa local que se ocupa de la
ese fin (Mayntz, 1982: 42-43) y, a la vez,
instruccin del joven cara a cara y que,
como sealaron Blau y Scott, 1963), una
normalmente, tiene una sola sede>> nos
organizacin -de
sirven para descartar otras variantes a las
bsica
que llama Kmis amorfas, como son las
beneficiarios.
desescolarizadoras
de
El termino Escuela es para nusotros una
aprendizaje* de Illich que se basan en una
etiqueta-paraguas que asume y quiere
serie de medios electrnicos e informales
representar el estudio de -lo escolar y
de instruccin. No obstante, abogamos
que se extiende tanto al mbito de las
por un concepto no tan restrictivo en
instituciones de educacin formal como no
relacin a la naturaleza y edad de los
formal
alumnos y a la concepcin puramente
cualquier
18-19),
por
ejemplo,
las
redes
es
que
servir
servicio
a
acogen
cuya
sus
funcin
clientes
personas
de
edad.
165

Por tanto, nuestro concepto de escuela no
LOS OBJETIVOS.
se refiere nicamente a las instituciones

que se ocupan de las etapas educativas
Son
primarias. Por otra parte, al ampliar el
explcitos o no, que orientan la actividad
espectro
las
de la organizacin y constituyen la razn
No
de ser del centro.
estamos
denominaciones
respetando
consuetudinarias.
los
propsitos
institucionales,
estamos admitiendo todos que las ins-
Favorecer
tituciones universitarias, por ejemplo, son
personales y sociales a los alumnos y
tambin escuela cuando a algunas de
alumnas,
ellas las denominamos Escuelas Tcnicas
intelectual autnomo o Fomentar procesos
Superiores
en
de participacin entre los miembros de la
Francia, o bien citamos tal o cual -School
Comunidad Escolar serian, entre otros
of Management-?
muchos,
La Organizacin Escolar, en tanto que
generales que sirven de gula a nuestros
disciplina,
centros
<<Grands
por
tambin del
Ecoles>>
consiguiente,
estudio
de
se
este
ocupa
tipo
de
la
adquisicin
Capacitarles
ejemplos
para
de
para
de
desarrollar
el
hbitos
trabajo
intenciones
determinadas
propuestas curriculares y gestoras a partir
instituciones educativas que desarrollan
de ellos.
estudios
Los objetivos a que nos referimos, lejos de
medios
solamente
de
superiores
los
no
establecimientos
ser
formulaciones
cerradas
rgidas,
constituidos para la formacin de personas
impuestas por instancias superiores deben
de edades infantiles o preadolescentes.
ser
consideradas como
directrices que
orientan el rumbo de las actuaciones que

1.2. LOS COMPONENTES DEL CENTRO
se desarrollan en el centro. Son, por
ESCOLAR.
tanto, propuestas que estn en revisin y

actualizacin continuas medante procesos
El centro escolar esta formado por seis
participativos y democrticos.
elementos que constituyen las variables

principales
ordenndolas
que
habr
e
que
manejar
LOS RECURSOS.
interrelacionndolas
adecuadamente con el fin de posibilitar un
Constituyen el patrimonio de que dispone
mejor servicio a los estudantes. Esos seis
el centro escolar para lograr sus objetivos.
elementos fundamentales son:
Son los elementos bsicos a partir de los

cuales se desarrolla la accin educativa
- Objetivos
escolar.
Enumerados
esquemtica
- Recursos
resumidamente, la escuela dispone de tres
- Estructura
tipos de recursos, a saber:
- Tecnologa
- Cultura
a) Personales: profesorado, estudantes,
- Entorno
padres
administracin
madres,
y
personal
servicios,
de
personal
directivo, especialistas diversos... Son los
166

maquinaria o el equipo que se utiliza en
protagonistas del hecho educativo.

b)
Materiales:
edificio,
mobiliario
los procesos de produccin. En nuestro
material didctico. Los tres distribuidos y
caso
dispuestos
aparatologa*.
de
una
otra
manera
Funcionales:
formacin,
tiempo,
no
es
sinnimo
de
La constituyen el conjunto de acciones y
determinaran el espacio escolar.

c)
tecnologa
dinero
de
actuar
propias
de
la
institucin, orientadas intencionalmente,
los
ejecutadas medante unos determinados
no
mtodos e instrumentos y
los
despus de un proceso de anlisis. O bien,
recursos funcionales. De poco servira un
dicho de otra forma, entendida como la
equipo completo de enseantes si no
manera determinada de ordenar la accin;
disponen
como
que
materiales
hacen
funcionaran
operativos
personales.
sin
del
la
Son
maneras
los
recursos
fundamentalmente.
Estos
existencia
tiempo
de
necesario
para
forma
de
planificar,
justificadas
ejecutar
desarrollar sus tareas o carecen de la
controlar el proceso operativo justificado
formacin necesaria para llevarlas a cabo.
por el conocimiento de causa.
Tampoco
material
Ejemplos de acciones tecnolgicas serian
didctico inadecuado por su baja calidad o
tanto el sistema que se sigue para la
que no puede reponerse o
seria
operativo
un
renovarse
preparacin, desarrollo y seguimiento de
cuando se deteriora por el uso a causa de
acuerdos en las reuniones, como el plan
una falta de recursos financieros.
de trabajo que se disea en el centro para

elaborar
LA ESTRUCTURA.
revisar
curriculares,
como,
sus
incluso,
propuestas
la
propia
disposicin y relaciones que se hayan

Es el conjunto de elementos articulados
establecido entre los elementos de la
entre si a partir de los cuales se ejecuta la
estructura.
accin institucional. Es decir: los rganos

de gobierno, los equipos de profesores en
LA CULTURA.
todas sus modalidades, los servicios, los

cargos unipersonales, etc. En suma, las
Entendida como conjunto de significados,
unidades a las que se asignan unos roles y
principios, valores y creencias compartidos
unas
estas
por los miembros de la organizacin que le
unidades o elementos se establece un
dan una identidad propia y determinan y
sistema relacional que se rige por una
explican
determinada formalizacin o conjunto de
individuos que la forman y la de la propia
reglas,
institucin.
funciones.
normas
Entre
todas
procedimientos
de
actuacin.
la
conducta
peculiar
de
los
La cultura se manifiesta medante ritos,

ceremonias,
LA TECNOLOGIA.
artefactos,...
costumbres,
Es
el
elemento
reglas,
que
representa la parte oculta del -icebergEl
concepto
de
tecnologa
en
las
que constituye la escuela, el elemento en
organizaciones incluye mucho ms que la
el que descansan los dems y que suele
167

ser
el
que
tiene
una
influencia
ms
decisiva en los procesos organizativos y

gestores.
EL ENTORNO.
Lo forman el conjunto de variables ajenas
a
la
estructura
que
inciden
en
la
organizacin. Son los elementos externos

que
vienen
geogrfica
dados
del
por:
la
centro,
ubicacin
el
nivel
socioeconmico y cultural de las personas

que viven en la zona, las leyes que
regulan la vida de las escuelas, los grupos
sociales
las
dems
variables
que
constituyen el medio con el que la escuela

interacciona en tanto que sistema abierto.
El intento de simplificar aislando los seis
Estos factores del entorno estn presentes
componentes
a menudo medante diversas formas y
necesidades metodologicas que impone
expresiones en el interior de la vida de la
una visin esttica y analtica inicial de la
escuela por lo que Forman parte de ella.
organizacin
Constituyen agentes que deben ser in-
dinmica.
corporados al anlisis de los centros y
En el estudio de las organizaciones no
tenidos muy en cuenta en los procesos de
seria adecuado, por ejemplo, analizar de
gestin dado su carcter condicionante.
forma separada la cultura y la estructura,
Las demandas cambiantes de la sociedad
seria un ejercicio artificial ya que, como
en general, de los padres, de los centros
sabemos, se configuran recprocamente.
educativos a los que Irn a parar nuestros
De la misma manera ocurrira con la
propios alumnos y alumnas despus de
tecnologa y la propia cultura corporativa o
pasar por nuestro centro, de las empresas
con la estructura y los recursos personales
son,
entre si.
entre
otros,
ejemplos
de
condicionantes que plantea el entorno.
responde
que
ms
una
las
consideracin
Por otra parte, los elementos no actan

por si mismos ni independientemente de
los dems. La estructura organizativa, por
Los seis componentes se representan en
ejemplo, proporciona el marco de una
la figura 1.
innovacin, pero no garantiza su logro.

El modelo que presentamos Componentes
de la escuela como organizacin intentare
presentar como todos ellos se relacionan
de
manera
interactiva
tienen
una
168

influencia reciproca. El prisma aglutina a
hecho educativo pudieran ser formuladas.
los
en
Se pide a la escuela que proporcione
contacto y se sita dentro del marco que
instruccin, habilidades de todo tipo, que
establecen las variables contextuales con
sea
las cuales establecen una relacin de
valores, de interiorizar en sus alumnos
intercambio de influencias.
unas determinadas normas, de fomentar
La naturaleza y caractersticas de los seis
un conjunto de actitudes, que se relacione
elementos y la manera como se relacionen
adecuadamente con el entorno, que se
de
administre,
cinco
primeros
forma
ponindolos
dinmica
concurrente
capaz de transmitir determinados
que
se
gobierne,
que
se
determinaran el tipo de orientacin que
autoevalu, que integre en su labor a
rija el funcionamiento de la escuela.
otros miembros de la comunidad escolar,

que
1.3.
NATURALEZA
de
respuesta
adecuada
la
diversidad, que genere prestaciones de
CARACTERISTICAS DE LOS CENTROS
carcter complementario y asistencial, que
ESCOLARES.
solucione sus conflictos, que...

No son demasiadas demandas?, no ser
Los centros escolares se asemejan bien
difcil dar satisfaccin a todas cuando,
poco a las organizaciones comerciales,
adems,
industriales,
todo
este
conjunto
de
eclesisticas,
requerimientos suelen formularse con un
especialmente si estas estn articuladas
nivel de definicin ambiguo y sobre los
segn
Esta
que fcilmente puede haber discrepancias
afirmacin se fundamenta especialmente
o falta de consenso? Pocas organizaciones,
en el hecho de que los centros educativos
por no decir ninguna, tienen planteados
tienen una naturaleza y caractersticas
tantos propsitos y tan diversos.
un
militares
modelo
estructural.
que los diferencian claramente de otros

estas
b) la multitud de demandas exige de
caractersticas podemos sealar como ms
un conjunto de actuaciones del centro
relevantes las siguientes:
escolar
tipos
de
organizaciones.
De
que
se
diversifican
en
mbitosdiversos, como son:

a) El centro escolar es una organizacin
que tiene planteados muchos objetivos
- El mbito curricular.
por alcanzar, de naturaleza muy variada

y, a menudo, de formulacin y concrecin
Da lugar a actuaciones relativas a:
ambiguas.
La
metodologa
Pocas organizaciones deben dar respuesta
tratamiento de
a tantos requerimientos y expectativas.
contenidos
De la institucin escolar se espera casi
evaluacin.
todo. Podramos decir que se le pide que
actitudes,
como
orientacin
definiciones
del
los
el
objetivos
enseanza,
y
la
La accin formativa: trabajo sobre
de respuestas a tantos requerimientos

concepciones
de
didctica,
hbitos,
escolar
valores,
y
169

profesional,...
La
- El mbito de los recursos humaos.
accin
organizativa:
agrupamiento,
promocin,
Gestionar
este
mbito
supone
dar
alumnos;
respuesta a cuestiones relativas a las
utilizacin eficaz de los medios
relaciones interpersonales como son la
materiales y funcionales; trabajo
negociacin, el conflicto, la regulacin de
en
la convivencia, la seleccin y promocin,
recuperacin
equipo
de
de
los
profesores;
la formacin, la motivacin del equipo,...
comunicacin.
- El mbito de gobierno institucional.
- El mbito de los servicios.
Origina acciones que tienen que ver con:
Se incluyen aqu las actuaciones relativas

a la organizacin y funcionamiento de las
La proyeccin interna: procesos de
prestaciones de carcter psicopedaggico
toma de decisiones, de partici-
(servicio de orientacin, pej.), de carcter
pacin, metodologas de trabajo
complementario (comedor, transporte...)
en
o de carcter asistencial (seguros, becas y
los
rgaos de
equipos,
gobierno y
seguimiento
de
ayudas, residencias...)
acuerdos,...
Esta enumeracin que no ha pretendido
La proyeccin externa: relaciones
ser
con la Administracin Educativa y
magnitud
Local,
hablbamos. Ziswiller (1979:
APA,
Movimientos
Renovacin
Pedaggica,
de
prolija,
y
puede
ilustrar
diversidad
de
sobre
la
la
que
33),
por
ICES,
ejemplo, considerando criterios anlogos a
centros de Recursos, de Formacin
los nuestros, propone una visin aun ms
Permanente
exhaustiva, pormenorizando al
del
Profesorado,
mximo
barrio, Asociacin de vecinos, con
los componentes de cada uno de los
otros centros escolares, con el
mbitos.
mundo laboral.
- El mbito administrativo
Comporta la realizacin de tareas relativas
a
la
financiacin
administracin
de
recursos
(mantenimiento,
optimizacin del
contabilidad;
materiales
inventariado,
uso,...),
determinados
procedimientos de comunicacin, etc.
170

de
divisin
del
trabajo
medante una
distribucin racional de las tareas y cargas

lo cual no resulta un ejercicio sencillo en
los centros educativos. Delimitar reas de
actuacin o asignar funciones concretas,
es,
sin
embargo,
necesario.
El
lema
entusiasta entre todos lo haremos todo

solo tiene vigencia si se parte del principio
ingenuo de que las organizaciones son
perfectas y los individuos que trabajamos
en
ellas
omnipotentes.
defender
el
lema,
continuacin
las
Habr
pero
que
diciendo
propuestas
concretas
respecto a como vamos a hacerlo.

Muchos
profesores
c) La labor de los profesionales de la
nuestros
centros
enseanza
abarca
de
veces, reticentes a la divisin de tareas,
intervencin
mltiples
que
deben
sobre todo porque implica un trabajo
desarrollarse
en
organizacin
colaborativo o porque creemos que la
donde
la
campos
una
divisin
del
trabajo
es
problemtica.
profesoras
educativos
de
somos,
escuela se formaliza excesivamente con

ello. Esta conducta responde ms a una
postura cmoda y poco comprometida que
Las
instituciones
escolares
reclaman
la
posible
dificultad
que
podra
competencias y actuaciones muy diversas
comportar
de los profesionales que trabajan en ellas
responsabilidades y
ya que se les pide que intervengan en los
definir las relaciones y no tiene por que
cinco mbitosque acabamos de enumerar.
comportar
Un ensearte, a lo largo de la semana,
jerarquizadas o estratificadas.
puede haber hecho un inventario, ayudado
Por tanto, alcanzar un allo grado de
competencia profesional resulta realmente
resolver un
confliclo personal entre
compaeros, elaborado una
hacerlo.
Distribuir
las
tareas
necesariamente
las
supone
estructuras
adaptacin
difcil para los profesores y profesoras
curricular individualizada, supervisado el
dada la variedad de tareas que genera la
patio en la hora del recreo, dirigido una
naturaleza de su trabajo y el habito, poco
reunin de un equipo de trabajo, editado
frecuente, de dividirlo de manera ms
un folleto con instrucciones sobre como
racional.
proceder durante una excursin y otras
mltiples y variadas originan, a su vez, la
muchas tareas adems de planificar, desa-
necesidad de una formacin permanente
rrollar y evaluar el trabajo docente que
ms compleja de satisfacer que la de otros
realiza con sus alumnos y alumnas.
colectivos profesionales. Adems, algunos
La dispersin que supone este hecho
centros
debera ser contrarrestada con un intento
dificultad aadida: la que supone querer
Por
otra
escolares
parte,
pueden
las
tener
tareas
una
171

desarrollar un trabajo en equipo eficaz con
Formacin y el tiempo para desarrollarla.
unos profesionales entre los que puede
La falta de habito evaluador esta siendo
perfectamente
otra
haber
heterogeneidad
en
una
sus
gran
niveles
de
formacin y grado de actualizacin.
de
las
causas
por
las
que
los
Consejos Escolares de los Centros no han

podido
desarrollar
todava
todas
sus
posibilidades.
La ausencia de indicadores y patrones de
d)
la
dificultad
resultados
de
escolares
evaluar
y
el
los
control
insatisfactorio.
referencia genera incertidumbre en las

organizaciones
(seguramente
su
peor
enemigo) cuando no desencanto y una

motivacin escasa en las personas que
Los
centros
pueden
educativos
evaluarse
con
pocas
el
rigor
veces
trabajan
en
conducir
al
la
ellas.
Todo
riesgo
esto
de
puede
olvidar
fiabilidad con que pueden ser evaluados
despreocuparse de los resultados, sobre
los
de
todo si tenemos en cuenta, como afirma
razones
Santos Guerra (1990: 23), que la escuela
resultados
de
organizaciones.
otro
Entre
tipo
otras
porque es mucho ms difcil y cosluso.
es
Evaluar una institucin a fondo supone
independientemente del xito con sus
largas y laboriosas tareas de observacin
usuarios. Dicho de otra manera: estamos
directa e indirecta, de obtencin de datos
hablando de una organizacin donde si no
de
con
hay xito, si no hay eficacia, no suele
instrumentos asimismo diferentes que se
ocurrir nada que tenga consecuencias
analizaran interpretndolos a la luz de los
directas sobre los profesores y directivos.
recursos que tiene el centro y del contexto
De todas maneras, cada vez se van
y circunstancias que le rodean.
haciendo
fuentes
diversas
menudo,
esa
simplificarse
obtenidos
dificultad
artificialmente
suele
una
organizacin
ms
consecuencias
que
perceptibles
de
los
pervive
algunas
resultados
del
medante
trabajo de los centros. Se manifiesta cada
ejercicios evaluadores uniformistas ms
vez ms una evaluacin social externa que
aparentes que reales, ms centrados en
efectan especialmente las familias de
aspectos
nuestros
burocrticos
formales
que
alumnos
alumnas.
En
cualitativos y dinmicos. Han prevalecido
Enseanza
durante aos los enfoques administrati-
derecho a la eleccin de escuela de las
vistas
de
familias, el exceso de oferta escolar en
referencias contextuales por encima de
esta etapa educativa en algunas reas
actuaciones
geogrficas, la disminucin de la natalidad
fiscalizadores,
supervisoras
faltos
formativas
contextual izadas.
A
una
Primaria,
por
ejemplo,
el
y la preocupacin cada vez ms creciente
evaluacin
puramente
de las familias por procurar una educacin
episdica y formalista se aade la poca
satisfactoria a sus hijos estn originando
prctica en evaluacin formativa interna
que las demandas de escolarizacin se
ya que los directivos de los centros y los
dirijan mayoritariamente hacia algunos
profesores
centros
no
externa
siempre
poseemos
la
muy
poco
hacia
otros.
172

Probablemente
inciden
causas
muy
para
tomar
decisiones
diversas en el motivo de la eleccin de las
nuestros
Centros,
familial, pero no es menos cierto que una
nizativos
estructurales
de
nfasis
ellas
muy
importante
son
los
en
la
los
relevantes.
enfoques
que
jerarqua,
el
En
orga-
ponen
el
orden,
la
resultados. Y, no nos engaemos, los
dependencia orgnica y otros criterios de
usuarios no identifican siempre los buenos
racionalidad se manifiestan y conviven con
resultados
otros
Saben
con
cada
aspectos
los
logros
vez
como
ms
la
valorar
otros
que
entienden
la
organizacin como una arena de combate

en la que hay que luchar por el poder. A la
planteamientos educativos en el centro, la
vez, pueden emerger y coexistir con las
continuidad de esos planteamientos y de
anteriores otras concepciones del centro
la lnea de gestin, los logros en el campo
escolar que subrayan la importancia de las
de las actitudes, de las conductas sociales,
necesidades de los individuos por encima
la capacidad para atender las diferencias
de las necesidades de la organizacin, o
individuales, etc.
posturas que solo asume como pauta de
Los centros escolares, aun siendo de la
accin los smbolos de la organizacin
misma titularidad, no son iguales entre si
dependientemente de su
ni tienen por que serlo. Ese derecho a la
utilizacin.
diferencia
Todos estos modelos o enfoques suelen
reclama
coherencia
enfoques
de
se
son
instructivos.
asimismo desde
posiciones y grupos diversos. En las se-
convivir
siones
simultneamente. Este hecho origina que
de
Jornadas
trabajo
de
Renovacin
de
los
las
recientes
Movimientos
Pedaggica
de
en
el
legitimidad y
centro
escolar
de
las soluciones organizativas validas, para
Catalua
cuando alguno de estos modelos prevalece
(1992) se concluya: queremos que los
centros
difciles de aplicar en realidades orga-
escolares
tengan
nombre
apellidos)- reclamando el derecho a la
se
manifiesta
presentemente,
sean
nizativas que participan de todos ellos.
diferencia entre los centros y tratando de

evitar los juicios y valoraciones generales
f) La escuela es una organizacin que
que no discriminan entre el funciona-
debe administrar recursos funcionales
miento, las circunstancias y los resultados
escasos y, especialmente, sufrir una
de cada uno de ellos.
falta de tiempo continua.
e) La escuela es una organizacin
Cualquier profesional de la enseanza que
donde conviven fcilmente modelos
trabaje en un centro escolar donde existan
organizativos de enfoque que diverso.
planteamientos claros y se desarrolle un

trabajo orientado hacia la mejora y la
En Espaa, la complejidad aumenta si
innovacin,
consideramos
hacer
compartir seguramente el titulo de este
la
dificultad
de
superador
de
la
rutina
organizativo
epgrafe. La evidencia tiene tanto peso
estructural que propugna la legislacin con
que seria ocluso tratar de justificarla con
la ausencia de poder real de sus directivos
otros argumentos o aadiendo los que
compatible
el
modelo
173

plantean las ricas aportaciones de Handy
ajuste rgido entre los elementos de la
(1984), por ejemplo.
estructura o entre las conductas de las
El tiempo es un valor escaso en las
personas
organizaciones. En los centros escolares
existen normas y si existen pueden no
este hecho puede originar dificultades y
cumplirse
obstculos
sistema de control que lo remedie.
en
la
especialmente
gestin
importantes
que
son
cuando
la
No
y
y
obstante,
los
equipos.
No
difcilmente
queremos
siempre
aparecer
incidir
un
en
un
direccin o la estructura organizativa son
aspecto que tiene que ver mucho con la
inestables o poco slidas, o bien cuando
articulacin dbil entre los elementos de la
los planes que se ejecutan responden ms
escuela:
el
centro
organizacin
donde
motivaciones episdicas que
una
escolar
las
es
una
actividades
visin integrada y prospectiva a medio,
centrales (ensear y
plazo.
desarrollarse por los profesores en solita-
El tiempo es especialmente escaso porque
rio. Incluso en el centro educativo mejor
el que se dispone viene dado por la
estructurado y coordinado, el trabajo de
magnitud que se otorga a los centros para
los profesores y profesoras, la accin
que administren el mbito curricular. Es
directa en el aula que ocupa la mayor
decir, el montante de tiempo se gasta
parte del tiempo, se realizara casi siempre
casi en su totalidad (y a veces todava
aisladamente, individualmente.
falta) tratando de dar respuesta a las
El profesor no suele tener suficientes
necesidades de planificacin, desarrollo y
patrones
evaluacin del curriculum. Es difcil, en
relacin a si su trabajo se desarrolla o no
ocasiones, extraer tiempo de donde no lo
de forma correcta. Este suceso dificulta el
hay
cuatro
control general y origina incertidumbre en
anterior-
el profesor. Las directrices institucionales
para
mbitos
gestionar
que
los
otros
identificbamos
inmediatos
de
referencia
aunque
Pero tambin el tiempo es un valor escaso
ejecutarse
cuando el que se posee no se utiliza de
individuales. Este hecho puede dar lugar a
forma
que
menudo,
la
justa
los
consensuadas
en
mente.
racional.
estn
aprender) suelen
mediante
profesores las
deben
actuaciones
interpreten de
reivindicacin que reclama ms tiempo
forma diferente y a que la supervisin y
para
entre
control directo que supone la ejecucin de
profesores o para la planificacin no se
tareas en equipo sean sustituidos por la
apoya en una utilizacin eficaz y honesta
confianza ciega en lo que har cada uno
del tiempo ya disponible.
encerrado en su aula. La situacin, llevada
tareas
de
coordinacin
a los extremos menos deseables, podra

g)
El
carcter
de
organizacin
de impunidad peligrosa.
dbilmente articulada.
Las
mltiples
aportaciones
colocar a los profesores en una situacin
de
Weick
h) Las limitaciones a la autonoma.
(1976, 1979) nos recuerdan que en los

centros escolares es difcil que se de un
En la actualidad, los centros escolares de
174

nivel no universitario parece que empiezan
Sin embargo, paradjicamente, se puede
a salir de un largo periodo en el que no
constatar
han podido hacer ms que un papel de
pueden aplicar criterios propios en
simples gestores de las directrices que
momento, por ejemplo, de constituir el
diversas agencias externas a los propios
equipo de educadores. Por que pueden
centros dictaban para ellos.
actuar unos y otros de manera difiere me
A causa especialmente de una legislacin
y, en el fondo, gozar de mayor o menor
excesivamente
autonoma, cuando en muchos casos las
uniformista, se han venido proporcionando
fuentes de financiacin proceden de la
a los centros: el curriculum, las directrices
misma Administracin Educativa?
para la gestin econmica, la plantilla y el
De esta manera, hasta hace muy pocos
equipo de profesores, los horarios, la
aos,
duracin de la jornada, etc..., en forma de
modelo de
paquetes cerrados sobre los cuales poco
escolar
prcticamente
nico
se poda decidir.
flexible,
del
podan
La amplia normativa que los regulaba ha
copias aumentadas o reducidas en funcin
permitido
nicamente, del tamao del centro al que
pormenorizadora
una
escasa
capacidad
de
como
se
ha
otro
tipo
estado
centros
promoviendo
organizacin
que
de
solo
de
el
un
gestin
y
poco
hacerse
maniobra o autonoma. Este uniformismo
deban aplicarse.
ha sido favorecido tambin, en ocasiones,
En la actualidad, todava las parcelas de
por una interpretacin restrictiva y poco
normativa son claramente superiores a las
flexible de la normativa por parte de
zonas de autonoma de que disfrutan los
algunos
la
centros, especialmente los pblicos. De tal
Administracin e incluso por los propios
manera, que si tomamos como ejemplo el
centros.
caso del gobierno de los centros, muy bien
Como consecuencia, y especialmente en
podra decirse que la direccin no existe.
los
Seria
de
centros
los
rgaos
pblicos,
las
de
decisiones
seguramente
ms
adecuado
relevantes para la organizacin no pueden
identificar la funcin directiva como una
tomarse dentro de ella. Nada se puede
gestin
decidir
ejecucin de las polticas y directrices
respecto
la
constitucin del
equipo, la motivacin o la promocin de
delegado
como
una
simple
dictadas desde fuera.
sus miembros, la adscripcin de cada

educador al lugar de trabajo donde puede
i) El poder errtico de los directores y
ser
directoras en los centros pblicos.
ms
til
(predominaran
para
la
organizacin
aqu
criterios
administrativistas sobre la racionalidad),...
Dirigir supone influir en la conducta de
nicamente se dejan para la direccin de
otras
los centros y para los dems rgaos de
determinadas
gobierno las decisiones menores o irrele-
influencia, seguramente no haran. Para
vantes que en muchos casos tampoco
influir en la conducta de otros se necesita
serian definitivas si no son sancionadas
un poder en el que apoyarse.
despus por la Administracin.
Es evidente que los directores y directoras
personas para
que
acciones
hagan
que,
sin
unas
esa
175

de
los
centros
pblicos
no
tienen
observar como, adems, se manifiesta un
garantizado ese poder. No poseen el poder
error
de posicin, ya que la fuerza del simple
delegacin
nombramiento que les faculta para ejercer
Administracin encarga a los directivos de
el
cargo
es
se
efectua
una
As,
la
insatisfactoria.
los centros la realizacin de unas tareas.

Aquellos adquieren la responsabilidad de
influencia en el profesorado. El poder del
ejecutarlas,
experto tampoco esta garantizado, sobre
algunos de los medios que precisan, entre
todo si tenemos en cuenta que el sistema
otros:
vigente
capacidad
eleccin
de
dbil
evidente:
insuficiente para asegurar por si mismo la
de
absolutamente
bien
directores
no
pero
autoridad
para
debern
real,
hacerlo
sin
autonoma
tomar
decisiones.
y
Por
considera la formacin previa especifica
tanto, difcilmente pueden ejecutarse unas
para
puede
tareas cuando la autoridad puede ser
perfectamente acceder a el un ensearte
ejercer
cuestionada fcilmente, la capacidad y
que sea un excelente profesor y una mejor
legitimacin para la toma de decisiones es
persona, pero de una ineptitud notoria
incierta y las zonas de autonoma muy
para desarrollar las tareas directivas tan
reducidas.
peculiares
el
cargo.
diferentes
As,
las
de
la
docencia.
k) El centro escolar es un lugar cada
nicamente podra garantizarse el poder
vez
de alguna manera en los casos en que la
para nuestros alumnos y alumnas.
menos atractivo e
interesante
persona que ejerza el cargo sea un lder;

es decir: tenga poder personal o carisma.
Cuanto ms
0 bien, si se da el caso, de que posea el
(Tyler,1991: 100-102), ms se constata
poder de oportunidad, reconocido a la
este
persona que se considera adecuada para
estudantes de las edades adolescentes.
ese lugar o momento oportunos, pero por
Una de las causas es, sin duda, como
razones
explica
circunstanciales o
criterios
de
hecho,
se
investiga al
especialmente
acertadamente
respecto
entre
Santos
los
Guerra
simple azar. Parece ciertamente arriesga-
(1990: 22) que K... la escuela es una
do fundamentar la accin directiva en la
organizacin que acoge a sus clientes por
casualidad que supone que los directores
reclutamiento forzuso> y ese hecho, de
y directoras tengan o no estas dos ltimas
connotaciones
fuentes de poder. Pero, sin embargo,
suele ser bien aceptado de buen grado.
esta es una situacin nada infrecuente en
Otras causas se deben a que existen otras
nuestros centros pblicos.
fuentes de informacin y de formacin
castrenses,
casi
nunca
ms sugerentes para los jvenes; a la

j)
El
sistema
de
delegacin
insatisfactorio.
minusvaloracin de los estudios y de la

vida
acadmica
escolar
ya
que
no
equivalen ni al xito profesional ni tan

Abundando en el caso de la direccin de
siquiera a la seguridad laboral que pudie-
centros podramos referirnos igualmente a
ron proporcionar en otro tiempo. Tal vez,
cualquier otro rgao de gobierno, es fcil
no obstante, en algunos casos sea debido
176

tambin a que los profesores no somos
unos determinados objetivos y, a la vez,
capaces de adaptarnos a una sociedad
contribuir a instalar una determinada
cambiante
cultura en el centro. O bien, una cultura
de
de gobierno del centro autoritaria o, por el
expectativas
unas
tambin
necesidades
cambiantes
nuestros alumnos y alumnas.
contrario, muy laxa, tendr que ver con el

tipo de estructura, con la tecnologa que
se utilice para gestionar el centro o con el
1.4. ALGUNAS CONSECUENCIAS.
uso de los recursos.

Adems de los corolarios que hemos ido
introduciendo en los epgrafes anteriores
merece la pena destacar otros de carcter
ms
general.
Nos
consecuencias
referimos
que
tienen
tres
gran
importancia.
La primera recuerda que las diferentes
formas de interaccin que pueden darse
entre los elementos que constituyen el
centro escolar dan
lugar a
modelos
de
estilos
diferentes
organizacin
El modelo que desarrollan Lorringlon &

Weigtman (1989:224-226) refirindose a
la direccin de escuelas secundarias es un
buen
ejemplo
de
lo
que
estamos
comentando. En el se describe como las

tensiones a las que esta sometida la
direccin y el gobierno de los centros
originan unas resultantes que determinan
diversos
modelos
de
gestin.
gestin.
La segunda sirve para indicarnos que
cuando se trate de iniciar un proyecto de
innovacin, de solucionar un problema o,
en resumen, de llevar a cabo un cambio
planificado,
disponemos
de
los
seis
elementos como seis vas o puertas de

acceso para iniciar esa innovacin.
La tercera pone en evidencia la necesidad
que
tienen
los
centros
de
generar
instrumentos y pautas generales de apoyo

que sirvan de gua para facilitar una
gestin que describamos como compleja.
Veamos algunos ejemplos.
En relacin con la primera consecuencia
decamos que los elementos interaccionan
y,
por
tanto,
recprocamente.
influyen
As,
la
entre
abundancia
si
o
escasez de recursos o el uso que se haga

de ellos, ms o menos adecuado, tendr
influencia en el tipo de estructura que se
utilice, en la posibilidad o no de conseguir
177

La dimensin horizontal tiene que ver con
para
el
identificar en que elemento de los seis que
elemento
estructura.
Representa
la
iniciar
el
camino.
Se
trata
de
tensin entre un control hermtico por
componen la
una parte y la autonoma individual o del
mayor nmero de causas o
las
grupo por otra.
influyentes
deseado.
La
dimensin
de
en
el
efecto
no
Probablemente encontraremos que la falta
Las
de coordinacin no se debe tanto a las
diversas tensiones entre los valores de
causas ms aparentes: que el grupo utilice
consenso y las relaciones de confianza en
una tecnologa inadecuada y si, en cambio
un
baja
que se trata en primer termino de un
confianza y conflicto de intereses en el
problema cultural. La costumbre instalada
otro.
en el grupo de no reunirse, el habito de no
-Al-poner en relacin las cuatro variables
intercambiar
o dimensiones estructurales y culturales
entendido
aparecen otros tantos cuadrantes que los
ctedra, en suma: elementos culturales,
autores
estn originando el problema en un grupo
variables
extremo
la
ms
figura
representa
vertical
escuela se encuentra el
culturales.
contrastan
con
denominan:
prescripcin,
liderazgo
la
anarqua,
y
colegialidad
de
experiencias
derecho
profesionales
la
un
mal
libertad
que
de
considerados
representando el estilo operativo de la
individualmente
organizacin y el tipo de accin directiva y
perfectamente capaces
gestora dominantes a que daran lugar.
grupo.
Una segunda consecuencia se refera al
Aunque, como hemos sealado, en la
inicio de los procesos de innovacin. Como
resolucin de problemas o cuando se
veremos ms adelante, cualquier proceso
pretenda innovar, habra que considerar
de cambio planificado debera iniciarse con
todos los elementos simultneamente si lo
una dagnosis de la situacin. La dagnosis
que nos parece muy importante es saber
eficaz
el
determinar en cual de ellos hay que incidir
descubrimiento del problema o en saber
primero dado su peso o influencia. Mis
que es lo que ocurre sino que le interesara
adelante ya veremos la oportunidad de
conocer, sobre todo, las causas que han
<<entrar>> en los otros cinco.
originado esa situacin. Preguntarse los
La tercera consecuencia se refiere a la
porques
no
se
trabajar en
necesidad
que
escolares,
dada
del cambio. Los problemas habra que
caractersticas, de crear instrumentos de
solucionarlos atacando a las causas que
ayuda a la gestin. Lejos de reclamar una
los producen y no a los efectos.
gama
es
detectado un
identificar
de
personas
ms
pues,
para
en
ser
precisamente el objetivo de la mejora o
As
sirve
detendra
pueden
probable
que
problema: una
una
falta
coordinacin entre
los
profesores,
ejemplo,
de
resolverlo.
donde
tratemos
empezar
el
plan
de
de
vez
formalistas
de
proyectos,
por
Por
mejora?
Disponemos de seis puertas de acceso
tienen
su
los
naturaleza
documentos
y
de
carcter
planes,
centros
y
puramente
burocrtico:
reglamentos,
abogamos por elaboraciones modestas,

construidas a
partir
del
dalogo
el
debate, surgidas de la prctica llenas de

realismo
de
aplicacin
factible.
178

La
gestin
ser
seguramente
menos
compleja si los miembros de la comunidad

escolar y especialmente los enseantes
somos capaces de elaborar con parsimonia
y sin agobios externos criterios y principios
de
accin
(organizativos,
metodolgicos,
normativos)
configurando
progresivamente
instrumentos
proyectos
de
y
uso
planes
que
que
de
vayan
esos
llamamos
centro.
179
EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA

PARA CAMBIAR NUESTRAS ESCUELAS
Stoll, Louise y Dean Fink (1999), "El
escuela en la bsqueda de una mayor
poder de la cultura de la escuela", en Para
eficacia. No obstante, han prestado una
cambiar
la
atencion insuficiente a estas reas. Y en
eficacia y la mejora, Barcelona, Octaedro
este punto reside el principal problema
(Serie Cambiar la educacion. Repensar la
porque
nuestras
escuelas.
Reunir
educacion, 5), pp. 141 169.

La
escuela
demuestra
a cultura de la escuela representa
un importante papel en el proceso
de
cambio
que
experimentan
nuestros
centros.
As,
mientras
la
poderosa.
como
lugar
ser
extraordinariamente
Sin
negar
de
las
trabajo
diferencias
observadas en las habilidades, intereses"

compromiso, curiosidad o persistencia de
coda individuo, las pautas impe-
orientacin sobre la eficacia de la escuela

centra
su
atencin
en
estructuras de
escolarizacin formales y organizativas,

tiende a descuidar su dimensin cultural e
informal.
Como
argumenta
Rosenholtz
(1989: 2)
el maestro y sus alumnos y las que

sostienen
los
educandos
entre
ellos
mismos seran parte fundamental de la

formacin
que
recibirn:
facultaran
limitaran su autoestima y modelaran el

Entre las cuestiones conceptuales ms
importantes esta la de que los logros en el
aprendizaje del alumno han sido asociados
comportamiento que habrn de seguir en

su vida adulta.
El
ambiente
en
el
aula
alentara
la
a un conjunto de caractersticas relativas a
participacin activa de todos los alumnos,
la escuela sin una base lgica convincente,
favorecer
ni un apoyo emprico que expliquen como
el
dalogo
entre
iguales
promover la tolerancia respecto de las
estas caractersticas especificas llegan a
diversas formas de ver el mundo.
influir
En su prctica cotidana en el saln de
en
la
dinmica
interna
de
las
escuelas.
clases, el maestro estar atento a las

desigualdades sociales y las diferencias
Los encargados de mejorar la escuela han

centrado su atencin de forma exclusiva
en los procesos por los que pasa una
culturales y brindara un trato adecuado a

cada uno de los nios y jvenes bajo su
cuidado para garantizar que todos puedan
180

alcanzar
resultados
educativos
educandos alcancen los propsitos de la
equivalentes. De igual forma, reconocer
educacin; reconocer la diversidad de los
y valorara el esfuerzo que realice cada
nios que forman el grupo a su cargo y
nio y lo alentara a dar lo mejor de si
atender a su enseanza por medio de
mismo. El docente tambin contribuir a
una variedad de estrategias didcticas, las
dirimir los conflictos sin actuar injusta-
cuales desarrollara de manera creativa.
mente, ayudara a los nios y jvenes a
El
entender las diferencias que existen entre
importancia de
tratar
individuos
afecto
alumnos;
grupos,
combatir
la
docente,
a
adems,
sus
reconocer
con
la
dignidad
apoyara
y
el
discriminacin y favorecer la solidaridad y
establecimiento de normas de convivencia
a brindar el apoyo a quienes estn en
en el aula y fuera de ella que permitan a
situacin de desventaja.
los
Adems de la atencin a la diversidad
valores; dar una alta prioridad y cuidara
social y cultural, el trabajo del maestro en
la
el aula y en la escuela responder a las
estudantes bajo su cargo; aprovechara
diferencias en los ritmos y necesidades de
tanto los contenidos curriculares como las
aprendizaje de los educandos, de modo
experiencias y conductas.
educandos
autoestima
la
vivencia
de
cada
de
uno
estos
de
los
que todos reciban el apoyo que requieren

para lograr los objetivos de la educacin.
cmo algo que comienza en un nivel tan
El ambiente en el aula favorecer la
profundo consigue abrirse camino hasta la
atencin diferenciada y la variedad de
superficie?
formas de aprendizaje posibles.
(1989: 10) trabajan al revs, partiendo de
Nias
sus
colaboradores
la superficie, para describir el proceso:

EL
PERFIL
PROFESIONAL
DESEADO
DE
LA
DEL
EDUCACION
BASICA
La accin, segn pudimos observar, venia

gobernada
por
las
normas
que
constituyan, a su vez, una expresin de

El
profesional
de
la
se
los valores. En ellas se plasmaban los
caracterizara por un dominio cabal de su
puntos de vista de los miembros que
materia de trabajo, por haber logrado una
componan el personal docente sobre los
autonoma profesional que le permitir
distintos valores y utilidades de artefactos,
tomar
opiniones, actividades, estilos de vida,
decisiones
docencia
informadas,
comprometerse con los resultados de su
etc...
accin docente, evaluarla crticamente,
valores parecan ser una expresin de
trabajar en colectivo con sus colegas y
creencias a las que resultaba muy difcil
manejar su propia formacin permanente.
acceder a alguien de fuera porque, a pesar
El maestro de educacin bsica dispondr
de ser compartidas y comprendidas, pocas
de
veces eran expresadas verbalmente.
las
capacidades
que
le
permitan
Concretos.
Pero
estos
mismos
organizar el trabajo educativo, disear y

poner en prctica estrategias y actividades
Continan con una descripcin de como un
didcticas con el fin de que todos sus
miembro de su equipo -se convirti en
181

miembro del personal docente:
el mbito local o nacional. Los cambios
Primero aprendi, mirando y escuchando
que
atentamente,
tambin cambios en
cuales
eran
los
modos
experimenta la
sociedad plantean
la
cultura de la
considerados aceptables en los que un
escuela, tanto en
adulto poda hablar y actuar en aquella
aprendizaje y
escuela. Entonces, puesto que medante
como a la gestin organizativa, a los
su
haba
rpidos desarrollos tecnolgicos o al rol
demostrado su capacidad para encajar
cambiante de la mujer en la sociedad
gradualmente llego a entender las razones
(Dalin,
que originaban las normas seguidas por
provocan
el.
para
tradicionalmente modernas, aunque las
comprender los principios sobre los que
respuestas ms frecuentes provienen del
estas
cmodo paradigma cultural:
comportamiento
su
vez,
normas
apropiado
esto
se
le
sirvi
sustentaban
los
la
1993).
lo que respecta al
poblacin
Todas
preguntas
estudantil,
estas
para
cuestiones
las
escuelas
acuerdos tcitos subyacentes a ellas. La

aceptacin
acceso
al
Las escuelas y los profesores se ven cada
estas
se
vez ms influenciados por las exigencias y
expresaban y a la conciencia de que poda
contingencias de un mundo postmoderno
or lo que el denominaba las armonas
y de creciente complejidad que avanza
secretas de la escuela. Por fin era capaz
con rapidez. Aun as, la respuesta suele
de experimentar desde dentro lo que el
ser
personal docente describa como el modo
intactos las estructuras y los sistemas del
Sedgemoor..
presente,
lenguaje
de
esto
comn
en
le
dio
el
que
inadecuada
o
ineficaz,
replegndose
dejando
hacia
los
cmodos mitos del pasado.

La cultura describe como son las cocas y
(Hargreaves, 1994a: 23)
acta como una pantalla o lente a travs

de la cual se ve el mundo. Define la
Las escuelas necesitan ser capaces de
realidad por aquellos que se sitan dentro
satisfacer las exigencias y desafos que
de
plantea la sociedad. Resulta evidente que
una
organizacin,
les
proporciona
apoyo e identidad y forma un marco de
los
modelos
de
respuesta
trabajo para el aprendizaje profesional.
tradicional ya
no
(Hargreaves, 1994a: 165).
Omos la historia de un padre que estaba
son
los
cultural
apropiados.
preocupado porque la escuela a la que

QU INFLUYE EN LA CULTURA DE LA
asista su hijo no enseaba a este aquellas
ESCUELA?
cocas importantes que el aprenda cuando

iba a la escuela. El profesor le contesto:
su
Tengo que elegir entre preparar a su hijo
historia, su contexto y la gente que hay
para el pasado que usted ha vivido, o para
dentro de ellas. Las escuelas se ven
el futuro que el vivir. Qu prefiere? iEsto
influenciadas por fuerzas econmicas y
encierra
polticas externas y por cambios llevados a
gobiernos! Con un cambio tan vertiginuso,
cabo en las polticas educativas, ya sea en
obviamente,
Las
escuelas
son
moldeadas
por
un
mensaje
el
para
significado
es
algunos
que
la
182

escuela necesita ser adaptable. As pues la
su tiempo, sino que evoluciona de manera
pregunta que surge seria La cultura de la
constante.
escuela es flexible o, una vez establecida,
tradicional
resulta bastante inamovible?
nuevo ilustra este punto. Durante muchos

aos
LA
CULTURA DE
LA
ESCUELA
ES
FIJA?
Una
de
la
escuela
Halton
escuela
norteamericana
con
porto
secundaria
un
la
confederada
director
bandera
en
los
acontecimientos deportivos como smbolo.

El nuevo director crey que los valores
Algunos autores sugieren que una vez se
que la bandera representaba no eran
conforma la cultura de una organizacin
apropiados y decidi cambiarla. La ola de
se vuelve fija. Bolman y Deal (1991) ven
protestas que origin tal decisin cogio
la cultura como un producto y tambin
por sorpresa al director, quien recibi
como
quejas tanto de estudantes como de
un
encarna
proceso:
la
-como
sabidura
producto,
acumulada
de
profesores.
Para
ellos
la
bandera
aquellos que fueron miembros antes que
simbolizaba su escuela, nunca la haban
nusotros. Como proceso se renueva y
asociado con ningn otro significado. Para
recrea continuamente a medida que los
el nuevo director, un recin llegado que no
nuevos miembros aprenden los modos
conoca
antiguos y final mente se convierten ellos
bandera, el mensaje era completamente
mismos en profesores (Pg. 250).
distinto llevo varios meses de consultas,
Si los nuevos miembros no tienen medios
de
para
negociaciones
influir
aprender
en
los
deducirse
que
la
cultura
modos
la
sino
antiguos
cultura
solo
ver
la
tradicin
inherente
proyecciones,
con
el
de
la
debates
comit
y
de
podra
estudantes y el profesorado llegar a un
raramente
acuerdo para cambiar el smbolo y que los
cambia. Estamos de acuerdo con quienes
estudantes idearan otro.
comparten esa opinin sobre esta cuestin
El grado de dinamismo de una cultura
(Nias et al., 1989; Hopkins et al, 1994).
puede verse tambin influido por el tipo
Puesto que la cultura es creada por sus
de normal que comprende. Rossman y sus
participantes, inevitablemente cambia a
colaboradores (1988) hacen una distincin
medida que estos lo hacen, sin embargo
entre normal -sagradas- y profanas-. Las
tambin podra tratarse de una fuerza
primeras
estabilizadora, sobre todo para aquellos
incuestionables, dan significado a la vida y
miembros que ms tiempo llevan. As
se
pues presenta la paradoja de ser tanto
probabilidades de cambiar que la gente
esttica
muchas
que las comparte. Son, al igual que las
escuelas, aunque no necesariamente en
suposiciones bsicas de Schein (1985),
todas, el
planificacin del
innnrtables y duraderas. Por el contrario,
desarrollo puede cambiar la cultura de una
las segundas se basan en creencias menos
escuela,
como
dinmica.
proceso de
En
se
considera
definen
que
como
tienen
verdades
menos
puede
enraizadas y estn por lo tanto, ni las
hacerlo un director. Esto no significa que
expuestas al debate la refinacin y el cam-
cambiar la cultura de una escuela no lleve
bio. El caso de la bandera seria un
al
igual
que
tambin
183

ejemplo de desafi a normas profanas.
tipos idealizados de cultura de escuela.
CUAL ES LA RELACION ENTRE LA
Estas
CULTURA Y LA ESTRUCTURA?
educadores como valiosas herramientas
podran
ser
utilizadas
por
los
para ayudarles a identificar su centro con

Es imposible analizar la cultura de la
un tipo concreto y a analizar sus impli-
escuela de forma aislada porque se halla
caciones en el desarrollo de la escuela.
inevitablemente unida a la estructura. Son
Debera
interdependientes de muchas formas. La
tipologias no pueden captar los matices
cultura, sin embargo, solo puede verse
sutiles de cada escuela y Las posibles
influida de manera indirecta, mientras que
subculturas dentro de la misma. A pesar
las estructuras pueden ser transformadas.
de esta importante advertencia, hemos
La
las
encontrado
no
hemos desarrollado una propia, basada en
experimentan cambios que afecten a la
otros dos modelos. El modelo de escuela
cultura
inmovilista-
dificultad
surgida
estructuras
es
que
cambiantes
de
la
escuela
probablemente sea
en
que
el
dichas
cuenta
que
tipologias
flexible
de
tales
tiles
Rosenholtz
(1989) resulta convincente porque sugiere
las
rgidos contrastes. Uno puede imaginar
generadas
dos escuelas. una al lado de la otra, con
extremamente. La cultura es tan sutil que
un nmero de alumnos similar, en el
si alguien intenta inferir una cultura a
mismo sistema escolar, afrontando los
partir de las estructuras existentes, a
mismos
menudo resulta imposible descifrar los
externos,
supuestos subyacentes que condujeron en
emocionalmente distintas.
un
reformas
peligro
con
educativas
lo
en
cual
constituye
superficial,
cambio
tenerse
todas
mandatos
y
que
gubernamentales
aun
asi,
sean
un inicio a dichas estructuras (Schein,

1985). Dicho de otro modo, dos escuelas
con estructuras similares podran tener
cultural diferentes. No siempre es as, porque las culturas pueden formarse dentro
de estructuras concretas en las que se
encuentran
enmarcadas
(Hargreaves,
1994a). El cambio cultural, por lo tanto,

se consigue, al menos en parte, a travs
del
cambio
estructural,
como
queda
ilustrado en la historia de Frontenac (ver

Captulo 2).
EXISTEN
DISTINTOS
TIPOS
DE
CULTURA?
La escuela flexible se siente libre para
Se han elaborado topologas diferentes
centrar
que describen y designan los distintos
prioridades, la escuela inmovilista busca
la
atencin
en
sus
propias
184

esa libertad a partir de las exigencias
satisfactorios a pesar de la calidad de la
externas. Las dimensiones de Rosenholtz
enseanza.
Las
han sido ampliadas por Hopkins y sus
categoras,
basadas
colaboradores (1994) en cuatro expre-
generales ms que en el valor aadido,
siones de cultura de escuela. Han creado
con
dos continuos: uno de eficacia a ineficacia
eficacia. Sin embargo, si las escuelas
atendiendo a los resultados, y otro, de
deben
dinmico a esttico que representa el
estudantes, debemos levantar el techo
grado de dinamismo en el proceso de
adems del suelo. Estas son las que serian
mejora.
buenas escuelas si estuviramos en 1965.
Nuestro
Hemos
modelo
dicho
desarrolla
que
la
esa
mejora
idea.
de
una
clasificaciones
frecuencia
ser
en
dan
los
la
eficaces
otras
resultados
apariencia
para
todos
de
los
Las escuelas que se contentan con prestar

atencin al momento y
no pretenden
escuela puede verse influida de manera
preparar a sus alumnos para el mundo
fundamental por la investigacin llevada a
cambiante hacia el que se encaminan
cabo sobre la eficacia en la escuela.
estn haciendo un flaco servicio.
Tambin hemos indicado que las escuelas
Las
mejoran o empeoran porque el ritmo cada
especialmente
vez
hace
Avanzan hacia un tipo de mejora pero a
dos
un ritmo inadecuado para hacer frente al
ms
acelerado
imposible
el
conceptos
nos
del
cambio
inmovilismo.
permiten
Estos
examinar
las
escuelas
ritmo
del
que
pasean
eficaces
cambio
no
que
son
ineficaces.
amenaza
con
culturas de la escuela en dos dimensiones,
rebasar
eficacia-ineficacia,
ocasiones han definido de forma errnea
mejora-empeora-
sus
esfuerzos.
En
algunas
miento (ver Figura 6.1)
objetivos
Las escuelas que avanzan no solo resultan
esfuerzos de progreso. En muchos casos
eficaces en trminos de valor aadido,
serian consideradas escuelas que se sitan
sino que la gente que trabaja en ellas
por
tambin trabaja de forma activa y en
aparezcan en las clasificaciones o en otros
equipo para
indicadores
cambiante
responder a
y
seguir.
su
contexto
conflictivos
encima
de
la
que
frenan
meda.
similares
Quiz
como
los
no
desastres,
desarrollndose.
pero parecen estar andando sin rumbo fijo
Saben a d6nde van; tienen los sistemas,
hacia el futuro, en detrimento de sus
la voluntad y la capacidad para llegar all
alumnos. Son este tipo de escuelas las
(Louis y Miles, 1990).
que necesitan el estimulo que proporciona
Las escuelas que caminan son percibidas
una
como, eficaces por parte de los docentes,
escolar, un director o gobernantes nuevos.
la comunidad escolar y los inspectores de
Las
fuera o los administradores del distrito, y
ineficaces
parecen poseer muchas de las cualidades
Gastan
de una escuela eficaz. Normalmente se
energa en mejorar. Aunque pueden ser
encuentran situadas en zonas de alto
bastante
estatus socioeconmico en las que los
mientras intentan determinar el que y el
alumnos
como del proceso de cambio, existe la
consiguen
resultados
investigacin externa,
escuelas
y
una
que
son
un
luchan
conscientes
considerable
improductivas
consejo
resultan
de
cantidad
dando
ello.
de
traspis
185

voluntad de intentar cualquier cosa que
tenido en cuenta al examinar la cultura de
pueda
En
la escuela. Se basa en dos dimensiones: el
ltimo caso, conseguirn su propsito por-
domino instrumental, que representa un
que cuentan con la voluntad necesaria, a
control social y una orientacin en la tarea
pesar de carecer de la preparacin. Estas
que tienen entre maos; y el dominio
son
los
expresivo, que refleja la cohesin social
trabajo
medante el mantenimiento de relaciones
externas pueden ejercer influencia porque
positivas. Cuatro tipos de cultura escolar
el
se sirvan en lugares distintos y extremos
representar
las
una
escuelas
orientadores
personal
diferencia.
en
las
las
redes
docente
que
de
reconoce
que
la
escuela es ineficaz y que el cambio es
en ambas dimensiones:
necesario.
Las escuelas que se hunden son escuelas
Tradicional: poca cohesin social,
fallidas. No solo resultan ineficaces; el
alto
profesorado, ya sea por apata o por
formal, inaccesible.
ignorancia,
no
esta
preparado
control
social;
Del bienestar: bajo control social;
capacitado para llevar a cabo un proceso
alta
de cambio. Son escuelas que muestran las
humanitario, confortable.
caractersticas que definen la ineficacia en

una
escuela
aislamiento,
mismas,
descritas
falta
culpa
de
perdida
de
en
fe,
social;
relajado,
Invernculo: alto control social,

bico, bajo presin, controlado.
si
que
cohesin
alta cohesin social; claustrofo-
anteriormente:
confianza
vigilante,
Aomico:
baja
bajo
progreso. Con frecuencia se encuentra
alienado, aislado, -en peligro.
en
zonas
de
bajo
social;
social,
constituyen poderosos obstculos para el

situadas
control
cohesin
inseguro,
estatus
padres
no
Hargreaves puntualiza que se trata ms
docentes
se
de culturas ideales que reales, puesto que
desentienden del fracaso culpando al trato
las escuelas reales <<cambian>> y, en
inadecuado por parte de los padres o a la
efecto, los departamentos dentro de las
preparacin insuficiente de los alumnos.
escuelas podran estar situados en las
Tales
emprender
diferentes panes de este modelo. Propone
acciones significativas y un apoyo externo
una quinta cultura, la de una escuela
sustancial. Una opcin seria cerrar todas
eficaz:
esas escuelas: la alternativa impensable?
Eficaz: optima cohesin social, optimo
(Gray y Wilcox, 1995), y abrir nuevas
control
escuelas en los mismos emplazamientos.
considerablemente amplias, apoyo para
Aunque
conseguir los niveles requeridos.
socioeconmico
resultan
donde
exigentes
escuelas
los
los
necesitan
aparentemente
parezca
una
social;
expectativas
medida extrema, en algunos casos podra
En esta topologa existe una variedad de
ser el ltimo recurso, por el bien de los
modos para conseguir una escuela eficaz
alumnos (Barber, 1995).
y taimen muchos para ser ineficaz. Sin
D. Hargreaves (1995a) ofrece un modelo
embargo, como Hargreaves reconoce, es
distinto pero interesante, que debera ser
difcil situar con precisin una escuela
186

concreta en este modelo. Tales modelos
sociales
(Siskin,
1994).
resultan no obstante tiles como punto de
departamentales
pueden
arranque del debate para ayudar a los
barreras poderosas a la colegialidad y a
profesores
una
considerar
las
diferentes
comunicacin
facetas de su cultura de escuela. Una de
escuela.
estas
consideracin
facetas
probablemente
sea
la
existencia de subculturas.
HAY
SUBCULTURAS
Las
divisiones
actuar
fluida
en
como
coda
Hargreaves (1994a) toma

las
la
en
subculturas
del
profesorado en su modelo:
EN
LAS
ESCUELAS?
Individualismo:
relacionada
con
metforas del aula como cajas de

huevos o castillos, prevalecen la
Gran parte de los modelos de cultura
autonoma, la independencia y el
escolar y de la bibliografa sobre el tema
aislamiento, se evita la culpa, al
presupone que el marco ambiental y el
igual
mundo cultural de los docentes en el lugar
individualismo
de trabajo constituye un -fenmeno de
menudo una eleccin activa que
escuela. (Siskin, 1994). La cultura de la
se relaciona con las recompensas
escuela ha sido considerada por algunos
psquicas que supone trabajar con
como
gente y
una
aglomeracin
de
distintas
que
el
en
apoyo.
El
constituye
(Lortie. 1975).
EI
subculturas (MacLaughlin et al., 1990;
individualismo se diferencia tanto
Huberman, 1992). Podran diferenciarse
de la individualidad el poder de
varias culturas dentro de una escuela: las
ejercer una opinin independiente
de
y discrecional, y la soledad: un
los
profesores,
los
alumnos,
los
administradores, el personal no docente y
retiro
los padres. Dichas subculturas podran
recursos personales de cada uno;
formarse
para
alrededor
de
los
intereses
para
ahondar
reflejar,
en
refugiarse
los
y
pertinentes a un grupo en particular y
reagruparse (Hargreaves, 1994a:
crear el potencial para empujar a una
180).
escuela en diversas direcciones. Podra

haber
una
los
profesores
escogen, de manera espontnea y
acciones
voluntaria, trabajar juncos, sin un
llevadas a cabo por el director, y uno o
programa de control externo: las
ms subgrupos ms pequeos, cada uno
modalidades
con su propio y diferenciado conjunto de
actividades cmodas, como inter-
creencias, actitudes y normas. De forma
cambiar ideas y material, hasta
alternativa,
formas
escuelas
dominante,
Colaboracin:
con
frecuencia
cultura
encarnada
de
sobre
en
todo
secundaria,
las
en
se
grandes
van
ms
desde
rigurosas,
las
que
forman
incluiran las observacin mutua y
paredes ms pequeas y cerradas por
una investigacin reflexiva foca-
subconjuntos de compaeros que tienen
lizada.
intereses comunes y estn influenciados

por el deseo de establecer relaciones
Colegialidad
contraste,
artificial:
las
relaciones
en
de
187

trabajo colectivo que establecen
propone para satisfacer Las necesidades
los enseantes vienen impuestas
de
de
mundo postmoderno:
forma
obligatoria
por
administradores.
los
poner
en
reestructuradas y
el
prctica
El
mosaico
en
movimiento:
esa
extrada de la metfora de Loffler
ejemplo
(1990), Hargreaves promueve la
planificando reuniones durante el
nocin de la flexibilidad por parte
tiempo
El
de Los profesores, comprometidos
propsito de dicha colegialidad es
de manera creativa en distintas
conseguir que los resultados sean
tareas propias de la resolucin de
predecibles,
problemas. Su orientacin es la de
colaboracin,
escuelas
Podran
establecerse horas y lugares fijos

para
Las
por
de
preparacin.
aunque
esto
no
siempre puede garantizarse.
un
Balcanizacion: en esta forma de
continuos. Se caracteriza por la
colaboracin los profesores no se
colaboracin, la oportunidad, las
encuentran aislados ni trabajan
sociedades
con una sola escuela. Se forman
alianzas.
grupos
ms
pequeos,
aprendizaje
mejora
adaptables
De
este
las
modo
los
por
miembros del grupo coinciden en
ejemplo dentro de las divisiones
parte y cambian de puesto a lo
de enseanza primaria y meda,
largo del tiempo para cumplir las
los
expectativas de cada circunstancia
profesores
profesores
de
de
aula
apoyo
los
la
y contexto.
investigacin, o el personal docente y no docente. La colaboracin
Este modelo centra su atencin en las
de pequeos grupos per se no
culturas del profesor. Que hay de las
representa
Sin
otras culturas? La funcin especifica de los
culturas
alumnos en la cultura de la escuela es
balcanizadas se caracterizan por el
ignorada en gran parte de la bibliografa.
aislamiento de los grupos; la poca
Aunque a muchos estudantes se les ha
actividad entre ellos; una fuerte
preguntado su visin sobre la escuela,
identificacin,
al
apenas conocemos que opinin les merece
considerarse uno mismo profesor
el cambio educativo. No obstante, pueden
de primaria o profesor de qumica,
representar un obstculo al cambio si no
y con una visin de aprendizaje
entienden la razn que lo motiva o no se
asociada con el subgrupo; y una
les permite participar en el proceso de
preocupacin
toma
un
embargo,
problema.
las
por
por
ejemplo
cuestiones
de
decisiones
micropoliticas relacionadas con el
Rudduck (1991)
estatus,
Advierte:
la
promocin
la
dinmica de poder.
(Sarason,
1990).
All donde las innovaciones no enrazan en

las escuelas y en las aulas, podra deberse
La quinta forma cultural de Hargreaves se
a que los estudantes son los guardanes
188

de la cultura existente y, como tales,
constituyen
gradualmente. El cambio aditivo puede ser
poderosa,
una
y
fuerza
menos
conservadora
que
otros
desaparecen
prestemos
o no explicito, a medida que las normas,
atencin a los problemas que afrontan los
creencias y valores se alteran de forma
alumnos, podramos pasar por allo un
repentina cuando se introducen nuevas
rasgo
iniciativas. El cambio, transformador, por
significativo
en
que
medida
el
proceso
de
innovacin.
el contrario, es explicito y consciente, con

una deliberada atencin en las normas, los
Los adolescentes en
formar
sus
relacionadas
particular pueden
propias
con
subculturas,
facetas
las
creencias
cambiantes.
Atendiendo a la eficacia planificada y a los

esfuerzos de mejora, el cambio tiene
estado actual de desarrollo. Estas podran
probabilidades de pertenecer al segundo o
incluir
tercer
fsicos,
en
su
cambios
clave
valores
emocionales,
tipo.
La
escuela
que
decide
sociales e intelectuales; la necesidad de
embarcarse en un proyecto de mejora
pertenecer a un grupo de iguales; conflic-
concreto o introducir una estrategia de
tos, incoherencias y alineacin al encarar
enseanza
sus posibles identidades y valores; la
implicada
necesidad
la
frecuencia, sin embargo, los esfuerzos de
de
preocupacin
independencia;
a
cambio
aditivo.
Con
mejora de la escuela solo se centran en el

cambio de actitudes o de tecnologa y, por
que les rodea, y la necesidad tambin de
lo tanto, no tocan el ncleo cultural de la
hacerlo; las influencias de su sexo, etnia y
escuda. No obstante, si se toma una
clase
decisin consciente para trabajar en las
las
frente
el
verse
las
hacer
en
podra
complejidades de ese mundo ms amplio
social;
por
especfica
reacciones de
los
adultos hacia ellos (Hargreaves et W.,
normas y suposiciones culturales de los
1996).
participantes,
La
consideracin
del
cambio
el
cambio
transformador
cultural abandona Las subculturas de los
tiene ms probabilidades de ocurrir. El
estudantes a su suerte.
cambio transformador podra ser tambin

el resultado de las acciones emprendidas
cmo
TIENE
LUGAR
EL
CAMBIO
CULTURAL?
por un nuevo director o por los resultados

poco satisfactorios de una inspeccin. La
edad de la organizacin puede tambien
El cambio cultural tiene lugar de modos
afectar al cambio cultural. La fase de
diferentes
razones.
desarrollo de la organizacin y pasta que
(1988)
punto esta descongelada y lista para
Cambio
cambiar segn la perspectiva adoptada
cultural que representan un continuo, de
por Schein (1985), que identifica tres
acuerdo
atencin
periodos significativos de desarrollo en la
cambio
vida de una organizacin. Mientras que el
cultural. El cambio evolutivo es implcito,
trabajo de Schein se basa en las orga-
inconsciente y espontneo. Con el tiempo
nizaciones de negocios, se pueden trazar
se introducen normas, valores y creencias
paralelismos
Rossman
reconocen
por
sus
tres
con
consciente
un
diferentes
colaboradores
procesos
grado
explicita
en
de
de
el
con
las
organizaciones
189

educativas. Dependiendo de la etapa de
nmerusos cambios en lo que res-
desarrollo, la funcin cultural cambia al
pecta
igual que los mecanismos capaces de
algunas veces las organizaciones
producir el cambio.
tienen que meterse en autnticos
las
creencias,
pero
problemas antes de reconocer que

NACIMIENTO Y PRIMER DESARROLLO
necesitan ayuda. (Schein, 1985:

280).
Durante los primeros aos de una escuela
Evolucin
dirigida
de
forma
nueva, valores dominantes emanan de sus
hbrida: gente de dentro que goza
fundadores y la escuela pace explicita su
de
cultura. Clarifica sus valores encuentra y
ligeramente
articula
una
identidad
valores
diferentes
asume
hace
nuevas funciones de liderazgo, por

ejemplo, el ayudante del director
profesores,
se convierte en el director o un
profesores, alumnos o padres. La cultura
profesor respetado es nombrado
es el puente que mantiene todo unido y
ayudante (let director.
de
todo
ello
llegados,
ya
sean
con
recin
participes
nica
aceptacin
los
estos
puede ser vista como una fuerza de
Revolucin. dirigida a travs de
desarrollo positiva. A medida que pasa el
personas
ajenas
tiempo, la cultura se desplaza hacia una
especial
importancia
fase de sucesin en la que se aparecen
escuelas que luchan o pasean, en
diferencias
las que es contratado un nuevo
conservadoras y la gente nueva asume
director con nuevas ideas. Esto,
funciones
reconocen
por supuesto, no resulta una tarea
cuatro mecanismos de cambio posibles
fcil porque las estructuras, los
durante
procesos peridicos, los smbolos
entre
de
el
fuerzas
liderazgo.
nacimiento
liberales
Se
y
el
primer
al
centro:
de
en
las
de tiempos pasados y los mitos
desarrollo:
deben debilitarse antes de que un
Evolucin
natural:
similar
al
nuevo lder pueda introducir sus

propios valores.
cambio cultural evolutivo, el refinamiento y el desarrollo aparecen

de forma natural, y
se hacen
adaptaciones pare satisfacer las
DESARROLLO MEDIO
necesidades de una cantidad de

La escuela esta bien establecida pero debe
alumnos determinada.
Evolucin
auto-orientada:
la
mantener
escuela
que
la
renovacin. Los cambios tienen que haber
utiliza
su
crecimiento
ocupa de la autovaloracin pare
externo, alterando los puntos fuertes y los
identificar los puntos fuertes y
puntos
dbiles de su cultura. Si existe una
importantes de la cultura han sido ya
alta
insertados y no existen dudas sobre ellos,
darse
dbiles.
contextos
Los
interno
aparecido
pueden
los
de
autoestimulacion en particular se
motivacin,
en
ritmo
aspectos
ms
190

y la cultura se vuelve cada vez ms
los participantes a examinar de
implcita.
nuevo los valores.
Tambin
han
surgido
las
subculturas. La descongelacin, ocurre si
El cambio creciente: se hace un
por alguna razn la escuela no Cumple sus
uso coherente de cada oportu-
objetivos o si se establecen rivalidades
nidad y decisin para conseguir
entre subgrupos. El cambio resulta macho
que la escuela avance en una
ms difcil porque la apropiacin de la cul-
direccin
tura es menor; es ms difcil de articular y
cambios son lentos y crecientes.
determinada.
Los
de entender. Sin embargo, esta es la fase

en la que un prudente dagnstico interno
y la comprensin de cuestiones culturales
MADUREZ
dan
DECLIVE
ms
mdico
fruto.
Dentro
podran
del
desarrollo
funcionar
Y/O
ESTANCAMIENTO
cuatro
Esta etapa es la ms problemtica desde
mecanismos de cambio diferentes:
la perspectiva del cambio cultural. Se
El
cambio
desarrollo
planificado
de
el
organizacin:
alcanza
si
la
escuela
ha
dejado
de
desarrollarse y de reaccionar a su marco
enfoque
ambiental, por ejemplo, Las escuelas que
organizativo del desarrollo para
caminan o que se hunden. Los elementos
ocuparse de los conflictos entre
disfuncionales han salido a la superficie,
los subgrupos y entre estos y los
pero
fundadores de la cultura.
suposiciones. Los procesos de cambio en
La seduccin tecnolgica: son de
esta situacin se vuelven ms radicales y
relevancia
complejos:
utilizacin
la
de
los
un
procesos
trans-
persiste
el
desafi
las
viejas
formadores y aditivos a medida

que se introducen nuevos mate-
La
persuasin
coercitiva:
dos
riales y proyectos, ya sea como
incentivos apropiados se utilizan
parte de uu esfuerzo de mejora
para que a ciertos profesores les
general o, de manera especifica,
resulte
para cambiar la actitud del pro-
\mientras tanto, se desafan de
fesorado
forma constante los viejos valores,
provocar
un
nuevo
ms
difcil
abandonar.
anlisis de creencias y valores.
El cambio medante el escndalo,
supuestos reciben apoyo y recom-
la
una
pensas. Si la seguridad psicolgica
historian
es suficiente, los miembros del
explosin
escuela
crea
de
mitos: si
mitos
quienes
adoptan
nuevos
sobre el modo como funciona, y
grupo
entra en conflicto con la realidad,
examinar y posiblemente a echar
esta podra mostrarse a travs de
abajo algunas de sus defensas
acontecimientos
filtraciones
externos
infernal.
o
La
precipitacin de la crisis fuerza a
pueden
empezar
cognitivas (Schein, 1985: 294).
El giro completo: se combinan

muchos de los otros mecanismos,
191

una
vez
la
persuadida
escuela
de
ha
forma
sido
esfuerzos de mejora ms fructferos. A
coercitiva
partir de nuestra experiencia en Gran
para que entienda las dificultades
Bretaa
asociadas
comprensin
los
valores,
las
Canad,
de
la
de
nuestra
bibliografa,
ponemos
influyen en la mejora de la escuela. En
completo
requiere
is
normas
pro-
El
giro
diez
normas y las acciones del pasado.
culturales
que
participacin de todos los grupos;
buena medida estn conectadas y
una
nutren entre Si. Muchas de ellas son
vez
ms
la
seguridad
psicolgica es importante.
La
reorganizacin
renacimiento:
tambin
y
esenciales
en
los
se
derechos
el
humaos, basados en la igualdad y el
el
respecto. No representan tan solo una
representa
proceso traumtico que supone el
instantnea
cierre de la escuela, medante el
imposible de emular si en ese momento se
cual se supone que la antigua
trabaja en una escuela que pertenece al
cultura
se
tipo de escuelas que luchan. Se centran
abriera una nueva escuela, los
en cuestiones fundamentales relativas a
participantes
como la gente se relaciona y valora entre
ser
destruida.
Si
empezaran
elaborar una cultura propia.
de
una
escuela
eficaz,
si. Puesto que las normas son a menudo

tacitas, hemos aadido unas muletillas
QU NORMAS CULTURALES
para articular la esencia de su mensaje.
APUNTALAN EL XITO EN LA MEJORA

DE LA ESCUELA?
1. OBJETIVOS COMUNES: SABEMOS

HACIA DONDE VAMOS
Otro camino a seguir en la comprensin

de lo que supone la cultura de escuela es
Un sentido de la direccin compartida
el
culturales
sita a la enseanza, el aprendizaje y los
(Saphier y King, 1985), una de las piezas
intereses del alumno al frente, e impulsa a
que forman el rompecabezas de la cultura.
todos los que colaboran y trabajan en la
Como los supuestos y los valores bsicos
escuela
estn
Rosenholtz (1989: 13) proclama:
anlisis
de
tan
las
normas
profundamente
arraigados,
perseguir
la
misma
visin.
resulta difcil desvelarlos. Si pelamos la

siguiente capa de la cebolla -las normas-
Si hay alguna razn fundamental que
veremos que estas subyacen en machos
explique
aspectos
se
mediocridad o el fracaso de las escuelas,
observa en las escuelas. Si las normas
esta se encuentra en la estructura de los
constituyen una expresin de los valores
objetivos organizativos: si existen estos o
que perviven en los niveles ms profundos
no, como se definen y manifiestan, hasta
y ejercen su influencia en las acciones
que punto son compartidos, En efecto, el
llevadas a cabo en el lugar de trabajo,
sello de una organizacin que satisfaga
seria de provecho tomar en consideracin
sus objetivos es un sentido comn a todos
las normas que parecen sustentar aquellos
sus miembros sobre lo que tratan de
del
comportamiento
que
el
misterio
del
xito,
la
192

conseguir.
Dicho
escepticismo ante esa premisa:
sentido
comn
derivar
La frustracin que encierra la famosa
comunicacin verbal
pregunta de Ron Edmonds A cuntos
constante entre los participantes sobre lo
tienes que ver?, podra indicar algunas
que resulta importante y de la clarificacin
cuestiones reales en la lucha por cambiar
de los valores, lo que conduce a un
la cultura de la escuela. Los esfuerzos
entendimiento y a un lenguaje comunes.
para conseguir una mejora en la escuela
Louis y sus colaboradores (1995: 28)
dependen de la confianza que inspiren el
afirman
valores
currculo, la instruccin y el ambiente
comunes son la base sobre la que se
social que influyen en el aprendizaje. Si la
construyen todos los otros aspectos de la
cultura de la escuela se impregna de la
comunidad profesional. Los profesores de
creencia de que las razones que explican
Halton debatian la importancia de contar
el
con un foco de atencin conjunto, ya que
buscarse
este
exterior, en los genes y en el ambiente
nicamente de la
que
las
producira
puede
normas
un
sentimiento
de
aprendizaje
del
estudante
principalmente
en grupo, lo ms probable es que todos
esfuerzos de mejora de la escuela pueden
marchen en distintas direcciones y no
parecer intiles e incluso ridculos.
objetivo
comn
(de
el
mundo
social
un
por
el
seguridad y eficacia: si uno no hace nada
exista
vivido
en
deben
estudante,
los
la
entrevista hecha a un profesor). -Porque...
Se combate la reaccin comn ante la
si
atencin, un
dificultad que encierra un esfuerzo de
objetivo que podamos divisar frente a
mejora, la tendencia a abandonar, echarse
nusotros, las cocas que hacemos a dario
cobraran ms significado (de la entrevista
innovacin es perjudicial y que seria mejor
hecha a un profesor). El anlisis de los
intentar algo distinto. La responsabilidad
valores y finalidades que conducen al
de marcar la diferencia tambin va unida a
establecimiento
sin
un sentido de responsabilidad personal
embargo, no constituye un acontecimiento
antes que a una responsabilidad percibida
aislado, sino que forma parte de un
como externa, pero gana fuerza por el
proceso constante de autoevaluacin y
lema colegial de todos juntos en esto.,
desarrollo.
que conduce a la responsabilidad colectiva
tenemos
un
foco
de
de
objetivos,
atrs
dar
por
supuesto
que
la
(Louis et al., 1995). Esta responsabilidad

2. LA RESPONSABILIDAD DEL EXITO:
tambin se comunica:
HAY QUE CONSEGUIRLO

Los nios saben que cuentan con nuestro
Existe la creencia de que todos y cada uno
apoyo en todo, que esperamos lo mejor
deben marcar la diferencia, sustentada
para ellos y que les damos lo mejor que
por un dogma fundamental en la eficacia
tenemos. Los padres tambin lo saben. En
de la escuela: todos los alumnos deben
esta escuela los padres reciben un informe
aprender. Joyce y Murphy (1990: 248)
cada
ponen de relieve el peligro inherente al
mantienen un contacto frecuente con los
seis
semanas.
Los
profesores
193

padres y con el hogar de los alumnos, ya
su origen en la creacin de una mayor
sea para tratar asuntos relacionados con
independencia, un
las calificaciones o con la asistencia, por lo
una
tanto son conscientes de que existe, sin
anlisis y la critica.
ningn tipo de dada, un inters por parte
En una escuela secundaria de Londres la
de los profesores.
colegialidad
(docente entrevistado)
compromiso
responsabilidad
sustenta
comn,
compartida,
un
proyecto
el
de
aprendizaje llevado a cabo en grupo:

En cierto sentido nuestro objetivo principal
es modificar nuestra prctica en el aula
El xito del alumno se vuelve primordal. y

va unido a sus amplias expectativas. Los
profesores transmiten a los alumnos la
confianza en su capacidad para aprender y
los desafan con estrategias apropiadas de
aprendizaje.
con el apoyo de nuestros compaeros, y

uno de los puntos esenciales es la mutua
observacin en el aula, poder tener a
alguien
que
nosotros
se
convierta
denominamos
reflexivo,
con
quien
en
lo
un
que
amigo
podamos
hablar
despus sobre lo que ha salido bien y no

tan bien.
3. TRABAJAMOS JUNTOS EN ESTO.
(docente entrevistado)
Difcil de deletrear y de pronunciar, y

todava ms de definir (Barth, 1990: 30),
4.
MEJORA
CONTINUA:
PODEMOS
HACERLO MEJOR.
este concepto tan usado y al mismo

tiempo tan complejo, implica una ayuda y
una cooperacin mutuas, una orientacin
hacia la escuela considerando esta como
un
todo,
enfocado
es
hacia
espontneo,
el
voluntario
desarrollo,
no
programado e impredecible. Little (1990)

identifica cuatro tipos de relacin colegiada. Considera las tres primeras de estas,
formas
dbiles:
explorar
contar
historias, ayuda y asistencia, cooperacin.

Es la cuarta forma, trabajo conjunto, la
que con ms probabilidad conduzca a la
mejora. Entre los ejemplos de trabajo
conjunto se incluiran la enseanza en
grupo, la
existencia de mentores, los
estudios sobre las acciones a emprender,

la formacin por parte de los compaeros,
la planificacin y la observacin, y la
retroalimentacin mutuas. La fuerza tiene
No
importa
considerada
lo
una
eficaz
que
escuela,
puede
ser
existe
la
creencia de que siempre se puede hacer

ms.
La
considera
colegialidad
per
suficiente.
Los
se
no
se
profesores
constantemente buscan y experimentan

prcticas
potencialmente
mejores,
intentando conocer las conexiones entre la

enseanza y el aprendizaje con una curiosidad agresiva y un sao escepticismo
antes que dar por supuesta la efectividad
de algunas tctica que han demostrado
sustentar cierto grado de inters, logro y
decoro entre un nmero razonablemente
grande
de
339). Sin
estudantes.
(Little,
1982:
embargo, la innovacin no
ocurre simplemente por su propio bien. Un

profesor
de
primaria
de
Halton
reflexionaba: la gente aqu esta al canto
194

de la investigacin sobre el tema; utiliza
como supervisar el progreso en grupo y el
ideas
prueba
individual, as que esta muy orientado
cosas nuevas. Existen muchos y buenos
hacia la instruccin... Me ha ayudado a
ejemplos y todos buscan como mejorar y
articular
conseguir que el sistema les pueda tratar
evaluacin del estudante y a utilizarlas
mejor-
tambin conmigo, y a detenerme y pensar
recientemente
surgidas;
(miembro
del
profesorado
mejor
mis
ideas
sobre
la
investigado).
con calma las fases que experimento.
La mejora constante tambin implica la
(Entrevista realizada a un profesor de
comprensin de que hay, y debe haber,
Halton)
momentos bajos; no es necesario ni

inteligente desarrollarlo todo al mismo
6. CORRER RIESGOS: APRENDEMOS
tiempo.
AL PONER
EN PRCTICA ALGO NUEVO
5. APRENDIZAJE QUE SE PROLONGA

DURANTE
TODA
LA
VIDA:
-EL APRENDIZAJE ES PARA TODOS
La experimentacin, el ensayo y el falto y

el
aprendizaje
constituyen
partes
traves
del
esenciales
error
en
el
Existe la creencia fundamental de que
crecimiento. Un docente de Sedgemoor
nunca se deja de aprender; siempre hay
describe como en otras escuelas en las
ms que aprender y los alumnos solo
que
pueden aprender al lado de adultos que
faltos. (Nias et al., 1989: 68). Existe
tambin aprenden, porque (Barth, 1990:
siempre un elemento de incertidumbre
50). La iniciativa por aprender proviene de
cuando se pone en marcha una nueva
los mismos profesores, como vemos en
prctica
esta entrevista con un educador sobre sus
posibilidad de que no funcionara. Si no
compaeros:
Se
ha
he
trabajado nunca
estrategia,
clara
hay una red de seguridad que suponga un
mejorar
nuestras
no importa si no sale hien., abandonar
intentar
tcnicas
de
enseanza
travs
del
prcticas
ya
aprendizaje en comn del grupo... aqu
experimentadas
tenemos
probar
de
una
especial
en
caso
cometan
puesto
hincapi
un
se
profesores
que
algo
conocidas,
y
nuevo
fieles,
confirmadas
resulta
para
demasiado
queran aprender ms.
arriesgado.
Con frecuencia el aprendizaje esta basado
representa un papel esencial en estos
en la escuela, e incluye a profesores que
casos, sobre todo en aquellas escuelas
comparten reas de experiencia con sus
que estn pasando por dificultades. La
compaeros,
habilidad para admitir ante uno mismo y
lo
cual
les
estimula
reconsiderar su propio modo de trabajar:
La
seguridad
psicolgica
ante los compaeros que una leccin,

curso o sesin necesita una adaptacin es
La presentacin que hacemos maana es
importante, y hace que uno se sienta
principalmente una forma de crear una
seguro, como uno de los profesores de
atmsfera para el trabajo en grupo, como
Londres
evaluarlo, como establecer los grupos,
observacin
que
participaba
conjunta
en
declaraba:
una
Un
195

"amigo reflexivo" es alguien con quien lo
tor el .subdirector fueron calificadas de
sientes
importantes por los profesores de Halton
salvo,
quien
le
puedes
describir cocas, y que posiblemente ser
Si necesitas verla (a la directora), ah esta
capaz de darte algn tipo de apoyo o har
ella. Siempre esta cuando la necesitas.
alguna
Sabe escuchar y presta mucho apoyo.
critica
que
lo
permitir
desarrollarte (entrevista).
(Entrevista realizada a un docente)
El director puede representar su papel
...era la primera vez que vea a un
animando
dando
director asistir a los partidos en los que
ejemplo de ello. Una escuela primaria de
participaba el equipo de ftbol que yo
Halton
la
entrenaba. Intenta asistir a algunos de
fuera
estos importantes eventos deportivos y...
de
(la directora) siempre nos presto su apoyo
director
medante la colaboracin que mantiene
correr
estaba
posibilidad
organizara
de
que
alguien
de
profesional.
al
decepcionada
sesiones
desarrollo
persuadi
riesgos
de
trabajo
El
del
con is biblioteca y con la comunidad y (la
desarrollo del personal para que ellos
subdirectora) tambin ha sido de gran
mismos organicen y dirigieran el evento.
ayuda. Cuando estamos a su alrededor
Los
otros
intentan ser visibles, promover cosas y
profesores sugeran que dicha experiencia
apoyarlas. Sin duda, todo ello contribuye a
haba resultado mucho ms beneficiosa
crear un buen ambiente en la escuela.
que si hubiera sido organizada por alguien
(Entrevista realizada a un profesor)
informes
comit
ante
encargado
subsiguientes
de
ajeno a la escuela,
8
7. APOYO: SIEMPRE HAY ALGUIEN
RESPETO
MUTUO:
TODOS
TENEMOS ALGO QUE OFRECER.
PARA AYUDAR.
La
diversidad
percibe
individuos cumplan los objetivos comunes
trabajo, esta norma tiene ms que ver con
de formal diversas. No se fomenta el
la
afecto
pensamiento nico (Fullan y Hargreaves,
personales. all donde los profesores y
1991) y la gente se escucha entre si. En
administradores tienen tiempo para los
las escuelas de primaria britnicas en las
demos, incluso cuando estn ocupados.
que los individuos Son valorados -como
Algunos directores explicaban como se
personas, Ni a sus colaboradores (1989:
haban llevado todo el papeleo a casa para
57) descubrieron que el respeto puede
estar
profesores
disfrazarse de muchas formas, entre ellas
durante el da. Todos conocemos a gente
la ausoncia de una conciencia de estatus,
que a pesar de estar ocupada, siempre
que
parece tenor tiempo para los demos. La
oportunidad de ser escuchados, el derecho
disponibilidad de tiempo la capacidad de
a la intimidad, la tolerancia, la solidaridad,
escuchar y la visibilidad pblica del direc-
la consideracin y las cadenas de relacin
disposicin
de
los
los
recin
para
llegados
que
una
interdependencia en lo que respecta al

amabilidad
libertad
como
ventaja;
disposicin,
hay
se
Aunque la colegialidad hace referencia a la
tengan
los
la
196

fuera
de
la
diferencias
escuela.
Adems,
entre
la
gente
una
fuente
de
consideradas
las
eran
energa
9. FRANQUEZA: PODEMOS DISCUTIR

NUESTRAS DIFERENCIAS.
mutuamente enriquecedora. En aquellas

escuelas de Halton que obtuvieron un
Se valora la habilidad de decir lo que se
mayor xito, el respeto que los profesores
piensa y de expresar pblicamente las
profesaban al director resultaba vital:
preocupaciones de cada uno en la propia

escuela
antes
que
fuera,
en
el
el
aparcamiento. La critica es vista como una
personal, por el compromiso adquirido y el
oportunidad para mejorar y no corno una
tiempo y el esfuerzo que empleamos en
amenaza; las emociones negativas y los
nuestra
desacuerdos
Demuestra
que
labor
se
preocupa
docente.
Nunca
por
haba
representan
la
un
grato
trabajado con nadie como ella, creo que
componente en
comunicacin entre
es genial. Realmente lo hace sentir que lo
adultos. El desacuerdo de un profesor
que haces es importante.
constituye una crtica en un grupo de
(Entrevista hecha a un miembro del
apoyo colegiado. Es entonces cuando el
profesorado)
aprendizaje tiene lugar y se cuestionan los

paradigmas de la gente: .Esta escuela,
Tiene muchos y
buenos profesionales,
antes de que yo Llegara, nunca escuchaba
gente de gran talento, en plantilla, y el
las criticas sobre ella... Justo lo contrario
hace posible que sea asi.
de lo que debera hacerse. Deberamos
(profesor entrevistado)
fomentarla para, de esta forma, una vez

odo,
canalizarla
responder
ella.
El desarrollo de un nivel alto de confianza
(Entrevista realizada a un director de
va tambin unido al respeto, y el respeto
escuela en Halton).
a los alumnos constituye una norma. Un

profesor de una escuela secundaria en
10. CELEBRACIN Y BUEN HUMOR.
Haiton describa al presidente del comit
NOS
de estudantes, quien dirige las reuniones
CON NUSOTROS MISMOS.
SENTIMOS
BIEN
de la forma ms eficaz que he visto en mi

vida, por lo tanto me dedique a observarle
Se subraya el reconocimiento de alumnos
durante las dos o tres primeras reuniones
y adultos, y que los profesores hablen de
y tome buena nota de lo que hacia, as
sentirse valorados. En muchas escuelas de
que, desde mi punto de vista, era como
Hatton,
estar sentado en otra clase y observar a
agradecimiento,
un profesor experto en la direccin de
reuniones del personal y en las actividades
grupos.
de
(Docente entrevistado)
las
desarrollo
miento
flores,
tener
las
comida
profesional,
pblico
notas
el
privado
en
de
las
reconociy
las
recompensas. son hechos frecuentes:

Es la primera vez que veo en una escuela
197

nota
de
elogio,
reconocimiento
por
de
Es una familia. Hay mucho sentido del
trabajado...
humor, todos bromean constantemente,
algn
haber
tipo
duramente en algo. Creo que el personal
desde el portero hasta las secretarias.
se siente mejor (Que antes.
(Enseante de Halton entrevistado)
(Docente entrevistado)
QU RELACION GUARDAN DICHAS
La gente adems disfruta de la compaa
NORMAS CON LAS ESCUELAS MS 0
de
MENOS EFICACES?
los
dems,
las
celebraciones
proporcionan la posibilidad de centrar la

Todas las escuelas son distintas y algunas
atencin en valores clave.
poseen
pocas,
algunas
esta escuela es lo positiva que es la gente
balcanizadas algunas subculturas podran
con los alumnos. Es algo que hemos
emular de otras subculturas normales que
desarrollado
les
estudantes
les
funciona
gusto
saber
que
los
nos
son
en
todas estas
normas.
porque
Adems,
Una de las cosas realmente especiales en
ajenas. Solo
contexto
las
escuelas
considerando su
circunstancias
individuales
preocupamos por ellos, y un lunes por la
puede una escuela concreta identificar
maana celebramos este aspecto de las
cuales son la normal ms significativa. El
cosas
objetivo
esta
reunin celebra
sentimos
en
esta
escuela,
realmente
importante,
lo
lo
que
ltimo
de
cualquier
escuela
que
es
debera ser que la prctica se sustentara
es
ser
en todas eras normas. Anticiparamos, sin
que
embargo, que aquellos interesados en la
positivo respecto a los nios.

(Profesor britnico de primaria)
mejora
de
las
escuelas
que
luchan
centrasen inicialmente su atencin en el

El buen humor resulta til para muchos de
desarrollo de normas distintas a las de las
los propsitos en una escuela (Nias et al.,
escuelas que pasean, y que estas, de
1989). Reduce la tensin, refuerza la
nuevo,
sensacin
se
diferenciaran
resalta
los
correspondientes
significados comunes, permite que
las
avanzan.
de
cuestiones
pertenencia,
difciles
sean
discutidas
En
estructurales
mental,
emprender
hace
que
el
trabajo
la
escuelas.
las
el
proponemos
abiertamente y, en un nivel ms elecolaboracin resulten divertidos:
de
escuelas
captulo
en
Aqu,
los
cambios
lideres
diferentes
nos
que
siguiente,
distintos
que
las
podran
tipos
ocupamos
de
de
los
distintos enfoques en la tarea de cambiar

Es un lugar con personalidad, muy clido.
las
Predomina el buen humor y creo que ese
trabajar de forma constante en la, normal
es uno de los aspectos o caractersticas
de la cultura de la escuela es algo que en
ms importantes. Hace que todo lo dems
cualquier
resulte ms fcil.
concurrente al ocuparse de las estructuras
(Enseante de Halton entrevistado)
normas
culturales.
centro
se
Por
da
de
supuesto,
manera
y de las condiciones de mejora.

Escuelas que avanzan: todas las normas
198

influyen en el trabajo de la escuela. Los
demostrar cualquier desigualdad en lo que
objetivos se analizan una y otra vez de
a la oportunidad de aprender se refiere.
forma regular, para asegurarse de que
Escuelas que pasean: algunas normas
satisfacen las necesidades de los alumnos
concernientes a la gente podran necesitar
en
mayor anlisis y promocin. Llegados a
un
marco
cambiante.
Los
ambiental
nuevos
externo
mtodos
de
este
punto,
la
atencin
se
centra
enseanza se prctican en un clima de
particularmente en la clarificacin de una
confianza, colegialidad y apoyo. Cada vez
direccin compartida que ponga el nfasis
ms, se asumen riesgos y se registran las
en la necesidad de aprender y mejorar de
reacciones de alumnos, padres y otros
manera
compaeros al proceso de aprendizaje.
adultos, medante esfuerzos colegiados,
Las inspecciones externas son vistas como
respaldados por compaeros que brinden
confirmacin, retroalimentacin y otras
su
posibilidades de desarrollo. El proceso de
profesores se ven animados a asumir ms
contratacin tambin puede ser utilizado
riesgos y a experimentar nuevas ideas, en
para garantizar que los recin Legados
particular
comprendan los valores adoptados por
propia reflexin. Los enseantes que se
quienes estn dentro de la escuela y
sienten ms cmodos con estos mtodos
adquieran un compromiso con ellos.
de trabajo reciben apoyo, a medida que
Escuelas que caminan: dichas escuelas no
abren sus aulas para facilitar el examen
demuestran
valores
de las mismas a sus compaeros. Se
significativos a sus alumnos. En este
presta especial atencin a la comprensin
sentido, comparten mochas semejanzas
de la cultura de los estudiantes y de como
con
Son
esta debe ser tratada para aumentar la
para
participacin. La celebracin es continua.
las
necesarios
haber
escuelas
aadido
que
continuos
pasean.
debates
constante
apoyo.
De
por
forma
aquellas
que
de
los
gradual,
los
promueven
oportunidades
la
clarificar objetivos, con una referencia
Se
especifica a las necesidades de la sociedad
desarrollo
actual y de las empresas que dan puestos
horarios para permitir que los profesores
de trabajo. La complacencia, un peligro en
trabajen juntos.
ofrecen
pares
profesional
para
se
el
adaptan
]as escuelas . eficaces o, no tendra cabida
Escuelas
si las normas de mejora continua, el
relacionadas con la gente constituyen un
aprendizaje constante y la Asuncin de
primer
riesgos estuvieran bien afianzados. Por lo
respeto, la celebracin y el apoyo, con el
tanto, los modos en que estos pueden
objeto
incrementarse
particular
seguridad y la eficacia de uno mismo,
importancia, como una garanta de que los
facilitan la franqueza. De forma concu-
profesores respetan lo que Los alumnos
rrente,
aportan al proceso de aprendizaje. Los
alrededor de la responsabilidad del xito y
resultados acadmicos se presentan de
de las altas expectativas. Las discusiones
forma
sobre
resultan
diferenciada
para
de
los
distinlos
grupos de alumnos, con el objeto de
que
paso
de
se
los
aprendizaje
luchan:
importante,
restituir
estimulan
valores
y
la
la
las
normas
enfatizan
confianza,
ideas
que
la
giran
relacionados con
enseanza
el
el
crecen
199

gradualmente. Cuando existen subculturas
naturaleza individual:
se
1. Conocer la cultura propia: preguntar a
el
los
en
movimiento..,
sienten
reforzados
los
y
participantes
apoyados
en
profesores, a
los
alumnos, a
los
desarrollo y mantenimiento de aquellas
padres, al personal no docente y a todas
normas que se encuentran ms orientadas
las
hacia el aprendizaje, y estimulados a la
realmente la escuela; tomar nota de como
hora de integrarse con otros compaeros,
la gente pasa el tiempo; descubrir quienes
a la vez que se les asigna tiempo para
son los hroes, los espas y en definitiva
trabajar en colaboracin.
quienes cumplen codas las otras funciones
Escuelas que se hunden: son parecidas a
en el entramado cultural, y reflejar los
las escuelas que luchan, pero tardan ms
valores que representan.
en realizar los primeros pasos. Se celebra
2.
cualquier logro
aprendizaje. Se
escuela estimula o frena el progreso, el
ofrece apoyo dentro del aula a cualquier
desarrollo y el logro del alumno, y el
profesor que lo solicite. Las subculturas -
cumplimiento de los objetivos escolares.
en movimiento reciben apoyo y se las
Examinar los valores de la gente para ver
capacita para continuar desarrollndose.
si
en
el
partes
implicadas
Considerar
son
los
como
que
la
mismos
representa
cultura
si
de
existe
la
una
disparidad entre grupos.

QU IMPLICACIONES SE DERIVAN
3. Brindar a la gente la oportunidad de
DEL CAMBIO EN LA CULTURA DE LA
discutir y reexaminar sus valores.
ESCUELA?
Este tercer paso parece simple, pero a

menudo se olvida. Las estructuras se
Del debate anterior se puede deducir que
pueden adaptar, aunque sin un debate
la cultura es extremadamente sutil. y aun
concurrente
sobre
as muy poderosa, ya que impregna la
posiblemente
el
vida de una escuela. As pues cmo
superficial.
comprender la tarea de cambiar la cultura
trabajando con todo el personal de una
de la escuela? Sabemos ya que la cultura
escuela de
no es fija y que se halla entretejida con
discutir los resultados de los cuestionarios
estructuras
entonces,
que sobre la escuela eficaz haban resuelto
debera abordarse la cultura a travs de la
los profesores, los alumnos y los padres.
reestructuracin?
Puesto
modificables,
La
respuesta,
insatisfactoria por otro lado, es,
que
Uno
los
cambio
de
valores,
solo
nusotros
sea
estuvo
secundaria tradicional para
se
hallaron
nmerosas
todo
diferencias en las respuestas, tanto entre
se
grupos como dentro de ellos, se vieron
diferencian de tantas maneras que las
obligados a confrontar sus propios valores
formulas
y suposiciones sobre los procesos y las
depende,
porque
las
escuelas
estandarizadas
carecen
de
sentido. (Lieberman, 1990: 532).
relaciones de la escuela y la enseanza.

Muchos profesores ya veteraos en la
Deal y Kennedy ofrecen una gua prctica
escuela comentaban que esa era la prime-
en la cual proponen tres pasos para las
ra vez que trataban dichas cuestiones.
escuelas
que
tienen
en
cuenta
su
200

Secretaria de Educacin Publica.
CONCLUSION
ACUERDO por el que se establece la
Fullan (1991: 117) afirma que el cambio
organizacin
educativo
Escuelas de Educacin Secundaria.
depende
de
lo
que
los
funcionamiento
de
las
artculos
38,
profesores hacen y dicen, resulta tan

simple y tan complejo como eso. Lo que
Con
estos hacen y piensan esta influido de
fracciones I, inciso a) y V, de la Ley
forma
Orgnica
fundamental por
sus
creencias,
fundamento
de
la
en
los
Administracin
Publica
suposiciones y valores, que a su vez con-
Federal; 17 y 24, fracciones I y XIII de la
figuran las normas. En lo que respecta al
Ley Federal de Educacin, y 5, fraccin I,
cambio, los valores subyacentes resultan
27 y 55 del Reglamento Interior de la
mucho ms difciles de localizar que las
Secretaria de Educacin Publica, y
conductas externas, y aun as es vital

entenderlos y
entender tambin como
CONSIDERANDO
estos provocan normas y acciones. Lo que

resulta de especial importancia, puesto
Que es preocupacin del Estado Mexicao
que
proporcionar
las
normas,
creencias
valores
educacin
todos
los
tambin influyen en las definiciones y
habitantes del pas, a fin de propiciar su
percepciones que los enseantes tienen de
desenvolvimiento integral;
lo que significa ser eficaz. Por lo tanto, la

cultura define la eficacia (Rossman et al.,
Que es un imperativo nacional lograr
1988). El liderazgo del director en la
mayor eficiencia en todos los aspectos de
conformacin de la cultura es altamente
la vida social y, esencialmente, en la
significativo. El siguiente captulo examina
prestacin del servicio educativo;
el liderazgo en las escuelas que se hallan

en proceso de cambio.
Que
conforme
lo
dispuesto
por
el
articulo 3o., fraccin I, de la Constitucin

SEP (1982), 12-07-82. Acuerdo por el que se
Poltica de lo Estados Unidos Mexicaos, el
establece la organizacin y funcionamiento de
criterio
las
escuelas
de
educacin
secundaria",
en
Dario Oficial de la Federacin. Histrico 19731997. Disco ptico. Vol III 1979-1984, Mxico,
Legatek /PENISA (CD-ROM).
que
orientar
la
educacin
secundaria se mantendr por completo

ajeno a cualquier doctrina religiosa y,
basado en los resultados del progreso
cientfico, luchara contra la ignorancia y
ACUERDO POR EL QUE SE ESTABLECE

LA
ORGANIZACION
sus
efectos,
las
servidumbres
los
incorporar
la
prejuicios;
FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS

DE EDUCACION SECUNDARIA.
Que
corresponde
legislacin educativa vigente los criterios

Al margen un sello con el Escudo Nacional,
que
dice:
Estados
Unidos
Mexicaos
actuales acerca de la operacin de los

planteles
de
educacin
secundaria,
201

constitucional. y a los dems principios
Que es necesario que las instituciones
contenidos en la Constitucin Poltica de
educativas
los Estados Unidos Mexicaos y en la Ley
que
imparten
educacin
secundaria cuenten con un ordenamiento
Federal de Educacin;
jurdico que regule su funcionamiento, a

los efectos de lograr mayor eficiencia en el
II--Sustentar su accin en el antecedente
desarrollo de la labor a su cargo, he tenido
indispensable de la educacin primaria,
a bien dictar el siguiente
legalmente acreditada;
ACUERDO No. 98
III.-Proseguir
la
labor
de
la
escuela
primaria en relacin con el desarrollo

DISPOSICIONES GENERALES
integral del educando, su adaptacin al

ambiente familiar, escolar y social, y el
ARTICULO
1o.-Las
disposiciones
fortalecimiento
de
actitudes
hbitos
contenidas en el presente acuerdo son de
positivos, tendientes a la conservacin y
observancia general y obligatoria en las
mejoramiento de su salud fsica y mental;
escuelas
de
dependientes
educacin
de
IV.-Aplicar el plan y programas de estudio
Educacin Publica y en las particulares que
establecido por la Secretaria de Educacin
cuenten con autorizacin otorgada por
Publica;
aquella
de
para
la
secundaria
Secretaria
impartir
educacin
secundaria.
V.-Desarrollar los contenidos educativos

de
modo
que
los
conocimientos,
las
ARTICULO 2o.-Las escuelas de educacin
habilidades, los hbitos y las aptitudes
secundaria son instituciones destinadas a
que se adquieran sean aplicables en la
proporcionar
vida ulterior del educando;
educacin
general
bsica,
esencialmente informativa, cuyo objetivo

primordal
es
promover
el
desarrollo
VI.-Preparar al alumno para el ejercicio de
integral del educando para que emplee en
derechos y el cumplimiento de deberes
forma optima sus capacidades y adquiera
cvico--sociales.
la formacin que le permita continuar con

sus estudios del nivel inmedato superior o
ARTICULO 4o.-Este acuerdo se aplicara
adquirir
en:
una
formacin
general
para
ingresar al trabajo.
I.-Escuelas
de
educacin
secundaria
ARTICULO 3o--Corresponde a las escuelas
diurna o para adolescentes, que prestan
de educacin secundaria:
sus
servicios
en
turnos
matutinos
vespertinos;
I.-Propiciar que se logren los objetivos de
la
educacin secundaria, con
absoluto
apego a lo establecido en el articulo 3o.
II.-Escuelas de educacin secundaria para

trabajadores,
que
operan
para
sus
202

demandantes de este servicio, y
III.-Escuelas
de
educacin
funcione en el Distrito Federal sujetaran

secundaria
su organizacin, operacin, desarrollo y
particulares incorporadas, que operan con
supervisin a las disposiciones normativas
la
que
aulorizacin
de
la
Secretarla
de
emita
la
Direccin
General
de
Educacin Publica.
Educacin Secundaria.
ARTICULO 5o.-Las escuelas de educacin
ARTICULO 9o.-La educacin. Secundaria
secundaria que se rijan por este acuerdo,
que se imparta en los planteles
debern dar las facilidades necesarias y
dependientes de la Secretaria de
aportar a las autoridades correspondientes
Educacin Publica, ubicados en las
la
entidades federativas, ser organizada,
informacin
documentacin
requeridas, para que la Direccin General

de
Educacin
Secundaria
delegaciones
generales,
las
segn
operada, desarrollada y supervisada por la
corresponda, verifique el cumplimiento de
Delegacin General de la Secretaria de
las disposiciones, plan y programas de
Educacin
estudio y mtodos aprobados, y evalen
conforme
la educacin que se imparte en ellas.
Reglamento
Secretaria,
Publica
a
correspondiente,
las
disposiciones
Interior
a
los
de
la
del
propia
establecido
por
el
ARTICULO 6o.-Los rgaos y servicios
presente ordenamiento y a las normas que
auxiliares de la educacin, tales como
emita la Direccin General de Educacin
asociaciones
Secundaria.
de
cooperativas
escolares,
disposiciones
padres
escolares
se
regularan
contenidas
de
y
familia,
parcelas
por
las
ARTICULO 10.-Las escuelas secundarias
en
los
particulares
ordenamientos respectivos.
que
funcionen
con
autorizacin de la Secretaria de Educacin

Publica, se sujetaran a los procesos de
supervisin que practiquen la Direccin
ARTICULO 7o.-Compete a la Secretaria de
General de Educacin Secundaria, en las
Educacin Publica, a travs de la Direccin
que funcionen en el Distrito Federal, y las
General de Educacin Secundaria y las
delegaciones generales, de acuerdo con
delegaciones
las
generales,
vigilar
el
normas
tcnicas
administrativas
cumplimiento del presente ordenamiento,
emitidas por la primera, en las ubicadas
as como proceder a su interpretacin
en las entidades federativas.
cuando sea necesario.

Los procesos de supervisin a que se
CAPTULO II DESCONCENTRACION
refiere este artculo se ajustaran a los

lineamientos
ARTCULO 8.-Las escuelas dependientes
que
emita
la
Direccin
General de Incorporacin y Revalidacin.
de la Secretarla de Educacin Publica a

que se refiere el presente acuerdo y que
203

ARTCULO
14.-CORRESPONDE
AL
PERSONAL ESCOLAR:
PERSONAL ESCOLAR
I.-Sujetar el ejercicio de sus actividades a
DISPOSICIONES COMUNES
lo
preceptuado
ordenamiento
ARTICULO
11.-Para
los
fines
de
este
acuerdo, se entiende por personal escolar

el
conjunto
de
cumpliendo
personas
con
fsicas
las
en
el
dems
presente
disposiciones
legales y administrativas aplicables en los

mbitoseducativo y laboral;
que,
disposiciones
normativas vigentes, presten sus servicios
II.-Cumplir las obligaciones derivadas del
en las escuelas de educacin secundaria.
ejercicio de sus funciones:
ARTICULO 12.-El personal escolar de cada
III. -Asistir puntualmente al desempeo
una
de sus labores v no abandonarlas durante
de
las
escuelas
de
educacin
secundaria dependientes de la Secretaria
el
de Educacin Publica se integrara por un
realizarlas;
tiempo
de
servicio
sealado
para
director, un subdirector por cada turno,

personal docente, de asistencia educativa,
IV. -Responsabilizarse de los bienes o
administrativo y de intendencia que las
servicios que le sean encomendados y
unidades
procurar conservarlos en el mejor estado
del
servicio
requieran,
se
precisen en el Manuel de Organizacin de
de eficiencia;
la Escuela de Educacin Secundaria y se

incluyan en las partidas presupustales
V.-Participar
positivamente,
correspondientes.
ejemplo
su
de
con
conducta,
el
pulcritud
personal e intervencin oportuna, en la

ARTICULO 13.-Las escuelas secundarias
particulares
que
funcionen
conduccin formativa de los educandos;
con
autorizacin de la Secretaria de Educacin
VI.-Contribuir a la prctica de relaciones
Publica
estructura
humanas satisfactorias dentro del plantel,
orgnica a que se refiere el presente
dispensando trato cortes y respetuuso a
decreto. En caso de que adopten una
todos
estructura
diferente,
escolar;
garantizar
el
podrn
adoptar
la
esta
cumplimiento
objetivos
propios
de
este
planteles,
de
las
competentes.
juicio
deber
de
los
tipo
de
autoridades
los
miembros de
VII.-Concurrir
la
participar
comunidad
dentro
del
horario de labores de la escuela, en las

reuniones de trabajo que sea convocado
por las autoridades educativas superiores;
VIII.-Cumplir las comisiones escolares y
extraescolares que se le confieran en
relacin
con
el
servicio
educativo;
204

solicitudes
de
licencia,
cambio
de
IX.-Obtener en cada etapa de su actividad
adscripcin, oficios de descargo o renuncia
la mxima eficiencia;
a su cargo, previa entrega satisfactoria de

los
X.-Evaluar
los
resultados
de
sus
actividades en forma organizada, contina
expedientes,
documentos,
fondos,
valores, bienes o servicios encomendados

a su manejo;
y objetiva;
XVII.-Facilitar
XI.-Procurar el orden y decoro que deben
competentes
prevalecer
necesarios
en
la
institucin
educativa,
evitando aquellas manifestaciones de la
las
los
para
autoridades
informes
el
recursos
desarrollo
de
las
funciones que a aquellos correspondan;
conducta que repercutan nocivamente en

el proceso formativo de los educandos;
XVIII.-Participar en los cursos y eventos

de
XII.-Contribuir
mejoramiento
permanentes
organizacin
la
renovacin
de
funcionamiento
de
actualizacin
mejoramiento
profesional que se realicen dentro y fuera
la
del plantel;
la
escuela en que presten sus servicios;
XIX.-Manejar adecuadamente y mantener

actualizada la documentacin que, como
XIII.-Abstenerse
de
solicitar
la
base
de
sus
comunidad escolar cuotas o aportaciones
encomendada
de cualquier especie, que no hayan sido
educativas, y
previamente
aprobadas
por
funciones,
por
las
le
sea
autorizaciones
las
autoridades escolares correspondientes;
XX.-Cumplir con las dems funciones que

se establezcan en este ordenamiento, en
XIV.-Colaborar para que se haga uso
otras disposiciones aplicables y las que le
debido del edificio escolar y sus anexos,
asignen las autoridades educativas, de
instalaciones,
conformidad
mobiliario
equipo,
cooperar para mantenerlos en el mejor
con
la
naturaleza
de
su
cargo.
estado de conservacin, aseo y ornato, as

como
informar
las
autoridades
ARTICULO 15.-Compete a la Secretaria de
correspondientes sobre cualquier deterioro
Educacin
o perdida que le fuere posible advertir;
dependencias
Publica,
escolar
por
categoras
las
disposiciones
administrativas
travs
de
correspondientes,
designacin y
XV.-Justificar en los trminos previstos
oficial
las
la
adscripcin del personal

en
cualquiera
establecidas
de
las
que
se
correspondientes, sus inasistencia, retardo
establecieren, conforme al Reglamento de
o interrupcin de labores;
las Condiciones Generales de Trabajo del

Personal de la Secretaria de Educacin
XVI.-Presentar
oportunamente,
por
Publica y al Reglamento de Escalafn de
conducto de la direccin de la escuela, sus
los trabajadores al servicio de la misma
205

Secretaria, as como la aprobacin del que
cada ao escolar.
se destine a los planteles particulares

autorizados por dicha dependencia.
III.-Verificar que la educacin que se

imparta en la escuela se apegue al plan y
ARTCULO 16.-La descripcin detallada de
a los programas de estudio aprobados por
cada uno de los puestos del personal, as
la Secretaria de Educacin Publica;
como
sus
funciones
generales
especificas, formar parte de la estructura
IV.-Cumplir
orgnica
disposiciones
del
plantel
se
encuentran
hacer
cumplir
normativas
las
vigentes
establecidas en el Manuel de Organizacin
relativas al funcionamiento del plantel, de
de la Escuela de Educacin Secundaria.
conformidad con
las
finalidades de
la
disposiciones
educacin secundaria;
SECCION II PERSONAL DIRECTIVO
V.-Cumplir
con
las
ARTCULO 17.-El personal directivo de las
actividades propias del servicio que le
escuelas de educacin secundaria estar
sealen
las
autoridades
constituido
asignar
al
personal
por
un
director
un
las
comisiones
subdirector por cada turno, salvo aquellos
especificas
casos en que, por disposicin de las
naturaleza de su cargo y sean necesarias
autoridades superiores, el
para el buen funcionamiento del plantel;
servicio sea
que
superiores
correspondan
la
atendido nicamente por un director, o

este deba ser asistido por ms de un
VI.-Acordar
regularmente
con
las
subdirector en cada turno.
autoridades superiores, por una parte, y

con el personal a su cargo, por otra, los
ARTCULO 18.-El director es la mxima

autoridad
de
la
escuela
asumir
asuntos relativos a la escuela;
la
responsabilidad directa e inmedata del
VII.-Ser
funcionamiento general de la institucin y
autoridades superiores y el personal a su
de cada uno de los aspectos inherentes a
ordenes para todos los trmites relativos
la actividad del plantel.
al cumplimiento de la escuela que dirige;
ARTICULO
19.-CORRESPONDE
AL
DIRECTOR:
conducto
inmedato
entre
las
VIII.- Atender las necesidades del servicio

educativo
los
problemas
de
la
comunidad escolar.
I.-Representar a la escuela en los actos
tcnicos, sociales y cvicos de carcter
IX.-Vigilar la puntualidad y asistencia del
oficial, as como en las gestiones de
personal escolar y la eficiencia en el
carcter administrativo que se realicen
desempeo de su cometido;
con el mismo; organizar, dirigir, y evaluar

el conjunto de las actividades que debe
X.-Verificar
desarrollar el plantel en el transcurso de
aprovechamiento y comportamiento de los
la
puntualidad,
asistencia,
206

actualizacin
alumnos;
capacitacin
tcnico-
pedaggica y administrativa que realice la

XI.-Presidir los actos en que participen los
Secretarla de Educacin Publica;
alumnos y maestros, en su calidad de

miembros de la comunidad escolar;
XX.-Denunciar
ante
las
autoridades
competentes los hechos delictivos que se

XII.-Celebrar
juntas
orientacin
de
informacin
tcnico-pedaggicos
registren en el interior de la escuela e
informar a las autoridades educativas;
administrativas con el personal escolar, a

fin de coordinar criterios para mejorar el
rendimiento del proceso educativo;
XIII.-Participar,
conjuntamente
con
los
cuerpos de supervisin, en la organizacin
XXI.-Dar
conocer
escolar,
oportunamente,
la
comunidad
el
presente
acuerdo y las dems disposiciones que

normen las labores de la institucin, y
y desarrollo de las juntas de academia;

ARTICULO 20.-El subdirector auxiliar y al
XIV.-Colaborar
con
los
cuerpos
de
supervisores para el desempeo eficaz de
director en el ejercicio de las atribuciones

a el encomendadas.
sus funciones y llevar un libro de registro

ARTCULO
de sus visitas;
21.-CORRESPONDE
AL
SUBDIRECTOR:
XV.-Presidir el Consejo Tcnico Escolar;
I.-Colaborar
XVI.-Autorizar
la
documentacin
oficial
que expida el plantel, as como vigilar la
plantacin,
con
el
director
organizacin,
en
la
direccin
evaluacin de las actividades del plantel;
seguridad y conservacin de la misma;

II.-Acordar con el director el despacho de
XVII.-Responsabilizarse de
administracin
del
la
personal
adecuada
y
de
los
los
asuntos
oficiales
propios
de
sus
funciones e informarle oportunamente de
recursos materiales y financieros con que
las
actividades
acadmicas
cuente el plantel;
administrativas que se realicen;
XVIII.-Proponer, conformar la estructura
III_-Suplir al director en sus ausoncias
educativo que le haya sido aprobada, los
eventuales y temporales, asumiendo sus
nombramientos o remociones del personal
responsabilidades;
de la escuela a su cargo, con base en las

disposiciones
legales
administrativas
IV.-Orientar y controlar el trabajo del

personal
vigentes.
escolar
proporcionales
los
materiales y servicios que se requieran

XIX.-Promover
la
participacin
del
personal escolar en los programas de
para
el
mejor
desempeo
de
sus
funciones;
207
V.-Supervisar -La elaboracin de toda la

documentacin de control escolar;
VI.-Vigilar
que
los
maestros
rindan
PERSONAL DOCENTE
oportunamente los informes de asistencia

y evaluacin del aprovechamiento escolar
ARTCULO 22.-El personal docente de las
de sus alumnos;
escuelas de educacin secundaria es el

responsable de conducir en los grupos de
VII.-Coordinar los servicios de oficina e
alumnos
intendencia, de acuerdo con las funciones
enseanza,
correspondientes;
asignatura que imparta, de acuerdo con el

plan
VIII.-Firmar, por acuerdo del director, la
los
su
cargo,
el
aprendizaje
programas
proceso
del
de
rea
de
estudio,'los
contenidos y mtodos aprobados.
correspondencia dirigida al personal de la

escuela,
quienes
ejerzan
la
patria
al
oportunamente
personal,
las
23.-CORRESPONDE
AL
PERSONAL DOCENTE:
potestad o tutela, y a los alumnos;

IX.-Comunicar
ARTICULO
clara
disposiciones
I.-Planear sus labores educativas de modo
que
que su actividad docente cumpla con los

fines formativos e instructivos previstos en
emitan las autoridades educativas;
el plan y programas de estudio vigentes;

X.-Concurrir a las juntas del personal
escolar convocadas y presididas por el
II.-Determinar
los
director de la escuela, y levantar las actas
necesarios para el mejor desarrollo de la
correspondientes;
tarea
educativa,
procedimientos
la
articulacin
indispensable entre la teora y la prctica,

XI.-Formar parte
del
Consejo
Tcnico
y la correlacin armnica con las dems

reas o asignaturas que integran el plan
Escolar;
de estudios;
XII.-Formular horarios para el desarrollo
de todas las actividades escolares, de
III.-Emplear
acuerdo
comprenda tcnicas y procedimientos que
respecto
las
dicten
disposiciones
las
que
al
autoridades
educativas, y
promuevan
una
la
metodologa
participacin
de
que
los
educandos en el proceso de enseanza- aprendizaje, como agentes de su propia
XIII.-Cumplir con las dems funciones que
formacin;
le seale el presente Ordenamiento, otras

disposiciones aplicables y las que le asigne
IV.-Utilizar en la realizacin de su trabajo
el director de la escuela, conforme a la
el material didctico ms adecuado al plan
naturaleza de su cargo.
y programas de estudio. Los libros de
208

texto sern siempre los que se encuentren
XII.-Formular y entregar oportunamente
oficialmente aprobados;
los
instrumentos
de
evaluacin
del
aprendizaje que les sean requeridos, para

V.-Adecuar las tareas educativas a las
los efectos correspondientes;
aptitudes, necesidades e intereses de los
XIII.-Motivar cada aspecto de su labor
alumnos,
educativa con fundamento en los intereses
al
tiempo
previsto
para
el
desarrollo del contenido programtico, a la
consecucin de los
las
necesidades individuales y colectivas, y
circunstancias del medio en que se realice
otros factores que permitan el desarrollo
al proceso enseanza-aprendizaje;
interesante de su actividad docente;
objetivos y a
capacidades
del
XIV.-Auxiliar
desarrollo de su formacin integral; XV.-
cargo,
conforme
las
normas
los
alumnos
las
VI.-Evaluar el aprendizaje de los alumnos

su
educando,
en
el
Coordinar sus actividades docentes con los
establecidas al respecto;
servicios de asistencia;
VII.-Asignar a los alumnos tareas
escolares y extraescolares, segn lo
XVI.-Asistir a las juntas de academia y
requieran el contenido programtico, la
dems
naturaleza de la materia de estudio y las
profesional;
necesidades del proceso educativo;
XVII.-Cumplir las
que
actividades
se
les
de
mejoramiento
comisiones escolares
encomienden
asistir
VIII.-Fomentar en los alumnos el espritu
puntualmente a las juntas a que convoque
cvico;
la direccin de la escuela; y
IX.-Abstenerse
particulares
de
sus
clases
XVIII.-Cumplir con las dems funciones
medante
que le sealen el presente Ordenamiento,
impartir
alumnos,
otras disposiciones aplicables y las que le
remuneracin directa o indirecta;
asignen
X.-Promover, de acuerdo con el personal
directivo,
la
intervencin
de
las
autoridades
educativas,
conforme a la naturaleza de su cargo.
quienes
ejerzan la patria potestad o tutela de los
ARTICULO 24.-Los maestros con horas de
alumnos, para lograr su cooperacin en el
servicio escolar debern cumplir, para el
proceso educativo;
desarrollo de !as mismas, con las normas

sealadas por la Direccin General de
XI.-Mantener actualizados los registros .le
Educacin
asistencia
instrucciones que para el efecto reciban
aprovechamiento
evaluacin
de
los
de
alumnos
del
Secundaria
personal
con
las
directivo.
presentarlos a la direccin del plantel,

dentro
de
los
plazos
que
le
sean
sealados;
209

PERSONAL
DE
SERVICIOS
DE
por parte de los alumnos, de los recursos
ASISTENCIA EDUCATIVA
con que cuente la institucin;
ARTCULO 25.-El personal de servicios
VI.-Coadyuvar
educativos de asistencia educativa es el
miembros de la comunidad escolar las
responsable de proporcionar, en forma
relaciones
integrada,
los
educativa,
trabajo
servicios
humanas
de
orientacin
funcin educativa;
prefectura,
VII.-Coordinar
social
establecer
la
adecuadas
realizacin
la
de
sus
actividades
secundaria y a las normas y disposiciones
plantel, en todos los asuntos tcnicos
aplicables.
relativos al mbito de su competencia, y

26.-CORRESPONDE
PERSONAL
DE
SERVICIOS
las
los
conforme a los objetivos de la educacin
ARTCULO
con
entre
autoridades
del
AL
VIII.-Cumplir con las dems funciones que
DE
le seale el presente Ordenamiento, otras

disposiciones
ASISTENCIA EDUCATIVA:
aplicables
las
que
le
asignen las autoridades educativas, de

I.-Contribuir
al
desarrollo
integral
del
educando, principalmente en sus procesos
conformidad
con
la
naturaleza
de
su
cargo.
de auloafirmacin y maduracin personal

y adaptacin al ambiente escolar, familiar
PERSONAL ADMINISTRATIVO
y social;
ARTCULO 27.-El personal administrativo
II.-Contribuir a la obtencin de mejores
es responsable de prestar los servicios de
resultados en. el proceso educativo, a
contralora,
travs
control escolar, de acuerdo con las normas
de
la
aplicacin
de
tcnicas
especificas adecuadas en las actividades
mecaografa,
archivo
y disposiciones aplicables.
inherentes a sus funciones;

ARTCULO
III.-Participar en la preservacin de la
28-CORRESPONDE
AL
PERSONAL ADMINISTRATIVO:
salud fsica y mental de los educandos,

adoptando aquellas actitudes que influyan
I.-Realizar los trmites para dotar a la
positivamente en el proceso formativo de
escuela
los alumnos;
necesarios,
de
los
recursos
materiales
responsabilizndose
de
su
recepcin, almacenamiento y conservacin

IV.-Colaborar con el personal directivo y
docente para disminuir la magnitud y
comprobatoria de los gastos;
frecuencia
de
los
factores
internos
controlando
la
documentacin
externos que obstaculicen el desarrollo
II.-Elaborar y
mantener actualizado el
efectivo de la labor educativa;
inventario de los bienes de activo fijo del

plantel;
V.-Fomentar el uso adecuado y racional
210

III.-Prestar servicio de apoyo secretarial
dems instalaciones del edificio escolar,
para la elaboracin de la documentacin
de
escolar;
periodicidad que para el efecto determinen
conformidad
con
la
distribucin
las autoridades del plantel;

IV.-Organizar,
controlar
mantener
actualizado el archivo de los documentos
IV.-Participar en la vigilancia del edificio,
recibidos o generados en el plante, abrir
controlar la admisin de personas ajenas a
expedientes y llevar minutario y registro
la escuela y cuidar que no se sustraigan
de documentos, y
los materiales y equipo escolar;
V.-Cumplir con las dems funciones que
V.
se establezcan en este Ordenamiento, en
reparacin y mantenimiento que tiendan a
otras disposiciones aplicables y las dems
la conservacin de las instalaciones y del
que le asignen las autoridades superiores
equipo del plantel;
del
plantel,
de
conformidad
con
-Realizar
actividades
menores
de
la
VI.-Desempear los servicios de guarda y

mensajera
que,
por
necesidades
del
servicio, le encomienden las autoridades
PERSONAL DE INTENDENCIA
de la escuela, y
ARTCULO 29.-El personal de intendencia
los
VII.-Cumplir con las dems funciones que
aseo,
se establezcan en este Ordenamiento, en
mantenimiento y vigilancia que requiera el
otras disposiciones aplicables y las dems
plantel
que le asignen las autoridades superiores
es
responsable
servicios
de
de
para
proporcionar
consejera,
su
funcionamiento,
de
acuerdo con las normas y disposiciones
del
aplicables.
ARTCULO
30.-CORRESPONDE
AL
plantel,
de
conformidad
con
la
CONSEJO TCNICO ESCOLAR
PERSONAL DE INTENDENCIA:
ARTICULO
31.-En
I.-Tener bajo su responsabilidad el edificio
educacin
secundaria
escolar y cuidar de lo que en el existe,
rgao
tanto para su seguridad como para su
denominado Consejo Tcnico Escolar, cuya
conservacin;
funcin ser auxiliar al director en la
de
cada
consulta
escuela
de
funcionara
un
colaboracin
planeacin, desarrollo> y evaluacin de

II.-Informar a las autoridades del plantel
las actividades educativas y en la solucin
de
de
los
desperfectos
de
las
irregularidades que observe, en relacin
los
problemas
trascendentes
del
plantel.
con el edificio escolar;

ARTCULO 32.-E1 Consejo Tcnico Escolar
III.-Asear esmeradamente aulas, anexos y
estar
constituido
por:
211

relacin
I.-Un
presidente,
que
invariablemente
con
la
mejor
organizacin
funcionamiento del plantel;
ser el director de la escuela;

III.-Estudar los problemas educativos que
II.-Un
secretario,
que
ser
elegido
se presentan en la escuela y proponer las
democrticamente por los miembros del
medidas que juzgue convenientes para
Consejo, y
resolverlos;
III.-Un nmero variable de vocales, que
IV.-Evaluar
sern:
desarrollo de las actividades escolares,
permanentemente
el
para coadyuvar a subsanar las deficiencias

El o los subdirectores con que cuente el
y reorientar el proceso educativo, y
plantel;
V.-Desempear las comisiones de estudio
- Un jefe local de clase por cada una de
o trabajo que le seale el director de
las reas o asignaturas que integren el
escuela.
la
plan de estudios;
ARTCULO 35.-EL Consejo Tcnico Escolar
- Un orientador educativo;
quedara instalado a ms tardar en el

-El presidente de la sociedad de alumnos;
segundo mes de iniciadas las labores de
-El presidente de la cooperativa escolar y
cada ao escolar.
el del Consejo de la Parcela escolar si

existiere, Y
ARTCULO 36.-El Consejo Tcnico Escolar
-El presidente de la asociacin de padres
celebrara sesiones ordinarias al final de
de familia.
cada
periodo
evaluacines
de
del
integracin
de
aprendizaje
y,
ARTICULO 33.-Con excepcin del director
extraordinarias, cuando los convoque su
y el subdirector o los subdirectores, los
presidente, de motu propio o a solicitud de
dems miembros del Consejo Duraran en
la mitad de sus miembros como mnimo.
su cargo un ao escolar.
Estas sesiones por ningn motivo dan

lugar a la suspensin de clases.
ARTICULO 34.-Para el cumplimiento de su

objeto, el Consejo Tcnico Escolar tendr
ARTCULO
37.-De
cada
una
de
las
las siguientes atribuciones:
sesiones se levantara un acta para los

fines procedentes.
I.-Colaborar con el director del planten en

la plantacin de las actividades escolares a
ARTCULO
desarrollar en cada ao escolar y en la
sesiones se integrara con la presencia de
superacin
las dos terceras partes de los miembros
permanente
del
proceso
38.-El
quorum
para
las
del Consejo y los acuerdos se lomaran por
educativo;
mayora de votos. En caso de empate, el

II.-Presentar al
director
iniciativas
en
presidente
tendr
voto
de
calidad.
212

cientfica, de evaluacin de resultados y
ACADEMIAS LOCALES
de
orientacin
pedaggica
para
los
asuntos que conciernan a su especialidad;

ARTCULO 39.-Dentro de cada escuela de
educacin secundaria se constituir una
II.-Proponer los medios adecuados para la
academia local por cada especialidad o
mejor aplicacin del plan, programas y
rea
tratar
guas de estudio, prcticas en laboratorios
exclusivamente los asuntos de carcter
y talleres y normas oficiales conforme a
tcnico-pedaggico que sean sometidos a
las
estudio y para proponer las iniciativas que
actividades propias de cada especialidad;
de
trabajo,
para
cuales
se
deben
desarrollar
las
a su juicio convengan al servicio.

III.-Estudar los problemas relativos al
ARTCULO 40.-Cada una de las academias
proceso de enseanza-aprendizaje de la
locales se integrara por la totalidad del
especialidad, elegir las tcnicas de trabajo
personal de una especialidad o rea de
ms convenientes y vigilar su acertada
trabajo que labore en el plantel, quienes
aplicacin;
debern asistir a las reuniones que se

realicen y desempear dentro de ella, las
IV.-Sugerir la mejor aplicacin de las
comisiones que se le asignen.
normas y procedimientos de evaluacin

del
aprendizaje vigente y
ARTICULO 41.-La presidencia de cada una
correlacin
de las academias recaer en el jefe local
especialidades;
armnica
con
procurar la
las
dems
de la especialidad respectiva.
V.-Emitir opinin en cuento a reformas a
ARTICULO
educacin
42.-En
las
secundaria
escuelas
ubicadas
en
de
los programas de estudios;
las
entidades federativas, la designacin de
VI.-Procurar
los jefes locales ser hecha por el director
trabaje
del
organizndose en equipos Inter y multi-
plantel y,
en
el
Distrito Federal,
mancomunadamente por el director y el

jefe
de
enseanza de
correspondiente.
En
la
que
de
el
personal
manera
escolar
correlacionada,
disciplinarios;
especialidad
cualquiera
de
los
VII.-Propiciar
el
intercambio
de
casos, deber seleccionarse a la persona
experiencia profesionales entre el personal
con
escolar, para
mayor
preparacin
experiencia
profesional en la especialidad o rea de
elevar la
calidad de
la
educacin, y
trabajo.
VIII.-Informar al director de la escuela de
ARTICULO 43.-CORRESPONDE A LAS
las conclusiones de sus reuniones para
ACADEMIAS LOCALES:
que
este,
autoridades
I.-Actuar como rgaos de investigacin
su
vez,
superiores
informe
las
respectivas,
cuando la importancia de las iniciativas o
213

asuntos as lo requieran.
correspondientes:
ARTICULO 44.-: Las academias locales
VI.-Asistir regular y puntualmente a clases
celebraran
y a todas las actividades escolares que,
autoridades
con carcter obligatorio, se realicen dentro
las
sesiones
extraordinarias
que
las
ordinarias
educativas estimen pertinentes.
o fuera del plantel y no abandonarlas sin

el permiso respectivo;
CAPTULO VI ALUMNOS
VII.-Guardar respeto y rendir honores a

los
ARTCULO 45.-Se consideran alumnos de
smbolos
patrios,
conforme
las
disposiciones vigentes;
una escuela de educacin secundaria a

quienes, habiendo cumplido con todos los
VIII.-Dar
aviso
requisitos para ingresar al plantel, hayan
autoridades de la escuela, por conducto de
quedado inscritos en alguno de los grupos
quienes
de este.
tutela,
ejerzan
inmedato
la
registrados
patria
en
las
potestad
el
expediente
escolar, de sus ausoncias por causa de

ARTICULO 46.-CORRESPONDE A LOS
fuerza
ALUMNOS:
retardos o inasistencias;
I.-Tener iguales oportunidades para recibir
IX.-Incorporarse a la actividad que les
educacin conforme al plan y programas
corresponda desempear, segn la hora
de
de su llegada a la escuela, previa la
estudio
dems
disposiciones
mayor, as
como
justificar sus
vigentes;
justificacin de su retardo:
II.-Participar activa y conscientemente en
X.-Observar y recibir trato respetuuso de
el proceso educativo como agentes de su
los dems alumnos y del personal escolar;
propia formacin;
XI.-Formular peticiones respetuosas ante
III.-Acatar
cumplir
las
disposiciones
maestros y autoridades, en forma verbal o
las
escrita, individual o colectiva y solicitar
autoridades escolares y los deberes que,
orientacin educativa para resolver sus
como alumnos, les sean sealados;
problemas personales o sociales;
IV.-Guardar dentro y fuera de la escuela el
XII.-Tener
decoro y la conducta adecuados;
revisin
reglamentarias,
los
acuerdos
de
de
acceso
sus
permanente
pruebas,
la
trabajos
de
investigacin, tareas y dems elementos

V.-Hacer uso de los bienes y servicios de
motivo de evaluacin, para solicitar las
que disponga el plantel, conforme a las
aclaraciones o rectificaciones debidas;
normas que rijan tales servicios, con la

vigilancia y orientacin de los maestros
XIII.-Obtener su credencial y exhibirla
214

cada vez que les sea requerida;
que se constituyen en cada escuela de

educacin secundaria estarn integradas
XIV.-Proveerse, antes de la terminacin
por quienes asistan al plante en calidad de
del primer mes escolar, de los materiales
educandos.
indumentaria
de
trabajo
que
las
autoridades de la escuela y el personal
ARTCULO 50.-La sociedad de alumnos
docente sealen como indispensables;
tendr los siguientes objetivos:
XV.-Participar
extensin
en
las
educativa
actividades
que
promueva
de
el
plantel;
I.-Ejercitar a sus miembros en la prctica

de la vida democrtica, como una forma
de contribuir a su formacin;
XVI.-Recibir por una sola vez, sin costo

alguno, los documentos que acrediten su
II.-Propiciar la realizacin de actividades
situacin escolar y, previo el pago de los
que
derechos correspondientes, los duplicados
educandos una personalidad responsable,
que soliciten;
con claro sentido de sus obligaciones y
contribuyan
formar
en
los
derechos;
XVII.-Ser informados oportunamente de
las disposiciones reglamentarias que rijan
III.-Fortalecer los vnculos de solidaridad
sus actividades escolares, y
entre los alumnos de la escuela;
XVIII.-Ejercer
los
dems
derechos
IV.-Promover cuanto estime necesario y
cumplir con las obligaciones que sean
til para el mejoramiento fsico, moral,
propios de la naturaleza de su condicin
social y cultural de sus componentes, y
escolar y los que se establezcan en este

ordenamiento
otras
disposiciones
aplicables.
V. -Promover ante las autoridades de la

escuela
las
iniciativas
que
tiendan
al
progreso y mejoramiento de la misma.

ARTCULO 47.-Se pierde la condicin de
alumno cuando se causa baja en el plantel
ARTCULO
al que asiste.
sociedad de alumnos ser el mismo de la
51.-El
domicilio
de
cada
escuela en que funcione.

ARTICULO 48.-La baja debe ser solicitada
por el interesado o quienes ejerzan la
ARTICULO 52.-Ser rgao de gobierno
patria potestad o
de la
tutela, en
caso de
minora de edad, y autorizada por las
sociedad de alumnos, la
mesa
directiva.
autoridades competentes.
ARTCULO 53.-La mesa directiva estar
SOCIEDAD DE ALUMNOS
constituida
por
un
presidente,
un
secretario, un tesorero y un vocal por

ARTICULO 49.-Las sociedades de alumnos
cada uno de los grados escolares que
215

operen en el plantel, que sern elegidos
EVALUACIN DEL APRENDIZAJE
por voto directo de los integrantes de la

sociedad. Se designara un suplente por
ARTCULO 59.-La evaluacin, como parte
cada uno de los cargos para casos de
inherente al proceso educativo, tiene por
ausoncia temporal o definitiva del titular.
objeto comprobar si se ha logrado los
Los
objetivos
integrantes de
la
mesa
directiva
del
aprendizaje,
planear
la
duraran en sus funciones un ao escolar y
actividad escolar, estimular el aprendizaje,
sus miembros titulares no podrn ocupar
decidir
el mismo cargo en elecciones posteriores.
coadyuvar al diseo y actualizacin de
la
promocin
del
educando,
planes y programas de estudio y contribuir

ARTCULO 54.-Para ser miembro de la
a elevar la calidad de la enseanza.
mesa directiva se requiere ser alumno

regular.
ARTICULO 60.-Son materia de evaluacin:

I.-Conocimientos:
en
su
adquisicin,
ARTICULO 54.-Dentro de los cuarenta y
dominio y aplicacin prctica, capaz de
cinco
traducirse en conducta eficiente;
das
siguientes
la
fecha
de
iniciacin del ao escolar, el director del

plantel convocara a los alumnos para que,
II.-Hbitos, habilidades y destrezas: en la
en forma democrtica, procedan a elegir a
ejecucin de operaciones de aprendizaje,
la mesa directiva.
de
planeamiento
resolucin
de
problemas, trabajos de investigacin y de

ARTCULO 56.-Los alumnos gozaran de
creacin, y
amplia libertad, dentro de los lmites de la

disciplina y de los fines educativos, para
III.-Actitudes
realizar sus actividades sociales, siempre
orden y mtodo, dedicacin, cooperacin,
que no interrumpan las labores docentes.
cantidad y calidad de trabajo, capacidad

de
de:
iniciativa,
interpretacin,
decisin,
solidaridad
sociabilidad, reflexin critica y autocrtica.

ARTCULO 57.-Los fondos que, conforme a
sus estatutos, llegaren a recaudar las
ARTICULO 61.-La evaluacin se realizara
sociedades
dentro de la labor escolar a travs de la
de
alumnos,
se
aplicaran
rigurosamente a los fines lcitos de las
valoracin
mismas
actividades:
su
deposito,
manejo
conjunta
de
las
siguientes
distribucin sern supervisados por las

autoridades del plantel.
I.-Tareas, ejercicios, prcticas de campo,
Si en la administracin de los fondos de la
de laboratorios y talleres, trabajos de
sociedad se incurriese en faltas o delitos,
investigacin, de creacin, interrogatorios,
las autoridades de la escuela sometern el
exposiciones
caso al Consejo Tcnico Escolar para su
clase, resmenes y
anlisis y efectos procedentes.
educativas encomendadas por el maestro
orales,
participaciones
de
dems actividades
o libremente realizadas por alumno, y
216

II.-Pruebas pedaggicas a fin de tema o
de unidad, sobre el contenido de un
ARTICULO 66.-En relacin con el personal
aspecto programtico de trabajo concluido
en servicio, dentro del plantel se manejara
y ocasionales, que se aplicaran cuando se
la
estime necesario para el dagnostico de
plantillas,
progresos, deficiencias o dificultades del
asistencia, expediente individual, libro de
aprendizaje.
registro
siguiente
documentacin
nominas,
de
escolar:
registros
visitas
de
de
autoridades
educativas y los documenlos que exija el

ARTCULO
62.-La
estimacin
aprovechamiento de
los
del
servicio educativo.
educandos se
expresara conforme a la escala oficial de
ARTICULO 67.-La documentacin relativa
calificaciones
que
determinen
las
edificio,
muebles,
-tiles,
enseres,
disposiciones normativas que expida el
fondos y dems recursos materiales o
Secretario de Educacin Pblica.
financieros, se elaborara y tramitara en la

forma
ARTCULO
63.-Los
resultados
evaluacin
debern
conocimiento
de
quienes
ejerzan
los
la
de
la
hacerse
educandos
patria
plazos
sealados
por
las
autoridades respectivas.
del
y
de
potestad
ARTCULO
68.-La
escuela
deber
clasificar, conservar, mantener actualizada
tutela, a fin de que se conozcan los logros
documentacin que constituye el archivo
deficiencias
se
propicie
la
auto
resguardar
debidamente,
la
evaluacin.
del plantel.
DOCUMENTACIN ESCOLAR
SANCIONES
ARTCULO 64.-Las escuelas de educacin
ARTICULO 69.-Sern objeto de sancin las
secundaria
documentacin
faltas a la disciplina escolar y les hechos
relacionada con los alumnos, el personal
individuales o colectivos que representen
en servicio, recursos materiales, informes,
falta de respeto a los smbolos patrios,
gestiones y con los dems aspectos que
que lesionen la salud f1sica o moral de las
pudieran derivarse de su funcionamiento.
personas
manejaran
que
atenten
contra
la
integridad de las instituciones educativas.

ARTICULO 65.-La documentacin escolar
relacionada con los alumnos consta de
ARTCULO
credencial,
sancionadas las siguientes conductas:
forma
kArdex,
expediente
70.-Especficamente
sern
personal, constancias, certificados, ficha

clnica, ficha psicopedaggica, as! como
I.-Vejaciones
los registros de asistencia, puntualidad y
otros miembros de la comunidad escolar o
tratamientos
lesivos
evaluacines y dems documentos que se
a personas ajenas a ella que concurran al
consideren pertinentes.
plantel:
217

de grupo, de acuerdo con el director de la
II.-Falta de respeto a los smbolos patrios
escuela, para convenir conjuntamente con
o al personal escolar;
el
alumno
las
medidas
de
nter
colaboracin disciplinaria que hayan de

III.-Actitudes
actividades
que
entorpecen
docentes,
injustificada,
como
individual
las
adoptarse;
renuencia
colectiva,
IV.-Separacin de una clase o actividad, o
concurrir al plantel o a participar en el
de todas, hasta por tres das lectivos,
trabajo escolar;
dispuesta por el director con aviso a

quienes
ejerzan
IV.-Actas que perjudiquen el buen nombre
tutela,
de la escuela;
permanecer
con
la
patria
obligacin
en
el
potestad
del
plantel,
alumno
de
sujeto
al
desempeo de la comisin que se le

V.-Substraccin, destruccin o deterioro
asigne y a la orientacin y vigilancia del
de los bienes pertenecientes al plantel o a
personal que designe el director de la
los miembros de la comunidad escolar;
escuela, y
VI.-Alteracin, falsificacin o substraccin
V.-Separacin de la clase o actividad en
de documentos escolares, y
que
hubiese
suspensin
VII.-Manifestaciones de
obscenidad,
traducidas
incultura
en
de
rayado,
ocurrido
en
la
todas
infraccin,
las
actividades
escolares, hasta por diez das hbiles,

determinada,
por
el
Consejo
Tcnico
grabado, pintura o escritura en cualquier
Escolar, previo aviso a quienes ejerzan la
parte del edificio o mobiliario escolar;
patria potestad o tutela, con obligacin del

alumno de sujetarse, en uno u otro caso,
ARTCULO 71.-Las sanciones aplicables a
los alumnos, de acuerdo con la gravedad
comisiones intraescolares que el propio
de
Consejo
la
infraccin
cometida,
sern
las
siguientes:
las
prcticas de
Establezca,
condiciones
de
estudio dirigido o
as
como
evaluacin
las
del
aprovechamiento que sean procedentes

I.-Amonestacin y asesora en privado, por
para
parte de los maestros o por el director del
inmedata.
regularizar
su
situacin
escolar
plantel.
ARTICULO
II.-Aotacin
expediente
quienes
de
del
ejerzan
demritos
alumno
la
-En
la
aplicacin
de
en
el
sanciones a los alumnos deber tenerse
copia
en cuenta que estn en razn directa de la
potestad
necesidad que haya de salvaguardar el
con
patria
72.
tutela, ordenada por el director;
ambiente en armona y de trabajo del

plantel. Por tanto, no debern ejercerse
III.-Llamado a quienes ejerzan la patria
con violencia, no constituirn motivo de
potestad o tutela, por el maestro asesor
amenaza, no se les tendr como recurso
218

nico para lograr la disciplina, ni influirn
en las evaluacines del aprovechamiento
escolar.
ARTICULO
impongan
73-!l-Las
al
sanciones
personal
que
escolar
se
por
violaciones a las disposiciones vigentes

relacionadas con el servicio de educacin
secundaria,
disposiciones
se
regirn
legales
que
por
las
norman
su
situacin laboral.
TRANSITORIOS
PRIMERO.-El presente acuerdo entra en
vigor el da siguiente al de su publicacin
en el Dario Oficial de la Federacin.
SEGUNDO.-Se, derogan las disposiciones
que se opongan a las consignadas en el
presente acuerdo.
Sufragio Efectivo. No Reeleccin.
Mxico, D. F., a 26 de noviembre de
1982.-El Secretario, Fernando Solana.
Rubrica.
219
220
EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR
EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR*
Manuel
lvarez,
Lzaro
Gonzlez
subjetiva".
Tarsicio Tozao, Roberto Rey y Miguel

ngel Torre mocha
NECESIDAD DE LA NORMA Y DE LA
SANCIN
un
n alumnos centros de lnea activa,

progresista, despus de intentar
Durante aos se ha discutido hasta la
funcionar durante varios aos en
saciedad sobre el valor de las normas
ambiente de
que
escolares y sus correctivos, aplicados a los
predominara la espontaneidad y el dalogo
alumnos adolescentes (de 12 a 17 aos).
entendido como un esfuerzo por parte del
Influidos
profesor para convencer al alumno de lo
rpidas
errneo de su conducta, se llega por
autores vanguardistas del momento, se
caminos diferentes a la misma necesidad
llegaba
expresada por alumnos y padres: hacer
asentar
entre todos un reglamento de vida escolar
libertaria basada en la ausoncia de la
en el que se ofrezca: primero, la lnea
norma y por consiguiente de toda sancin,
pedaggica del centro a travs de los
considerando
grandes principios ideolgicos que animan
defender
contrario
la
vida
estructura
Tercero,
del
de
los
disciplina en
el
por
de
con
lecturas
Neills,
lo
Lapasade
excesiva
principios
excesivamente
de
quien
dems
precipitacin
la
se
pedagoga
atreva
como
represor,
mismo.
Segundo,
la
autoritario y dems cliches igualmente
gestin
participativa.
represivos, pues no permiten el saludable
deberes
y democrtico derecho de la libertad de
derechos
de
padres, alumnos y profesores. Cuarto, las
expresin.
normas de convivencia general y su forma
Se pretende con muy buena voluntad, por
de control. Y quinto, las actividades que
otra parte, hacer funcionar un centro
ya se han hecho costumbre y que marcan
pasivo de 800 o 1000 alumnos con el
un estilo de vida educativa.
nico criterio de que los conflictos de
Lodos terminan llegando a esta decisin
convivencia se solucionaban dalogando
porque,
las pastes afectadas; igualmente se piensa
como
dice
Andre
Verge:
"El
reglamenlo por duro y fri que sea es ms
que el alumno por
soportable que la voluntad personal de la
En
autoridad posiblemente arbitraria y
democrtica, Madrid, Popular, 1981, pp. 98-
Calidad
de
enseanza
escuela
221

105.
Las
contradicciones
que
genera
el
proyecto educativo frente a los intereses

el hecho de ser persona humana posee el
de los padres, la legislacin vigente y las
sentido de la responsabilidad innalo; por
condiciones fsicas y laborales de trabajo
consiguiente, no es necee ao controlar la
suelen llevar a los claustros a la necesidad
asistencia
trabajo
de revisar su medio de trabajo y adecuar
recomendado para casa. Se parte del
los principios educativos a la realidad
autocontrol como nica norma valida y
cultural y social en que se mueven.
clase,
ni
el
ante situaciones limites de insolidaridad o

antisociales
deben
ser
los
mismos
alumnos-compaeros quienes decidan las
SON
NECESARIAS
LAS
NORMAS
de
enseanza,
ESCOLARES?
medidas a tomar.
El resultado en un primer momento es la
El
desorganizacin ms anrquica que pueda
subvencionado por el Estado y con medios
pensarse. Sin embargo, con el tiempo, los
escasos, es provocar a los alumnos a una
alumnos van exigiendo a los profesores
instrumentalizacion
que asuman la obligacin de control: la
posibilite, en un primer momento, acceder
situacin suele producir una angustia en
a la cultura, con lo cual le permitir
los alumnos que se proyecta en forma de
realizarse en la vida a graves del trabajo
agresividad contra
manual o intelectual si puede llegar a la
los
profesores
ms
fin
de
un
centro
bsica
que
les
permisivos.
Universidad. Cuanto ms acervo cultural
No se cae en la cuenta de que los
posea
intereses de los nios no coinciden con los
realizarse libremente.
ms
posibilidades
tendr
para
objetivos instructivos ni formativos que los

profesores haban programado. Ellos iban
Para conseguir este objetivo es necesario
al
crear en el centro un ambiente de trabajo
colegio
contra
su
voluntad;
sus
intereses eran pasarlo lo mejor lo mejor
que
posible y aprobar para sacar un titulo. Los
escolar a nivel instructivo, as como el
de los profesores eran formar ciudadaos
clima que permita al alumno sentirse libre,
responsables, libres y cultos.
valorado, respetado y a gusto.
Por otra parte, una programacin basada
Cualquier
en principios libertarios y de autogestin,
entenderse, para hacer algo en comn,
que tericamente sigo considerando (a
para convivir, sencillamente, necesita una
pesar del fracaso) como la pedagoga ms
normativa que, por consenso, refuerce los
seria y liberadora que se haya pensado,
derechos de los ms dbiles, impida los
exige una dedicacin profesional absoluta.
abusos de los ms fuertes y anule el los
El
privilegios de los ms "listos".
tiempo
no
cuenta,
ni
cuenta
las
posibilite
el
grupo
obligaciones familiares ni el descanso del
El
fin de semana, ni los intereses laborales
presupone,
para
del
rendimiento
de
profesor.
contradiccin!
iHe
aqu
la
gran
ambiente
de
mximo
rendimiento
humao,
trabajo
conseguir
grupo,
para
intelectual
el
mnimo
cierto
silencio,
orden y respeto que permita concentrarse,
222

reflexionar y pensar.
Los padres deben conocer la normativa
Partiendo de este hecho consideramos
escolar
necesarias las normas escolares.
pedaggico
opinar
sobre
de
las
el
sentido
normas,
su
funcionamiento, control y eficacia.

QUIEN
DEBE
DESTITUIR
LAS
QUIEN
NORMAS?
DEBE
CONTROLAR
LAS
NORMAS DE CONVIVENCIA
La eficacia de una norma se fundamenta
el
Partiendo del principio de que el claustro
individuo a quien afecta a la norma la
de profesores es el ltimo responsable de
"sienta" necesaria, es decir, la asuma e
la formacin instructiva de los alumnos, es
interiorice. Segundo: que participe, ya sea
obvio que son ellos quienes tienen la
directa o indirectamente a travs de sus
ultima responsabilidad del control.
representantes,
Sin embargo, un centro de enseanza es,
tercero: que exista alguien, aceptado por
adems del espacio intelectual donde se
todos,
forman
en
tres
cualidades.
que
en
exija
Primero:
su
su
que
definicin.
cumplimiento
culturalmente
los
alumnos,
el
sancione de una forma justa y objetiva su
mbito poltico donde aprenden el difcil y
incumplimiento.
necesario
arte
de
la
convivencia
Es responsabilidad de toda la comunidad
democrtica. Si queremos que nuestro
educativa establecer la
pueblo
normativa que
aprenda
posibilite un ambiente de trabajo y un
democrticamente
clima de convivencia.
imprescindible ensearle desde pequeo y
Los alumnos coordinados por el tutor
a travs de la escuela, en la prctica, las
deben analizar y discutir las necesidades
reglas de juego de la democracia, el
que plantea el grupo, las condiciones
respecto sagrado a las decisiones de la
mnimas que necesita para rendir en su
mayora y la participacin responsable.
trabajo, los problemas y conflictos que
El
surjan ms frecuentemente; y a partir de
responsabilizarse del control de la norma;
ah, crear la normativa que haga ms
sin embargo, no se puede generalizar, sin
eficaz el trabajo y ms agradable la
ms, este principio. El alumno ofrecer
convivencia.
mayor resistencia en una edad que en
Los profesores, a travs de las reuniones
otra a responsabilizarse de esta funcin
de
que en el fondo considera prioritaria del
nivel
de
tutora,
revisando
deben
participar,
peridicamente
el
alumno,
es
convivir
por
absolutamente
consiguiente,
debe
profesorado.
funcionamiento del curso, construyendo
En los cursos de 3 a 7 de EGB, a travs
los mecanismos de control, ya sea con la
de
participacin del grupo de alumnos, a
FELICITO",
travs de comisiones de convivencia. Ya
autocontrol bastante espontneo, fcil y
sea
muy poco traumtico. Incluso los equipos
ellos
solos,
cuando
el
grupo
alumnos no asume el autocontrol.
de
la
tcnica de
"YO
hemos
CRITICO", "YO
conseguido
un
de convivencia participan, siempre bajo la

coordinacin
del
profesor-tutor,
en
la
223

toma de decisiones, previo dalogo con los
posiblemente puedes salir con la cara
afectados, sobre las sanciones a imponer.
hinchada. Nusotros no tenemos adems la
El
autoridad necesaria para exigir a nadie el
grupo
indiscutible
todava
al
considera
profesor.
Este
tipo
lder
de
cumplimiento
de
las
normas,
aunque
liderazgo da seguridad al grupo de que no
hayan sido estatuidas y aceptadas por
va a equivocarse, de que las decisiones,
todos nusotros.
supervisadas finalmente por el profesor,
Evidentemente, para el control de una
van a ser justas y aceptadas. Al mismo
norma y para imponer la sancin que
tiempo se crea un mecanismo por el que
corresponda
el profesor es controlado desde la misma
necesaria
estructura participativa del grupo.
aceptada, y esa autoridad, hoy por hoy, y
El problema se plantea en la adolescencia
mientras esos alumnos-adolescentes no
(8 de EGB a 3 de Blip). El liderazgo del
hayan pasado por la experiencia, en la
profesor se ve sustituido por otro tipo de
niez, del autocontrol, la personifica la
liderazgo de los alumnos, al mismo tiempo
figura del profesor, incluso me atrevera a
que se cuestiona la figura y la funcin del
decir que es el claustro de profesores en
profesor por el mismo mecanismo que se
su
rebelan contra los padres, y en general
funcin.
una
conjunto
su
incumplimiento
autoridad
quien
es
reconocida
debe
asumir
esa
contra el mundo de los adultos.

CARACTERSTICAS PEDAGGICAS DE
Es
difcil,
en
esta
situacin,
que
los
LA NORMATIVA ESCOLAR
alumnos quieran participar no ya en el

autocontrol de las normas, sino en su
La
misma confeccin.
adquiere valor en si misma. No es el
En una de las mltiples reuniones que he
medio para adquirir un mejor ambiente de
tenido con el consejo de centro para
trabajo, es un instrumento represivo en
discutir
maos de la autoridad para someter al
el
tema
de
quienes
debern
norma
"Escuela
alumnos, por cierto muy responsable, me
voluntad.
contesto:
monoltico,
-Mira, no os empeis en que nusotros
incuestionable. Por el
seamos los espas y represores de nuestro
poner en duda la eficacia de una norma se
compaeros. Esa funcin, por cierto muy
le
desagradable
es
peligruso para el sistema.
los
En la "Escuela Nueva" la norma es un
profesores. Si uno de nusotros vemos
medio para conseguir un clima agradable
arrancar un grifo a otro compaero, no
de convivencia y una eficacia en el trabajo
vamos a echarle en cara su conducta
escolar; pero nada ms. Como medio, es
antisocial. Sus
algo
responsabilidad
vuestra,
de
todos
razones tendrn. Entre
puede
mismo
Tradicional"
grupo
necesaria,
al
la
controlar las normas, un delegado de los
en
La
tiempo
norma
fijado
por
tachar
secundario
es
la
algo
su
rgido,
autoridad
mero hecho de
de
Partiendo
domar
por
de
revolucionario
consiguiente
otras cosas por que si lo haces, adems
revisable.
este
principio
de ser un "pelota" y un "enchufado",
bsico en toda la convivencia que tienda
224

no tanto a crear orden por orden, sino
necesidad y defender su control.
ambiente de trabajo, Consideramos que la

normativa
que
se
establezca
debe
observar las siguientes caractersticas:
d)
Las
Hay
que
distinguir
]as
deben
ser
revisadas
peridicamente por el grupo con el fin de

analizar
a)
normas
normas
su
incluso
eficacia,
su
su
cumplimiento,
necesidad.
Es
labor
generales del centro subordinadas a la
fundamental
estructura fsica del edificio que responden
peridicamente al grupo a esta revisin
a la necesidad de mantener un hbitat
seria para hacerle reflexionar sobre el
higinico y limpio, de las normas grupales,
funcionamiento de la clase. Con el tiempo,
que responden a la necesidad de crear un
las normas se olvidan y dejan de ser
ambiente
operativas y por lo tanto de cumplir su
de
trabajo
que
permita
el
desarrollo normal de la labor didctica en
del
tutor
someter
funcin.
el aula. Las primeras refuerzan los valores

de respeto debido al medio en que viven
e) Es imprescindible que la normativa
los dems como es la naturaleza, el barrio
escolar, aparte de sentirla necesaria, se
y la ciudad. Las normas grupales se basan
establezca con la participacin de todos
fundamentalmente
del
los estamentos afectados, y a poder ser
profesores,
por "consenso". Solo as ser fcil su
respeto
las
compaeros,
en
el
principio
personas:
seoras
de
la
limpieza,
cumplimiento
su
control.
Aqu
es
etctera.
imprescindible la presencia del profesor-
As como las normas generales deben ser
tutor. El alumno tiende normalmente o a
establecidas por una instancia colegiada
despreciar las normas o a legislar una
superior,
normativa
las
normas
de
de
las
responsabilidad
profesores-alumnos,
que
grupo
son
personas:
realizan
el
excesivamente
minuciosa
enrevesada, que la hace absolutamente

inoperante.
trabajo en el mismo espacio.

f) Las normas deben ser controladas por
b) Tanto las normas generales como las
alguien. Establecer una norma que de
grupales
las
antemao sabemos nadie va a controlar
exclusivamente necesarias para funcionar,
es perder el tiempo y provocar en los
alumnos el sentimiento de abandono y de
muy
deben
claras;
ser
es
pocas,
decir,
que
la
interpretacin de las mismas no dependa
falta de respeto a la ley cvica en general.
de una situacin concreta.

Las
normas
de
la
clase
las
pueden
c) Las normas deben ser interiorizadas y
controlar los alumnos, llegando a si a la
asumidas por las personas que las han
forma pedaggica del autocontrol o el
establecido, convencidos de su necesidad.
profesor-tutor
La norma no interiorizada por el grupo es
convivencia
"papel
norma
representantes de la clase. Las puede
significa aceptarla positivamente, sentir su
controlar, finalmente, el profesor cuando
mojado".
Interiorizar
la
con
una
compuesta
comisin
por
de
algunos
225

las otras dos alternativas no sean viables,
le han abandonado.
por falta de dedicacin del profesor o

porque ha fallado el mecanismo de la
Ahora bien, la sancin debe ser impuesta
interiorizacin. Si el grupo no interioriza la
por la comunidad o por lo menos aceptada
norma no es realizable el autocontrol.
por ella. El grupo debe ser consciente de

que cuando la comisin de Convivencia en
g) Las normas deben estar expresadas en
el caso de que exista una estructura de
forma positiva y se deben distinguir las
autocontrol- o el profesor, imponen un
ms importantes y permanentes de las
correctivo a uno de sus miembros, ese
normas coyunturales y dependientes de
correctivo es justo y apropiado.
una situacin concreta.
La diferencia entre correctivo pedaggico

y represin nace de la actitud con que se
CARACTERSTICAS PEDAGGICAS DE
impone la sancin. El profesor que castiga
LA SANCIN
despus que se ha dalogado repetidas

veces con el alumno, que ha intentado
El tema de los correctivos ha sido y sigue
hacer reflexionar para que interiorice la
siendo uno de los temas pedaggicos ms
norma,
cuestionados por profesores y alumnos en
agresividad, sin odio, sin pasin, no puede
los ltimos tiempos. Correctivo se asocia a
producir la sensacin de represor.
castigo,
La sensacin de represin se produce
control,
represin,
paliza
lo
hace
con
cario,
sin
sadismo.
cuando los alumnos se sienten espiados,
Sin embargo, en la escuela Gorki de
amenazados insistentemente -aunque no
Makarenko, en el Instituto autogestionario
se cumplan las amenazas- y castigados
de Osto, de Goensen, y en Summerhills,
sin ton ni son.
de
Normalmente, suele ser menos traumtico
Neills,
haba
cuestionaba
su
normas
sentido
nadie
pedaggico;
para
ciertos
alumnos
que
se
sienten
tambin haba sanciones que impona la
marginados del grupo que sea el profesor
comunidad
quien imponga la sancin y quien corrija la
los
que
incumplan
gravemente las normas. Sencillamente,
conducta
porque los tres grandes pedagogos que
experiencias
crearon
alumnos
un
estilo
autogestionario
antisocial
que
del
individuo.
Las
se
han
hecho
con
adolescentes
han
demostrado
dedicaron, adems, parte de su vida al
que el grupo es ms severo y vengativo
contacto directo con los alumnos tenan
que el profesor, y cuando el asunto es
muy claro el principio de que la sancin,
grave supone dar una
cuando
ni
excesiva a nios que no estn preparados
demasiado
para asumir la decisin que suponga, por
no
excesivamente
es
dura
humillante,
ni
frecuente, y es asumida e impuesta por la
ejemplo,
comunidad
grupo temporal o definitivamente.
no
altera
de
una
manera
excluir
un
responsabilidad
compaero del
profunda el sentimiento de libertad del
Las sanciones automticas, fijadas de
nio, sino que le da la seguridad de que el
antemao en el enunciado de la norma,
adulto o la comunidad estn a su lado, no
son mejor aceptadas y no atentan al
226

sentimiento de libertad, pues no crean el
tiempo y prudencia un correctivo que
clima de terror y nerviosismo confuso que
jams despierte la agresividad, para dar
produce el castigo repentino, producto de
seguridad al grupo y sensacin de justicia,
la improvisacin o del mal humor del
propiciando un mnimo de control en el
profesor.
ambiente
de
trabajo.
Tampoco es conveniente la amenaza, pues

esta
actitud
expresa,
por
un
lado
inseguridad del profesor ante el grupo y

por
otro
falta
de
clarificacin en
las
normas. Si los alumnos conocen y han

asumido las normas, sobran las amenazas
ante
su
incumplimiento;
lo
que
el
adolescente pide y exige al adulto es

coherencia.
Lo
importante
es
que
la
comunidad
pedaggica, alumnos y profesores, tengan

claro siempre el objetivo de la norma;
para que la norma. Si la norma sirve para
crear un ambiente de trabajo en el aula de
actitudes sociales en el nio o en el
adolescente,
la
sancin
absolutamente
no
es
necesaria
ni
imprescindible. Hay grupos de alumnos

cuyos
miembros
jams
han
sido
castigados. Basta el dalogo como medico,

para solucionar el conflicto espordico y
restablecer el ambiente de convivencia.
El problema se plantea en los grupos en
que
hay
tres
cuatro
alumnos
presentan
una
conflictividad
que
caracterial
como resultado de las tensiones graves

que se producen en el mbito familiar. En
principio hay que tener en cuenta que la
sancin
no
ser
nunca,
para
estos
alumnos, un correctivo teraputico. Lo que

realmente
necesitan
es
una
atencin
especial del profesor y del psiclogo. Sin

embargo, de cara al grupo, que se sentir
distorsionado y agredido por la conducta
antisocial
de
estos
alumnos,
es
absolutamente necesario usar con mucho
227
NORMAS Y CONTRATOS
EL ANLISIS
DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA.
HILOS
PARA
TEJER
PROYECTOS
NORMAS Y CONTRATOS
Frigerio,
Graciela
(1998),
"Normas
Margarita
contratos",
Poggi
en
El
"vamos, vamos, el timbre ya son hace

rato!" Etctera, etctera, etctera.
anlisis de la institucin educativa. Hilos
La norma es evocada cotidanamente con
para
distintos
tejer
proyectos,
Argentina,
Aula
XXI/Santillana, pp. 113-132.
nombres,
determinadas
proposito
de
diferentes temas, llamada para auxiliar en

circunstancias,
convocada
para restringir en otras, nombrada como

l
contemplar
esenciales,
estos
Kublai
paisajes
reflexionaba
sobre el orden invisible que rige
resguardo,
silenciada,
hipermentada,
ignorada.
Sin duda las cuestiones normativas son
las ciudades, sobre las reglas a las que
sumamente
importantes,
responde su surgir y cobrar forma y
hecho
que
prosperar y adaptarse a las estaciones y
institucin sin normas como porque las
marchitarse y caer en ruinas." (I. Calvino)'
definiciones que la preceden,2 as como su
de
es
tanto
por
impensable
el
una
textura, despiertan en los actores lecturas

distintas.
1. LA PRESENCIA DE LA NORMA
"Est en el Reglamento?" o bien: "iEsta
en el Reglamento!" "Qu dice la Ley al
respecto?"
"iEn
el
Estatuto
esta
bien
claro!" "Aqu no hacemos demasiado caso

a las normas." "Chicos!, acurdense de
que el Reglamento de Convivencia dice
que"
"Esta
norma
es
obsoleta."
"No
sabemos si las cosas nuevas que hacemos

se pueden hacer o no, la normativa no
dice nada al respecto." "Se acata pero no
se
cumple."
"En
esta
institucin
reglamentarista es todo lo que cuenta."
ser
1. Calvino: Las ciudades invisibles, Barcelona,
Ed.
Minotauro
1994,
Pg.
134.
228
NORMAS Y CONTRATOS
Relaciones laborales, estatutos, vnculos
contractuales,
escapa a una intencionalidad poltica (se trate
normas
de
contrato
disciplina,
institucional,
reglamentos
de
convivencia, convenios y acuerdos con

otras
instituciones,
luciones,
disposiciones,
contratos
reso-
pedaggico-
Preceden y politizan, ya que ninguna regla
de macropoliticas o de micropoliticas).
3Vease al respecto G. Frigerio y otros, op. cit.,
1991.
4Vease al respecto G. Frigerio, M. Poggi y otros,
op. cit., 1992.
didcticos... todos son construcciones que
5Remitimos a los trabajos de Foucault, para
comportan
considerar
decir,
un
que
carcter
reglan
normativo,
es
regulan
las
el
marco
terico
en
trminos
amplios, y tambin a los trabajos de los
interacciones.
tericos crticos de la administracin, escolar
Hay algo curiuso en la manera en que las
(Bates entre otros)
normas
estn
presentes
en
las
instituciones educativas: por lo general,

las
ms
invocadas
no
remiten
la
dimensin pedaggico- didctica.

En otros trabajos habamos explorado la
importancia
de
considerar
al
currculo
prescripto como un organizador institucional;
habamos
dicho
que
importaba
porque daba cuenta de la especificidad de

la institucin educativa y en consecuencia
influa
determinaba
una
serie
de
contratos sobre los que era necesario reflexionar porque deban ser objeto de una
mayor explicitacion.
Organizadoras,
disciplinadoras,
estructurales, estructurantes,' cualquiera

podra
pensar
exclusivamente
en
en
las
su
normas
versin
de
representantes del "orden disciplinador".5

Sin embargo, este aspecto innegable debe
complementarse con aquellas perspectivas
que, sobre la base de las teoras del
derecho, abren la reflexin a la libertad de
la
interpretacin, al
poder
del
lector,
fundamentndolas en la nocin de textura

intersticial. La importancia del intersticio
hace del saber sobre el una informacin
tan significativa como la del saber sobre la
prescripcin.
Normas y contratos
DIREMOS ENTONCES QUE:

la manera en que los actores conocen,
interpretan,
frente
producen
las
normas
se
posicionan
constituye
una
informacin significativa para construir un

saber sobre la institucin.
Generalmente la referencia a la norma la
seala como algo "externo" a cuyo texto
se esta sometido. En oportunidades quizs
menos
nmerosas
los
actores
se
reconocen a si mismos como productores

de normas (en sus distintas apelaciones:
reglas, reglamentos, leyes, etctera).
Este ltimo aspecto (el director como
productor de normas, el educador como
hacedor de normas, los miembros de una
comunidad como legisladores) merece que
nos
detengamos a
pensar desde una
ptica distinta de la habitual.

Las
normas
creadas
dentro
de
cada
institucin no son pocas y ejercen efectos

tan poderusos sobre las organizaciones
como las que se escriben fuera de ella
para su gobierno interior, ya que se trata
de:
229
NORMAS Y CONTRATOS
"El
ordenamiento
obligaciones con
de
el
deberes
fin
de
la
relacin
que
los
actores
establecen con la norma y con el
asignarlos,
origen de ella.
repartirlos o privarlos, lo que conlleva una

regulacin
del
funcionamiento
relaciones
contractuales".
de
(Frigerio
las
Entendemos que un saber sobre estos
aspectos forma parte de un AIE. Tambin
Poggi)
consideramos fue el mismo saber resulta

de
2. NORMAS Y AlE
importancia
bosquejar
en
el
proyectos
momento
y,
de
fundamental-
mente, de evaluarlos.
Por que incluir este tema al reflexionar
El
acerca del anlisis de las instituciones
mencionadas
educativas?
formar parte de los saberes propios de los
Un AIE debe construir un saber acerca del
equipos de conduccin.
conocimiento,
uso,
produccin
posicionamiento
frente
los
conocimiento
de
debera,
las
por
nociones
otro
lado,
cuerpos
normativos. Es decir, se trata de saber

acerca de:
cuanto
como
los
actores
de
la
institucin conocen las normas

6 G. Frigerio y M. Poggi: Aportes para la
elaboracin de normativas, Documento del
SP7:
Relaciones
institucionales
problemas laborales, MEJ-BIRF, 1990,

7 Si fuera necesario agregar otra justificacin
que uso hacen los actores de los
recordamos que todo provecto conlleva un
intersticios,
elemento "contractual", que se trate de un
que normas produce la institucin

y con que mecanismos,
cual es el posicionamiento de los

actores frente a la norma.
Desde
esta
consideraremos
perspectiva
las
siguientes
consignas. Estas incluyen un aspecto normativo

de prescripci6n, implican un compromiso y
siempre suscitan un posicionamiento.
8
Sealamos que el tema de la num,1. En las
instituciones
remite
obligatoriamente
reconsiderar
la textura de la norma, incluida la
certezas y de zonas de incertidumbres. Estos
el articulado entre la textura y el

texto,
implcito, el proyecto requiere encuadres y
cuestiones:
nocin de tejido y de intersticio,
acuerdo o pacto verbal, o de un contrato
la pertinencia en el texto o "letra",
los
conceptos
ue
zona>
de
conceptos fueron analizados y definidos en

otros trabajos, entre ellos, G. Frigerio y M.
Poggi, op.cit., 1939, y G. Frigerio, M. Poggi, op.
cit., 1992, razn por la cual no se incluyen en
este
texto.
230
NORMAS Y CONTRATOS
3. LA TEXTURA DE LA NORMA.9 LA
presencia en los momentos en los que el
NOCION
sujeto querra que no existieran limites a
DE
TEJIDO
DE
INTERSTICIO
sus impulsos.
Abigarrada... Demasiado abierta...
Para
comenzar
por
el
principio,
recordemos que segn el diccionario la
En la metfora, la red que sostiene y
palabra norma presenta dos acepciones; a
sujeta propone tambin espacios entre
saber, es:
hilo e hilo, entre punto y punto. En la
a) una regla, lo que remite a principio o
realidad
base (como sinnimo de ley, prescripcin,
espacios de libertad para el actor. Diremos
estatuto, etc.) y tambin remite a disci-
que
plina, y
institucional
el
tejido
intersticios,
b) un modelo al
que se ajusta una
10
la
norma
textura
deja
ofrece
es decir espacios para la
interpretacin, la accin, la creacin, la
fabricacin.
invencin. Segn el uso que los actores
Hablamos entonces de prescripciones y de
hagan de ellos, encontraremos:11
modelos.
Podemos
comenzar
de
otro
modo, recurriendo a la metfora.

Imaginemos los hilos que conforman una
trama; esta podr ser ms cerrada, ms
aireada, tener reas ms firmes, ofrecer
"desprolijidades" en otras, conformar con
distintos puntos diferentes figuras, tener
"agujeros",
perdi el
como
sucede
punto". Las
cuando
"se
normas (leyes,
reglamentaciones, prescripciones) pueden

considerarse con la metfora del tejido.
Se trata de una red que sostiene a los
sujetos y los contiene; en este sentido es
percibida como protectora. Adems, y en
el mismo acto, la red recuerda al sujeto
sus lmites y por ello es percibida como
restrictiva.
Podramos
decir
que
al
sealar
lo
permitido y lo prohibido la norma subraya
aquello que contara con la aprobacin y
conceptuales realizadas en el marco de una iri-
distingue lo que ser objeto de sancin.
vestigacion llevada a cabo durante los aos
Desde esta perspectiva despierta en cada

sujeto un sentimiento de ambigedad: por
momentos es buscada para que proteja y
Aqu
se
reformulan
elaboraciones
1989 y 1990. Esta investigaci6n fue realizada

en el SubProyecto 7: Relaciones institucionales
v problemas laborales (MElBIRF). El marco
terico que aqu se retoma fue construido por
simultneamente es eludida; es deseada
C. Frigerio (coordinedora del Provecto)
pero no evita que se reniegue de su
Poggi
(consultora
del
M.
Proyecto).
231
NORMAS Y CONTRATOS
Instituciones
que
intersticios;
para
los
de la norma y que creen cumplirla solo
insti-
si se mantiene una relacin de punto a
tuciones los cuerpos normativos
punto con la letra de la norma. Toda
aparecen como cerrando toda ini-
Interpretacin
ciativa; y se deposita en ellos un
espacios
limite ms rgido que el que pres-
decisin son obturados por normas
cribe la regla. ("Ms papistas que
internas o por la "ley de la casa". (Ley
el Papa." "Ms reglamentaristas
que, todos sabemos, nadie escribi6
que el Estatuto." "Adoran la norma
pero que ata y sujeta a los actores:
por sobre todas las cosas.")
"En esta escuela las cosas se hacen
Instituciones
en
"ignoran"
esas
las
que
los
as."
de
"Aqu
es
evitada
libertad
nos
gusta
los
poder
de
que..."
"Es
intersticios son usados como sede
costumbre de esta casa..." "Ni se lo
de innovaciones pero con temor y
ocurra, no te lo aceptaran nunca.")
recato; en esas instituciones la

posibilidad
colectivo
de
inventar
Las
de
se
cosas
pequeos
aprovechamiento
la
capacidad
encuentra
nuevas
espacios
de
limitada.
ocurren
en
celosamente
controlados o vigilados por distintos actores: el educador que

esta preocupado por una posible
sancin, el director que teme la
contaminacin de una experiencia
o la mirada reprobadora de una
autoridad superior, el supervisor
que
alienta
una
transformacin
pero que esta preocupado por el

hecho de que esta aparezca como
una trasgresin que cuenta con su
aval;
seguramente usted
podr
dar cuenta de mil ejemplos ms...

Los intersticios operan entonces
10 Habamos desarrollado la nocin de textura
como lugares cerrados en los que
intersticial v de intersticio en C. Frijerio v otros,
algo nuevo ocurre pero no es
op. cit.. 100`02
comunicable y en consecuencia no
se vuelve producto colectivo.12
Instituciones en las que los intersticios
generan
una
incertidumbre
11 Se trata de modalidades predorninantes, es

decir, de una tendencia que caracteriza a la
institucin, tendencia construida por los actores
pero que no necesariamente los incluye a todos
y cada uno de ellos.
intolerable; se trata de instituciones
12 Por lo tanto, no se capitalice como valor
que no se autorizan ninguna lectura
profesional agregado de la institucin.
232
NORMAS Y CONTRATOS
Instituciones que, reconocen en
momento de crear nuevas normas?
los intersticios espacios de poder y

libertad;
partir
de
estos
intersticios los actores despliegan
4.
EL
ARTICULADO
ENTRE
LA
TEXTURA Y EL TEXTO
iniciativas; las normas aparecen

como continentes que solicitan y
La textura tambin esta dada por el texto:
autorizan
la letra de la norma.
exploraciones
varias,
trayectos distintos, diversidad de
El texto de la norma, su "letra", incluye lo
lecturas.
buscado, lo reprobado; en ocasiones se
En
estos
casos
los
intersticios son utilizados por las
encuentran
organizaciones y por los actores
problemas sobre los cuales la norma no se
para llevar a cabo distintas ac-
pronuncia; otras veces en la norma hay
ciones o conductas que forman
ausoncias. El contenido de la norma puede
parte
analizarse entonces segn:
de
las
institucionales
cotidanas.
prcticas
cuestiones,
temas
profesionales
("Aqu
podemos
A) PRESCRIPCIONES
inventar cosas nuevas." "Siempre

somos solicitados para crear." "Las
El diccionario nos recuerda que prescribir
nuevas
significa
experiencias
encuentran
"sealar,
ordenar,
recetar,
en los otros un odo atento y una
determinar alguna cosa". Se trata de todo
escucha
aquello que explcitamente ser solicitado,
respetuosa,
todos
requerido y exigido.
aprendemos de los otros.")

Desde esta perspectiva la textura de la
norma
adquiere
un
sentido
B) PROHIBICIONES
especial:
cuando la institucin escribe sus propias
Segn
el
diccionario
normas decide acerca de la textura que
"vedar
impedir".
les dare.
explicita y expresamente incluido en la

norma
Breve
actividad
pare
ser
largamente
como
no
prohibir
Remite
permitido
significa
aquello
y
en
consecuencia sancionable.
discutida con los otros colegas

C) ZONAS GRISES
Haba
pensado
anteriormente
en
su
institucin en trminos de la tendencia a
Consideraremos zonas grises al conjunto
utilizar la textura intersticial-,que le es
de acciones y de conductas que al no
propia?
estar explicita ni claramente prescriptas o

prohibidas por la norma presentan una
Con cual de las cuatro figuras descrita
formulacin equivoca, ambigua e incierta
tiende a coincidir su institucin?
que solicita diversas interpretaciones, lo

que puede ocasionar confusiones o dudas.
Qu impacto ejerce esta tendencia en el
233
NORMAS Y CONTRATOS
D) SILENCIOS U OMISIONES
tambin
podran
permanecer
sin
ser
usados, como si estuvieran clausurados u

Seria excesivo, imposible e indeseable
obturados, si los actores no recurrieran al
exigir que las normas regularan todas las
margen de libertad que poseen. Los tipos
acciones posibles. La cuestin a pensar en
de cultura institucional escolar y los estilos
este punto, que comporta un serio riesgo,
de desempeo de la gesti6n facilitan u
consiste en sealar que espacios deja
obstaculizan que los actores se apropien
vacantes
de los intersticios y hagan de ellos la sede
el
conductas
orden
normativo"
acciones
se
que
abstiene
de
de articulaciones novedosas.
reglamentar.
En
Por ejemplo, en la asignacin de deberes
profesional
y derechos que hacen a la definicin del
bredeterminado por mltiples factores. Por
trabajo docente se constataron, en ciertos
ello consideramos importante agregar aqu
Estatutos,
un
silencios
significativos
en
las
instituciones
se
comentario
el
desempeo
encuentra
acerca
de
so-
lo
aquello que concierne a las funciones
llamaremos el riesgo de mistificaci6n.
pedaggicas.
En
cada
institucin
tendencias:
una
conviven
que
dos
"conservadora"
(lo
"innovadora"
(lo
Para pensar
instituido)
Si bien este libro apunta a desplegar el
instituyente).
AIE como temtica central y no a la
tendencias
construccin de normativas insistimos en
valorativamente como malas o buenas."
la importancia de reflexionar sobre los
Lo instituido y lo instituyente, las normas
elementos sealados. Ellos
ser
y los actores, tienen en cada organizacin
tenidos en cuenta en el momento de
una modalidad de relacin especifica (esto
elaborar normativas y disear proyectos.
es lo que otorga rasgos tan particulares a
Es
cada establecimiento).
deben
importante cerciorarse de
que
se
otra
En
no
si
mismas
deben
estas
considerarse
prescribe lo sustantivo se preciso tener la
Una norma puede ser obsoleta, rgida y
certeza de que lo que queda en zonas
restrictiva sin constituir de por si un
grises es exactamente aquello sobre lo
obstculo insalvable que impida cualquier
cual la ambigedad es deseada y que no
accin instituyente.
se omite o silencia nada de lo que resulta

fundamental para la tarea especifica.
Reiteramos
que
prescripciones,
la
articulaci6n
prohibiciones
de
zonas
grises, as como los silencios u omisiones,

determinaran un texto y una textura en
cuyos intersticios podrn deslizarse las
iniciativas de los actores (poniendo de
manifiesto su fuerza instituyente y su
14 Hemos trabajado estos conceptos en C.
potencial
Frigerio
innovador).
Estos
intersticios
M.
Poggi,
op.
cit.,
1959.
234
NORMAS Y CONTRATOS
Es necesario tener en cuenta que cada
de"
actor
consideraremos la pertinencia segn la
social
posee
un
potencial
"es
concerniente
funcionalidad
intersticios
norma para un sistema educativo en un
manifestarse.
que
En
aquel
pueda
consecuencia,
las
disfuncionalidad
aqu
instituyente y que toda norma ofrece

para
a"
de
la
contexto histrico determinado.
prcticas cotidanas no dependern solo y
Funcional es, tal como el mismo trmino
exclusivamente de la norma.
lo indica, que responde a una funcin
En una imagen opuesta consideraremos
determinada. Deseamos aclarar que la
que una "buena" norma no determina
funcionalidad
nada; puede ofrecer todas las bondades
constituye un criterio "arbitrario" ya que
pero si los actores no vehiculizan las
depende
posibilidades
referencia, posicin ideolgica, etc.) de
explicitas
del
texto
este
(o
de
disfuncionalidad)
la
ptica
(marco
de
perder su capacidad de generar efectos
quien lo analiza.
benficos para el sistema.
Algn aspecto de la norma que puede ser
Cuando
se
trata
de
cambiar
de
considerado disfuncional por algunos se
transformar, las dificultades pueden surgir
constituye en funcional para otros.
tanto de las normas como de los actores.
Desde la perspectiva del anlisis de las
Como actor social cada uno de nosotros se
instituciones educativas consideraremos lo
encuentra
normado disfuncional segn dos puntos de
"tensionado"
entre
una
tendencia al cambio v una tendencia

conservadora
que
modificaciones y
se
que
resiste
nos
dificulta
vista:
las
la
reflexin sobre prcticas y conceptos.
obsolescencia,
adaptaciones
En consecuencia debemos ser cuidadusos
agregados
desarticulados.
y no construir mitos ya que, como lo

sealramos
en
otras
oportunidades,
Una norma (o alguna de sus partes)
tanto las normas rgidas como los actores
puede
que
obsolescencia.
no
hacen
uso
de
su
potencial
constituirse en
Muchos
instituyente podrn construir instituciones
"sufren"
por
alienadas.
normas
cuando
restringir
su
disfuncional por
la
educadores
obsolescencia
ella
deseo
de
aparece
de
una
las
para
realidad
5. LA PERTINENCIA EN EL TEXTO 0
distinta.
"LETRA"
Es necesario tener en cuenta que las

normas responden a las determinaciones
Las prescripciones, prohibiciones, zonas
de un contexto histrico, poltico, social y
grises
econmico
referencia
silencios
los
anteriormente
que
hicimos
pueden
ser
desajustan
determinado
fcilmente
en
que
se
relacin
con
analizados desde otra perspectiva: aquella
nuevas
que determina la pertinencia o no de una
escolar, cambios en la cultura pedaggica
norma.
de los establecimientos educativos y, en
Pertinente significa "que viene a propsito
un
propuestas
sentido
ms
de
organizacin
abarcador,
con
235
NORMAS Y CONTRATOS
transformaciones en el contexto en que se
Ambos afectaran su
inserta la escuela.
esta,
su
facilitados
vez,
comunicabilidad y
ejercer
un
obstaculizador
efecto
sobre
el
LA OBSOLESCENCIA DE LOS CUERPOS
conocimiento de la norma, requisito para
NORMATIVOS PUEDE PRODUCIR UN
conocer su texto y sus intersticios.
EFECTO OBSTACULIZADOR RESPECTO

A LOS INTENTOS INNOVADORES, O
6. LA RELACION QUE LOS ACTORES
POR LO MENOS, LIMITARLOS.
ESTABLECEN CON LA NORMA
Una norma puede ser disfuncional por lo
La normativa se muestra simultneamente
que llamamos adaptaciones o agregados
como representante de un orden y como
desarticulados. Nos referimos a sucesivas
un espacio decisinal, espacio de tensin
modificaciones
en el que interactan la norma objetiva y
necesariamente
agregados
se
que
articulan
no
y
la norma subjetivada
corresponden con el resto de los aspectos
Esto significa que existe una interaccin
de la norma.
entre
Las
adaptaciones
desarticulados
se
fundamentalmente
en
agregados
manifiestan
las
diferentes
reglamentaciones y en los "ajustes" quo

estas han experimentado
la
normas
en
su
formulacin
explicita, si la pensamos "a la letra" o

textualmente, y
el
modo en
factores, lo
que es
observable en
conocemos los
la
interpretacin que estos hacen de la pri-
"versin".17
mera
Todos
que los
aspectos explcitos se inscriben en los
avatares
de
la
bsqueda de lo permitido o de lo prohibido

a traves de una maraa de resoluciones,
15
disposiciones, etctera.
nmero tan importante ce artculos (a los
Las
disfunciones sealadas
cuidadosamente
elaboracin
de
deben
evitadas
una
nueva
ser
en
la
normativa,
A veces "viejas" normas contienen un
que
se
torna sumamente difcil.

16
Independientemente de las decisiones que
comprensin
pudieran
omitiendo
creemos
necesario
sucesivas
reglamentaciones) que su conocimiento se
dados los efectos que producen.

tomarse,
suman
Ambigedad y circularidad dificultan la

de
la
la
norma
definicin
de
operas
aspectos
agregar dos aspectos que podran limitar
fundamentales. Por ejemplo, en el caso de
los efectos de cualquier norma:
los
estatutos
no
puede
obviarse
la
definicin de docente y una descripcin

ms
15
1) Un nmero exagerado de artculos.

2)
Las
definiciones
ambiguas
detallada
de
cargos
funciones
(estas suelen encontrarse parcialmente en
circulares.
los Reglamentos Generales de Escuela).
Los aspectos mencionados conciernen a la
La norma no se configura de una manera
redaccin y a la presentacin de la norma.
neutra, es decir, importa saber quienes
16
236
NORMAS Y CONTRATOS
participan
en
su
como
transforma en norma subjetivada determina en
fueron convocados, la legitimidad de los
parte el tipo de relacin de los sujetos con la
encargados
institucin. Esta no es en definitiva sino la
de
elaboracin
su
redaccin,
si
se
solicitaron o no aportes y sugerencias y

cuantos de estas fueron objeto de debate,
cuanto y como se difundi la iniciativa, en
relacin
con
la
lev
(Bourdieu;
1986).
Es
necesario recordar que las normas constituyen

mecanismos dirigidos tanto a los agentes de la
institucin como a sus usuarios.
que medid4 la norma responde a un

proyecto democratizador y cuanta Justina
En la prctica de un AlE eras reglas no
comporta
escritas merecen un parrafo aparte, una
para
las
prcticas
institucionales. Estos son algunos de los
mirada
factores que influyen para que los actores
acerca del funcionamiento de la dinmica
manifiesten hacia las normas:
de cada institucin.
cuidadosa,
una
comprensin
A veces las reglas no escritas e instalan en
Las
Adhesiones entusiastas,
Resonancias positivas,
suelen establecer su sede en las zonas
Resistencias pasivas,
grises y probablemente encuentren en las
Oposiciones activas.
omisiones su mejor alojamiento.
mismas
figuras
serviran
los vacos de la regla escrita; tambin
para
Para pensar
entender las posiciones que los actores

adoptan hacia las normas no escritas.
En
el
anlisis
de
las
instituciones
Normas no escritas? Usted sabe que este
educativas es necesario tener en cuenta
tipo
las
que las zonas grises, as como los silencios
instituciones; a veces sus artculos no
u omisiones pueden constituirse en zonas
estn numerados y otras veces ofrecen
de
una
comportamientos no estn reglados) y
de
normas
orden de
principal en
abunda
en
merito: "Lo primero y
(en
las
que
los
instituciones." Nunca
ofrecer
en
redactadas en tinta sino transmitidas de
libertad
boca en boca, de oreja a oreja, aprendidas
actores del sistema. Es decir que de hecho
en las prcticas a
travs de usos y
pueden facilitar mbitos de iniciativa e
costumbres, estas normas forman parte
innovacin, acciones de desarrollo y de
de
la
esta
incertidumbre
cultura
establecimiento.
institucional
consecuencia
maniobra
mrgenes
los
de
diferentes
de
cada
cambio. Pero adems estos aspectos no
Ocasionalmente
las
normados ambiguamente pueden conducir
dictan los directivos, a veces las imponen
grupos de actores que han logrado una
estrategias
posicin de
equidistanciamiento,
poder. Observadas, trans-
algunos actores a
gredidas, lo que los actores hagan con
obstruccin
ellas no es indiferente a la vida cotidana
innovacin.
que
de
se
la utilizacin de
relacionan
la
toda
con
el
la
clausura
tentativa
de
del conjunto.
Adhesiones,
17 El modo en que la norma objetiva se
resonancias, resistencias
oposiciones componen en cada sujeto una
237
NORMAS Y CONTRATOS
posicin frente a la norma.
Aqu
tomaremos
en
cuenta
algunas
conductas o comportamientos posibles."

Sin
embargo,
es
necesario
intentaremos
SUJECIN:
RESIGNACIN
FATALISTA
aclarar
Esta
previamente ciertas cuestiones.

No
2)
describir
las
conducta
pone
de
manifiesto
la
sumisin pasiva y docil, el sometimiento y
caractersticas de estas conductas para
la
subordinacin.
Destacamos
aqu
la
catalogarlas, clasificarlas o juzgar a los
diferencia entre obediencia (a la que nos
actores; ellas no son "buenas" o "malas"
referimos cuando hablamos de adhesin)
por si mismas sino que nos permiten
y sumisin. La obediencia incluye una
comprender los comportamientos de los
relacin de desigualdad pero implica un
que las adoptan.
mnimo de reciprocidad y la presencia de

se
una auloridad legitimada sobre la base de
combinaciones
saberes y de su posicin en la estructura
diversas, zonas borrosas entre unas y
formal. La sumisin, por el contrario, se
otras.
actores
presenta en las organizaciones cuando
asumen en las instituciones casi todas las
ms burocratizadas estn y excluye toda
posiciones en forma variada; en otros, los
reciprocidad, lo que seala la relacin de
actores ponen en evidencia tendencias
dependencia
predominantes hacia una a otra posicin.
ejecucin una orden hacia aquel que la
Por
otra
parte
encuentran
En
en
la
matices,
algunos
realidad
casos
los
de
aquel
que
pone
en
emite, as como hacia la norma misma.

18
El
orden
de
presentacin
no
supone
jerarquizacion alguna.
3)
OPCIN
POR
EL
DESCONOCIMIENTO:
Por
ltimo,
veces
aparecen
como
DESENTENDIMIENTO
posiciones frente a las normativas pero

tambin hacia quienes las "encarnan",
Se trata de una opcion4 que en algunos
como por ejemplo hacia aquellos actores
casos es individual y en otras colectivas;
que tienen cargos de conduccin en las
pareciera
instituciones educativas.
algunos de sus actores, hubieran optado
que
algunas
instituciones,
por desinteresarse o desentenderse de los

1)
ADHESIN:
OBEDIENCIA
POR
ACUERDO
cuerpos normativos. El efecto de esta

posicin es la sustituci6n de la norma por
las representaciones de los actores sobre
Entendemos
por
adhesin
aquellas
la letra de la norma.
conductas que suponen, en primer lugar,

el conocimiento en profundidad de la nor-
19
mativa
la
desconocimiento opera no solo sobre normas
obediencia a ella por consenso o, incluso,
que organizan el funcionamiento institucional
por participacin en su elaboracin.
desde el punto de vista organizativo y laboral
en
vigencia
pero,
adems,
Volvemos
recordar
aqu
que
este
sino tambin sobre normativas de carcter

pedaggico,
como
los
diseos
curriculares.
238
NORMAS Y CONTRATOS
las normas vigentes, asumen iniciativas
4) TRASGRESIN: NO CUMPLIMIENTO
activas
POR DESACUERDO EXPLICITO
modificaciones
con
la
intencin
o
de
nuevos
crear
cuerpos
normativos.
La trasgresin implica un fenmeno de
rechazo, de no conformidad, en el que las
Para que pensar estas cosas?, podr
prohibiciones o las prescripciones de la
preguntarse algn lector. Para responder
norma y a veces las dos cosas son
a esta inquietud retomemos las razones
explcitamente violadas.
que nos renen en esta pgina:
5)
RESISTENCIA:
OPOSICIN
NO
DELIBERADA
Queremos construir un saber sobre

la institucin educativa que nos permita
avanzar
Entre
la
adhesin
conformidad
con
(que
la
implica
norma)
la
hacia futuros ms deseables.
la
trasgresin (con una posicin activa de

"desviacin" institucional), la resistencia
Entonces
supone una oposicin no deliberada ni
reflexionar y tener en cuenta cual es la
sistemtica
posicin de los actores en las instituciones
al
orden
institucional
normativo.
ser
importante
indagar,
que habitamos. Las figuras presentadas

(que no son las nicas) permiten hacerse
6)
LA
PERVERSIN:
ACEPTACIN
FICTICIA Y USO PARA OTROS FINES
preguntas,
aventurar
efectos,
disear
estrategias.
No dar lo mismo una institucin poblada
la
por transgresores que una en la que
resistencia, esta posicin no implica el
moren transformadores. Los proyectos no
rechazo ni una actitud contestataria u
tendrn
opositora ante la disciplina institucional y
realizadores potenciales tienen hacia las
normativa. Por el contrario, la autoridad
normas
es reconocida oficialmente y las normas
sometido o el entusiasmo contagiuso del
son aceptadas y aplicadas de manera
que adhiere.
escrupulosa. No obstante, su aprobacin
Tambin es posible y necesario pensar
es absolutamente ficticia, es "pura fa-
otras cosas. Por ejemplo, si el AlE nos
chada".
descubriera
diferencia
de
la
trasgresin
el
la
mismo
resignacin
una
CONOCIMIENTO,
TRANSFORMACIN:
DESACUERDO
TRABAJO PARA MODIFICAR
si
sus
fatalista
institucin
trasgresin fuera la
7)
destino
del
donde
la
regla, deberamos
reconsiderar la pertinencia y el carcter

justo del orden normativo que suscita
tantas y tan explicitas desafiliaciones.
Si el AlE nos descubriera una institucin
Esta posicin da cuenta de la actividad de
donde la red normativa fuera solo cuidada
aquellos actores que, en desacuerdo con
en apariencia y en la prctica estuviera al
239
NORMAS Y CONTRATOS
servicio de otros fines e intereses, las
estrategias de un proyecto institucional
- la metodologa para lograr los objetivos
deberan incluir el restablecimiento del
propuestos;
lugar simblico de una ley estructurante.

ejemplos
- los principios de funcionamiento, es decir
posibles. Lo que no es posible es que los
las normas de conducta que regirn el
abordemos todos aqu.
trabajo en comn".
7. RECAPITULANDO. ACERCA DE LA
En el mismo texto sugeramos considerar
NOCION DE CONTRATO
el contrato como un "reglamento interno"
Seguramente
existen
otros
que fije y establezca de comn acuerdo

La nocin de contrato ha estado presente
los compromisos establecidos.
en
En 1991 propusimos pensar el curriculum
algunos
de
nuestros
trabajos
anteriores; por ello este apartado se inicia
prescripto
con una recapitulacin:
contractual"." Esta perspectiva abra la
En 1989 afirmbamos" que "todo proyecto
posibilidad de reflexionar sobre una serie
esta
de contratos concatenados:22
relacionado con
la
capacidad de
como
un
"elemento
nos
Contratos laborales
preguntbamos: "cmo hacer para que
Contratos institucionales (contratos
sonar,
desear,
inventar"
de organizacin y convivencia)
se concreten los sueos?..."

Al
esbozar
una
posible
respuesta,
la
Contratos con la comunidad (y en
Contratos
particular con los padres)
nocin de contrato apareca como un

facilitados.
sociales
(escuela
Estado - sociedad)
Decamos entonces que, para cumplir con
su funcin, el contrato debe incluir:
Contratos
con
los
alumnos
(pedaggico-didcticos)
20 G. Frigerio y M. Poggi op. cit., 1959, pag.
En 1992 avanzamos en la hiptesis de que
165.
la crisis de la institucin educativa poda

entenderse
como
incumplimiento, del
-
"los
aspectos
normativos,
es
una
ruptura,
por
contrato ' entre el
decir
Estado, la Escuela y la Sociedad. En el
aquellas reglas formales que regulan el
mismo trabajo hacamos referencia a la
intercambio y estructuran las zonas de
nocin de contrato pedaggico-didctico
normalidad y desviacin;
(el que triangulaba la relacin docentealumno conocimiento) y mencionbamos
el
encuadre terico de
los
actores
la de pedagoga de contrato.
21
involucrados;
G. Frigerio y otros, op. cit., Mino y Davila,
1992.
- los objetivos, o sea los propsitos en

funcin
contrato;
de
los
cuales
se
formula
el
El orden de su enunciacin no implica orden

jerrquico.
22
G Frigerio, M. PoKgi v otros, op. cit., 1992.
240
NORMAS Y CONTRATOS
En 1995 Poggi24 incluyo la nocin de
Definir
contrato
asegurar
en
educativa
una
y
articulacin:
contrato
Simultneamente
relacin
didctico.
comenzbamos
prioridades,
establecer tiempos,
modalidades
de
intercambio,
explicitar lo esperado, aclarar lo que ser

considerado
en
el
momento
de
la
pensar en la importancia de considerar
evaluacin, definir condiciones, aclarar los
todo
recursos que sern necesarios, acordar
proyecto
institucional
desde
una
perspectiva contractual.
responsabilidades y distribuir el trabajo

son algunos de los elementos que no
8.
ALGUNAS
REFLEXIONES
COMPLEMENTARIAS PARA CERRAR EL
pueden estar ausontes y que requieren ser

puestos en claro y acordados.
CAPTULO
24 M. Poggi (comp.), op. cit., 1995.
Nos importa volver a insistir acerca del
25 G. Frirerio v M. Poggi, op. cit. (en prensa).
hecho de que:
1) En la institucin, los actores realizan
Finalmente queremos agregar que:
nmerusos contratos.
todo contrato se traduce en
Y esto es as aun cuando un contrato no
consignas de encuadre
tenga la forma escrita, aun cuando el
y en
carcter explicito de todas sus clusulas
encuadres y consignas
en ocasiones deje mucho que desear (lo

que
conlleva
no
pocos
conflictos
Esto significa que todo contrato conlleva la
eventualmente evitables). Las actividades
explicitacion
de
los
trminos
de
requieren acuerdos, convenios, pactos:
intercambio que harn posible la tarea.

Definimos encuadre?
un AIE se preocupa por

reflexionar acerca
El encuadre puede entenderse como un
de estas cuestiones en cada institucin.
conjunto de constantes cuya presencia

permite
que
se
lleve
cabo
una
2) Realizar un AlE implica establecer un
actividad. E Si hablamos de constantes es
"contrato".
necesario aclarar que
Esto
exige
pensar
en
clusulas,
el contrato es negociado pero,
condiciones, tiempos, y tener presentes
una vez establecido el encuadre,
los resguardos y momentos descritos en el
este no se negocia.
captulo II.
De este modo el encuadre se entiende
3)
Todo
proyecto
implica
definir
un
como: un marco y un continente
contrato.
La cuestin que nos parece importante
241
NORMAS Y CONTRATOS
destacar es que todo continente importa
estudantes; los de tercer grado tienden a
por
ser
aquello
que
determina
como
ms
pequeos
(14
alumnos).
Se
contenido; empero, ahora sabemos que
observan diferencias significativas en el
todo continente es tambin contenido de
promedio de alumnos por escuela entre el
la institucin.
estrato de marginacin meda (84), y los

otros dos (51 y 52), no as entre el
cmo no volver a insistir entonces, una y
tamao de los grupos.
otra vez, sobre su importancia?
Respecto
de
la
organizacin
de
telesecundarias, encontramos que
las
diez
26 M. Poggi, G. Frigerio y P. Pozner: "Gestion
son unitarias -un solo maestro atiende los
educative: historia de una propuesta y modelo
tres grados, cinco son bidocentes -dos
para armar" (informe sobre el curso que se
maestros para los tres grados- y en las 44
llevo a cabo en el CONET en setiembre /

diciembre
de
1988),
Buenos
Aires,
OIT/CINTEFOR, 1989, pigs. 60/61.
restantes
cada
grupo
cuenta
con
un
docente. Lo anterior significa que la cuarta

parte de las escuelas de la muestra son
multigrado;8 de ellas, el 40% se ubica en
REVISTA
LATINOAMERICANA
DE
localidades de marginacin muy alta.

Aunque las telesecundarias unitarias y
ESTUDIOS EDUCATIVOS.
bidocentes son ms pequeas que el resto

(con un promedio de 21, 36 y 74 alumnos,
Santos del Real, Annette y Enna Carvajal
(2001), "Operacin de la telesecundaria
respectivamente), entre las primeras hay

cuatro escuelas que tienen grupos de 20 o
en zonas rurales marginadas de Mxico",
ms alumnos, y en las que disponen de un
Revista
Estudios
maestro para cada grupo hay dos que
22
tienen diez o menos alumnos en los tres
Latinoamericana
Educativos,
Vol.
XXXI,
de
num.
2,
grados. Parece, pues, que no hay un
trimestre, Mxico, CEE, pp. 7996.
criterio nacional -cuya observancia sea

estricta- que regule la
III. SISTEMA, ESCUELAS, DOCENTES Y
DIRECTIVOS
A.
TAMAO
ORGANIZACIN
DE
Y
LAS
asignacin de
maestros de acuerdo con el nmero de

alumnos.
La
presencia
de
multigrado
en
Telesecundaria constituye una sorpresa,
TELESECUNDARIAS
pues el modelo no ha sido diseado para

El promedio de alumnos por escuela es de
62, El mnimo de estudantes inscritos en
una
telesecundaria
es
de
ocho
el
mximo de 175. El 70% de las escuelas

tiene un solo grupo para cada grado. El
mayor nmero de grupos en una misma
telesecundaria es de siete. En promedio,
los grupos estn conformados por 16
que un profesor trabaje con alumnos de

diversos grados al mismo tiempo. 9 Tanto
los
programas
de
estudio
como
los
componentes del modelo (programas de

televisin, guas de aprendizaje y libros de
conceptos bsicos) estn diferenciados por
grado escolar. El modelo preve que cada
grado inicie sus sesiones de aprendizaje
242
NORMAS Y CONTRATOS
con un programa de televisin que dura
De acuerdo con la normatividad oficial,
aproximadamente 15 minutos, y trabaje
cuando una escuela tiene ms de cuatro
durante 35 minutos ms, con el profesor,
grupos se le asigna un director tcnico. No
t0
obstante, mientras que cuatro de las 44
las guas de aprendizaje y los libros de
conceptos bsicos.
En
dos
de
telesecundarias donde el director cumple

telesecundarias
con tareas docentes tienen cinco o seis
completas, un docente es responsable de
grupos, cinco de las 15 escuelas con
la direccin de la escuela." La presencia de
director tcnico tienen solo tres grupos.
directores
cada
con
tres
grupo
su
cargo
es
significativamente mayor en las escuelas
CUADRO
ubicadas en las localidades ms pobres.
ORGANIZACIN
7
DE
TELESECUNDARIAS POR ESTRATO DE

MARGINACIN
8
El trmino "multigrado" se usa para
describir una situacin donde un maestro

atiende
ms
de
un
grupo/grado,
no
necesariamente de manera simultanea.

9
Cabe esperar que los maestros que
atienden
ms
de
generado sus
un
grupo
hayan
propias estrategias para
"adaptar" el modelo a las circunstancias.

De
hecho,
distribuyan
es
probable
su
tiempo
que
algunos
para
atender
individualmente a cada grado.

10
El modelo establece que "a cada grupo
se le asigne un profesor responsable"

(SEP, 2000: 137), cuyas funciones son
orientar
el
proceso
de
enseanza-
aprendizaje, crear un ambiente propicio

para el intercambio de conocimientos y
experiencias,
as
como
de
aplicar
tu
metodologa y las estrategias didcticas

sealadas en cada una de las materias del
plan de estudios de acuerdo con las
caractersticas
necesidades
de
sus
auxiliar administrativos
y el 22% con
intendente aunque tales proporciones son

mayores en
las
escuelas ubicadas en
comunidades de marginacin meda, no

hay
diferencias
estratos,
slo
telesecundarias
significativas
en
dos
de
entre
las
59
hay otro personal de
apoyo.
alumnos (SEP, 1997.7)

11
una de cada tres escuelas cuentan con
Tngase presente que en todas las
telesecundarias
persona
atiende
unitarias,
los
tres
una
misma
grados
adems, cumple con tareas directivas
y,
12 En una seria de organizacin completa del

estrato ms pobre hay una bibliotecario en la
otra, bidocente un prcticante ayuda al director
atender
el
tercer
grupo.
243
NORMAS Y CONTRATOS
B.
SELECCIN,
CAPACITACION
FORMACIN
DE
DOCENTES
El 68% de los docentes que participaron
en el estudio informa que se le exigi un
DIRECTIVOS
nivel
mnimo
incorporarse
de
escolaridad
como
para
maestro
la
El 86% de los maestros y directores
modalidad. No obstante, de ellos, un 23%
cuenta con estudios completos de Normal
dice que fue suficiente contar con estudios
o de Licenciatura y el 6% con estudios de
incompletos de Normal Superior o de
postgrado.
docentes
Licenciatura y un 5.5% afirma que se le
entrevistados (maestros y directores con
exigi el bachillerato. Solo la mitad de los
grupo), 29 declaran haber cursado la
directores tcnicos dice que se le solicito
De
los
184
Licenciatura en Telesecundaria.
13
En ocho
un nivel mnimo de estudios para ingresar
de cada diez casos, la formacin inicial
recibida esta relacionada con la funci6n
significativas
docente (estudios de Normal, licenciaturas
marginacin.
en Educacin o Pedagoga). Uno de cada
El sistema prev que a su ingreso los
cuatro maestros y directores se encuentra
maestros se capaciten en el manejo de la
actualmente inscrito en algn programa
melodologa de enseanza, a travs del
formal de estudios superiores.
"Curso de Capacitacin para profesores de
Casi la mitad de los maestros y directores
nuevo
afirman que la razn principal por la que
Telesecundaria".
eligieron trabajar en Telesecundaria se
durante el primer ao de servicio, los
relaciona con aspectos tradicionalmente
docentes puedan intercambiar opiniones y
vinculados con
vocacin profesional
experiencias con sus colegas respecto de
("me gusta ensear' o "me gusta trabajar
su desemperno frente a grupo y cuenten
con
la
adolescentes").
tercera
parte
Poco
menciona
educativa
profesional.
Uno
entrevistados
aduce,
econmicos.
de
de
entre
ingreso
asesoria
hay
estratos
la
Tambin
para
el
diferencias
de
Educacin
prev
manejo
que,
con
eligi
la
contenidos programticos y los enfoques
de
los
enseanza.15
de
desarrollo
cada
tambin,
cinco
motivos
13 En algunas entidades federativas se ofrece

esta licenciatura desde hace varios aos. A
14
A nivel nacional, el nico requisito de

ingreso oficial a Telesecundaria para un
profesor es contar con estudios de Normal
Superior o equivalentes. Las entidades
federativas
No
la
modalidad porque la considera una buena

alternativa
modalidad.
de
ms
que
la
establecen
sus
propios
partir de septiembre de 1999, el plan de

estudios de la Licenciatura en Educacin Secundaria incluye la enseanza en Telesecundaria
como una especialidad, no obstante, a nivel
nacional la cantidad de estudantes que la han
elegido es muy pequea (973 alumnos en
lineamientos de reclutamiento (tales como
primero y tercer semestres)
exmenes
pruebas
14 Desde el punto de vista econmico, las
psicometras y prcticas previas en una
plazas de Telesecundaria resultan sumamente
escuela)
atractivas dentro del mbito magisterial, pues
seleccin.
de
y
conocimientos,
conducen
el
proceso
de
estas
son
de
30
horas.
244
NORMAS Y CONTRATOS
Sin embargo, el 46% de los docentes
para
declara no haber tornado el "Curso de
funciones docentes (25% y 46%, respec-
Capacitacin
tivamente).
para
maestros
de
nuevo
aquellos
que
Como
no
cumplen
hemos
con
dicho,
la
ingreso" al momento de incorporarse a la
presencia de los primeros es mayor en las
modalidad.
localidades ms pobres.
Una
proporci6n
similar
(44.3%) afirma que no recibi asesoria
No
formal alguna durante su primer ao de
antigedad de los directores dentro del
servicio en Telesecundaria. El 23.9% de
subsistema
los
capacitacin; tampoco la hay con la enti-
maestros
directores
con
grupo
se
encuentra
y
relacin
las
entre
oportunidades
la
de
asegura que, a la fecha, no ha contado
dad federativa.17
con
asesoria
Siete de cada diez de los docentes que si
formal para trabajar con el modelo. No se
recibieron capacitacin o asesoria juzga
observan
que esta los preparo adecuadamente para
ninguna
capacitacin
diferencias
estadsticas
entre
trabajar
estratos.
Las
oportunidades
de
capacitacin
asesoria parecen estar relacionadas con la

antigedad
en
16
el
subsistema
pues,
con
Telesecundaria
la
y
metodologa
para
su
de
prctica
cotidana en las aulas. Respecto de la

formacin
para
desempearse
como
mientras el 88% de los docentes que
promotores comunitarios, la tercera parte
tienen
opina
menos
Telesecundaria
formacin
de
dos
reporta
asesoria
aos
haber
en
que
esta
no
fue
adecuada.
recibido
especifica
para
trabajar con el modelo, solo el 57% de

quienes tienen ms de once aos de
experiencia en la modalidad, afirma lo
anterior.
Las
diferencias
son
estadsticamente significativas. Ello podra

ser indicador de que en la actualidad el
sistema
presta
mayor
atencin
la
Dicho curso se desarrolla en cinco sesiones de
capacitacin de sus profesores que en el
15
pasado.
trabajo dario y tiene una duracin total de 30
Respecto
de
la
capacitacin
de
los
directores con y sin grupo, solo 15 (25%)

aseguran haber recibido cursos formales
y/o asesorias puntuales para desempear
horas. La Unidad de Telesecundaria ofrece

lineamientos generales pera la capacitacin de
los maestros, pero los gobiernos estatales son
responsables de Llevar a cabo esta tarea.
i6
Con base en la distribucin de la informacin
sus funciones directivas; la mitad de ellos,
proporcionada por los maestros respecto de los
trabaja en telesecundarias ubicadas en el
"meses de experiencia en Telesecundaria", se
estrato de menor marginacin, lo que los
formaron cinco grupos (quintiles)
diferencia significativamente de los otros
17 Habr que cotejar con las autoridades
dos
estratos.
Las
oportunidades
de
capacitacin o asesoria en tales tareas son

menores para los directores con grupo que
correspondientes si existen lineamientos oficiales especficos respecto de la capacitacin de

los
directores.
245
NORMAS Y CONTRATOS
En
promedio,
los
docentes
de
cuyos valores promedio se muestran en el
Telesecundaria han recibido, durante los
cuadro 8. Los directores con grupo han
ltimos dos aos, 1.22 de los cursos
trabajado
ofrecidos por el Programa Nacional de
Telesecundaria durante 7.4 aos y han
Actualizacin
de
desempeado funciones directivas por4.6

aos. Los directores sin grupo tienen, en
cuarta parte de los profesores no ha
promedio, un mayor nmero de aos de
tornado cursos nacionales en el periodo
experiencia docente (9.7) y directiva (5.7)
mencionado y un 18.5% no ha recibido
dentro de la modalidad.
actualizacin por parte de las autoridades
Los directores hombres tienen un nmero
estatales. Entre la oferta de cursos del
de aos de experiencia directiva dentro de
PRONAP,19
los
que
la
Telesecundaria significativamente mayor
enseanza
de
Espaol
Lenguas
que las mujeres que desempean este
en
se
(PRONAP)
docentes
2.17 cursos estatales.18 Poco ms de la
Extranjeras
Permanente
como
refieren
y
de
secundaria
han
sido
cargo (5.7 y 3.2, respectivamente).
tornados por el 24% y el 22% de los

docentes, respectivamente. En el extremo
opuesto se encuentra el curso relativo a la
enseanza de la Fsica (5.4%).20
Se aprecia relacin estadstica entre la
antigedad dentro de la modalidad y el
nmero de cursos: los maestros con ms
aos
de
experiencia
han
tornado,
en
promedio, un mayor nmero de cursos de

actualizacin
tanto
nacionales
como
estatales.
C. Experiencia y estabilidad laboral
18
Cuyo contenido y duracin se desconocen.
El 58% de los entrevistados son hombres
19
y el 42%, mujeres. El promedio de edad
profesores de educacin secundaria son ocho y
de los maestros de Telesecundaria es de
se
34 aos, los directores con grupo a su

cargo tienen, en promedio, 35 aos y los
directores sin grupo, 42.5. Las edades
Los cursos ofrecidos por el PRONAP para

refieren
la
Matemticas,
enseanza
Biologa,
de
Espaol,
Qumica,
Fsica,
Geografa, Lenguas Extranjeras y Formacin

Cvica y tica.
20
El hecho de que el curso de Lenguas
mnima y mxima para quienes laboran en
Extranjeras
esta modalidad son de 22 y 58 aos,
"solicitados" es comprensible, pues tres de cada
respectivamente.
cuatro docentes entrevistados juzgan que la
En promedio, los maestros tienen 6.9 aos
asignatura de Ingls es una de las dos materias
de experiencia docente en la modalidad.
ms difciles del currculo y, de ellos, la mitad
Hay diferencias significativas entre los

estratos de meda y muy alta marginacin,
se
encuentre
entre
las
ms
asegura que tal dificultad esta estrechamente

asociada con
la falta de
preparacin
para
impartirla.
246
NORMAS Y CONTRATOS
CUADRO 8
socioeconmicos. Casi la mitad de los
EXPERIENCIA Y ESTABILIDAD DE
docentes
DOCENTES Y DIRECTIVOS
organizacin multigrado son "nuevos" en
de
telesecundarias
con
la escuela.
La oportunidad con la que se realiza la
adscripcin de los docentes y directores a
las escuelas (sea que se trate de cambios
o de nuevos ingresos a la modalidad) no
es
satisfactoria, pues
el
24%
de
los
maestros ingresaron a la escuela en la que

laboran actualmente una vez iniciado el
ciclo escolar.21 Lo anterior ocurre con el
34.5% de los docentes del estrato de
marginacin alta y con el 42% de quienes
laboran en telesecundarias multigrado.
El 23% de los docentes dice no haber
cambiado de escuela desde su ingreso a la
modalidad.
Como
era
de
esperarse,
cuanto mayor es la antiguedad dentro del

subsistema, mayor es la posibilidad de
cambiar
Los
datos
revelan
cierta
tendencia
enviar a los maestros de nuevo ingreso a

las escuelas ms alejadas de los centros
urbaos, pues en el estrato medio, el
promedio de aos de experiencia docente
en Telesecundaria es mayor (8.1) que en
los estratos de alta (6.4) y muy alta
marginacin (5.7).
localidades de marginacin alta tienen un
nmero significativamente menor de aos
trabajando en la escuela a la que estn
adscritos en la actualidad, que sus pares
que laboran en escuelas de marginacin
meda. De hecho, casi la mitad de los
(maestros
directores
con
grupo) de dicho estrato tienen menos de

un ao trabajando en su telesecundaria
actual,
situacin
claramente
de
los
centro
de
trabajo.
As,
mientras que solo el 28% de los maestros

y directores que tienen menos de dos
aos trabajando en la modalidad han
cambiado de escuela, entre quienes tienen
una antigedad de 11 o ms aos el 96%
ha
trabajado
en
ms
de
una
telesecundaria.
Dada esta relacin entre antigedad y
Los docentes y directivos que laboran en
docentes
de
que
otros
los
dos
distingue
grupos
rotacin, se juzgo pertinente conocer que

proporcin de los docentes y directores
que tienen ms de dos aos trabajando en
Telesecundaria se han mantenido estables
en la escuela a la que fueron adscritos
originalmente.
Como se observa en el cuadro 9, en el
estrato de marginacin alta todos los
docentes y directivos con ms de dos aos
de
antigedad
en
la
modalidad
cambiado de escuela. La
han
tendencia a
mantenerse en las escuelas de origen
247
NORMAS Y CONTRATOS
parece ser mayor entre los directores con
grupo.
La movilidad de los maestros y directores
tcnicos es notoria: solo uno de cada diez
se ha mantenido estable en el centro de
trabajo en el que inicio su servicio.
Adicionalmente,
se
pregunto
los
maestros y directores si tenan previsto

cambiarse
de
escuela
en
un
futuro
cercao. Solo el 28% respondi que no; el

35% espera ser asignado a una escuela
distinta para el siguiente ciclo escolar; la
cuarta parte responde que buscara su
cambio en dos o tres aos ms, y el 12%
lo har en ms de tres aos. De nuevo, se
aprecia
menor
estabilidad
en
las
comunidades de alta marginacin, pues la

proporcin de quienes planean cambiar de
adscripcin (78%) es mayor que en los
otros dos grupos socioeconmicos (meda:
70%, muy alta: 67%).
21 El "ingreso tardo" se refiere a todos
aquellos profesores y directores que, al
momento de la entrevista (fines de mayoprincipales de
junio), declararon tener
menos de nueve meses trabajando en la

escuela. El mnimo de meses reportado es
uno
Resulta interesante que mientras un poco

ms
de
la
mitad
la
que
labora
actualmente, solo afirma lo anterior el

25% de quienes si tienen grupo; de
hecho, entre estos ltimos, el 41 %
planea cambiarse de escuela al concluir el
ciclo escolar 1999-2000.
El 30% de quienes hasta el momento se
han
mantenido
estables
en
la
te-
lesecundaria a la que ordinalmente se le

asigno, declara que no tiene planes de
cambiarse.
No
se
encuentra
relacin
estadstica entre la antigedad dentro del

subsistema o la organizacin de la escuela
y las expectativas de cambio.
Uno de cada dos directores con grupo
asegura que deseara dejar sus funciones
directivas, fundamentalmente por razones
248
NORMAS Y CONTRATOS
de cansancio o porque prefiere la docencia
subsistema y la inscripcin en el Programa
y el 15% de los entrevistados afirma que
de
Magisterial
es
le gustara abandonar la modalidad. Las
mientras que solo uno
de
principales razones son la bsqueda de
encuestados con menos de dos aos en
mejores
Telesecundaria cuenta con este estmulo,
oportunidades
profesionales
econmicas.
Carrera
ocho
de
cada
diez
de
clarsima:
cada
diez
quienes
han
laborado durante ms de 11 aos, lo

D.
CONDICIONES
LABORALES
SUPERVISIN ESCOLAR
hacen. Como era de esperarse, tambin

se observa correlacin estadstica entre el
nmero de cursos estatales tornados por
El 98.9% de los docentes de la muestra
los docentes y la incorporacin a dicho
cuenta con una plaza de Telesecundaria.
Programa.
Para el 79% dicha plaza esta basificada, el
Los datos indican que el 83.4% de los
6% la cubre en interinalo limitado y el
maestros y directores no viven en la
15% en ilimitado.
misma localidad donde se encuentra la
Mientras
que
el
nombramienlo
como
escuela en la que Laboran;22 de ellos, dos
direclor de Telesecundaria ha sido dic-
terceras
taminado
vienen todos los das". En promedio, los
para
casi
la
mitad
de
los
partes
declaran
de quienes cumplen adems con funciones
trasladarse desde su lugar de residencia
docentes
hasta la escuela, la moda es de 30
estatus.
La
gran
18
horas
profesores
tal
1.
"van
direclores sin grupo, nicamente el 13.6%

tiene
invierten
que
en
mayora de ellos desempea el cargo por
minutos.
comisin y al 5% se le ha "encargado" la
Hasta la
tarea.
las
escuelas de la muestra han sido visitadas
proporciones de directores comisionados
por los supervisores en 2.8 ocasiones.
son significativas entre los estratos de
Once escuelas no han recibido una sof
marginacin (meda: 50%, alta: 60%,
visita; el promedio es mayor en las tele-
muy
secundarias del estrato medio (4.4) y
Las
altar
diferencias
95.2%).
El
entre
estatus
del
fecha del
nombramiento es importante pues tiene
menor
implicaciones directas en el salario que se
marginacin
percibe:
los
directores
en
las
levantamiento, las
del
estrato
de
alta
(2).23
dictaminados
cobran como tales y los que asumen la

tarea
por
comisin reciben sueldo de
maestros.
El 41 % de los maestros, el 54.5% de los
directores con grupo y el 80% de los
directores tcnicos, estn inscritos en el
Programa Nacional de Carrera Magisterial.
22 Este dato es especialmente interesante pues
Las diferencias entre estos grupos son
algunos aluden al arraigo' de los profesores de
estadsticamente significativas. De nuevo,

la asociacin entre antigedad dentro del
Telesecundaria como una bondad del modelo

(Vease
Torres
Tent,
2000
56-57)
249
NORMAS Y CONTRATOS
los
dentro de la oficina del director y el 14%
directores, casi la mitad de las visitas se
dispone de un espacio exclusivo para
dedican a atender asuntos de carcter
alojarla.
tcnico-pedaggico (revisin de avances
La tercera parte de las telesecundarias no
programticos,
dispone de agua entubada. La carencia es
De
acuerdo
con
lo
que
reportan
asesorias
acadmicas
maestros, visitas a aulas, seguimiento del
significativamente
aprovechamiento
escuelas
de
los
alumnos).
El
del
mayor
estrato
las
muy
alta
de
anlisis por grupo socioeconmico indica
marginacin
que este tipo de actividades son ms
telesecundarias
pertenecientes
frecuentes en las escuelas ms pobres
ltimo
carecen
servicios
(54%) y
sanitarios.
estrato
donde
menos comunes en
de
marginacin
predominan
las
meda
las
del
(42%),
actividades
(57%).
entre
grupo
Cuatro
de
de
las
este
En las escuelas ubicadas en comunidades

de
marginacin
meda
muy
alta,
alrededor del 14% de los estudantes
administrativas.
carece de pupitre en buen estado; en el

E.
SERVICIOS
CONDICIONES
MATERIALES PARA LA ENSEANZA
grupo de alta marginacin, la proporcin

de
alumnos
sin
significativamente
mesabanco
mayor
(25.1
es
%).
De las 59 telesecundarias de la muestra,

nueve carecen de antena parablica y/o
de
decodificador para
recibir
la
seal
satelital. Cuatro de ellas se ubican en

localidades de alta marginacin y las otras
cinco pertenecen al grupo ms pobre. Una
de las telesecundarias que si cuentan con
el equipo receptor necesario, no tiene
monitores y poco ms de la mitad informa
que "de vez en cuando" tiene problemas
con la recepcin de la seal. En el 12% de
las
escuelas,
los
monitores
son
insuficientes para el nmero de grupos.

El
56%
de
las
escuelas
no
tiene
laboratorio y una tercera parte de las que

sito tienen, lo utiliza cotidanamente como
saln de clases para uno de los grupos.
Tres de cada diez telesecundarias carecen
23 No obstante, en el primer caso la desviacin
de biblioteca, esto es cierto para el 48%
estndar
de las escuelas ubicadas en las localidades

de muy alta marginacin. La tercera parte
de las escuelas ubica su biblioteca dentro
de una de las aulas de clase, el 50%
es
de
comportamiento
5.2,
lo
que
heterogneo
indica
entre
un
los
supervisores del estrato. En el segundo caso, la

desviacin es de 1 4. Cifra que revela una
situacin ms homognea al interior del grupo
socioeconmico
250
NORMAS Y CONTRATOS
Respecto de la dotacin de los textos
F. USO DEL TIEMPO ESCOLAR
bsicos para alumnos y maestros, los

mayores problemas se registran en la
Se entiende que una escuela efectiva
oportunidad con que se recibieron los
aprovecha al mximo el tiempo destinado
libros correspondientes a la asignatura de
a la enseanza para proveer a los alumnos
Formacin Cvica y tica,24 ya que ocho de
de
cada diez escolar. En uno de cada tres
oportunidades de aprendizaje acadmico,
casos se dice, adems, que el nmero de
dentro y fuera de las aulas (Creemers,
ejemplares
1994).
fue
insuficiente
para
la
la
mayor
En
los
cantidad
posible
de
siguientes prrafos
se
cantidad de alumnos.
describen
Casi la mitad de los directores afirma que
relacionados con el uso del tiempo en las
la dotacin de libros de conceptos bsicos
escuelas: el ausontismo de los docentes y
no fue suficiente y un 29% dice lo mismo
directivos, el nmero de das sin clase y la
respecto de las guas de aprendizaje. Las
cobertura de los programas de estudio.
proporciones de alumnos que al momento
Hasta el momento en que se realizo la
de la encuesta no contaban con estos
aplicacin de las encuestas,25 el promedio
matinales son, en promedio, de 6.3 y 4%,
de das de ausontismo de los maestros era
respectivamente.
de 9.2, el de los directores con grupo de
El 17% de los docentes asegura que no
12, y el de los directores sin grupo, de
cuenta
que
9.6. Casi la cuarta parte de los docentes
requiere para atender a su(s) grupo(s). La
entrevistados reporta no haber faltado a
gran mayora de estos maestros dice que
clases un solo da, pero el 5% lo ha hecho
ello se debe a que "aun no han llegado a
en ms de 30 ocasiones. Las mujeres
la escuela" y el 13% restante afirma que
tienden
"se terminaron".
hombres (10.9 y 9.1, respectivamente)
A la pregunta de " Cuales son los dos
Mientras que en el estrato de marginacin
mayores problemas de su escuela?", el
meda el promedio de das de ausontismo
46% de los entrevistados alude a las
docente es de 5.9, en los grupos con
carencias de infraestructura y una quinta
ndices de marginacin alto y muy alto
parte a la falta de recursos y apoyos
dichas
materiales. Para
quienes
respectivamente. Los directores con grupo
laboran en escuelas que no cuentan con el
que laboran en las comunidades ms
equipo receptor necesario (antena y/o
pobres, han faltado, en promedio, 15 das.
decodificador), la operacin del modelo
Para
constituye un problema grave.
importante de ausontismo es de tipo
con
las
guas
la
didcticas
mitad
de
algunos
ausontarse
medas
los
indicadores
son
maestros,
ms
de
que
12.1
la
los
13.2,
razn
ms
personal (enfermedad y/o compromisos

24 A partir del ciclo escolar 1999-2000, la
familiares); sin embargo, la asistencia a
Unidad de Telesecundaria comenz a distribuir
actividades
a los alumnos de primer y segundo grados

textos elaborados especficamente para esta
asignatura
sindicales
cursos
de
actualizacin constituye, con proporciones

similares de respuesta (cercaos al 36%),
el segundo motivo por el cual faltan a sus
251
NORMAS Y CONTRATOS
labores. En el caso de los directores que
La meda es de 13.1 das. En este caso,
cumplen con tareas docentes, la causa
los estudantes del estrato alto declaran
ms importante de ausontismo es
un promedio significativamente mayor de
la
asistencia a reuniones de tipo acadmico.
das sin clase (15.2) que sus pares de los
Contra lo que se hubiera esperado, el
grupos restantes.
promedio de das de ausontismo para los
El 22.3% de los docentes juzga que sus
docentes
alumnos van atrasados en la cobertura de
que
viven
en
la
misma
comunidad donde se ubica su escuela
los
(18.5), es significativamente mayor que el
proporcin ligeramente mayor opina lo
de
localidad
mismo respecto de los de Matemticas.
quienes
(8.2).
27
radican
en
otra
programas
de
Espaol
una
No se observan variaciones entre
Solo un 1 % afirma que sus pupilos van
las razones de ausontismo de estos dos
adelantados en ambas asignaturas y el
grupos.
resto considera que "van a la par". Como
A los profesores se les pregunto cuantos
era de esperarse, la correlacin entre el
das
ausontismo de los maestros y la cobertura
de
clase
de
los
200,
segn
el
calendario oficial, estimaban que no se
de
tendran en su escuela al finalizar el ciclo
significativa.
escolar. La meda de respuesta fue de
Contrario a lo que se esperara, en las
19.5.
quienes
telesecundarias que no reciben la seal de
trabajan en las localidades ms pobres -
televisin (porque carecen de antena y/o
26 das sin clase en el estrato muy alto-
decodificador y/o monitores) la proporcin
son significativamente mayores que las
de
del grupo de marginacin meda (15).
retraso en trminos de la cobertura de los
A los alumnos les pedimos que, sin contar
programas (16.7%) es menor que la de
sus
los
Las
estimaciones
propias
inasistencias,
de
nos
dijeran
los
programas
docentes
que
que
trabajan
cuantos das no haban tenido clase hasta
infraestructura
el momento del levantamiento.
programas (24%).
G.
resulta
reconoci
en
tener
un
escuelas con
necesaria
PROYECTOS
altamente
DE
para
ver
la
los
DESARROLLO
COMUNITARIO
25 Cuando haban transcurrido entre 173 y 180
das de clase segn el calendario oficial.
26
Aunque
suspendieron
magisterial
las
telesecundarias
clases
durante,
por
de
razones
cuando
Oaxaca
de
paro
menos,
tres
El modelo de Telesecundaria se propone

que las escuelas promuevan un fuerte
vnculo con las comunidades, a travs del
semanas completas, el promedio de das de
desarrollo
inasistencia reportado por sus maestros es de
dirigidas a mejorar las condiciones de vida
18; ms aun, hay seis docentes que aseguran
de sus habitantes. Por esta razn, se
no haberse ausontado un solo da a sus labores.
indago sobre el tipo y la cantidad de
En contraste, los alumnos de esta entidad

afirman no haber tenido clases un promedio de
27 das y que la razn principal ha sido el
ausontismo de sus profesores
de
proyectos
actividades
actividades que las escuelas desarrollan

en beneficio de la comunidad.
Como puede observarse en el cuadro 11,
252
NORMAS Y CONTRATOS
las actividades ms frecuentes resultan
servicios pblicos. Un 8% opina que las
ser las de tipo cvico (celebracin de
tareas que ms han beneficiado a la
efemrides) y deportivo (torneos),
comunidad
se
construccin
27
Torres y Tenti sealan que el hecho de que
los educadores que laboran en Telesecundaria
relacionan
o
infraestructura
con
la
mejoramiento
escolar
de
(baldeado
sanitarios, sobre todo).
radiquen en la comunidad. No es poca cosa si

tenemos en cuenta que la falta de arraigo
comunitario y el ausontismo son problemticas
severas y crnicas
de
la
educacin
rural"
(2000: 56-57).
Seguidas por las de promocin social y

medio ambiente. Tngase presente que la
28 Los proyectos o actividades tipificados como
moda de respuesta en la mayora de los
"medio ambiente" se refieren a la siembra de
casos es cero y que las desviaciones
rboles, recoleccin o reciclado de basura,
estndar
cuidado
suelen
ser
mayores
que
la
meda. No hay diferencias significativas

entre el nmero de proyectos realizados
por las escuelas de los diversos estratos.
El 29% de los entrevistados juzga que los
del
agua,
productivas
conservacin
relacionados
salud
El
higiene
titulo
"gestin
de
medio ambiente (en general se refieren a
para conseguir servicios pblicos como agua
la siembra de rboles) y una quinta parte
potable, para mejorar las vas de comunicacin
mismo
conservacin
la
servicios" se refiere a las actividades de apoyo
lo
la
de
del
afirma
con
estn
alimentos.
alfabetizacin, talleres de lectura, campanas de

fotocredencializacion.
comunidades
de
"Promocin social" se refiere a campana: a

cuidado
sus
tecnolgicos
promocin de huertos familiares, de granjas
la
de
Los
comprenden cursos de avicultura, horticultura,
proyectos que ms impacto han tenido en

vida
etc.
respecto
de
las
actividades vinculadas con la gestin de
o la infraestructura. Las actividades o proyectos

culturales comprenden cursos relacionados con
las
artes-
253
NORMAS Y CONTRATOS
IV. CONCLUSIONES
no ha sido diseado para trabajar bajo

organizacin multigrado. Sin embargo, el
Las siguientes reflexiones se exponen con
25% de las escuelas de la muestra no
el fin de sintetizar aquello que, a la Luz
tiene un maestro para cada grupo; la gran
del
relevante
mayora de ellas (87%) se ubica en las
respecto de los indicadores que hemos
criterio
de
equidad,
zonas de alta y muy alta marginacin. La
presentado
literatura
sobre
la
es
operacin
del
sobre
enseanza
multigrado
subsistema.
sostiene que la compleja tarea de atender
Estamos conscientes de que la visin que
varios grados a la vez, requiere que los
nos ofrecen estos datos es limitada. En
maestros
este informe parcial no proponemos -
especfica, as como materiales y apoyos
todava- polticas o estrategias de solucin
didcticos
a los problemas detectados. Esta tarea
aspectos,
solo poda Llevarse a cabo una vez que se
cuestiones tales como la seleccin de
tenga una mirada completa sobre los
contenidos -pues no es posible cubrir el
factores
del
currculo completo para cada grado la
aprovechamiento escolar de los alumnos y
articulacin temtica de los contenidos,
de las interrelaciones entre los diversos
as como la organizacin y la distribucin
actores y elementos del sistema y sus
del tiempo entre los grados. Por ahora, no
escuelas.
tenemos
determinantes
reciban
una
apropiados.
exige
Entre
que
elementos
formacin
se
otros
atiendan
suficientes
para
asegurar que, en si misma, la estructura

1.
De
las
59
telesecundarias
la
multigrado constituya un dficit para la
muestra, nueve carecen de antena y/o de-
enseanza y el aprendizaje; no obstante,
codificador para recibir la seal satelital;
lo que parece claro es que implica un reto
todas
no
pertenecen
los
de
estratos
ms
previsto
por
el
modelo
de
pobres. Es preocupante que esto ocurra
Telesecundaria y para el cual no han sido
en
preparados los docentes.
un
material
modelo
que
televisivo
tiene
como
previsto
uno
de
el
sus
3. La rotacin de maestros y directores en
componentes didcticos centrales y, ms
Telesecundaria
aUn, que suceda precisamente en las
problema, especialmente en las escuelas
escuelas que atienden a los sectores ms
de alta marginacin, donde el 100% de los
desfavorecidos.
docentes
Igualmente preocupan otras carencias de
antigedad
infraestructura bsica en tales sectores: el
cuando menos una vez. Podramos decir
48% de las telesecundarias ubicadas en
que,
localidades de muy alta marginacin no
telesecundarias rurales son escuelas sin
cuenta con biblioteca y la cuarta parte de
memoria, pues su operacin no favorece
los
la
alumnos
del
estrato
de
alta
con
ha
en
constituye
ms
de
dos
cambiado
este
un
de
grave
aos
de
escuela,
momento,
las
consolidacin de experiencias. Cabe
marginacin no tiene mesabanco en buen
preguntarse si una poltica de "arraigo"
estado.
medante
2. El modelo educativo de Telesecundaria
adecuada, pues como se vio, los maestros
incentivos
es
una
solucin
254
NORMAS Y CONTRATOS
que viven en la misma localidad donde
7. Los maestros faltan ms a sus labores
trabajan tienden a ausontarse ms de sus
en telesecundarias con mayor marginacin
escuelas.
y ello es motivo de suspensin de clases.
4.
dos
El anlisis realizado hasta el momento
indicadores de problemas en la gestin de
revela, sin duda, que la Telesecundaria
las escuelas ms pobres. Por un lado, casi
esta reproduciendo las inequidades, en la
todos los directores con grupo de las
medida en que los problemas sealados se
telesecundarias
ms
concentran en las zonas ms pobres. Su
marginadas estn comisionados; por otro,
modelo no esta operando con criterios que
esas escuelas son menos visitadas por los
permitan dar atencin preferencial a los
supervisores.
alumnos y maestros de las escuelas ms
5.
Encontramos,
Las
as
en
mismo,
las
zonas
telesecundarias
localidades
de
socioeconmica
ubicadas
en
pobres. Las respuestas a los problemas
mayor
marginacin
planteados no se antojan sencillas pues, si
las
organizacin
bien
de
le
exigen
al
sistema
de
multigrado tienen proporciones ms altas
Telesecundaria repensar los criterios que
de maestros sin experiencia. Un nuevo
regulan
modelo debera establecer otras reglas de
asignacin
asignacin
de
promocin
tendencia.
Habra
plazas
que
revertir
esta
preguntarse
si
cuestionen
oportuna
de
tales
plazas
de
y
maestros,
suficiente
como
la
incentivos,
la
de
la
dotacin
recursos
formulas tales como "pagarle ms a los
materiales, no debe perder de vista que
ms experimentados" para que vayan a
los elementos de operacin administrativa
zonas ms pobres o "mandar a los menos
son fundamentales para que el modelo
experimentados" a
las
educativa funcione y los jvenes logren los
resuelven
solas
por
si
zonas urbanas,
el
problema.
objetivos de aprendizaje propuestos.
Creemos que no. El arraigo es indicador

de
un
problema complejo en
intervienen, entre
otras
el
que
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
cuestiones, la
edad, las expectativas profesionales y de
CEPAL. Rol estratgico de la educacin
vida de los docentes y los vnculos con la
meda
comunidad. A esa complejidad habr de
Documento preparado para la Sptima
referirse
Conferencia
una
poltica
de
arraigo
que
para
el
bienestar
Regional
de
yla
equidad.
Ministros
de
enriquezca profesionalmente al maestro y
Educacin de Amrica Latina y el Caribe,
que promueva el desarrollo comunitario.
Divisin de Desarrollo Social de la CEPAL,
6. Aunque en general se observa que la
Santiago de Chile, 1996.
adscripcin de los docentes se realiza en

forma tarda en todos los estratos, los
CONAPO,
maestros
marginacin,
son
asignados
con
mayor
tardanza en las escuelas ubicadas en
Progresa.
1995,
ndices
Mxico,
de
CONAPO,
1998.
zonas de alta marginacin y en las que el

nmero de docentes es insuficiente para la
CREEMERS, Bert. "The history, value and
cantidad de grupos.
purpose of school effectiveness studies",
255
NORMAS Y CONTRATOS
en Reynolds, David et al., Advances in
school effectiveness research and practice,
Pergamon, Gran Bretaa, 1994.
RAMA, German. Aprenden los estudantes
en el ciclo bsico de educacin meda?,
Administracin
Nacional
de
Educacin,
CEPAL, Montevideo, 1992.

SEP. Programa de Educacin a Distancia,
Mxico, Telesecundaria, Mxico,
SEP/ILCE, 1997.
.
Curso
de
capacitacin
profesores
de
nuevo
ingreso
educacin
Telesecundaria,
para
a
Unidad
la
de
Telesecundaria, Mxico, Subsecretaria de

Educacin Bsica y Normal, 1999.
. Perfil de la educacin en Mxico,
Mxico,
Subsecretaria
de
Plantacin
Emilio
Coordinacin, SEP, 2000.

TORRES,
Rosa
Maria
Tenti.
Polticas educativas y equidad en Mxico.

La
experiencia
de
la
educacin
comunitaria, la Telesecundaria y los programas compensatorios, Mxico, Direccin

General -de Relaciones Internacionales,
SEP,
2000.
256
EL TIEMPO COTIDIANO EN LA ESCUELA SECUNDARIA
EL TIEMPO COTIDANO EN LA ESCUELA SECUNDARIA

En la escuela los usos y efectos del tiempo
observaciones en asignaturas de ciencias
son diversos, sobre todo en relation a sus
sociales
significados para los diferentes sujetos
etctera) y en qumica y biologa. Se
que
Autoridades,
cuenta con registros de aproximadamente
maestros y estudantes viven y piensan
100 clases y trascripcin de 40 entrevistas
los
a maestros y estudantes.
en
ella
participan.
tiempos
manera,
escolares
veces
contrapuestos,
de
de
diferente
con
sentidos
acuerdo
con
sus
(educacin
cvica,
historia,
En la escuela secundaria los usos del

tiempo determinan las
particulares intereses.
posibilidades
En varias investigaciones' se ha descrito la
escolares en tanto estn cargados de
importancia de los usos del tiempo en la
sentido para los sujetos que en ellos
configuracin de la situacin escolar. La
participan. Influyen, por ejemplo, en la
mayor parte de estos estudios han tenido
posibilidades
de
como referente la escuela primaria; al
implementar
diferentes
menos tratndose del caso de Mxico, es
enseanza, evaluacin, manejo del grupo,
notable la
ausoncia de investigaciones
etctera. Tambin definen las formas en
sobre el tema para la escuela secundaria.
que los estudantes se relacionan con los
Este trabajo intenta contribuir a llenar ese
contenidos escolares, con los maestros y
vaco, en lo que se refiere al tiempo co-
con sus compaeros. La intencin de este
tidao
de
presentes
los
en
maestros,
la
de
orientaciones y
diversos
los
procesos
maestros
estrategias
sujetos
particulares
trabajo es
explorar como los
escuela
secundaria:
significados
del
autoridades
configurar esos procesos escolares.
estudantes
tiempo
para
de
usos y
contribuyen
escolares.
El concepto de tiempo manejado remite a
Este trabajo es el producto parcial de una
un sentido restringido y preciso: el tiempo
investigacin
el
de la vida cotidana. Siguiendo a Heller, se
Investigaciones
puede decir que "el tiempo de la vida
en
Departamento
Educativas
proceso
de
del
en
cuyo
cotidana, al igual que el espacio, es
objeto de estudio es la prctica escolar
CINVESTAV-IPN,
antropocentrico. As como el espacio se
cotidana en las secundarias de la ciudad
refiere al aqu del particular, el tiempo se
de Mxico. Tiene como sustento emprico
refiere
su
ahora.
El
sistema
de
2
la realizacin de trabajo de campo en dos
referencia del tiempo es el presente...".
secundarias
una
Para estructurar conceptualmente el texto
aproximacin
del
DF.,
medante
consistente
se recurri a algunas de las categoras que
principalmente en observacin y registro
Heller ha desarrollado para el concepto de
de saln de clases y entrevistas abiertas
tiempo cotidao. Por lo mismo el anlisis
con maestros y estudantes. En trminos
y la descripcin del tiempo cotidao en la
de
escuela secundaria se articula en tres
anlisis
etnogrfica
comparativo
se
incluyen
257

apartados: la distribucin del tiempo, el
principalmente
ritmo del tiempo y el momento.
normatividad
el
cumplimiento
oficial
en
de
cuanto
la
a
calendario escolar y horarios. Son tareas

frecuentes revisar las tarjetas en que los
LA DISTRIBUTION DEL TIEMPO
maestros
chocan
sus
asistencias,
no
Para Heller la importancia de la divisin
permitir el ingreso de los estudantes
del tiempo "esta en continuo aumento en
despus de algunos minutos de tolerancia
la vida social (y por lo tanto cotidana) de
respecto al horario oficial o la labor casi
los hombres. La distribucin del tiempo es
siempre cumplida
una consecuencia necesaria de la finitud
prefectos de tocar la chicharra a la hora
de la
la
exacta de inicio o terminacin de cada
cotidanidad de la que ya hemos hablado.
clase. Para un director de secundaria,
Cuantas ms cosas deben ser hechas cada
tambin son rutinas frecuentes negociar
da
acuerdos
vida
y de la
cuanto
ms
economa en
rpidamente
(por
con
implcitos
prisin
por
los
explcitos
con
exigencias internas y externas), tanto ms
maestros y estudantes en relacin al
es
tiempo: otorgar permisos a los maestros
necesario
aprender
distribuir
el
tiempo. La puntualidad es un importante
para
atributo temporal de la vida cotidana.
prerrogativas permanentes en el horario
Distribuir bien el tiempo significa tambin
para casos particulares, etctera.
organizarlo"."
Las
En
este
apartado,
la
distribucin
del
faltar
llegar
autoridades,
normatividad,
tarde,
con
tambin
conceder
base
en
definen
la
algunas
tiempo en la escuela secundaria hace
pautas para la distribucin del tiempo de
referencia a la divisin temporal entre "las
los
cosas que deben ser hechas cada da"
enseanza
desde
sindicales, agencian a padres, cooperativa
la
perspectiva
de
los
sujetos
maestros
y
escolar, etctera.
autoridades,
Para
maestros
los
los
actividades
otras:
particulares, es decir, desde como las

los
entre
maestros
de
administrativas,
de
secundaria
la
estudantes organizan el tiempo cotidao
distribucin del tiempo tiene efectos y
de la escuela y el suyo propio.
significaciones en varios piaos. En el
Las
autoridades
escolares
pautas globales de la
definen
las
distribucin del
piao salarial origina la consecucin de

ms
horas
de
para
tratar
compensar
Al hablar de las autoridades escolares se
magisterial de la poca de crisis, pero
hace
que
tambin significa conservar la plaza de
ejercen funciones de control y vigilancia
maestro de primaria, que representa un
de manera directa en la vida daria de
salario equivalente por hora, pero quizs
cada escuela, quedando excluidas otras
menos desgaste: no hay necesidad de
esferas de autoridad, desde la inspeccin
desplazarse de un escuela a otra, no se
hacia arriba
requiere atender tantos grupos, calificar
Para
las
distribucin
las
autoridades
del
instancias
la
tantos
exmenes
representa
leccin
en
escolares
tiempo
insuficiente
de
tiempo cotidao en la escuela secundaria.

referencia
el
clase,
repetir
varias
salario
la
misma
ocasiones.
258

Una entrevista realizada a una maestra de
En esta dimensin los tiempos escolares
secundaria,
tambin
egresada
de
la
Normal
representan
tiene diez grupos de secundaria de dos
ejerciendo la vocacin y la especialidad
horas por semana distribuidos en dos
Professional,
escuelas, y que conserva su plaza de
actividades
profesora
realiza gente con menos escolaridad.
en
la
tarde
realizando
funciones
de
pedaggica,
ilustra
claridad
con
asesora
esta
mal
entre
conservar
primaria
horas
decidir
Superior hace siete aos, que actualmente
de
esas
el
pagadas,
dedicarse
ms
otras
remunerativas,
que
En la dimensin del esfuerzo fsico y

mental, para los maestros de secundaria
la distribucin del tiempo se plasma como
situacin.
la capacidad para sobrevivir todos los

Entrevistador. Y por que conserva su
das: levantase a temprana hora, correr
plaza de primaria? No le gustara ms,
de una escuela a otra siempre de prisa,
tener una Bola de secundaria?
solicitar permisos para arreglar mltiples
Maestra: Es un poco ms descansado, o
trmites
sea en primaria, aun regresando a grupos,
(SEP,
yo trabajo cuatro horas con un grupo de
asistir a reuniones de academia, atender a
40 o menos nios, que es actualmente
los
verdad que casi estn en 20 los grupos
bibliografa y material didctico, ya en la
vespertinos,
noche,
tendra
que
al
llegar
trabajar
secundaria
mnimo
otros
administrativos
SNTE,
de
preparar
o,
burocrticos
cooperativas,
padres
siguiente
familia,
las
en
etctera),
no
conseguir
lecciones
pocas
del
da
ocasiones,
grupos (se entiende que para igualar el
desvelarse en la revisin o calificacin de
sueldo actual de su plaza de primaria), lo
arteros de cuadernos o exmenes.
cual es mucho, mucho trabajo; estamos

ms mal pagados en secundaria, son
Entrevistador. Maestra, me gustara que
demasiados trmites administrativos, de
me describiera un da tpico de su vida,
listas, revisar cuadernos, y aunque no
Qu es lo que hace? Maestra: Me bao,
quiera uno, muchas veces no lo hace uno
preparo algn alimento para mis hijos; yo
en la forma tan precisa como debiera ha-
tengo
cerlo, por la cantidad de alumnos y los
secundaria 7:30, en este caso que es
trabajos que se les dejan, pues si los
lunes entro al 1 A, que tenemos dos
multiplicamos, ahorita actualmente tengo
horas de clase, la primera es de teora y la
que calificar 800 trabajos en un promedio
segunda es de prcticas de laboratorio,
silo dejo individual; y si yo tomara otro
esto, entonces se da la teora, se da la
turno en la tarde, serian otros 8 grupos,
prctica y pasamos entre 7:30 y 9:10 de
serian otros 500 alumnos ms a evaluar,
la maana. Luego se da clase en 1 F, que
lo cual yo creo va en detrimento, tanto de
toma su clase de 9:10 a 10:05, en esta
nosotros en salud, como de los mismos
ocasin
alumnos, que no se les da la misma... o
prctica
sea seria la evaluacin al vapor, verdad
compuestos, es mi hora de salida a las
(881 017).5
10:05... Llegamos a casa, posteriormente
dos
les
de
hijos...
toco
Bueno
llego
laboratorio,
mezclas,
la
con
la
elementos
259

preparamos (a comida. Vuelvo a salir a la
0
1:15 para (legar por mi hijo el de 6
Este cdigo corresponde al registro de
observacin del archivo de investigacin
llevarlo a casa para darle de comer, claro
del que fue sacada la cita. Los cdigos
todo esto entre carreras supersnicas, y
similares que aparecen a lo largo del
despus llego a la primaria a las 14:00,
trabajo corresponden al mismo archivo.
14:10 de la tarde, soy..., no tengo grupo,

estoy
en
una
comisin
de
asesoria
al
dictar la
misma
leccin por
sexta
pedaggica y consiste en dar, este, una
ocasin en el da, el alumno que paso al
especie de ayuda pedaggica, de ayuda a
pizarrn
los maestros que estn en grupo... El
correctamente a una cuestin trabajada
horario que cubro aqu es de 14:00 a
en clase "hasta el cansancio".
18:30. A las 18:30 salgo, como ahora que
En este caso, el tiempo tambin implica
es lunes me presento en la secundaria
apropiarse de las maneras adecuadas para
num. X, cubro dos grupos de 1er ao, o
hacer que la voz desgastada en la ultima
sea de las 18:30 a las 20:10, con la
de las siete u ocho clases de 50 minutos
materia de qumica tambin, nada ms
de cada da, sea clara y entusiasta para un
tienen una hora cada uno de los grupos,
auditorio de 50 adolescentes, casi nunca
los lunes tenemos teora y los viernes
silenciusos y pocas veces atentos a la
laboratorio. A las 20:10 que me desocupo,
palabras del maestro y al mismo tiempo
llego a la casa de ustedes, a la casa y
conservar las cuerdas vocales para la
empezamos a revisar; llega la segunda
misma rutina al da siguiente.
parte de mam, verdad, empiezo a revisar
Los usos del tiempo que los maestros de
tareas de mis dos hijos, tanto el de
secundaria hacen al interior del aula es,
primaria como el de secundaria, corregi-
tal
mos errores, vemos que falta, esto se
fuertemente
lleva aproximadamente hasta las 22:00 de
acadmico y ms significativos en la vida
la noche. Hay que preparar las cosas del
profesional de los mismos. En mayor o
otro da, revisar uniformes, revisar que los
menor
tiles del otro da estn en su orden y
configuracin de su estilo personal de
pues ahora si que de 22:00 a 23:00
haber
revisamos un poquito lo que tenemos que
actividades a la vez que relega otras.
dar para el otro da en la secundaria y
Comparando
volver a programar otra vez las mismas
maestros con los de otros, lo que resulta
actividades, es lo que es un da normal de
es una, gran heterogeneidad en los usos
trabajo...
del tiempo, pero si consideramos a cada
(881 017).
maestro aisladamente (aun con diferentes
no
vez,
uno
de
los
responder
elementos
determinantes
medida
grupos)
puede
cada
docencia,
los
nos
del
maestro,
prioriza
tiempos
ms
trabajo
en
la
ciertas
de
encontramos
unos
cierta
En este piano el tiempo significa tambin
tendencia:
la habilidad para manejar la tensin y no
organizacin grupal, otros la revision de
"reventar" cuando
tareas y la evaluacin, algunos ms la
algunos
priorizan
la
explicacin, la lectura en voz alta o el
260

dictado. Lo anterior no significa que cada
antes no era as) los
maestro
secundaria son incumplidos con las tareas
no
realice
casi
todas
las
actividades enumeradas, sino ms bien,

que
en
cada
uno
de
ellos
estudantes de
por culpa de la televisin.
podemos
encontrar diferente nfasis en cada tarea.
Maestra: Siento que tienen ms factores
El estilo particular de uso del tiempo
de
marca la clase en cuanto al tipo de
momento repercutiendo en la educacin o
relacin
en su aprendizaje, si los nios ahora
que
los
alumnos
pueden
distraccin
esto
esta
en
algn
establecer con los contenidos escolares.
tienen, si observamos, que la televisin,
Tomando
nuestro
no conforme con eso, ahora tenemos
archivo de investigacin los registros de
videocaseteras en casa y muchos de ellos
14 clases con tres diferentes maestros, se
tienen sus pelculas o se consiguen sus
constato
ms
pelculas. La televisin esta tendiendo a
frecuentes y tambin ms centrales en el
darles todo hecho y casi lo poquito que yo
desarrollo de la clase son las explicaciones
les he preguntado a ellos cuando nos
por parte el maestro (apareci en 10
presentamos, se pasan la mayora de la
clases y en los tres primeros lugares de
tarde viendo la televisin... y pues creo
importancia en ocho de ellas), la revisin
que esos medios de distraccin han hecho
de
como
que
muestra
las
cuadernos;
de
actividades
exmenes
que pierdan el inters, en cierto modo, por
(apareci en nueve clases, en cinco la
estudar en las tardes o repasar... hay
tarea la realizo el maestro y en las otras
grupos en que se encuentra usted con 20,
cuatro
los
interrogatorio
30 personas que no trajeron tarea, y los
breve
individualmente
que la trajeron, trajeron o una parte
(apareci en ocho clases, casi siempre
equivocada, o trajeron la mitad o no
como complemento a la explicacin del
cumplieron con lo que exactamente se les
maestro)
estaba solicitando... (881 017).
(apareci
libros
alumnos),
los
y
en
el
alumnos
el
dictado
siete
de
de
apuntes
las
clases
observadas, casi siempre intercalado con
Los estudantes se quejan frecuentemente
las explicaciones del maestro).
de que tienen mucha tarea y de que
Para los estudantes de secundaria la
varios maestros se la encargan como si
distribucin del tiempo significa decidir
fuera la nica materia. Ante esta situacin
entre diferentes alternativas para su vida
las opciones que toman son mltiples: van
personal. En este piao las tareas de las
desde
12 asignaturas o de las ocho reas (segn
prcticamente todos los trabajos como
sea el caso) compiten no solo entre ellas,
"debe ser", hasta los que casi nunca hacen
sino tambin con los intereses extra-
la tarea, pasando por los que se inventan
escolares
de
los
estrategias para
televisin,
los
amigos,
adolescentes:
los
la
el
alumno
dar
que
la
cumple
apariencia
con
de
deportes,
haber cumplido: se reparten la tarea y
etctera. Son frecuentes los comentarios
despus se copian, resuelven los ejercicios
de los maestros en relacin a como en la
llenando el libro o cuaderno a cuidar la
actualidad (no se si el supuesto es que
correccin de las respuestas, al fin saben
261

que la revisin del maestro se centra ms
normatividad oficial, por el curriculum y
en las paginas llenas que en la resolucin
por las condiciones de trabajo de los
correcta (a veces los maestros descubren
maestros. Esta fragmentacin representa
la trampa).
para maestros y estudantes diferentes
Al interior de la escuela el tiempo significa
cosas. Para los estudantes significa princi-
una
negociacin
con
el
palmente
para
la
integrada, ya que la divisin del tiempo
relacin entre pares. Implica, por ejemplo,
institucional se plasma en su vida escolar
hacerle notar al maestro que ya son la
como
chicharra para el descanso y que no se de
maestro y actividades que no es fcil
el caso de que apenas terminando la clase
armar. Para los maestros la fragmentacin
ya
de
propsito
de
permanente
ganar
minutos
venga entrando el maestro de la
la
una
un
experiencia
rompecabezas
jornada
escolar
de
escolar
no
material,
representa
la
siguiente o de que el descanso largo (de
imposibilidad de conocer en profundidad a
15 minutos) quede reducido y no haya
sus grupos y alumnos en virtud de la
tiempo para compartir las golosinas con
dispersin de su tiempo entre muchos
los "cuales", platicar del programa de la
grupos y estudantes.
televisin o jugar frontn. Aun al interior
Otra tendencia es la estabilidad en la
del aula esta negociacin es frecuente;
distribucin de los tiempos globales de la
cuando, por ejemplo, el maestro revisa los
escuela. Al interior de los salones de clase
cuadernos de uno por uno, y mientras
los
tanto los pone a resolver ejercicios o leer
diversas, pero es muy raro ver algn
el libro, tiempo utilizado para animadas
grupo en el patio en hora de clase, aun
platicas entre ellos, mientras el maestro
cuando el maestro hay ya faltado (cosa
no les llame la atencin y haga mucha
excepcional en las escuelas en que hice mi
presin para que guarden silencio.
observacin).
Las negociaciones por la distribucin del
tiempo, rutinaria y con reglas claras, se
tiempo
constituye en una condicion para "hacer
entre
autoridades y
maestros,
estudantes,
son
usados
Esta
de
maneras
organizacin
del
son
las cosas que deben ser hechas cada da"
permanentes en la escuela; en las mismas
independientemente del sentido que les
se mezclan desde cuestiones acadmicas,
confieran
polticas y sindicales, hasta relaciones de
participantes.
compaerismo,
normatividad oficial
tiempos
amistad
la
heterogeneidad
uno
de
los
sujetos
simpata
personal. Estas negociaciones a su vez

originan
cada
en
EL RITMO DEL TIEMPO
la
distribucin del tiempo en la escuela; es
La distribucin del tiempo tiene intima
posible, sin embargo, rastrear algunas
relacin con el ritmo del tiempo. "El
tendencias.
tiempo no camina ni veloz ni lento: todo
La elevada fragmentacin de la jornada
hecho es igualmente irreversible. Por el
escolar es una de las caractersticas ms
contrario, el ritmo del tiempo cambia
visibles de esta distribucin del tiempo. En
notablemente
buena
medida
esta
definida
por
(a
histricos."
segn
los
periodos
Segn Heller, la aceleracin
262

del ritmo histrico influye sobre el ritmo
de 10 preguntas no lleva ms de 5
de vida de los sujetos particulares, aunque
minutos desde la instrucci6n inicial hasta
de manera desigual. Aunque ella no lo
su ubicacin en otra fila para calificarse, o
desarrolla,
queda
claro
esta
rutinas en las que el maestro revisa los
desigualdad
en
ritmo
tiempo
cuadernos de los 50 alumnos, pasando 13
el
que
del
cotidao de los particulares tiene que ver
hojas
en buena medida con el ritmo de los
aotando la calificacin en su lista con una
mundos particulares en que a cada quien
velocidad de 15 segundos por alumno y
le toca vivir.
dejando la tarea concluida en menos de
En este apartado se considera a la escuela
15 minutos, para despus continuar con el
secundaria como un "mundo particular"
tema del da.
que construye sus ritmos de tiempo en la
Por
confluencia de
maestros
(a
normatividad y
los
en
las
cada
uno,
limitaciones
utilizan
del
tiempo
variadas
los
estrategias
para
Aun cuando cada maestro maneja el
ejercicios en que los alumnos solo aotan
tiempo de acuerdo a su estilo, existen
las respuestas a las preguntas que el
ciertas preocupaciones generalizadas del
maestro
va
magisterio de secundaria. Tal vez la ms
calificacin
importante sea la intencin de terminar
cuadernos por
con su programa (lo que pocas veces se
donde el maestro va indicando las claves
consigue), o al menos Lograr el mayor
de la respuesta correcta despus de haber
avance posible del mismo. Esto aunado a
intercambiado
los
clase
alumnos y aun entre diferentes grupos;
(normativamente de 50 minutos cada una,
auxilio de los jefes de fila para revisin de
imposibles de cumplir en tanto algunas
tareas; presiones
son una detrs de otra y el simple traslado
al grupo para evitar tiempos muertos ("el
de saln a saln lleva mnimo 5 minutos)
que no entregue examen ahorita, ya no lo
y al nmero de alumnos por maestro,
recibo"); subrayado del libro para que
origina que en las aulas de la secundaria
despus los alumnos hagan de tarea el
uno sienta que la mayora de los maestros
resumen en sus cuadernos.
siempre tienen prisa (esto puede ser
En
evidente
reales
para
cada
la
vida
minutos:
ritmos de vida de maestros y estudantes.
tiempos
ahorrar
palomeando
exmenes
haciendo
revisin
los
oralmente;
de
parte de
examines
los
trabajos
cotidana
alumnos,
entre
escolar
de
los
los
los
estudantes el ritmo del tiempo significa,
maestros ms bien parece "lo comn").
antes de nada, la necesidad de cambiar
No es raro encontrar sesiones que inician
las
con revisin de cuadernos, continan con
estrategias de sobre vivencia escolar en
la aplicacin y calificacin de exmenes
lapsos muy breves. En :a primaria se
(por
la
pasaban toda la jornada con un solo
explicacin y dictado de un tema por la
maestro, ahora tienen que estar atentos
maestra y concluyen con el encargo de (a
cada 50 minutos a diferentes estilos de los
tarea para la siguiente clase. Se clan
maestros
casos en que la aplicacin de un examen
diferentes,
los
para
un
extrao,
alumnos),
siguen
para
con
actividades,
las
(muchas
sino
actitudes,
veces
no
las
solo
francamente
263

contradictorios unos con otros en cuanto a
realizacin
ideas,
de
momentos clave, y negativamente, como
trabajo, exigencia con la disciplina o la
la imposibilidad de algunas acciones en
calificacin, etctera) y a lo que cada uno
ciertos momentos.
trae planeado para realizar en esa sesin:
Se
se brinca en menos de cinco minutos de la
conceptualizacion del momento oportuno
literatura china a los smbolos de los
en
elementos qumicos, o de las formas de
referente til para pensar la vida cotidana
gobierno al trinomio cuadrado perfecto,
escolar de los estudantes. En su sentido
por ejemplo, de cinco a siete veces por
general indica que los estudantes no
da. El ritmo de los cambios es acelerado
pueden
en
valores,
"carcter",
formas
tratara
su
de
tareas
de
precisas
mostrar
como
positividad-negatividad,
ejercitar
cualquier
en
la
es
un
accin
en
los
cualquier momento y al mismo tiempo
estudantes hasta antes de su ingreso a la
seala la ineludible realizacin de tareas
secundaria.
precisas
Ya en el trabajo con cada maestro en el
manera de ejemplificacin emprica de lo
aula, implica seguirle el ritmo a cada uno
anterior tenemos la situacin de examen,
para copiar del pizarrn, tomar el dictado,
en la que los alumnos no pueden hacer lo
resolver el ejercicio o calificar el examen
que
del compaero, etctera, en un ambiente
(comunicarse entre ellos, por ejemplo),
de prisa permanente. Una hiptesis de
pero al mismo tiempo tienen la ineludible
trabajo,
tarea de contestar el examen en ese
una
medida
desconocida
profundizar
investigacin
emprica,
estudantes
que
acompasarse
para
con
es
que
mejor
estos
mayor
ritmos
los
en
hacen
momentos
en
especficos.
otras
situaciones
momento y no en otro.
logran
Es evidente que no todos los momentos
obtienen
tienen el mismo nivel de importancia para
mejores notas que los otros.
el grupo. Tambin es claro que cada

momento puede revestir diferentes pesos
para cada uno de los alumnos. Para
EL MOMENTO OPORTUNO
facilitar
Otra
de
las
pertinentes
categoras
este
hellerianas
trabajo
es
la
comprensin,
se
llamara
"momento clave" aquel en que el sujeto
"el
tiene que realizar de manera ineludible
momento". "La importancia del momento
tareas precisas, si no quiere poner en
emerge ya en la vida cotidana tomando
juego su sobrevivencia en la escuela. Con
en consideracin el trabajo. El xito del
esta idea como ncleo, a continuacin se
trabajo depende en parte (a menudo en
intenta una clasificacin de los momentos
gran parte) de haber juntado los animales
en las aulas de la secundaria:
en el momento justo, de haber sembrado

y
recogido
el
grao
en
se
puede
el
momento
oportuno".
En
este
1. Momentos no clave para los alumnos.

Generalmente se remiten a actividades en
piao
pensar
la
las que el maestro es actor exclusivo de la
oportunidad del momento en un doble
clase, por ejemplo, la exposicin de un
sentido: positivamente, como la ineludible
tema.
Tambin
incluye
actividades
264

comunes
todos,
pero
realizar
evaluacin. En este caso la tendencia es
individualmente, de las que no hay que
hacia la
rendir cuentas inmedatamente, por ejem-
aunque puede haber estrategias variadas,
plo la resolucin de un ejercicio del libro.
por
En este caso la seleccin de alternativas
examen algunos lo resuelven con lo que
que hacen los alumnos se caracteriza por
estudaron previamente, otros copiando,
su
pero todos contestan la prueba.
heterogeneidad; va
desde los que
homogeneidad en
ejemplo,
en
la
lo
central,
aplicacin
de
un
estn atentos a la explicacin del maestro

hasta
los
que
hacen
la
tarea
de
la
Todo lo dicho sobre el momento parece
siguiente clase, o en el otro caso, desde
demasiado
los que resuelven el ejercicio hasta los que
proporciona algunas ideas sugerentes para
platican animadamente de las "chavas"
la
del otro grupo.
escolares.
2.
Momentos
clave
para
obvio,
comprensin
de
sin
embargo,
algunos
procesos
algunos.
La idea de que el xito escolar de los
Corresponden a las actividades en que
alumnos se basa esencialmente en una
participan los alumnos, pero no todos a la
intuicin acertada de los momentos clave
vez, sino individualmente o por equipos.
en su positividad y negatividad, ms que
Es frecuente el interrogatorio publico a un
en una actuacin sostenida de acuerdo a
alumno o la exposicin de un tema por un
la normatividad escolar, tiene buena base
equipo de
este caso el
de sustento en todos los ejemplos que
momento es clave para los involucrados,
hemos manejado en este apartado. Son
pero no para todo el grupo; para los
frecuentes
primeros
ineludible
alumnos, de "que reprobaron porque se
realizacin de una accin precisa, para el
les olvido que ese da habra examen", o
resto del grupo la
de que la noche anterior se desvelaron
alumnos- En
representa
la
heterogeneidad de
los
comentarios
de
los
alternativas es similar a la del inciso 1.
para preparar el tema que saban les
3. Momentos clave para todo el grupo. Se
tocaba exponer en clase, justo ese da.
refieren
Es
generalmente a actividades evaluativos en
rendimiento escolar con
las que todos los alumnos tienen que
"momentos
cumplir
rigurosamente
conceptual, encuentre alguna comprensin
definidas; no cumplir con las mismas
alternativa para este problema. Es posible
implicara serios problemas para su sobre
tambin, que temas como la participacin
vivencia
de los alumnos, la disciplina o la hetero-
con
en
acciones
la
escuela.
Adems
la
probable
que
clave"
anlisis
la
como
de
referente
geneidad
ese momento, no puede ser en otro: hay
encuentren
que estudar antes del examen, despus
medante un anlisis de que tan clave y
ya no tiene sentido, hay que resolver el
para cuantos, es cada momento de la villa
examen en el momento de su aplicacin,
cotidana de los grupos en la escuela
hay
secundaria.
presentar
la
tarea
el
da
dinmicas
nocin
del
realizacin de la tarea tiene que ser en
que
de
un
algunas
grupales,
explicaciones
solicitado, sobre todo si cuenta para la
265

CONCLUSIONES
secundaria.
En
cotidao,
el
basta
normatividad
caso
del
recordar
oficial
sobre
tiempo
c6mo
la
evaluacin
La validez de una construccin conceptual
obliga al maestro a la aplicacin frecuente
puede calibrarse por su potencial para
de exmenes restndole tiempo para la
explicar
enseanza; asimismo,
realidades
concretas.
La
conceptualizacin de Heller sobre la vida
la evaluacin guarda una estrecha relacin
cotidana se presenta como alternativa
con
pertinente
estudantes.
para
abordar
los
procesos
los
"momentos
clave"
de
los
escolares a esta escala analtica de lo
3. Las condiciones del trabajo docente. La
social. Es justo a partir de conceptos como
prctica escolar es determinada en buena
sujeto
medida por las condiciones materiales del
posible
trabajo docente.8 Ya se explicito lo que
comprender los procesos escolares en su
significa para el maestro de secundaria el
comcrecion singular y
particular,
tiempo
mundo
cotidao,
que
particular
es
significados
salario insuficiente, la gran cantidad de
para los sujetos, en confrontacin con
horas que tienen que trabajar frente a
otras conceptualizaciones que suponen la
grupo
escuela definida por la norma o por la
implica, en trminos de su dedicacin al
lgica
trabajo especifico de enseanza. Tambin
del
sistema
sus
educativo
que
el
desgaste
fsico
que
esto
corresponde a otra escala analtica.
se ha sealado como la fragmentacion de
En esta lgica conceptual se puede afirmar
su tiempo laboral afecta la atencin que
que el tiempo cotidao de cada mundo
pueden dar a la gran cantidad de grupos y
particular se especifica en la confluencia
alumnos que tienen que atender.
de
la
normatividad,
las
condiciones
institucionales particulares y las prcticas
Ciertamente la normatividad adquiere su
de los sujetos. En el caso de la escuela
concrecin en las prcticas de los sujetos,
secundaria
esta
pero en el caso particular de la secundaria
tres
esta siempre presente y con gran peso de
definido,
el
en
tiempo
gran
cotidao
medida,
por
elementos de la normatividad escolar que
determinacin.
preexisten a las prcticas de los sujetos.
En
algunos
casos
las
normas
son
obstculos insalvables para las buenas

1. Los planes y programas de estudio. Ya
intenciones
se ha descrito como la extensin de los
transformar el tiempo cotidao en
programas condiciona ritmos de actividad
escuelas:
al interior de la clase; tambin se ha
conocer mejor a sus alumnos y a sus
mencionado la manera en que el plan de
grupos
estudios condiciona la fragmentacion de la
estrategias de enseanza de acuerdo a
jornada
sus particularidades; la fragmentacion de
escolar
de
la
experiencia
de
algunos
algunos
con
la
maestros
profesores
idea
de
por
la
quisieran
adecuar
sus
educativa de los estudantes.
su jornada de trabajo con muchos grupos
2. Normas de evaluacin. Este es un
lo hace imposible. Si la intencin es
elemento central de la vida cotidana de la
explicar "con calma" y repetir un tema
266

difcil
hasta
que
la
Resumiendo, el tiempo cotidao de la
extensin del programa es una barrera
secundaria, al concretarse en cada saln
difcil de sortear.
de clases en el cruce entre la normatividad
En otros casos la norma confluye con
y los sujetos, condiciona las prcticas
tradiciones magisteriales, la evaluacin tal
escolares en trminos no solo de "las
vez sea uno de los ejemplos ms claros de
cosas que deben ser hechas cada da",
este
sino tambin de como pueden hacerse.
proceso.
todos
Es
entiendan,
evidente
que
la
frecuencia de la evaluacin en las escuelas
Para concluir, no es posible dejar de
secundarias es un elemento constitutivo
sealar
del ritmo del tiempo y definitorio de los
modificacin de la normatividad y de las
"momentos clave"; para que as sea se
condiciones
amalgaman la
del
tieran
de
cotidao
magisterio9
tradicin
con
la
evaluativa
norma
oficial
evaluacin frecuente.
que
la
seria
deseable
una
institucionales
que
permi-
transformacin
del
tiempo
de
las
escuelas
secundarias
hacia una educacin de mayor calidad.
8 "Estas condiciones materiales no son solo los

recursos
fsicos,
sino
tambin,
entre
otras
cosas, las condiciones laborales, la organizacin

escolar
del
prioridades
espacio
de
negociacin
trabajo
cotidana
del
tiempo
que
resultan
entre
y
de
las
la
autoridades.
maestros, alumnos y padres". E Rockwell y R

Mercado, (1986), Lo escuela. Lugar del trabajo
decente, DIE/CINVESTAV, Mxico. p. 66.
9 La identificacin del maestro con el saber
especializado de su disciplina en confluencia
con la normatividad y las condiciones para
evaluar a los alumnos, han constituido una
tradicin de los maestros de secundaria que
ubica la asignacin de calificaciones como tarea
central de la prctica docente. El maestro aplica
exmenes frecuentes, ya no solo por la norma,
sino por
la
certeza
de
que
la evaluacin
reiterativa es una forma eficaz de control del

aprendizaje de su saber especializado.
267
LA TRAMA DE LA ESCUELA SECUNDARIA: INSTITUCION, RELACIONES Y

SABERES

SABERES
Etelvina Sandoval Flores
2.
DIRECTORES
DE
ESCUELA
definicin
de
la
organizacin,
las
SECUNDARIA Y GESTIN ESCOLAR
relaciones y las actividades escolares. As
encontramos el anlisis de los procesos de

n el tejido de relaciones existente
negociacin que se generan entre padres
en
que
y director para lograr el mantenimiento de
impacta en la definicin del trabajo
la escuela y los saberes e intereses que
la
escuela
secundaria
escolar, su organizacin y orientacin, los
ambos ponen en juego (Mercado,1985); el
directores
papel
papel de los directivos en la definicin del
importante. Las concepciones y contenidos
trabajo de los maestros y en la existencia
que ponen en juego en la gestin de su
social
escuela,
(Aguilar,1987),
desempean
influyen
en
un
muchos
de
los
material
o
la
procesos escolares que le dan perfil a cada
directores
plantel.
sindical
Hablar de la centralidad del director de
(Sandoval,1986).
escuela no es un nuevo planteamiento; tal
En
caracterstica y sus repercusiones han sido
aparecen
elementos
analizada
directivos
son
por
educativos.
diversos
Su
micropolitica
investigadores
influencia
escolar
en
permite
los
de
la
influencia
supervisores
laboral
estudios
de
aqu
sujetos
escuela
en
los
la
de
vida
maestros
mencionados,
comunes:
investidos
Los
de
la
autoridad que ejercen a travs del tamiz
Ball45
de su experiencia, concepciones y estilos
caracterizarlo como el personaje central
personales.
que define las actividades de la escuela,

dentro del
marco
de
las
limitaciones
impuestas por el contexto particular en

que se mueve. Para este autor, el director
ejerce el liderazgo en un mbito no exento
45 Ball Stephen, 1989.
de conflictos y para ello requiere del
46 Vease el informe final del proyecto de

investigacin La prctica docente en la escuela
apoyo de aquellos a quienes dirige.

En
algunos
cotidana
de
estudios
la
sobre
escuela
en
la
vida
Mxico,46
y su contexto institucional y social, desarrollado

en el DIE de 1979 a 1987 y coordinado por
Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta. En varios de los
aunque no enfocados especficamente al
productos de esta investigacin resalta el papel
papel de los directivos, estos aparecen
que desempean los directivos en el ambito
como personajes importantes en la
escolar.
268

SABERES
No obstante, la escuela es un colectivo
privilegiado
que requiera de la accin conjunta, por lo
cambios en educacin. El concepto de
que los directivos intentan mantener el
gestin
equilibrio entre el necesario control para el
empresarial, cuyos contenidos centrales
funcionamiento
son la cooperacin, el trabajo en equipo,
de
la
escuela
los
para
lograr
(derivado
la
la
el
satisfaccin profesional y la autonoma
de
la
direccin
hay
personal
organizacin
intereses del resto del equipo. Es decir, en

desempeo
realizacin
de
verdaderos
medante
la
para tomar decisiones)48 aparece hoy en
dominio, junta con el convencimiento, la
da en las polticas educativas como una
negociacin y el cultivo de relaciones.
alternativa organizativa para ser aplicada
Retomando estas caractersticas que con
en la escuela. En ella se destaca la
matices encontramos en el desarrollo del
importancia de la accin colectiva de los
trabajo de todos los directores, para el
distintos
caso de los de secundaria destaca un
administracin local y en la creacin de
aspecto especifico del nivel: el de su
proyectos especficos, como componente
centralidad, producto de la dbil presencia
importante para mejorar la calidad del
de
servicio educativo.
componentes
un-
de
equipo
autoridad,
docente
control
que
pueda
actores
escolares
en
la
escolares
La gestin en la escuela forma parte de la
comunes. As, la figura del -director, de
preocupacin de los planeadores de la
suyo
educacin
involucrarse
en
importante
proyectos
por
la
funcin
de
de
los
aunque
investigadores
autoridad reconocida institucionalmente,
educativos,
en
los
distintos
se acrecienta en secundaria.
lenguajes propios de cada uno, la misma
En este apartado veremos algunos de los
palabra presenta distinta connotacin. 47
componentes del trabajo de los directores

de secundaria, destacando la importancia
que este personaje tiene en la gestin y
organizacin de la escuela, los saberes de
los que hace uso para ello y la influencia
de estos saberes en la toma de decisiones
para el funcionamiento de cada plantel.
A)) GESTIN ESCOLAR O. GESTIN
PEDAGOGICAL?
Frente
los
problemas
de:,calidad
educativa en el nivel bsico, diversas

propuestas de poltica educativa, tanto
Vease Programa de Desarrollo Educativo 19952000, donde se seala que."Para elevar la

calidad de la educacin publica es necesario
que las escuelas tengan marco de gestin que
nacional como internacional, ponen hoy en
permita un equilibrio adecuado de mrgenes de
el centro del debate -y de las propuestas a
autonoma..."
la escuela singular,
47
que empieza a
concebirse como "el lugar"
(p:
43):
Asimismo
algunas
propuestas de CEPAL-UNESCO, en particular el

documento
Educacin
Conocimiento:
eje
269

SABERES
El punto de vista administrativo favorece
Por
una visin de gestin escolar con nfasis
educativos
en lo organizativo (la organizacin de la
vincular lo organizativo con lo pedaggico,
escuela
contraponiendose
travs
de
fines
comunes),
su
parte,
diversos
sealan
investigadores
la
necesidad
al
de
abordaje
suponiendo la coherencia de metas y la
independiente de ambos aspectos que
ausoncia
los
tradicionalmente se ha empleado desde
integrantes de la comunidad educativa.
los mbitos de la planeacin y que ha
Por tanto, tienen peso preponderante los
demostrado su ineficacia para incidir sobre
mandos de direccin inmedatos en la
la
escuela, .es decir aquellos a los que les
escuela brinda. En este sentido, manejan
corresponde la tarea de coordinar: direc-
el termino de gestin pedaggica como un
tores,
concepto
de
conflictos
subdirectores
entre
supervisores
aunque se reconoce la importancia del

49
trabajo en equipo'
prevalece en el fondo
calidad de
la
que
educacin que
engloba
cada
tanto
la
organizacin de la escuela, como la accin

educativa:
la idea de privilegiar la funcin de las
La gestin pedaggica de los planteles
autoridades escolares en esta tarea, en
escolares es el enclave fundamental de los
virtud de reconocerlos como "agentes de
procesos de transformacin. Constituye el
cambio
transformacin
principal espacio que se debe transformar
claves-para
la
escolar", dado el papel de organizacin
pues es el "locus" de la interaccin con los
que desempean.
alumnos... Para que esto tenga lugar,

deben
producirse
transformaciones
las
necesarias
sistemticas
de
la
gestin poltica y pedaggica para reubicar

en este contexto la capacidad de iniciativa
de cada establecimientos.
La gestin pedaggica incorpora en esta
visin
desde
estructurales
aspectos
polticos
(Tedesco,
Namo
y
de
Mello,1992) hasta la cultura colectiva de la

de la transformacin productiva con equidad,
escuela
donde se plantea como una medida importante
incluye lo administrativo, lo pedaggico y
la autonoma de las unidades educativas y el
lo particular de los sujetos que en ella
desarrollo de proyectos desde las escuelas. 41

Vease "Educacin y Conocimiento: eje de la
transformacin productiva con equidad"
CEPAL-UNESCO, p: 116.
su
accionar
cotidao
que
intervienen (Gimeno Sacristn y Ezpeleta,

1992).
La tendencia es plantear una nueva forma
"El buen funcionamiento de la escuela se basa
de organizacin escolar donde exista una
en la disciplina y el trabajo en equipo que suma
redefinicin de papeles. En ella el de los
la experiencia de todos: maestros, directivos y
directivos
supervisores".
pedaggico y a la consolidacin del equipo
49
Programa
Educativo 1995-2000, p: 43.

30 Ibd., p: 44.
de
Desarrollo
escolar,
esta
vinculado
reconociendo
imbricacion
entre
que
los
al
liderazgo
existe
una
aspectos
270

SABERES
administrativos y pedaggicos sobre la
enfrentan ahora una exigencia ms: asistir
que se debe trabajar de manera paralela,
a cursos obligatorios.
pues ambos se apoyan. Esta es una
No obstante, esta poltica supone que el
perspectiva innovadora que reconoce el
cambio
valor de las actividades que cada sujeto
individuo, dejando al margen el contexto
desarrolla en la escuela, en su articulacin
en
a un fin comun: mejorar la calidad de la
modificar estructuras bsicas que limitan
educacin
la
que
se
imparte
en-
cada
escuela.
puede
que
producirse
desarrolla su
posibilidad
de
desde
el
actividad y
una
sin
organizacin
diferente en las escuelas. Si bien un

concepto que signa el trabajo de los
51
Ezpeleta y Furlan,1992, p: 17.
directivos
es
el
de
gestin,
importa
analizar el contexto escolar en que la

realizan y las exigencias y limitaciones
Entre ambas posturas, las autoridades
derivadas de el, para comprender tanto
educativas han privilegiado la primera:
los contenidos como los sentidos de su
poner nfasis en la transformacin de los
gestin.
directivos, considerando que ello traer en

cascada los cambios necesarios en el resto
de participantes de la escuela. As, a partir
de la firma del Acuerdo Nacional para la
Modernizacin
de
la
Educacin
Bsica
(ANMEB) una de las polticas de la SEP ha
52
estado encaminada a modificar lo que se
de Desarrollo-Educativo 1995-200 donde se
considera una "concepcin burocrtica de
seala: "Por la importancia de las funciones
los puestos directivos", para recobrar (o
directivas y de supervisin, la formacin de
instaurar)
el
liderazgo
acadmico
de
estos. Para tal fin se han desarrollado

programas especficos encaminados a la
actualizacin
supervisores
52
de
directores
Esta idea se continua en el actual Programa
personal de este tipo se promovera de manera

decidida. Es indispensable que directores y
supervisores
cuenten
con
recursos
superacion profesional, como en lo relativo a los
cuya finalidad es potenciar
medios disponibles para orientar y apoyar a los
su papel en una nueva forma de gestin
maestros frente a grupo", pp: 44 y 45.
escolar.
Los
proliferado53
de
actualizacin, tanto en lo referente a su propia
cursos
directivos
han
con la lgica de que la
actualizacin de estos mandos basta para

lograr un trabajo efectivo en el equipo
' En el marco de la federalizaci6n educativa,
algunos
estados
han
diseado
sus
propios
programas educativos, donde se contemplan de

manera
especial
estrategias
dirigidas
la
gestin en las escuelas y donde la formacin de
escolar, consolidar su liderazgo acadmico
directivos a trabes de cursos es el mecanismo
aspectos
privilegiado. Un caso documentado es el de
administrativos que actualmente impera
Aguascalientes, donde se creo un programa
en su actuacin; a las actividades que
dirigido a supervisores de primaria con el fin de
realizan
"transformar e innovar el trabajo del super-
revertir
el
nfasis
cotidanamente
en
para
el
fun-
cionamiento de su escuela, los directivos
visor".
Vease
Zorrilla,
1995.
271

SABERES
B) QUIENES SON LOS DIRECTIVOS DE
entendida
ESCUELA SECUNDARIA?
"natural",
por
en
los
maestros
algunos
casos
como
porque
consideran que llegan al puesto despus

Aunque en trminos generales el papel
de
directivo en las escuelas o zonas escolares
conlleva
tiene
existen
facultades para realizar el trabajo; en
especificidades por cargo y por nivel. Es
otros casos, los maestros piensan que el
decir,
mbito de trabajo de los supervisores es
rasgos
comunes,
directores,
supervisores
subdirectores
puesto
de
cansancio
servicio,
lo
disminucin
que
de
de
en un nivel diferente a la escuela, pues

son requeridos constantemente por el jefe
responsabilidades distintas, por lo que un
de sector o por la direccin de educacin:
anlisis de sus funciones amerita consi-
"Su trabajo es de relaciones con las
derar
misma
autoridades superiores... para las escuelas
atendido
tiene a los directores" (Ent. Mo. Mat.
"directivo",
tales
manera
un
aos
asumen
carcter
teniendo
muchos
el
(preescolar,
diferencias;
nivel
de
la
educativo
primaria
secundaria)
Esc.A).
presenta particularidades en el ejercicio
Son entonces dos figuras investidas de
del cargo y en la manera de asumir los
autoridad las que coordinan el trabajo
diversos papeles de la funcin directiva.
cotidao
en
los
planteles
57
escolares
En secundaria los cargos de direccin ms
director y subdirector.
cercaos a la escuela son: supervisor,
uno varia dependiendo de particularidades
54
El peso de cada
Existe adems
y estilos del director que es la autoridad
otro nivel de jefatura ms vinculado a
mxima en la escuela: en ocasiones este
asesoria pedaggica constituido por los
se impone y relega al subdirector a un
jefes de enseanza (o de clase, como le
papel
director y subdirector.
oscuro.
llaman muchos maestros), que son una

presencia actual de los "coordinadores de
materia" que se instauraron en los inicios
de la secundaria. Todava en la dcada de
los sesenta haba uno por materia en el
DF, y ante el crecimiento de escuelas se
han aumentado; no obstante, su presencia
en los planteles es muy espordica.55 El
54
supervisor, por su parte, tambin tiene
componen la educacin bsica, que contempla
poca presencia en la escuela secundaria (a
de manera formal la figura de subdirector.
diferencia de lo que sucede en primaria),

su
contacto
permanente
es
con
los
directores, con los que peridicamente se
La secundaria es el nico nivel de los que
Preescolar y primaria pueden tener maestros

que
fungen
como
secretarios
adjuntos,
comisionados para apoyar el trabajo de los

directores o supervisores, pero no existe el
rene y a travs de los cuales trans mite
cargo de subdirector.
diferentes disposiciones a los maestros,
55 Como ya seale en el trabajo de campo
56
pero realiza pocas visitas a las escuelas.
realizado, fue posible constatar la ausoncia casi
La
es
total de los jefes de enseanza en las escuelas.
ausoncia
de
los
supervisores
272

SABERES
En
otras,
el
subdirector
es
la
figura
del personal docente tiene una forma
enrgica que enfrenta los problemas que
Tambin han pasado por los diferentes
surgen con; maestros, alumnos y padres,
peldaos necesarios para el ascenso en
mientras
figura
este nivel: obtener plaza de base de 25
comprensiva o evasiva. En cualquier caso
horas (o de tiempo completo) para llegar
se reconoce la jerarqua y los maestros
a la subdireccin paso previo y necesario
aceptan
para la direccin y de ah concursar por
que
al
los
directores
director
como
la
la
principal
autoridad en la escuela.58
ella, este es el camino obligatorio.
Los directores; de escuela secundaria, a
El
diferencia de la mayora de maestros que
escalafonario y una vez alcanzado es
cargo
se
obtiene
por
dictamen
vitalicio, aunque es posible afirmar que al
han traba jado en el sistema educativo (y
igual que en el resto del sistema de
especficamente en el nivel de secundaria)
educacin
un promedio de 18 aos antes de llegar al
prevalecen criterios burocrticos (donde la
cargo.
antigedad
59
dirigen, tienen formacin normalista
bsica
en
tiene
clientelares
para
gran
el
secundarias
peso)
y/o
nombramiento
de
directivos, que se superponen al perfil

profesional y los requisitos acadmicos
necesarios para desempear tal funcin.
Especial peso tiene en la obtencin de una
56 Esta situacin fue detectada durante el
direccin
trabajo de campo realizado en las tres escuelas
subdireccin que es el primer ascenso
que
formal) el apoyo de la dirigencia sindical
componen
asistan
el
estudio.
semanalmente
Los
directores
reuniones
en
la
inspeccin y a travs de ellos los maestros

reciban la informacion de la supervisora (en los
tres casos eran mujeres). En dos escuelas no vi
nunca a las supervisoras y en la tercera esta
en
secundaria
(o
de
una
(que varia su denominacin de acuerdo a

la poca y a la situacin de cada seccin:
vanguardistas,
institucionales
democrticos).60
Este
intento
vestirse
asisti a un evento especial acompaando al
durante una poca (dcadas de los 60 y
Director de Educacin de la Delegacin (USOI).
70)
El trato directo con los maestros era mnimo,
doctorado de la normal superior (cuyo
segn reportan ellos mismos.
ingreso
57 Este apartado se centrara en el director, por
dirigencia
su nivel de importancia en la gestin de la

escuela, haciendo referencia al subdirector de
manera tangencial.
58 Ante la poca presencia de las otras figuras
con
ropaje
era
muy
sindical
academico;
as
el
controlado
por
la
en
fue
la
turno)
antesala del ascenso a puestos directivos

en
secundaria
pues
los
puntos
escalafonarios que redituaba cursarlo (sin
de autoridad en secundaria, podramos decir
titularse) eran la base casi segura para
que el director constituye lo que Ball llama la
alcanzar la promocin a una subdireccin
"autoridad admitida".
direccin.
59 Como ya se sealo, de acuerdo a datos de la

seccin sindical, se reconoce en las escuelas
secundarias diurnas en el DF alrededor del 80%
273

SABERES
ficado ni siquiera en las secciones sindicales
Actualmente el apoyo externo ya sea
consideradas democrticas.
sindical o de la institucin, de acuerdo con
Despus fui a verlo y me dijo: Quieres
los maestros, continua siendo el requisito
ser subdirectora?... No, no me gusta,
para lograr ascensos, sobre todo porque el
djame pensarlo... No, tienes que decidir
primer paso es tener una plaza de base de
ya, ahorita hay un lugar...Y as es como
25 horas:
acepte ser subdirectora.... aunque a veces

me arrepiento (Ent. Sub. Esc. C).
El maestro X... (quien tenia una fuerte

participacin sindical y en ese momento
Los requisitos para el ascenso explican en
trabajaba en la direccin de personal de
parte por que son los normalistas quienes
secundarias)
llegan a los puestos directivos: pueden
es quien me animo para que yo pidiera
acceder ms fcilmente a las plazas de
mis
habia
base con el nmero de horas necesarias
quedado con 22... Me dijo: mete tus
para ello, adems de moverse con ms
papeles, y si...me dieron las 25 horas...
conocimiento en el mundo de relaciones
25
horas,
porque
yo
me
que suponen las promociones.

Aos
de
maestro
servicio,
de
subdirector,
experiencia
secundaria,
primero
como
ascenso
comisionado
cion no normalista, situacin que contrasta con
despus dictaminado, relaciones sindicales
la de los directores, quienes son 100% de
para promoverse y formacin normalista,
origen normalista.
constituyen, en sntesis, el perfil actual de
60 En dos de las tres secundarias estudadas,
los directivos de escuela secundaria.
los directores haban estado comisionados en el

sindicato previo a su nombramiento directivo.
Al
trmino
de
su
comisin,
obtuvieron
la
direccin con el apoyo sindical que tiene un
C) EL PRESTIGIO DE LA ESCUELA Y SU
VNCULO CON EL DIRECTOR
fuerte peso en la Comisin Mixta de Escalafn,

instancia que determina los nombramientos. El
Por prestigio de la escuela hablamos de
SNTE influye en la designacin de ascensos con
una categora social construida tanto por
base en un esquema que amalgama derechos
los
laborales y lealtades polticas: En esta mezcla
(alumnos y padres de familia). En esta
particular, los directivos son al mismo tiempo
visin se privilegia fundamentalmente la
representantes de la autoridad y sindicalizados
disciplina, la asistencia del personal, el
"especiales",
que
influyen
de
manera,
importante en el control poltico sindical de los

maestros bajo su mando. El cargo es, una vez
llegado a 61, vitalicio y no esta sujeto a
maestros
como
por
los
usuarios
cumplimiento de los alumnos de acuerdo a

las normas de la escuela-, el porcentaje
de aprobacin y el grado de compromiso
ninguna calificacin de peso por parte de los
que los padres asumen con la escuela.61
subordinados o de los receptores del servicio.
Abarca
Es interesante mencionar que la visin poltico-
como instalaciones con que se cuenta,
sindical para otorgar ascensos no se ha modi-
equipo
tambin
didctico
cuestiones
y
materiales
mantenimiento
del
274

SABERES
plantel.
Un
del
homogneo de todos los padres de familia de la
prestigio, sobre todo desde el punto de
escuela. Por lo general es la asociacin de
vista
padres la que asume un trabajo ms fuerte, en
de
contenido
los
importante
maestros,
es
el
de
la
demanda, es decir, el nmero de alumnos

que la solicitan, pues consideran que esto
permite seleccionar los mejores, o, por el
coordinacin con el director. No obstante, en la

escuela se espera que todos los padres participen tanto econmicamente como apoyando a
sus hijos en el cumplimiento de las reglas y
contrario, cubrir la matrcula con alumnos
trabajos escolares. Los padres, por su parte,
rechazados de otras escuelas, que por
responden a tales demandas dependiendo de su
esta
apreciacin sobre el trabajo de la escuela.
condicin tienen
deficiencia.
62
algn
grado de
El que una escuela sea muy
solicitada o no, contribuye tambin a la

creacin de su buen o mal prestigio.
Para el caso de la escuela secundaria,. es
posible afirmar que cada plantel tiene en
su
historia
una
influencia
(a
veces
decisiva) de un director -o de varios- que

se
refleja
tradiciones
en
y
su
perfil,
formas
62
Encontr que esta consideracin tiene un
peso particular en la manera en que los maestros
conciben
sus
alumnos
en
el
rendimiento que esperan de ellos. En la escuela

considerada
"mala",
pensaban
que
estaban
trabajando con rechazados que tenan menos

capacidad de aprendizaje y que, por lo tanto,
su trabajo era menos productivo.
prioridades,
especificas
de
Entender
la
influencia
del
director
(o
organizacin que contribuyen a la creacin
directivos) en la definicin del prestigio de
de
quien
cada plantel tiene que ver con algunas
imprimi el sello particular que define al
particularidades laborales en este nivel ya
plantel es el fundador, a veces el de
sealadas: la mayora de maestros tienen
mayor duracin en la escuela (ambos
sus horas distribuidas en varias escuelas y
aspectos suelen coincidir), o aquel que a
carecen
pesar de tener una estancia breve dejo
compromisos distintos al de la docencia.
una
Tambin
Por tanto, los espacios de discusin de
encontramos los efectos de la falta de
todo el personal, para definir proyectos
directividad en escuelas que han tenido
escolares, son prcticamente inexistentes
cambios constantes de directivos, o que
y se reducen a la reunin de algunos que
teniendo un nico director, sus prioridades
tienen el tiempo laboral suficiente para
estn
hacerlo.
su
prestigio.
huella
alejadas
En
ocasiones
profunda.
de
la
concepcin
de
Ante
tiempo
el
para
tiempo
establecer
limitado,
las
generalizada de lo que constituye una
formas empleadas por muchos maestros
buena escuela. Prestigio es producto de la
para resolver su relacin con los directivos
historia de la escuela y la historia de cada
es a travs de la representacin delegada
una esta estrechamente vinculada a sus
(en el secretario general de la delegacin
directivos (sobre todo el director), esta
sindical, en el jefe de academia, etctera).
parece
la
El director se convierte as en el articu-
diferencia entre las consideradas "buenas"
lador de los diferentes sectores de la
o "malas" escuelas secundarias.
escuela (autoridades, padres y maestros)
ser
la
tnica
que
marca
y en el gran tomador de decisiones que,

61
En este caso no hablo de un compromiso
ante
la
ausoncia
de
un
colectivo,
275

SABERES
generalmente no se discuten.
ciertos problemas al interior de las escuelas,
Otro elemento que explica el peso de los
que se haban convertido en cotos de poder de
directores es lo que llamar "el sentido de
algunos directores.
propiedad de la escuela", derivado de que

hasta
muy
recientemente
el
director
diriga los dos turnos del plantel, tenia a

su cargo-ms de 100 personas (entre
personal
docente,
administrativo
tcnico), dos subdirectores (uno por cada

turno),
conoca
perfectamente
las
necesidades y problemas de "su" escuela

y, en general, era determinante en el
rumbo
que
esta
tomaba.
En
esas
condiciones, se puede afirmar que cada

escuela secundaria era "propiedad" del
director que tenia, y al mismo tiempo que
este
la
orientaba
de
acuerdo
sus
criterios.
Recientemente, tal situacin se matiz al
nombrarse
un
director
por
turno.63
Algunos directores sealan que fue una

"conquista sindical", ya que el tiempo que
dedicaban a la escuela no se corresponda
con
el
pago
que
reciban,
pudieron
acceder al puesto ms maestros que lo

solicitaban y "tenan derecho"; otros dicen
que esto les permite tener ahora un turno
libre que pueden dedicar a la atencin de
"cuestiones administrativas", tales como
gestiones en la SEP o en la inspeccin,
aspectos que antes atendan en el tiempo
en que deberan estar en la escuela:
adems de que al ampliarse las plazas
[anteriormente El director deba estar en

la escuela y hacer trmites... esto llevaba
a descuidar un turno... [ahora] puedo en
la maana atender lo administrativo y
estar en la escuela-todo mi turno
[laboral] (Ent. Dir. Esc. A. Vesp.).
No obstante, se pueden percibir velados
reproches
vinculados
concepciones
que
las
cada
diferentes
director
tiene
sobre el trabajo de la escuela, ya que

ahora
deben
compartir
espacios
responsabilidades sobre el mantenimiento

y conservacin del plantel, lo que implica
conciliar criterios que en ocasiones son
dispares.64Si bien la pertenencia total del
plantel para un director se ha modificado,
sus huellas se encuentran en cada escuela
cuya historia particular esta
ligada al
director (o directores) que ha tenido. Dos

escuelas del estudio reflejan de manera
singular este fenmeno:
La escuela A, considerada por los usuarios
como
"buena
escuela",
conserva
la
impronta de su director fundador al que

los
maestros
ejemplo"
recuerdan
quien
como
impulso
"un
desde
la
construccin de una serie de instalaciones

para mejorarla hasta un estilo de trabajo
que
actualmente
esencial.
La
se
historia
conserva
que
en
resean
lo
los
fundadores gira en tomo al trabajo del

director, as dicen que en 1977, fecha de
inicio del plantel, el director encontr muy
63
En el ao escolar 1991-92 la SEP determine
nombrar un director por turno (como en el
pequeos los salones y decidi tirar las

paredes para ampliarlos:
resto de escuelas del nivel bsico). Esto dplico

el nmero de plazas de directivos en beneficio
64 Ahora es comn encontrar discrepancias
de los aspirantes, pero al mismo tiempo creo
sobre el uso y conservacin de los espacios y
276

SABERES
"'materiales de la escuela en cada uno de sus
interesar a los dems en el. Entre estas
turnos, situacin que antes no se presentaba de
destacan las
manera tan aguda.
informacin y comunicacin permanente a
El fue quien
primero empez a
tirar
paredes, no por ser director se iba a

quedar con los brazos cruzados... as fue
como
empez
ponernos
trabajar
(Ent.Pref. Esc. A).

Esto fue el inicio de otras acciones en
tanto a la ampliacin del plantel, su
mejora
su
mantenimiento,
pues
el
director pensaba que la escuela deba

contar con las condiciones y el material
necesario que permitieran a maestros y
alumnos "trabajar bien".
director (que un prefecto compara medio

en broma con el de un militar) permiti
definir reglas estrictas de trabajo: cada
hora los prefectos deban checar que tanto
maestros como alumnos estuvieran en el
los
trabajadores de
intendencia
tenan al plantel en perfecto estado de

limpieza e incluso realizaban funciones
extra de jardinera y mantenimiento, se
implanto
un
disciplina,
control
de
la
puntualidad,
asistencia,
uniforme
cumplimiento acadmico de los alumnos,

as como un control `hacia el trabajo de
los maestros. Al parecer, esto era aceptado-porque el director ponla-la-muestra-de
dedicacin al -trabajo, tanto en tiempo
como
en
actividades
en
que
se
involucraba, y porque al mismo tiempo

muchos se sentan parte de este esfuerzo.
Esto ltimo es especialmente importante,
el
director
construy
materiales
la
los maestros y padres de familia de los

proyectos que el director tenia para la
escuela que favorecieron una actitud de
trabajo comn y consolidaron el buen
prestigio del plantel.
"Esta escuela llego a ser por tres aos
consecutivos la nmero uno en el DF",
sealan
con
orgullo
los
maestros,
al
mismo tiempo que reconocen el papel de

impulsor del primer director en ello. La
forma
de
trabajo construida por este
director se conserva en lo fundamental

aunque los sucesores le hayan dado sus
Al mismo tiempo, el carcter enrgico del
saln,
mejoras
un
sentido
de
colectividad en torso a su proyecto de

escuela y con acciones concretas logro
propios matices.
El otro caso lo constituye la secundaria
considerada "mala". En comparacin con
la anterior, sus instalaciones fsicas se
encuentran
muy
deterioradas,
los
maestros faltan con frecuencia, el ndice

de
reprobacin
es
alto,
los
docentes
hablan de la existencia de bandas de

alumnos
(sobre
todo
en
el
turno
vespertino) que destruyen de inmedato

las mejoras que logran hacerse y el cupo
se cubre mayoritariamente con alumnos
rechazados de las escuelas cercanas. Los
maestros
reportan
como
problemas
principales la inasistencia de los alumnos,

que
aprovechando la
escasa vigilancia
faltan a determinadas clases o a toda la

jornada, el desinters que estos manifiestan
en
el
estudio
la
ausoncia
de
materiales para trabajar.

La escuela fue creada en 1971 y la que
podemos
fundadora
considerar
65
su
directora
lo fue de los dos turnos hasta
1992 y a partir de ah se mantiene como
277

SABERES
tal solo en el vespertino. Los maestros
Al llegar a esta escuela considerada "disi-
afirman que "le falta autoridad", pues
dente" por su fuerte participacin en el
delega el trabajo en gente que le es
movimiento magisterial, el director trato
cercana (que en este caso es intendencia
de unificar criterios respecto a un proyecto
y contralora), lo que se lee como "falta de
comn: mejorar la escuela, haciendo a un
articulacin
cuyas
lado las diferentes posturas polticas, e
consecuencias son la indisciplina de los
incluso apoyando a los maestros en sus
alumnos y la destruccin constante del
demandas
plantel. En esas condiciones la escuela fue
escptico, tanto el personal como los
creando "mala fama", es decir, una idea
padres
compartida respecto a las dificultades para
paulatinamente
transitar en ella ya fuera como maestro o
nuevas tareas que el director proyectaba.
como
de
Durante los dos aos escolares de su
problemas de drogadiccin y alcoholismo,
gestin, el clima en la escuela empez a
de
modificarse y casi todos coincidan en
de
la
alumno,
bandas
amenazas
y
a
escuela"
pues
pleitos
los
se
hablaba
entre
maestros
ellas,
y
de
de
alta
laborales.
de
En
familia
a
un
principio
empezaron
involucrarse
en
las
afirmar que "la escuela esta cambiando".
reprobacin, entre otros.
Sin embargo, al cambio de este director,
Con la llegada de un nuevo director tal
el
situacin se atenu, por lo menos en el
contraras a las que se haban establecido:
turno matutino. Este sabia de antemano
Cerro las puertas a los padres de familia,
que enfrentaba "un reto" (expresin que
no continuo las obras de mejora al plantel,
utilizo en varias ocasiones), por lo que su
espacio las juntas de trabajo del personal
estrategia
sucesor
impuso
algunas
reglas
una
y obstaculizo la comunicacin tanto de los
estrecha comunicacin con el personal y
maestros con el como de los maestros
los padres de familia, tener una actitud de
entre si. Con desanimo ante tal situacin,
apertura
algunos
consisti
ante
los
en
mantener
problemas
de
los
maestros
miembros
de
la
maestros y alumnos y mejorar en lo posi-
sociedad de padres coinciden en que: "Lo
ble, la infraestructura de la escuela. Sus
que`
concepciones sobre su labor como director
director] lo echo abajo... as, esta escuela
estaban influidas por su experiencia de
nunca va a mejorar".
habamos
'logrado...[el
nuevo
veinte aos como maestro de grupo y por

su trayectoria sindical (estuvo varios aos
D) EL DIRECTOR COMO MEDIO PARA
comisionado en la seccin 10 del SLATE
CONSEGUIR INFRAESTRUCTURA
que
agrupa
los
maestros
de
postprimarias).
Como
hemos
visto,
mejorar
las
condiciones de la escuela constituye un

aspecto importante en el trabajo de un
director que trata de prestigiar su centro
de
trabajo.
Ello
requiere un
esfuerzo
65 Casi fundadora, porque lleg dos aos
adicional, en virtud de que la SEP se
despus de creada la escuela. 191
encarga de la construccin y dota de los
278

SABERES
materiales de
trabajo bsicos
cada
Todo ello requiere de un trabajo de equipo
escuela nicamente cuando se funda. Se
y, sobre todo, del convencimiento de la
puede
importancia de tales actividades para el
decir
que
las
autoridades
educativas sientan las bases para que
beneficio de la escuela.
cada plantel funcione en sus inicios y,
Para ello, en primer lugar los directores se
posteriormente, su apoyo se limita al pago
apoyan en la asociacin de padres de
del personal y a proporcionar algunos
familia, rgao cuya funcin principal es
materiales
mejoras
impulsar, tales expresas, pero tambin es
adicionales y el mantenimiento corren a
indispensable la ayuda de los maestros
cargo de los recursos que cada escuela
para obtener el apoyo del resto de la
pueda allegarse y en ello al director le
comunidad e incluso para aportar trabajo
corresponde
indispensables.
un
Las
papel
central.
Una
tiempo.
En
la
escuela
A,
las
directoras lo planteaba de: la siguiente
instalaciones se ampliaron con el producto
manera:
obtenido por estas actividades, mientras
La
materiales
que en, los recursos se invirtieron en
bsicos: papel, escobas, recoge dores,
SEP
nos
reparaciones. En ambos casos ver avances
jerga, lpices y plumas... Este ao, de
concretos en la escuela era el incentivo
acuerdo
recibimos
para la cooperacin de padres y maestros.
[nuestra ayuda tuvo un costo] de mil
Otra va es el apoyo externo, fundado en
veintiocho pesos ... Es poquito ,que se
las relaciones polticas que cada director
puede
tiene, o en la construccin de los puentes
al
proporciona
catlogo
comprar
escuela
tiene
con
que
ese
ms
dinero?...Una
necesidades...Pero
necesarios
para
obtenerlo.
Las
adems la SEP nos pide un informe de
delegaciones del DF brindan alguna ayuda,
cuales
sobre todo a partir de la instauracin del
despus nos exigen un informe de lo que
programa Llamado Escuela Digna, pero
hicimos
esta
son
nuestras
nusotros
necesidades..
para
resolver
esas
requiere
ser
negociada
por
los
necesidades (Ent. Dir. Esc. A).
directores o incluso ganada a travs de la
Es decir, la SEP induce, en los hechos, a
presin.
que cada escuela busque la manera de
experiencia para lograr que la Delegacin
atender sus necesidades con sus propias
apoyara las necesidades de la escuela:
estrategias. Esto recae en el director y
Hicimos muchos oficios e bamos a la
cada uno lo hace o no echando mao de
Delegacin,
sus contactos, experiencia y habilidades.
respuesta... entonces tuvimos que hacer
As, mantener y mejorar la escuela es una
un mitin, me llev a los padres y a los
tarea
del
maestros, yo pensaba que no iban a
tiempo de los directores que desean que
aguantar, que se iban a ir, pero ahi
su plantel mejore.
estuvieron
Entre
que
las
consume
buena
estrategias
parte
director
pero
lodo
no
el
narraba
su
obtenamos
tiempo.
En
la
allegarse
Delegacin nos decan que ellos no nos
recursos por medio de los usuarios estn:
podan atender, nos queran mandar a
rifas,
otra parte... al final y por la presin nos
quermeses,
para
Un
cuotas
trabajos
especiales y algunos donativos en especie.
respondieron, nos dieron bancas, banda
279

SABERES
de guerra, un aparato de sonido, un
televisor y una videocasetera (Ent. DIR.
Si
bien
allegarse
recursos
para
el
es
un
Esc. C).
mantenimiento
En este caso el director, cuyo proyecto
trabajo
estaba centrado en reparar una escuela en
directores de escuelas pblicas de nivel
psimas condiciones, sabia que el aporte
bsico, en secundarias este trabajo es
econmico de los padres para lograrlo
particularmente importante tanto por el
seria insuficiente, tanto por la magnitud
deterioro que los adolescentes hacen del
del
plantel,
gasto
como
por
las
limitaciones
econmicas de estos. Por ello opt por la

va
la-solicitud
escuela
permanente
como
de
porque
todos
el
los
trabajo
en
secundaria requiere de material especial
delegacionales y, no obtener respuesta, a
y, en general, otros especficos para el
la presin. El director reconoce que la
resto de materias (filminas, proyector,
ayuda
tintes
videocasetera, etc.). Las condiciones de la
polticos, pues la escuela debi asistir a un
escuela influyen en el trabajo que en ella
acto de entrega-organizado por Pronasol,
se
que en realidad era un apoyo al delegado,
una..imagen
pero para el lo importante es lo que
prestigio. Los directores lo saben y por
lograron colectivamente en beneficio de la
ello dedican buena parte de su tiempo al
escuela.
trabajo interno y externo necesario para
Cultivar el vinculo poltico establecido en
conseguir infraestructura, actividad que
un primer momento con presin, permiti
formalmente no esta reconocida entre sus
a esta escuela ser incluida en el programa
funciones y para la que hacen uso de sus
de la delegacin poltica que proporcion
saberes y relaciones obtenidos en otros
posteriormente la reparacin de sanitarios
mbitos.
la
estaban
las
la
para laboratorios, talleres, educacin fsica
de
de
autoridades
(que
de
delegacin
clausurados
tuvo
desde
desarrolla
brindan
que
al
contribuye
E)
escuela. Asimismo, este director hizo uso
RELACIONES EN LA ESCUELA
otras
relaciones
polticos,
su
el
temblor de 1985) y la pintura de la

de
exterior
TEJIENDO
LAS
REDES
DE
que
previamente haba construido para lograr
Ball seala que: "Las responsabilidades
apoyos diversos, tales como comisiones
legales del director lo sitan en una
especiales
algunos
posicin nica de autocracia admitida... la
maestros: "Porque yo estuve antes en la
escuela se convierte en la expresin de su
clasificacion
de
66
Seccin 10 y ah estableca contactos".
autoridad" (p. 91). Si bien las condiciones

y
responsabilidades
del
director
de
66 Un caso especial en esta escuela es el de un
secundaria permiten en lo general acordar
maestro de matemticas afectado por una
con tal afirmacin, esta se relativiza en
enfermedad que le impeda trabajar frente a

grupo y al que el director consigui a travs del
sindicato que se le asignara como responsable
de la biblioteca.
virtud
de
que
necesariamente
debe
articular diversos intereses para alcanzar

el funcionamiento armnico de la escuela.
No es una imagen de dictador aislado la
280

SABERES
que concuerda totalmente con el directivo
presidente de la asociacin de padres de
de secundaria, pues generalmente existe
familia.
en ellos la intencin de formar un equipo
Por regla general su principal apoyo para
cercao,
de
el trato con el resto de los maestros es el
diversas posibilidades: en primer lugar el
(la) subdirector(a). Los casos comunes los
subdirector (a), personaje ms cercao
atiende este(a) y son los referidos a la
investido de autoridad y que es al mismo
disciplina de los alumnos, la asistencia y
tiempo su subordinado; tambin suelen
cumplimiento
de
ser los maestros que tienen ms horas en
exigencia
la
el
requerimientos de los padres de familia. El
para
plantel,
lo
los
que
de
echa
mayor
mao
prestigio
de
los
maestros,
documentacin
interviene
director
de ms horas), los cercaos a sus ideas,
difciles y/o importantes y sobre todo
los que coinciden con su posicin poltico-
participa
casos
ms
consolidacin
el director tendra posibilidades de ser
exterior. En la posibilidad de intervencin
autocrtico,
un
del subdirector en los aspectos de la
equilibrio entre los diversos intereses que
escuela influyen los criterios que cada
se expresan en torno la escuela. Mantener
director privilegia sobre su actuacin; as,
el equilibrio se complica para el director
en la escuela A la directora limitaba el
de
del
trabajo del subdirector por considerar que
personal a su cargo (ms de 50 personas)
tena puntos de vista distintos a los de
y la heterogeneidad del mismo, ya que a
ella:
secundaria
por
lo
mantener
numeruso
hacia
construccin
de
relaciones
sindical, etctera. Es decir, a pesar de que

trata
de
la
los
los
antigedad (que a veces coinciden con los
en
en
la
el
los sectores docentes de los que hemos

hablado se agrega el llamado personal de
Yo prefiero el tratamiento directo en los
apoyo,
problemas
el
administrativo
el
de
que
se
presentan
en
la
intendencia. Cada uno tiene exigencias
escuela... en ocasiones a travs de la
especificas,
ser
subdireccin, aunque es un poquito difcil
homogneos, pues a su interior se forman
y a veces no me animo a darle mucha
grupos discrepantes entre si.
libertad de solucin, porque la verdad no
En
adems
estas
condiciones
fragmentacin
del
mencionado,
los
vincularse
de
los
agrupaciones,
para
no
cuerpo
la
se cual es su trayectoria de trabajador. Se
ya
que es una gente muy preparada, pero en
suelen
la escuela cuenta mucho la experiencia y
ante
docente
directores
lderes
de
estas
la
preparacin
que
se
lleva
.Yo
soy
ellos
maestra de carrera, con 23 aos de
obtener el apoyo del colectivo a sus
servicio frente a grupo y veo las cosas de
proyectos y evitar potenciales conflictos.
diferente manera que el maestro... no se,
Es comn que mantengan una continua
no tengo idea, pero a veces me da la
comunicacin con el secretario general de
impresin que ha estado siempre en un
la delegacin sindical, con los jefes de
escritorio, y desde el escritorio no se ve
materia, con el coordinador de prefectos,
igual el trabajo de un profesor... y por eso
con el servicio de orientacin y con el
no lo dejo mucho. El se queja, se queja
travs
de
281

SABERES
mucho que no le permito, pero creo que
prefectos y, en general, enfrentar (y tratar
es un poquito difcil... El da que el trate
de solucionar) los problemas antes de que
un asunto va a ser muy diferente a como
llegaran al director, lo que hacia con el
yo lo trato. Entonces en este sentido
criterio de que por su puesto "le deba
tiendo a controlar las decisiones, en ese
lealtad". Maestros y alumnos decan que
aspecto he sido muy centralista (Entr. Dir.
preferan tratar con el director porque era
Esc. A).
"ms comprensivo", fama que a
Si
bien
este
formacin
subdirector
normalista
tena
una
aunque
fuera
en
incluso
cultivaba,
detrimento
de
su
directora, el peso de no haber tenido una
trabajo de equipo donde a la subdirectora
trayectoria sostenida "frente a grupo", lo
le tocaba imponer la energa necesaria en
hacia poco confiable a los ojos de esta.
la escuela, y desarrollar el trabajo ms
Pero adems contaba la disposicin de la
difcil y menos agradable, mientras que el
directora de involucrarse en todos los
director era el encargado de cultivar las
problemas de la escuela por mnimos que
relaciones externas y limar las asperezas
pudieran
al interior.
subdirector
pareca
que
principal colaboradora. Finalmente era un
igual
agradarle
la
parecer
al
pareca
ste
adems
que
ms
El de subdirector pareciera ser el pasaje
independencia en su actuacin de la que
donde se hacen los meritos necesarios
corresponda
para el ascenso a director a partir de
su
mostrar
el
nivel
de
segunda
autoridad.
ayudarle a su jefe inmediato a construir
En la escuela C, en cambio, el director
las condiciones para la buena marcha de
dejaba en maos de la subdirectora la
la escuela, aunque esto implique a veces
aplicacin de la "mao dura", tanto con el
aceptar colocarse en un papel oscuro o ser
personal docente como con los alumnos y
considerado intransigente. El subdirector
padres, mientras que el apareca como
es,
conciliador. La divisin del trabajo aqu se
indispensable para la direccin, colabora-
daba de la siguiente manera: el director
dor
se encargaba de las relaciones con la
necesarias para, el funcionamiento de la
sociedad de padres, los maestros que
escuela, aunque los
tenan
las
reconocen que "Ser subdirector es mucho
como
trabajo... y el que acapara la atencin es
alguna
autoridades,
representatividad
tanto
educativas
polticas; con lodos mantena un trato
el
en
en
todo
el
caso,
tejido
de
un
las
elemento
relaciones
mismos maestros
director".
amable y a travs de ello lograba su

cooperacin para la escuela, pues tenia el
objetivo de "levantarla"; la subdirectora
en
cambio,
era
la
encargada
de
las
sanciones: hacer reportes a los maestros,

llamarles la atencin, vigilar que entraran
a dar clase, imponer correctivos a los
alumnos que le canalizaban los maestros o
282

SABERES
nombramiento, catorce..son con grupo y
EL MANEJO DE LAS RELACIONES CON
ocho de servicio (Entr. Mo. Mat. Esc. C).
EL PERSONAL DOCENTE
De
Los directores saben por experiencia que
-
esas
maestras se
deca
eran
las
"consentidas del director" y que por ese
los maestros son especialmente sensibles
motivo las favoreca. La visin de estas
frente a algunas de sus facultades que
era distinta, pues afirmaban que debido a
estn estrechamente vinculadas con su
la
situacin
asignaban muchas comisiones:
laboral,
tales
como
la
cantidad
de
horas
libres,
se
les
distribucin de horarios, la asignacin de

horas
de
servicio
los
reportes por
Soy asesora de grupo, tengo el peridico
inasistencia o retardo, por lo tanto, tratan
mural, soy enlace con la sociedad de
de compartir en la medida de lo posible
padres
esta responsabilidad, o dejar claros ante
alumnos, encargada de computacin, de
ellos los motivos de sus decisiones. En dos
uniformes
de las escuelas observadas, los directores
farmacodependencia y todava dicen que
mostraban al secretario general, antes
soy consentida (Entr. Ma. CN. Esc. C).
de
familia
y
de
la
un
sociedad
de
programa
de
que a los maestros, la distribucin de

horarios que cada ao escolar elaboraban
Si bien la inclinacin por favorecer a
de
ciertos maestros llega a darse, por regla
modificaciones que ste les haca. Ante las
general los directores intentan distribuir
inconformidades
generalmente
las horas de servicio equitativamente, o
surgan por horas "ahorcadas" o tiempos
asignar comisiones en ese tiempo para
no solicitados, el aval del representante
justificarlo En general, tienden. a evitar
sindical era importante.
conflictos derivados de su facultad de
aceptaban
Las
horas
de
las
sugerencias
que
servicio,
al
no
formalmente reglamentadas y
bajo
la
discrecional
estar
funciona
el
tiempo
de-su
personal,
aunque no en todos los casos lo logren.
de
La intencionalidad de lograr un buen
otorgarse "de acuerdo a las necesidades
funcionamiento del plantel presente en
de la escuela", se prestan para que los
casi todos los directores influye para que
maestros-. Hablen de "favoritismos" en su
traten
asignacin y tambin suelen constituirse
favoritismos o manejos indebidos, por ello
en motivo de conflictos. Un maestro que
la transparencia de los criterios que guan
trabajaba tiempo completo (42 horas) en
sus acciones es importante. Un ejemplo
la
claro lo constituye la cooperativa escolar
misma escuela en
orientacin
distribuir
sus dos turnos
sealaba.
de
evitar
suspicacias
sobre
cuya creacin y vigilancia compete al

director y que representa una posibilidad
En la maana tengo cero horas de servicio
de obtencin de ingresos para solventar
y tres en el vespertino... pero las horas de
algunos gastos de la escuela. Por ello, el
servicio
que este nombre unilateralmente a un
son
variables.
Aqu
hay
compaeras que tienen veintin horas de
maestro
para
atenderla
(decisin
que
283

SABERES
puede tomar de acuerdo a sus funciones),
se
que se hable de malos
Miren maestros, estn sobre nosotros yo
manejos de los recursos entre el director y
presta a
quisiera que por favor, sin disculpas ni
los maestros afines a l, cosa que en
nada lleguen temprao... de lo contrario
efecto, llega a darse en algunas escuelas.
voy a tener que reportar... y yo quisiera
Por ello, los directores interesados en que
que no me hicieran tomar esta medida,
en
porque son compaeros ustedes y yo no
su
plantel
se
construyan
buenas
relaciones, tratan en la medida de lo
quiero
posible
obligando... (Obs. J..Mos. Esc. C). 200
de
mostrar
que
no
tienen
hacerlo...
pero
me
estn
injerencia en el manejo de la cooperativa.

En la escuela C, el director dejaba en
Otro evento observado nos permite ver la
maos de los maestros la decisin de
negociacin
nombrar al encargado y le peda que infor-
incumplimiento de
del
director
los
frente
maestros,
al
cuyo
mara pblicamente de las cuentas "a los
trasfondo es mantener la armona de la
ojos de todo el mundo" deca; con la
escuela. Este se dio a raz de que al inicio
llegada de un nuevo director a la escuela
del ao escolar tanto el director como la
tal situacin cambio, ste nombr un
subdirectora debieron asistir a un curso de
maestro cercao a l como. encargado,
actualizacin sobre los nuevos programas
que
la
que posteriormente transmitieron a los
cooperativa y en la direccin, lo que
maestros. Durante su ausoncia el director
suscitaba suspicacia y molestia entre los
dejo como "encargados de la escuela" a
maestros no allegados al director, quienes
dos profesores con la misin de vigilar que
adems de
el
pasaba
mucho
criticar la
tiempo
en
inasistencia del
resto
de
compaeros
asistieran
maestro a sus grupos, sospechaban del
elaboraran
uso que se daba a los recursos obtenidos
anual de actividades. Al regreso de los
en la cooperativa, con lo que la divisin en
directivos, y mientras daban el curso a los
la escuela se ahondo.
maestros, estos
Los reportes (por retardos o inasistencias)
inquietud pues encontraron marcas en sus
constituyen por
academia
el
programa
empezaron a
mostrar
evento
tarjetas de asistencia. El director sugiri
conflictivo, pues afectan el salario de los
que los que haban fungido como res-
docentes o su calificacin para carrera
ponsables de la escuela en su ausoncia
magisterial. La estrategia de los directivos
hablaran con la subdirectora, que era la
ante tal eventualidad es hacer llamadas al
encargada
cumplimiento o incluso negociar con los
resolvieran el problema entre ellos. No
representantes de los maestros en los
obstante,
casos recurrentes o colectivos que se
organizaron
presentan. En una reunin de maestros en
airadamente a la subdirectora porque "los
una
estaba reportando". El director, entonces,
de
las
lo general un
por
escuelas
observadas,
el
de
revisar
todos
y
los
fueron
las
tarjetas
maestros
a
se
reclamarle
director sealaba que la escuela estaba
toc el tema durante la sesin del curso:
siendo
La
"especialmente vigilada"
autoridad administrativa:
por
la
subdirectora
encontr
revis
algunas
las
tarjetas
irregularidades
que
284

SABERES
marc... es parte de su trabajo, hay
responsabilidades. En algn momento lo
periodos de informacin de asistencia que
dijo de manera explcita cuando al hacer
debemos entregar... yo tengo un acuerdo
referencia al curso de directores coment
que quiero respetar con la delegacin
a los maestros.
sindical, de no mandar reportes si antes
Que
no
abandonan
se
ha
entregado
una
copia
al
Algunos directores sufren

su
escuela
por
cuando
eso
se
interesado, para saber si la falta esta
quejaron con el director de secundarias
justificada
das
(cuando asisti al curso) alegando que los
econmicos... debe aclararse siempre, ese
tenan -reunidos- y no saban lo que los
fue el acuerdo...
maestros
La semana que estuvimos en el curso de
ausoncia... No es mi caso, yo tengo plena
directivos nos
dado guerra, Qu
confianza de que mi escuela funciona bien
sucedi cuando estuvimos en el curso? No
sin mi. Aqu formamos una comunidad en
lo sabemos porque no ha habido un
la que todos controlamos la escuela (Obs.
informe de esos das... Hay que aclarar,
Curso. Esc. C).
porque esa bolita puede convertirse en
Al nombrar responsables del plantel en su
botota... Me enter a mediados de la
ausoncia,
semana, cuando empezaron a preguntar
concepcin de la escuela como proyecto
por que les estaban haciendo aotaciones
compartido y al presentarse un problema
en sus tarjetas... le pregunt al maestro
por esta situacin pide a la subdirectora
(dice el nombre de uno de los maestros
que lo atienda. Esto tambin es parte de
encargados) y me respondi: "Es que
la forma de operar de este director que
hacamos la tarea en la casa". Entend yo
siempre procur ser un factor de equilibrio
que durante esa semana se iban antes o
en las situaciones conflictivas. En este
no venan y hable con el representante
caso es la subdirectora la que aplica la
sindical, el me confirm que hacan el
sancin del reporte y a el le corresponde
trabajo en casa... Lo acepto porque no es
el papel de mediador. En la mediacin
congruente encargar la escuela a alguien y
pone en juego su experiencia laboral y
luego desautorizar lo que hace... no se
sindical; sobre la primera hay que sealar
angustien, la responsabilidad la asumo
que el afirmaba que en su trayectoria
yo... ese periodo queda amparado porque
como
tuve un acuerdo con la delegacin sindical
directores rgidos y de esto aprendi que
(Obs. Curso Esc. C).
tal actitud no es buena para dirigir una
De este evento podemos destacar varios
escuela. Pero adems estuvo varios aos
aspectos que remiten a las concepciones
comisionado en el sindicato en la cartera
del director en cuanto a la manera de
de
construir las relaciones en la escuela. En
corresponda dirimir en los conflictos de
primer lugar la idea de que las respon-
las escuelas, de ah conclua que lo mejor
sabilidades en el plantel son compartidas,
era resolverlos hablando entre las partes
es
maestros se
para evitar que crecieran. En este caso
involucren en ellas y no duda para delegar
particular, el director habla primero con el
se
ha
decir, busca
canjea
que los
por
estaran
el
haciendo
director
maestro
conciliacin
le
en
materializa
toc
sindical
trabajar
donde
su
su
con
le
285

SABERES
maestro
"encargado",
despus
con
el
participaron
del
cual
uno
de
sus
secretario general de la delegacin sindical
resultados fue el tener una representacin
y finalmente con todo el personal, y sin
sindical "democrtica" en las escuelas, que
cuestionar
en ocasiones entra en conflicto con la
el
incumplimiento
de
los
maestros, adopta una actitud conciliadora:
posicin poltica
"la responsabilidad la asumo yo". Con esto
obstante, la mayora de los directores de
contiene la actitud de agresividad que los
las escuelas observadas intentaban evitar
maestros
la
confrontaciones derivadas de una posicin
subdirectora, adems de fortalecer la idea
sindical contraria a la suya e incluso
entre
manifestaban apertura para que todas las
haban
los
mostrado
maestros
de
con
que
"es
una
los
directivos. No
persona muy comprensiva".
posturas
En la articulacin de relaciones con el
controversia que se gener sobre carrera
personal docente, el director construye su
magisterial,
imagen al mismo tiempo que marca la
democrticos pugnaban por no participar
tendencia de las relaciones en la escuela.
en ella, mientras los institucionales la
La ms comn es buscar la unidad y evitar
avalaban, permitieron que gente de las-,
conflictos, aunque la fragmentacin del
dos corrientes tuviera reuniones plenarias
cuerpo docente vuelve difcil sobre todo la
con el personal para que "conociendo
primera. Por su capacidad de decisin en
todos
aspectos laborales importantes para los
libremente su decisin".
docentes, el director se convierte en una
Por supuesto que no todos los directivos
referencia necesaria en la conformacin de
ponan
grupos
armnicas
que
veces
se
muestran
se
de
los
en
expresaran.
en
donde
puntos
el
del
As,
los
de
centro
en
llamados
vista
las
personal
la
tomen
relaciones
haciendo
al
antagnicos. En la escuela siempre se en-
margen posiciones sindicales. El nuevo
cuentra el grupo de los cercaos a los
director de la escuela C era, de acuerdo a
directivos, su gente de ms confianza en
los maestros, intransigente con quien no
los
algunas
estaba de acuerdo con el, se rodeo de un
ciertas
grupo de maestros cercaos e intento con
facilidades y tambin los que se oponen a
ellos ganar la delegacin sindical. Si bien
lo
desigual.
esto ltimo no lo logro, su posicin fue
Tambin influye la posicin sindical en el
ahondando divisiones entre el personal de
mayor o menor acercamiento con los
la escuela, pues favoreca de manera
directivos, aspecto que
ostensible
que
puede
responsabilidades
que
maestros
delegar
y
consideran
otorgar
un
conseguir
trato
permite a
no
los
algunas
algunos
docentes
simpatizantes de su postura poltica. Un
concesiones que facilitan la vida laboral.
suceso
Los problemas de relacin en las escuelas
impactaba en las relaciones de la escuela;
derivados
se trata del caso del "maestro del ao",
de
posturas
sindicales
puede
del
1989,
modernizacin educativa, con el objetivo
primero en la historia del sindicato, en que
de premiar el trabajo de los mejores
los
maestros
maestros
de
secundaria
de
del
DF
durante
el
un
marco
esto
incentivo
magisterial
en
como
diferentes se agudizaron sobre todo a raz

movimiento
creado
mostrar
ao
de
la
escolar,
286

SABERES
dndoles
como
una
incondicionales del director... No se tom
medalla y un diploma. Cada escuela debe
en cuenta mi trabajo y yo si me sent mal.
decidir con base en una evaluacin del
Despus unos compaeros me hicieron un
trabajo
quien
convivi hache dicindome que ellos no
corresponde la distincin. En la escuela C
aceptaban que esa maestra fuera la del
se perfilaba para ello una maestra que
ao y que a mi me reconocan mi trabajo
estuvo
(Entr. Ma. Esp. Esc. C).
de
reconocimiento
sus
maestros
participando
coordinadora
en
en
calidad
todos
los
de
eventos
En este caso podemos ver que ms all del
promovidos desde la escuela y la SEP:
premio, que no tiene repercusiones en lo
Primero hubo una campaa para atraer
econmico, lo que tanto esta maestra
alumnos a esta escuela y organizamos
como sus compaeros cuestionan es el
diversas actividades para que los nios de
favoritismo que el director:,muestra hacia
las primarias cercanas vieran el trabajo,
su gente, al margen de si trabaja o no, y
hicimos exposicin de los talleres, una
como
muestra teatral y otras cosas. Yo estaba
posibilidad de unin de la escuela y,
coordinando...
finalmente, repercuten en las relaciones al
despus
vino
una
participacin en un concurso de ortografa,
estas
actitudes
socavan
la
interior de la escuela.
despus poesa coral, despus una obra

de teatro, despus el da de la madre y yo
EL DIRECTOR Y LA RELACION CON
organice el festival... despus dos eventos
OTROS SECTORES
que ni nos correspondan, pero la escuela

era sede; que entrega de premios a las
El vnculo del director con los padres de
mejores
familia
escoltas...
que
hay
que
se
da
sobre
todo
con
su
organizar, poner, adornar, que los distinti-
asociacin. Las funciones de sta son
vos, que esto y lo otro. Y yo en todo esto
centralmente
me met en el tiempo aparte de mis
econmicos y hacer gestiones para el
clases,
mejoramiento
porque
tena
cuatro
horas
ahorcadas y todo el da me la pasaba aqu.
asociacin
Pero
obtener
de
de
la
recursos
escuela.
padres
de
Es
la
familia,
me
mediadora hacia el resto de este sector,
proporcion nada, yo consegua todo con
quien se encarga de recabar la cuota
los alumnos o de mi bolsillo... Trabaj
"voluntaria"
muchsimo y para que? para que el
organizar eventos para allegarse recursos,
premio al maestro del ao se lo dieran a
hacer gestiones en la delegacin para
una compaera que no lo mereca, pero
obtener
que tena el apoyo del director... Esta
promover la ayuda de los otros padres
maestra no atiende sus grupos porque
para realizar trabajos de mantenimiento
siempre esta en la cooperativa, pero es
en la escuela. Todo sto lo hace en
impulsada por el director... En la junta de
coordinacin
consejo tcnico donde se decidi el premio
relacin donde se negocian los intereses
nos mayoritearon, entro gente que no
de ambos en torno a la escuela.67 El
tena por que estar ah pero que son
director pone en juego su propia visin
adems
la
escuela
nunca
anual
diversos
con
entre
los
apoyos,
el
alumnos,
director
incluso
en
una
287

SABERES
sobre las prioridades del plantel que a
que este personaje para la vida y el
veces se contraponen a las de los padres,
prestigio de la escuela, como el esfuerzo
por lo que debe lograr el convencimiento

de estos. Los padres, por su parte, estn
vigilantes de que los ofrecimientos se
negociacin que se da entre los diversos
cumplan, pues consideran que las mejoras
sectores
materiales a la escuela benefician a sus
"Autoridades y padres, divididos a su vez
hijos. El que la asociacin de padres
por
participe en los proyectos del plantel,
definen los cauces y las decisiones que
depende de las valoraciones que tenga
ataen a la operacin de las escuelas
sobre el trabajo de la escuela y sobre el
mediante
trabajo del mismo director.
confrontaciones y de luchas". Mercado,
Las negociaciones de los directivos se
1995, p: 58.
Ruth
Mercado
que
ha
analizado
componen
distintos
intereses
procesos
la
esta
escuela:
valoraciones,
de
alianza,
de
hacen tambin con otros actores de la

escuela, en una de ellas para conseguir
que
que
requerimientos
los
intendentes
hicieran
algunos
implica
atender
que
los
la
mltiples
centralizacin
trabajos "extra" (tales como jardinera,
conlleva. Si asumiramos que hay-una
colocacin de vidrios o limpieza a fondo),
separacin
el director convino en darles ms das
administrativa y pedaggica, tendramos
econmicos.
que reconocer que el trabajo del director
Un director sintetizaba de la siguiente
se ubica en la primera. No obstante, los
manera su concepcin sobre la manera de
lazos que el tiende, las relaciones que
llevar las relaciones en la escuela:
construye, las asperezas que lima, los
Es difcil, porque el directivo tiene todos
beneficios materiales para la escuela que
los problemas que atender, el alumnado,
consigue,
padres de familia y el personal pero yo
trabajo acadmico que es el central en la
creo que una de las bases para un
escuela. No es en ningn caso el "asesor
directivo que este tratando de llevar bien
pedaggico" de los maestros al que:. la
su escuela es el respeto y buen trato al
SEP
personal, atenderlo en su problemtica y
magisteriales
procurar actuar con el ejemplo... puede
actividades
haber
permiten;
no
funciones y eso necesariamente lo ve el
proyecto
escolar
resto del personal y descuidan tambin el
aunque generalmente intenta armarse de
cumplimiento
un
directivos
que
de
desatiendan
sus
labores...-si
sus
el
tajante
entre
tendencialmente
aspira
porque
ni
que
equipo,
ni
la
apoyan
las
realizar
construye
el
tradiciones
dimensin
debe
ste
gestin
de
las
se
lo
un
"nuevo
colectivo",
porque,
es
reducido
por
las
directivo empieza por cumplir, creo que es
mismas condiciones laborales que imperan
un
en secundarias. Su actividad se centra en
buen
ejemplo
para
la
comunidad
escolar. (Ent. Dir. Esc .C).
construir lo que desde su concepcin son
El acercamiento a algunas de las acciones
las
del director vinculadas a la gestin de la
escuela funcione bien.
escuela, nos muestran tanto la centralidad
Las concepciones de los directores estn
mejores
condiciones
para
que
la
288

SABERES
vinculadas a su..experiencia, donde se
significados que estn a la base de sus
mezclan sus vivencias de docentes, de
acciones
sindicalistas
sentidos formativos de esta relacin.
de
diversas
tradiciones
tambin
algunos
de
los
magisteriales y escolares. En ellas han

construido
saberse
necesarios
para
el
desempeo de su oficio y de ellas tambin

se
derivan
expresadas
prcticas
en
cada
1. LA ORGANIZACIN ESCOLAR: LAS

NORMAS Y LOS SUJETOS
especficas
escuela
en
su
Aqu vamos a hablar de la escuela, de la
organizacin, normas disciplinarias para
escuela
alumnos y personal, dinmicas de trabajo
como las normas y disposiciones oficiales
escolar y la manera particular de armar
influyen
las relaciones con los diversos sujetos de
organizacin y actividades posibles; pero
la escuela.
tambin
manera
cotidiana
en
la
vida
y
de
de
est,
en
de
en
que
los
su
la
sujetos
sus
Las prcticas a esta dinmica permite
concepciones,
comprender la resistencia, la negociacin,
y experiencia puestas en juego en su
la apropiacin o las adaptaciones de estos
actividad
sujetos
reformulan o
las
normas
establecidas
relaciones,
con
diaria,
adaptan
saberes
trastocan,
la
normatividad
analizar los significados que sus acciones
general y dan en virtud de sus condiciones
tienen, la direccionalidad que le imprimen
especficas- caractersticas propias a la
a las actividades escolares y sus sentidos
organizacion de cada plantel, donde se
formativos.
amalgaman las disposiciones oficiales con
La dinmica cultural en la escuela por
los intereses y visiones propias de los
expresarse en las prcticas y relaciones de
diversos sujetos que componen la realidad
los sujetos, nos permite ver una escuela
escolar.
en constante movimiento y construccin.

En
este
participacin
captulo
de
se
los
analizar
sujetos
la
en
la
construccin cotidiana de la escuela, su

dinmica y los aprendizajes que sobre lo
escolar van forjando en este proceso; para
ello eleg para su anlisis tres aspectos de
la vida escolar fuertemente marcados por
la norma y las tradiciones culturales del
4 La cultura y su dinmica en la escuela ha sido
nivel: la organizacin de la escuela, el
analizada desde diversas posturas tericas. En
trabajo en el aula y las calificaciones;
este caso y como ya seale, me adscribo a
momentos analticos que nos permiten ver

la
participacin de
construccin
de
la
los
sujetos
escuela
en
la
real,
la
experiencia y recursos apropiados en y

sobre lo-escolar puestos en juego, los
aquella que destaca el papel del sujeto y su

accionar
bajo
condiciones
institucionales
particulares. Esta posicin apuesta ms a la

heterogeneidad y complejidad que producen en
la escuela la relacin de esquemas culturales
mltiples, que a la existencia de una cultura
289

SABERES
escolar homognea. Vease E. Rockwell, 1992.
ambiente agradable de trabajo; lograr la
LA ORGANIZACIN FORMAL
participacin de la comunidad escolar en

las tareas de la escuela; programar las
En la secundaria, a diferencia de los otros
reuniones de
niveles que integran la educacin bsica,
supervisarlas; impulsar la constitucin de
existe una estructura organizativa ms
la
compleja que seala el contenido y la
funcionamiento; facilitar la realizacin de
finalidad de las actividades que se' asig-
las
nan
pedaggico; promover la realizacin de
cada
una
de
las
distintas
las
cooperativa
academias locales y
escolar
supervisiones
de
vigilar
carcter
su
tcnico-
agrupaciones que la integran. Se trata de
actividades
una organizacin piramidal a cuyo vrtice
documentacin oficial; cuidar los recursos
se encuentra la direccin de la escuela y
del plantel y mantener informadas a las
en su base los alumnos que -oficialmente-
autoridades educativas del funcionamiento
estn sujetos a todos los controles; desde
de la escuela. A ello hay que agregar que
el ms alto de la jerarqua (direccin),
es el director el que propone la remocin o
pasando
designacin
por
todos
los
intermedios
culturales;
del
personal
autorizar
la
docente
de
(subdireccin, personal docente, personal
acuerdo a las "necesidades del servicio".
de asistencia educativa y servicios ad-
Esta ultima frase, comn en la escuela,
ministrativos).
tambin justifica que el director asigne
En la definicin formal de actividades y
horas de servicio a los maestros o las
como se vio en un apartado anterior, es el
retire,
director quien concentra muchas de las
oficialmente pero que se da en los hechos,
que tienen que ver con la organizacin
y asimismo para definir la utilizacin de
escolar, lo que facilita que sus prioridades
este tiempo que va desde ser un apoyo al
y criterios Sean preponderantes en cada
trabajo extraclase que todos los maestros
escuela.
tienen, hasta constituir un recurso de la
organizar
el
acadmicas,
corresponde
evaluar
de
las
planear,
actividades
asistencia
funcin
no
contemplada
escuela para cubrir grupos sin maestro.
educativa,
administrativa y de intendencia; informar

de
las
disposiciones
educativa
vigilar
de
su
la
autoridad
cumplimiento;
establecer las polticas de operacin "para

el logro de los objetivos del plantel";
vigilar
el
cumplimiento
del
plan,
programas de estudio y reglamento de la
5 Vease el organigrama y el diagrama de
escuela; realizar las gestiones necesarias
puestos de escuela de educacin secundaria en
ante organismos o autoridades para dotar
el anexo 2 (Cuadros 1 y 2).
a la escuela de recursos materiales; hacer
6 Las funciones que se sealaran a continuacin
un presupuesto de ingresos a presentar a
para cada uno de los sectores que integran el
las
autoridades
comprobar
los
correspondientes
gastos;
"propiciar
y
un
personal son resumen de las que aparecen en

el
Manual
de
organizacin
de
escuelas
secundarias de la SEP, que la Seccin 10 del
290

SABERES
en-acciones
SLATE reprodujo en 1991.
concrecin
Una mirada a las funciones "oficiales" de
especificas.
la direccin deja la impresin de que todo
comunicar las disposiciones oficiales y ver
lo que compete a organizacin y funciona-
que se cumplan, este personaje, segundo-
miento de la escuela, recae en sus maos
:en la jerarqua, es generalmente quien
tiene
con
ello
la
responsabilidad
de
su
Como
el
ordenes
encargado
contacto
directo
de
con
la
marcha. Para el cumplimiento de tan
problemtica inmediata de la escuela, con
amplias funciones, la direccin tiene como
los maestros y alumnos en lo individual y
apoyo
con los diversos grupos que existen en el
en
primera
instancia,
la
subdireccin, cargo que de manera formal
plantel,
y para todo el ciclo de educacin bsica,
encuentra acotado en sus posibilidades de
existe nicamente en secundarias. A la
accion
subdireccin
director.
le
corresponde
cubrir
de
-peso
y
al
decisin
mismo
por
el
tiempo
se
criterio
del
manera operativa y desde el contenido de
Siguiendo el orden de la jerarquizacion
"colaboracin" muchas de las funciones
formal,
que -formalmente- aparecen como res-
asistencia
ponsabilidad del director. As, su trabajo
administrativos se ubican en un mismo
consiste en colaborar con la direccin en
plao y dependen tanto de la direccin
la plantacin, organizacin y evaluacin de
como de la subdireccin. Los primeros
las actividades escolares; apoyar en la
abarcan a los profesores de todas las
elaboracin del presupuesto del plantel y,
materias
en trminos generales, ser coadyuvante o
actividades)
auxiliar
principales la
de
competen
todas
al
actividades
las
director.
especficas
actividades
Tiene
tambin
docentes,
y
(incluyendo
y
tienen
de
generales
asignaturas
como
funciones
imparticion de
clase de
acuerdo al plan y programas de estudio, la

atencin a alumnos, la elaboracin de un
organizacin del control escolar de los
plan de trabajo, la informacin de las
alumnos del plantel, y la vigilancia de la
evaluaciones
asistencia, puntualidad y cumplimiento del
cumplimiento
personal
se
asignadas.
la
educativa
especifica
que
aunque
deber
de
son:
servicios
educativa
la
escolar,
que
que
los
ellas
informar
de
los
de
Los
alumnos
las
servicios
incluyen
el
comisiones
de
asistencia
orientacin,
trabajo
direccin; tambin debe formular horarios
social
para las actividades escolares (que en
acuerdo al reglamento, se prestan "de
realidad es la distribucin de horarios de
manera integrada" y
los
maestros,
que sirven
de
para
aunque
apoyar el trabajo de los maestros y directivos por una parte y al alumnado por el
el
otro. Los dos primeros, pero sobre todo
de
su
jefe
que
prefectura, servicios que,
formalmente corresponde al subdirector,

criterio
funcin
inmediato
(el
director) influye en el grado de decisin
orientacin,
que este puede ejercer sobre los horarios.
especializado para "identificar las causas
El
un
que afectan el aprovechamiento y el com-
intermediario operativo entre las activi-
portamiento de los alumnos y proponer las
dades que se le asignan al director y su
soluciones
subdirector
es
entonces
se
integran
por
psicopedaggicas
personal
ms
291

SABERES
convenientes".' Ms all de que esto se
Finalmente
haga o no, la identificacion que tanto
administrativos,
alumnos como maestros tienen de las
personal
funciones de este equipo es que en su
(apoyo
vnculo con
manual.
los
casos de conducta y
aprovechamiento,
se
generales
conforman
propiamente
secretarial
por
el
administrativo
contralora)
(Auxiliar
de
el
intendencia,
conserje, velador) que se encargan -los
inmediata ms que sus causas. As, el
primeros- de llevar el registro de cali-
prefecto
ficaciones
de
grupos y reporta en orientacin o trabajo
diversos,
social
mantener el aseo y la vigilancia de la
(en
el
su
servicios
resolucin
vigila
busca
los
orden,
las
controla
escuelas
los
observadas
los
el
alumnos
personal
trmites
manual
de
compartan la oficina) los casos de "mala
escuela.
conducta" que le parezcan pertinentes;
Hay dos rgaos que se incluyen en el
mientras
la
diagrama de la escuela secundaria: el
trabajadora social hablan con los alumnos
consejo tcnico y la cooperativa escolar. El
enviados por
primero
que
las
el
orientadoras
prefeclo o
por
otros
aparece
como
apoyo
la
maestros y mantienen un breve registro
direccin para planear, programar, evaluar
de
de
y reorientar las actividades educativas de
tambin
la escuela, al mismo tiempo que como el
comparten. Las actividades de orientacin
espacio donde la comunidad escolar puede
y trabajo social, similares en su papel de
proponer
vigilantes
cooperativa, por su parte, tiene como
aprovechamienlo, tambin se bifurcan; a
fundamentacion apoyar a travs de "la
orientacin
asimilacin
esos
casos
"reporte
en
los
conductual"
de
cuadernos
que
la
conducta
corresponde
sacar
iniciativas
terica
de
trabajo.
La
experimentacin
peridicamente el promedio de calificacin
prctica" el desarrollo del educando, en
de
aspeclos tales. como solidaridad, ayuda
los
grupos
hacer
las
graficas
correspondientes que colocan en lugares
mutua,
visibles
igualdad,
para
maestros,
padres
cooperacin
democracia,
responsabilidad,
comunidad
de
estudiantes; detectar los alumnos que
esfuerzos y espritu de iniciativa. Aunque
tienen el mejor promedio para que formen
la funcin no dicha y preponderante- en
parte del cuadro de honor y aqullos con
las
una alta reprobacin, para hablar con sus
constituye una entrada econmica para
padres, e informar a los maestros de la
subsanar algunas de sus carencias9 y que
situacin de cada grupo en las juntas de
si bien los alumnos participan en la venta
evaluacin.
(y
Trabajo
social
organiza
escuelas
por
es
supueslo
que
en
la
la
cooperativa
compra),
la
las
responsabilidad de su conduccin recae en
hace
algn maestro seleccionado por el direclor.
gestiones para la obtencin de becas a los
Existen otros cargos que el organigrama al
alumnos de escasos recursos.
que hemos venido aludiendo no hace
plticas diversas, realiza

casas
de
algunos
visitas a
alumnos
referencia, pero que forman parte de la

7
Manual
de
secundarias, p: 16.
organizacin
de
escuelas
organizacin de lodas las escuelas; slos

se sealan en el organigrama particular de
292

SABERES
una
de
las
escuelas
seleccionadas. "'
Los
maestros
tambin
se
encuentran
Aparecen aqu los asesores de grupo, que
representados en la delegacin sindical
son docentes nombrados por el direclor (o
que es una por escuela y que a partir de
subdireclor)
1989,
para
atender
de
manera
en
la
mayora
de
secundarias
particular un grupo de entre aquellos a los
diurnas del DF pasaron de ser controladas
que dan
por la parte oficial del sindicalo (llamada
clase. Los
encargados
de
asesores son los
dar
seguimienlo
al
ahora "institucional"), a constituirse en
aprovechamienlo y conducta de su grupo,
delegaciones
tratar con ellos los problemas que se
simpatizantes de la Coordinadora Nacional
presenten, mantener un tralo direclo con
de Trabajadores de la Educacin (CNTE)."
los
Los padres tienen su representacin en la
padres
de
familia
y,
en
general,
"democrticas",
atender lodo lo que se relacione con este
asociacin
grupo. Aparecen tambin el jefe local de
constituida por un representante de cada
materia
grupo de donde se nombra la
el
coordinador
de
talleres,
de
padres
de
familia,
mesa
representantes de eslos maestros en las
directiva, que trabaja de manera conjunta
reuniones
cuyo
con el direclor; mientras que los alumnos
nombramiento pasa por antigedad, horas
de
consejo
tienen un jefe por cada grupo, adems de
de
la sociedad de alumnos.
nombramienlo
tcnico
en
la
escuela,
simplemente porque ante la ausencia o
Lo
anterior
constituye,
renuencia de otros designan "al que se
sinttica, la organizacin formal de loda
deje".
escuela
secundaria,
de
sus
manera
funciones
definidas y jerarquas establecidas que

8 El Consejo Tcnico escolar debe integrarse
deber han permitir lograr el objetivo de
por el direclor (que
este nivel12
subdireclor,
jefes
es
orientador,
locales
de
el presidente),
asesores
clase,
de
el
grupo;
representantes
de
alumnos y representantes de padres de familia,

aunque eslos dos ltimos nunca son invitados a
participar.
11 Desde la fundacin del SNTE en 1943,

la Seccin 10 que agrupa a los maestros
de postprimarias en el DF (secundarias en
9 Esto sucede en todas las escuelas y aunque la
Codas sus modalidades, escuelas tcnicas
cooperativa tiene un reglamenlo que norma el
de nivel medio, normales y politcnico),
uso
la
nunca haba participado de los distinlos
posibilidad de vender artculos al interior de las
movimienlos magisteriales que por salario
escuelas, ha
y/o
que
puede
darse
sus
ingresos,
permitido la existencia de la
"cooperativa chica", as llamada porque sus

ventas funcionan de manera paralela con la
oficial y al no estar formalmente reglamentada,
puede
disponerse
necesidades
de
inmediatas
sus
de
ingresos
la
escuela
para
sin
democracia
se
daban
en
otras
secciones del sindicalo. Eslo tal vez se

deba a la posicin de "maestros de elite"
que tuvieron los de este nivel por muchos
aos o al ferreo control que, por diversos
necesidad de trmites burocrticos.
medios, la dirigencia sindical mantena en
10 Vease organigrama de la escuela secundaria
eslos niveles. En 1989, y a la luz de la
diurna A. Cuadro 3, Anexo 2.
crisis econmica que puso el salario de los

maestros
de
preescolar,
primaria
293

SABERES
secundaria
en
su
nivel
ms
bajo
en
terminado
la
educacin
primaria,
dcadas, las secundarias participaron por
mediante el fortalecimienlo de aquellos
primera
contenidos
vez
en
el
fuerte
movimienlo
que
responden
las
generado en el DF dirigido por la CNTE. El
necesidades bsicas de aprendizaje de la
Comit
poblacin joven del pas y que solo la
Seccional
de
la
Seccin
10
muestra ahora la recomposicin a que
escuela
esta nueva fuerza oblig: la mitad de
contenidos
carteras las tienen los "democrticos" (por
habilidades y valores que permiten a los
su presencia mayoritaria en secundarias
estudiantes continuar su aprendizaje con
generales) y el reslo, ms la secretaria
un allo grado de independencia dentro o a
general los llamados "institucionales" que
travs
conservan fuerza en secundarias tcnicas,
perfectamente
educacin meda tcnica y politcnico.
funciones. No obstante, la distribucin
12 El objetivo marcado en el documenlo a
formal, de las actividades, si bien tiene
que se ha venido haciendo referencia, que
influencia
recoge planteamienlos de 1981 seala
determina totalmente en su ejecucin y
como objetivo: "promover el desarrollo
tampoco
integral del educando, para que emplee en
trabajo colectivo que supone. Esto es ms
forma
bien una
optima
sus
capacidades,
en
les
puede
integran
de
en
un
ofrecer.
los
conocimienlos,
trabajo
delimitado
su
colectivo
en
acotamienlo,
determina
Eslos
sus
no
las
necesariamente
hechura de
los
el
sujetos, su
beneficio propio y en el de su comunidad y
interpretacin particular de la norma, su
adquiera la
formacin que le permita
experiencia puesta en ejecucin en el
continuar sus estudios del nivel inmedialo
trabajo que les corresponde desempear y
superior,
las
incorporarse
la
vida
productiva". El de la reforma de 1993 es
condiciones
especificas
de
cada
escuela.
muy similar:
"Contribuir a
elevar la
calidad de la
educacin de los estudiantes que han
294

SABERES
La forma como la organizacin escolar se-
Esta situacin objetiva favorece, como
despliega
tambin
basada
en
la
norma
pero
ya
se
ha
sealado,
la
ajustada a la situacin de cada escuela y a
concentracin de decisiones en los sujetos
los criterios de los sujetos participantes la
que si permanecen en la escuela, los
veremos a travs de tres aspectos: los
directivos y/o estos y algn(os) grupo(s)
contenidos necesarios para articular un
de docentes. Pero la participacin del
sentido
el
resto y la existencia de algn nivel de
seguimiento de los alumnos y las formas
unidad en torno a la escuela, es condicin
particulares de enfrentar las exigencias
necesaria para su funcionamiento sobre
administrativas.
todo si interesa mantener o mejorar la
de
colectividad
escolar,
imagen del plantel y propiciar un trabajo

escolar
minimamente
ello,
DE
particulares, desde la escuela se intenta
EN
LA
ORGANIZACIN DE LA ESCUELA
Ms
all
de
normas
de
sus
Por
A) UNIDAD EDUCATIVA Y SENTIDO

COLECTIVIDAD
dentro
satisfactorio.
condiciones
optimizar el trabajo de cada uno de sus
establecidas
miembros,
crear
colectividad
en
un
la
sentido
medida
de
de
sus
funciones asignadas, es posible afirmar
posibilidades y propiciar un buen ambiente
que el funcionamiento colectivo de la
de
escuela secundaria que estas suponen es
organizacin interna se empalma con la
difcil, sobre todo por las
formal la veremos en dos de las escuelas
condiciones
trabajo.
La
se hablo anteriormente, que obstruyen la
prestigio y la escuela C, en su "tercera
construccin
etapa", que refiere al periodo en que esta
proyecto
escolar
compartido. Esto es reconocido incluso por
empez
A,
plantel
con
la
del
un
la
como
laborales del personal docente del que ya

de
estudio,
manera
buen
"levantarse".
las autoridades educativas al sealar que:

"La escuela secundaria en Mxico es la
que menos unidad educativa tiene en
comparacin con todas las dems. La
escuela primaria, por ejemplo, es mucho
ms una unidad factible de impulsarse,
que tiene mayor coherencia interna, que
presenta problemas localizables, lo mismo
fuera de la escuela y facilitan su incorporacin
sucede
En
productiva y flexible al mundo del trabajo"
escuela
(Plan y Programas de estudio 1993, p: 12).
en
cambio,
general-con
los
maestros
preescolar.
de
la
secundaria en Mxico no forman parte

primordial de la comunidad acadmica de
la escuela, sino que tienden a distribuir su
tiempo, aunque trabajen en
disciplina
en
planteles".13
una
una sola
pluralidad
de
Resulta interesante que siendo el alumno el

centro de estos objetivos, este no aparezca en
el organigrama.
En
ellas,
interesados
eran
en
los
crear
directores
un
espritu
los
de
colectividad en la escuela, lo que los
295

SABERES
enfrentaba al
reto
de lograr que los
58.
mltiples sujetos bajo su responsabilidad,
El segundo componente es que para que
aun en el grado de atomizacin en que se
un plan individual pueda convertirse en
encontraban, se identificaran con su pro-
colectivo,
yecto particular de escuela (aunque fuera
beneficien a todos los involucrados, por
minimamente). En este proceso aparecen
ello el mejoramiento de la infraestructura
varios componentes: primero, mantener
ocupaba un lugar preponderante, pues
una
el
tener mejores condiciones para el trabajo
personal para interesarlo y hacerlo par-
es importante para todo el personal, pero
ticipe de los planes del director, con lo que
adems este aspecto permita incluir a los
en los hechos estos pasaban a constituirse
padres de familia bajo la lgica de que los
en los planes "para la escuela" y, por lo
beneficiados directos son los alumnos. As,
tanto, los de la colectividad. Reuniones
en
generales,
de
colectividad estaba fincado en una de
delegacin
ellas, en el inters por mejorarla y en la
sindical, -con sujetos clave (lideres de
otra en mantener las mejoras que al paso
grupo, maestros dispuestos a colaborar) o
del
informacin por escrito de los acuerdos
esfuerzo comn. Ello implicaba un trabajo
para quienes no podan participar de estos
extra
eventos, constituyan el tejido que los
coordinando
directivos requeran armar para socializar
recaudar fondos (kermeses, rifas); los
su proyecto y lograr que fuera aceptado
padres
como propio por los dems.
cooperando directamente para que stos
comunicacin
pequeos
de
constante
consejo
grupos,
con
tcnico,
con
la
las
debe
dos
incluir
escuelas,
aspectos
el
que
sentido
de
tiempo se haban logrado con

para
de
todos:
eventos
familia
los
el
maestros
diversos
organizando
para
y
se efectuaran y los alumnos participando

en otras actividades (juntar peridico para
su venta, donando algo para la escuela,
haciendo rifas propias vendiendo boletos,
etctera).
El tercer componente para que la gente se
involucre es el constatar que las promesas
se van materializando y que existe un uso
transparente de-los recursos conseguidos:
Hicimos- (en el ao escolar 81-82) la rifa
de dos automviles Volkswagen Sedan
austeros, una moto, una lavadora y ollas
13 Olac Fuentes M. subsecretario de Educacin
expres. Con lo que se obtuvo de ganancia
Bsica de la SEP. 1996 Intervencin en el
fue con lo que se compro el horno del
Seminario "La educacin secundaria. Cambios y
taller de cermica, escritorios, tenemos
perspectivas",
cristales
IEEPO,
Oax,
Version
estenografica en el libro del mismo nombre, p:
alumbrado
polarizados,
en
los
se
puso
jardines,
el
se
296

SABERES
construyeron salones, se hizo sala de
dando las mejoras de manera paulatina
maestros y el saln para la asociacin de
(bancas nuevas, vidrios, compostura de
padres... todo se hizo con ese dinero y
sanitarios), los maestros empezaron a
otras cosas ms que ahorita no recuerdo
participar
con detalle (Entr. Pref. Esc. A).
actividades necesarias para concretartos.
de
los
planes
en
las
Siendo la infraestructura de la escuela y

Esta escuela, en la que el proyecto del
los medios para conseguirla, un aspecto
director
que
fundador
se
mantiene
en
lo
destaca
entre
los
esfuerzos
por
esencial, muestra de manera clara como
nuclear al personal, tambin es un recurso
se
la
necesario el escucharlo, considerar sus
certificacin de que el esfuerzo al que
opiniones y tomar, en el marco de las
haba sido convocada la comunidad se
condiciones objetivas, decisiones grupales,
traduca en mejoras materiales, un sen-
donde
tido
compartir responsabilidades en equipo:
fue
de
construyendo,
comunidad
actualmente
en
integrantes por
el
basado
que
se
orgullo
formar
parte
en
expresa
de
sus
de
este
la
intencionalidad
explicita
es
equipo y trabajar en "una buena escuela".

Si bien no todos pueden participar en la
misma medida, el hecho de trabajar en
una escuela organizada -cuyos esfuerzos
colectivos se dirigen actualmente a su
mantenimiento y conservacin, adems de
continuar con la ampliacin, aunque ms
lentamente,
de
las
obras
materiales
(recientemente se construy un taller de

informtica)-
dan
certeza
de
que
el
14
proyecto se cumple adecuadamente.
En la tercera etapa de la escuela C, al

director le fue difcil al principio, que los
14
maestros creyeran en sus planes; incluso,
problema que se presento en 88-89 cuando la
el tiempo que tardo en poner los vidrios
directora en turno fue acusada por los padres
que sustituyeron las viejas laminas de las
de familia de mal manejo en los ingresos de la
ventanas, tuvo criticas de algunos, que se

quejaban que los salones eran fros o
entraba la lluvia y se anegaban, dudaban
que fueran a
En
escuela
esta
escuela
aunque
narraron
esto
no
tambin
se
un
comprob
fehacientemente, la directora tuvo que irse del

plantel,
lo
mismo
que
varios
de
sus
colaboradores. En la escuela C, en su cuarta
instalarse los vidrios y
etapa, haba suspicacias de los maestros por el
aseguraban que si se ponan, los alumnos
uso que el director y "su grupo" hacan de los
los ban a romper de inmediato; incluso en
recursos de la cooperativa escolar. En ambos
este periodo, una maestra se neg a dar
casos puede verse la importancia que maestros
clases en el saln en esas condiciones "Las
y padres asignan al manejo transparente de los
daba en la biblioteca", seala. Pero al irse
dineros obtenidos a travs de su esfuerzo.
297

SABERES
convivi lo iniciamos hace tres o cuatro
El nombramiento de comisiones se hace
semanas y ha dado resultado, se evitan
en asamblea general, por decisin propia
las divisiones entre el personal..: Pero no
o por insistencia de algunos compaeros,
descuidamos clases, es durante el recreo
todos aceptan la comisin que ms les
escolar. As, en lugar de que [el maestro]
agrade. Se aotan las comisiones en el
ande solo con su tortita, nos reunimos a
pizarrn y cada compaero se instala en la
comer. As esta unida la escuela un da a
comisin que desea y con los compaeros
la semana y platicamos, nos vemos como
que quiere hacen su plan de trabajo y
buenos compaeros... Esto se refleja en
antes de que se inicien las labores, lo
un buen rendimiento, para la educacin de
muestran a la asamblea para que lo
sus hijos (Obs. J. P. Con Dir. y Subdir.
apruebe (Entr. Dir. Esc. A).
Esc. C).
En la escuela C, tambin el director

solicitaba a los maestros sus preferencias
Los componentes antes sealados, tienden
para comisiones o para el grupo que le
interesara
hablaba
colectividad basado por un lado en el
personalmente con ellos y comentaba en
mantenimiento y mejoras materiales de la
juntas
haban
escuela y, por otro, en facilitar la vida la-
presentado para resolverlos conjuntamen-
boral del personal. Ambos pueden permitir
te, igualmente pona a su consideracin el
mejores relaciones y satisfaccin en el
uso que deba darse a algunos aparatos
espacio
comprados con el dinero recaudado en
repercusiones en lo educativo, aunque
diversos eventos, como la fotocopiadora,
esta ltima relacin no siempre es clara,
medidas con las que intentaba fomentar
porque la unidad de la escuela no es
en el personal un sentido de propiedad
necesariamente la unidad educativa, si
colectiva de los bienes de la escuela, dar
entendemos por esto la conjuncin de
la
haba
esfuerzos por mejorar la educacin que
buen
cada escuela brinda y la elaboracin de
asesorar,
los
problemas
certeza
rendido
de
que
que
el
beneficios,
se
esfuerzo
crear
un
la
construccin
de
de
un
trabajo
sentido
con
de
probables
ambiente y propiciar mejores relaciones.
planes
Para esto ltimo, este director instauro
parece ser lo ms difcil de lograr no solo
reuniones de carcter social un da a la
por
semana durante el descanso, que ante la
docentes y la dificultad de tiempos para la
desaprobacin de la asociacin padres de
discusin acadmica, sino tambin por un
familia por el tiempo extra que tomaban
sentido de autosuficiencia para desarrollar
para hacerlos, explicaba de la siguiente
su trabajo manifiesto en los maestros de
manera:
secundaria :que se complementa con una
Establecimos
mircoles
con
los
el
convivos
personal
las
colectivos
para
condiciones
lograrlo.
laborales
de
Esto
los
de
los
tradicin de no interferencia en el trabajo
como
una
de enseanza que todos parecen respetar.
manera de acercamiento... Es un da a la
Los
semana y por sectores
solo en casos crticos, mientras que los
especializacin
nos
ofrecemos
un
directivos intervienen directamente
docentes consideran la vigilancia sobre su
298

SABERES
actividad como una intromisin en su
hicieron esfuerzos (aqu tambin se in-
mbito de competencia -y una agresin a
tento poner en funcionamiento la tarjeta
su capacidad profesional.
de salida) no han podido eliminar del
As, el sentido de colectividad se expresa
todo; aunque el personal reconoce que se
en lo educativo solo de manera perifrica:
ha mejorado en comparacin con aos
tener mejores condiciones materiales de
anteriores: "Antes pareca que todo el
trabajo, un buen trato y un ambiente
tiempo era descanso... los alumnos no
agradable,
entraban a clase" (Entr. Pref. Esc. C).
cumplan
permite
menos
los
maestros
ciertas
El sentido de colectividad tambin influye
normas que favorecen el trabajo, como no
en un esfuerzo por consolidar las juntas
faltar, llegar temprao a clase, no salirse
acadmicas,
antes
materias,
con
que
aceptar
la
reticencia
vigilancia
de
los
de
consejo
reuniones
tcnico
de
destinadas
la
prefectos. En la escuela A, precisamente
planeacin y discusin educativa, aunque
por
la
por el escaso tiempo de que se dispone y
asistencia a clases por parte de maestros
la poca presencia de muchos maestros en
la
su
carcter
alumnos
es
de
muy
buen
plantel,
vigilada
por
los
escuela, en
estas generalmente se
prefectos, que sealan que en ocasiones
tratan
algunos docentes se molestaban por los
operativos
reportes de retardos o inasistencias que
orientacin
les hacan "porque nuestro trabajo es
ejemplo,
estar chocando que cumplan... pero la
tcnico
mayora entiende que no es algo personal
informacin del tema tratado, en una se
sino para beneficio del trabajo" (Entr.
habl de la conformacin del grupo que
Pref. Esc. A.). En este plantel, el control
evaluara carrera magisterial y en la otra
de la asistencia a clases de los alumnos
se inform sobre la nueva forma de
tambien implica un trabajo colectivo: los
calificar a los alumnos. Tal vez por ello, los
maestros
los
maestros que no asisten a estas reuniones
prefectos las inasistencias registradas en
consideran que el consejo tcnico es un
sus grupos y no se permite que ningn
apoyo al trabajo del director, pero no
alumno ande fuera del saln durante el
tiene utilidad para ellos. Las reuniones de
tiempo de clase a menos que lleve consigo
academia, en cambio, si tocan temas
una tarjeta que es controlada por los
especficos
maestros para permitirle salir al bao. Por
tambin en trminos de acuerdos para
su parte, en la escuela C, los maestros y
agilizar
prefectos reconocan que antes de este
distribucin de a quien le corresponde
director muchos maestros no entraban a-
elaborar los exmenes extraordinarios o la
dar clase y que ahora, sobre todo despus
manera de dosificar el programa.
reportan
dariamente
asuntos
que
de
de
el
administrativos
no
inciden
educativa
dos
las
de
en
una
colectiva.
Por
sesiones
que
las
se
de
consejo
pudo
materias,
trabajo,
tales
tener
aunque
como
la
de que se puso el reloj checador; estn

cumpliendo-mejor. La inasistencia de los
Los directores reconocen las dificultades
alumnos
que
determinadas
materias
constituye un problema que aunque se
tienen
los
docentes
por
sus
condiciones laborales para participar en
299

SABERES
este
tipo
de
reuniones,
por
lo
que
para que en la clase de ortografa les
implcitamente aceptan que la enseanza
pidiera a los alumnos buscar en el dic-
y su problemtica es algo que compete a
cionario trminos que yo necesito para
los maestros, mientras que su papel es no
matemticas";
ponerles trabas:
generalmente
todo
fuera
esto
de
se
los
hace
espacios
formalizados para ello, en los momentos

Dentro de los apoyos [que la direccin da]
en que les es posible como descansos o
puede ser el trato cordal, amable, la
encuentros informales y con base en la
forma de pedir las cosas. Para algunos
apreciacin que se tenga del docente
compaeros puede ser una felicitacin a
elegido
fin de ao, la calificacin alta en sus fichas
confianza para pedrselo, porque ella igual
de trabajo y adems darles facilidades...
que yo, si se preocupa por su materia",
Creo que el clima
concluye el maestro cuya expresin refer
de libertad que existe en la escuela es una
anteriormente. Los maestros reconocen
forma
los
que algunos temas de distintas materias
compaeros... Se ha tratado que todos-los
guardan relacin entre si, pero "lo que no
compaeros
hay es relacin entre los maestros", por
tengan la libertad de hacer lo que piensan
falta
y consideren conveniente en el saln de
intercambiar opiniones, o porque existen
clase (Entr. Dir. Esc. A).
celos profesionales, por lo que sealan
de
apoyar
el
trabajo
de
como
de
interlocutor:
tiempo
"Tengo
oportunidad
para
que si bien esto llega a darse en algunos

En
estas
condiciones,
los
maestros
casos, en los hechos "el maestro trabaja
intentan resolver de la mejor manera la
solo".
parte de responsabilidad que les toca en la
Nos encontramos entonces con una doble
escuela, centrndose en su trabajo en el
situacin: El trabajo colectivo escolar que
grupo. El cumplimiento del programa, el
esta sealado en la norma debe irse
trato con los alumnos y la resolucin de
construyendo de manera
los problemas de enseanza particulares,
cada
son
condiciones
sus
resuelven
preocupaciones
generalmente
centrales
por
la
que
va
escuela
participantes;
incluyendo
objetivas
puede
de
as
particular en
en
ello-las
los
sujetos
lograrse
un
individual. Algunos maestros sealan que
sentido de colectividad para la escuela en
toman
ser
general, que de manera tangencial puede
mejores docentes, cursos que buscan por
incidir en lo educativo; aunque para el
su lado y en ambientes que les son ms
trabajo especficamente acadmico sigue
familiares, como
los
prevaleciendo el sentido individual, lo que
musoos. Tambin en ocasiones comparten
dificulta la consolidacin de la escuela
algunas preocupaciones de enseanza con
como
cursos
para
la
superarse
Universidad o
unidad
educativa.
sus compaeros; les piden que apoyen

algn
tema
que
estn
viendo
en
su
materia y que a los alumnos se les

dificulta: "hable con la maestra de espaol
300

SABERES
cosas, para regaar, para castigar, para
B)
EL
SEGUIMIENTO
DE
LOS
ALUMNOS
reportar... Entonces su
obstaculizado porque
trabajo se ve
los
maestros
les
mandan alumnos no para que se les apoye

Mantener un seguimiento del trabajo y
o se les oriente, sino para la sancin. El
actitudes de los alumnos en la escuela,
orientador
cuestin
muchacho, ya sabe lo que debe de hacer,
dada
importante
la
en
imposibilidad
la
va
llegando
el
un
porque el maestro le dice (al alumno): ve

a orientacin para que lo reporten y
ms de seiscientos alumnos y el nfasis
llamen a tu pap y ya le tienen listo el
que
trabajo al orientador!. Ellos se van viendo
promover
en
la
tener
que
conocimiento estrecho de cada uno de sus

pone
de
secundaria,
desde
disciplina,
implica
institucionalmente formas
de
envueltos en esa forma de trabajo y no
organizacin especficamente dedicadas a
tienen ms que apoyar al compaero en la
ello. Estas son los servicios de asistencia
forma en que se les esta solicitando (Entr.
educativa
Dir. Esc. A).
los
asesores
de
grupo,
abocados especficamente al control de la
Pero
conducta y el aprovechamiento de los
ocasiones tambin los directivos exigen
alumnos, bajo el discurso de apoyo.
esta actitud de parte de los orientadores,
Los
pues los consideran
servicios
de
asistencia
educativa
no
solo
(orientacin, trabajo social y prefectura) si
sus
bien
portadores
tienen
entre
su
propsitos
son
colaboradores
de
los
maestros,
sus
por
lo
criterios
en
tanto,
para
la
"coadyuvar en las labores docentes para
disciplina de los alumnos en la escuela.
alcanzar en forma optima los objetivos de
Los orientadores entonces,
la educacin secundaria" y "orientar a
para
alumnado",
mueven
tienden
reguladores
convertirse
sancionadores
de
en
la
el
desarrollo de
entre
profesional
su
su
las
trabajo, se
propio
funciones
conducta de ste. Si bien, sobre todo los
institucin les marca, intentando
orientadores
al
resaltan
profesional de su
el
contenido
mismo
tiempo
responder
sentido
que
a
la
los
trabajo, asignndole
requerimientos de la escuela particular.
funciones ms amplias que las de control,
Pero adems, pocos orientadores estn
las peticiones de los maestros, basados en
preparados para atender especficamente
su experiencia sobre la utilidad del trabajo
los problemas escolares del alumnado,
de
pues, al igual que los docentes, la mayora
estos
lo
van
cargando
hacia
la
disciplina:
tiene
Los orientadores estn para apoyar a los
necesariamente especializada en aspectos
una
muchachos, pero un problema es que
educativos,15
algunos compaeros no entienden bien la
aprendiendo en la prctica la manera de
labor de este departamento y les mandan
enfrentarlos
frecuentemente muchachos para que los
trabajo
castiguen... y entonces los entretienen (a
orientacin, que adaptan a las exigencias
los orientadores), los entretienen en otras
particulares del plantel donde laboran y al
su
formacin
de
tal
en
psicologa
modo
profesionalmente.
gua
es
el
que
no
van
En
el
programa
de
301

SABERES
nivel
de
libertad
para
organizar
sus
docencia han ido incorporndose profesionales
actividades que en este les permiten. En
no normalistas.
esa mezcla, sus actividades se concentran
Despus dice "Reportes" y queda el, resto
en
de la hoja para que las orientadoras, el
control
de
conducta,
control
de
aprovechamiento, platicas personales o
prefecto,
colectivas con los padres e informacin
maestros vayan aotando sus reportes.
sobre
Son
opciones
alumnos
de
educativas
tercer
para
ao,
los
siendo
la
notas
trabajadora
breves
del
social
tipo
"no
los
trae
material" o "mala conducta en clase de...",
preponderantes las dos primeras.
sin especificar las causas de la falta de
En las oficinas de orientacin el trabajo
material
parece
elementos:
conducta. La mayora de alumnos tiene
atender de acuerdo a los criterios de la
pocos reportes y algunos tienen su hoja
escuela
en blanco; pero hay otros (pocos) cuyos
de
las
reportes llenan varias pginas. Veamos el
periodo
de
de un alumno de 2o ao con veinticinco
centrarse
los
en
dos
casos
de
conducta
concentrar
informacin
calificaciones
de
cada
evaluacin, lo que les permite detectar los

casos
de
elaborar
alumnos
graficas
aprovechamiento
con
con
por
problemas
promedios
grupo.
Para
en
que
consisti
la
mala
reportes:
y
de
la
conducta utilizan las llamadas "carpetas

de control conductual",'6 que son una por
grupo y en donde se destina una hoja
para cada alumno; en la parte superior de
esta se encuentra el nombre del alumno,
su grupo, el nombre del padre o tutor y la
ocupacin de este.
15 La mayora de los orientadores de las tres

secundarias
egresados
observadas
de
la
eran
UNAM
la
psiclogos
experiencia
profesional previa de algunos, nos muestra lo

alejados
que
estaban
de
la
problemtica
especficamente escolar: Uno haba trabajado

aplicando pruebas para seleccin de personal,
otro en la PGJDF y uno ms en reclusorios.
Tambin hay orientadores egresados de la
Normal
Superior
en
la
especialidad
de
psicologa, aunque en las escuelas del estudio

no encontramos ninguno de estos, lo que hace
suponer que este espacio, al igual que en el de
16 Estas se llevan en la escuela C. En canto en

la A llevaban la "carpeta de asesoria" que era
un cuaderno por alumno donde adems de
cuestiones de conducta se consignaban faltas,
justificantes, cooperaciones econmicas "todo
lo del alumno esta ah, deca el prefecto,
agregando que haba sido instaurada por el
director fundador. Tambin se lleva una hoja de
reportes
diarios
de
cada
grupo.
302

SABERES
Nombre....
carcter dual, y finalmente, y en caso de

no haber cumplido con lo prometido,
Madre: Obrera.
suspenderlo algunos das de la escuela.
Los reportes ms comunes de este alumno
Una orientadora explica que:
eran: "jugando en el saln... rindose en

clase... mala conducta en la ceremonia...
Antes, cuando Llenaban la hoja de control
No trae libro... no entr a clase... platica
(cuando el alumno tenia muchos reportes)
en clase... se le suspendi dos clases por
ya no se les inscriba en la escuela el
estar hablando a pesar de que se le haba
siguiente
advertido que no lo hiciera". Este tipo de
hacerlo, pero se les hace firmar un com-
notas se repiten con fechas diferentes y al
promiso (Orient. 1, Esc. C).
final hay un prrafo, escrito con letra
Ms que buscar las causas de la conducta
escolar que dice: "Yo... (aqu el nombre
del
del alumno) me comprometo a trabajar en
intenta lograr por convencimiento primero
la clase de historia", luego la firma del
y presin despus que modifique sus
alumno y tambin la de su mam."
actitudes y se comporte de acuerdo a los
ao...
alumno
Ahora
con
tenemos
muchos
que
reportes,
se
requerimientos escolares. La mayora de

En
estas
carpetas
encontramos
alumnos se quedan en el primer nivel, es
expresadas, por un lado, la concepcin de
decir,
conducta que se tiene desde la escuela, y
algunos llegan al citatorio de sus padres,
al-mismo tiempo la forma en que los
momento
sujetos
encargados
sus
orientadoras el alumno siente que va en
causas
profesionalmente
serio y piensa "ahora si me van a hacer
de
tratarlas
encontrar
la
platica
en
con
que
la
de
finalmente,
orientadora,
acuerdo
algo";
ducta que aqu se consigna es la que se
considerados
considera indebida en la escuela y en la
tambin el maestro asesor y los directivos
dualidad buena o mala conducta que se
(generalmente la subdireccin), quienes
maneja en esta, se deduce que un buen
determinan
comportamiento implica no hablar, jugar o
corregir
la
el
los
las
proceden frente a estos casos. La con-
ms
en
graves,
camino
conducta
casos
participan
seguir
del
para
alumno.
referirse en clase (y tampoco en las

ceremonias), cumplir con los materiales
escolares y entrar a todas las clases. El
tratamiento que se sigue en los casos de
violacin a estos criterios es hablar con el
alumno, posteriormente con
el padre,
madre o tutor, en caso de reincidencia

de
17 Estas notas fueron sacadas de las carpetas
"buena conducta" en presencia del adulto
de control de conducta de la Esc. C, donde me
obligarlo
firmar
un
compromiso
responsable de el ante la escuela (padre,

madre o tutor), con lo que al mismo
tiempo
el
compromiso
adquiere
un
permitieron verlas. En la otra escuela no tuve

acceso a estos documentos, aunque por lo
narrado en entrevistas parecen ser similares.
303

SABERES
Pero los casos ms generalizados no son
La ms generalizada es presionar al padre
estos, se refieren a faltas del tipo no traer
para que este al pendiente del trabajo y
tarea, platicar o jugar en clase, peleas
conducta de su hijo en la escuela; se le
entre alumnos, faltar a ciertas clases o
compromete a asistir peridicamente a la
"contestar mal" a algn maestro. Estas
oficina de orientacin para enterarse de
son
los reportes y calificaciones de su hijo,
registros que en realidad para la mayora
medida que muchas veces pone fin al
de estudiantes no tienen trascendencia,
conflicto, aunque las mismas orientadoras
pues solo su acumulacin implica alguna
reconocen que "siguen portndose mal".
sancin mayor. Tambin es posible apre-
En los casos ms graves se recurre a la
ciar en las clases o fuera de ellas, que los
suspensin parcial, que debe ser autoriza-
alumnos transgreden permanentemente la
da por los directivos, o a la suspensin
nocin de buena conducta escolar de la
definitiva que aunque formalmente no
que hemos hablado, y que las mltiples
esta
las
registradas
en
las
carpetas,
de
hojas en blanco que se encuentran en la
diversas vas de presin hace que los
carpeta de control conductual muestran
padres la acepten:
que no hay registro de ello. Esto se debe a
Recibimos a una nia de otra escuela y
que
ella les traa pastillas para drogarse...
conducta de los alumnos lo hacen en
tenia relaciones sexuales con dos nios
primera instancia otros sujetos que tienen
del saln... Ahora por fortuna ya sacamos
ms cercana con ellos, los cuales aplican
a los tres de la escuela. La mam de la
su criterio y experiencia en el tratamiento
nia dijo que todo era mentira, pero que
a los casos conflictivos "regulares", -que
se
no son siempre coincidentes con los de la
contemplada,
llevaba
hablramos
su
mal
la
utilizacin
hija
de
para
ella,
se
que
hizo
no
la
el
verdadero
escuela,
pues
seguimiento
en
ellos
de
incorporan
la
el
ofendida y se la llev. Para mi mejor, a los
conocimiento que tienen del alumno, las
otros dos nios ya los coloque en otra
condiciones en que se genera la "mala
escuela y ahora el grupo est mejor (Entr.
conducta" y su propio sentido de lo que
Subdir. Esc. C).
implica ser autoridad. Son los maestros,
Puede verse que en los casos detectados
los
como ms complicados existe- un nivel de
primero detectan las transgresiones a las
organizacin
que
normas escolares en que incurren algunos
involucra a los servicios especializados
alumnos, y por regla general la ltima
(orientacin) y a los niveles de autoridad
opcin que toman es enviarlos a los
(subdireccin
asesor)
servicios de orientacin. Los casos los
quienes
comn
acuerdo
toman
tratan primero internamente y con base
incluso
pueden
de
para
determinaciones
transgredir
la
su
tratamiento
direccin
que
norma
oficialmente
en
asesores
el
los
prefectos
quienes
conocimiento que tienen de
la
situacin escolar, personal y familiar de
de
cada estudiante determinan el tratamiento
expulsar alumnos, con la finalidad de
a; seguir. Es comn que los maestros o
evitar la contaminacin del grupo.
prefectos
establecida
como
la
prohibicin
hablen
con
el
alumno
que
304

SABERES
consideran problemtico en un plan de
En el seguimiento del aprovechamiento de
convencimiento no exento de requisitos a
los
cumplir para evitar que sea canalizado a
muchas
otras instancias. En particular los asesores
encargadas
estn al pendiente del comportamiento de
problema, al hacerlo de manera general,
los integrantes de su grupo y de la
suelen
problemtica
saben
detectan los maestros, sobre todo los que
cuales tienen problemas de conducta, pero
tienen ms horas y grupos en la escuela o
tambin algunas de sus causas. Sin llevar
los
un registro escrito, conocen sus problemas
adelante a su grupo. Estos saben, por
personales y por ello pueden explicarse de
ejemplo, que un alumno esta reprobando
mejor manera la actitud de stos; en
porque trabaja y no tiene tiempo para
ocasiones incluso los defienden cuando,
estudar ("Trabaja por la noche en la
sin su injerencia se les canaliza a la
Central de Abasto y llega a dormirse a las
direccin para que sean sancionados:
clases"),
de
sus
alumnos;
alumnos
sucede
algo
ocasiones
de
perder
los
matices_
preocupados
porque
en
instancias
detectar
los
asesores
similar;
las
casos
que
por
falta
de
si
sacar
manera
continua a la escuela, o porque tiene

Quieren suspender a... (aqu el nombre de
problemas familiares; la forma de atender
una alumna) por haberse peleado, pero no
esta
estoy de acuerdo porque-aunque es muy
acercamiento
inquieta, es muy buena alumna. Adems,
consejos, o los emplazamientos a cumplir
tiene problemas en su casa, su padrastro
que les hacen con base en su autoridad.
situacin
a
es
nuevamente
el
estos
estudiantes,
los
es alcohlico y ella ha aprendido a ser

agresiva para defenderse. (Ma. Asesora,
Encontramos as, que en el seguimiento a
Esc. C).
los alumnos y el apoyo profesional que la

Actitudes similares tienen los prefectos,
escuela debera brindar conforme a la
quienes conviven con los alumnos muy de
organizacin
cerca, y de la misma manera pueden
muchos
llegar
orientadores,
malmente definidos; que este se da en la
trabajo social e incluso los mismos directi-
relacin cercana entre sujetos en la que el
vos,
actuar
algunos
dependiendo
de
con
conocimiento
ms
problemas
inquietudes
los
a
funciones,
personajes
que
participan
los
for-
grado
de
componente afectivo y el criterio de los
alumnos,
el
que en primera instancia pueden definir la
sus
forma de proceder es fundamental; que
propia
en la cotidianeidad de la organizacin
su
acercamiento
ms
de
fondo
y
de
su
concepcin del apoyo que la escuela debe
escolar
brindar
Hablamos
aprovechamiento de los alumnos estn
entonces de la existencia de filtros previos
presentes las concepciones y saberes de
a los reportes, encarnados en sujetos que
quienes tienen un trato ms cercao con
matizan o incluso traslocan el concepto
los alumnos para determinar el tipo de
disciplinario que la escuela impulsa en su
tratamiento en cada caso y, finalmente,
normatividad interna.
que aunque en la escuela se privilegie una
los
estudiantes.
referida
al
control
305

SABERES
del
novedades-del plan (del que en el ao
aprovechamiento, en los hechos coexisten
escolar 92-93 solo se-dio-a conocer lo
varias nociones ms o menos alejadas de
referente al primer grado) adems del
esta que son las que guan el verdadero
cambio a asignaturas, eran el aumento de
seguimiento y el trato cotidiao de cada
una hora para espaol y matemticas
caso particular. Por ello, los registros
(que pasaban de cuatro a cinco horas
formales presentan tantas carencias y solo
semanales), la sustitucin de la materia
se echa mao solo de ellos en casos
de
nocin
de
conducta
valoracin
msica
-
extremos.
apreciacin y
por
una
expresin
denominada
artstica,
la
reduccin de tres horas de tecnologas

C) CAMBIOS DESDE LA ESCUELA Y
(que de seis horas a la semana pasaron a
LAS
DISPOSICIONES
tres) y la disminucin del tiempo de clases
ADMINISTRATIVAS O LA MANERA DE
semanario (se contemplaban treinta horas
ENFRENTAR
de clase a la semana vs. las treinta y cinco
LA
MODERNIZACIN
que se tenan), as como su distribucin,
EDUCATIVA
pues se planteaba una duracin de 50

Tambin la organizacin de la escuela se
minutos de clase por 10 de descanso entre
adapta
cada una de ellas.
para
responder
de
la
mejor
manera a las disposiciones administrativas
El problema organizativo en las escuelas
generales y a los cambios derivados de
surgi de inmediato; los maestros de
polticas
que
msica se sintieron desplazados, pues el
de
nuevo programa eliminaba esta materia
disposiciones diversas. Este fue el caso de
colocando en su lugar otra cuyos con-
las adaptaciones que tuvieron que hacerse
tenidos
con motivo del nuevo plan y programas
plsticas, que hasta entonces haba sido
para secundarias y que fue posible obser-
una tecnologa. En la escuela C, incluso
var durante el trabajo de campo. Si bien
lleg un nuevo docente a cubrirla, con lo
estos se conocieron en su totalidad en el
que de hecho el nico maestro de msica
ao
que cubra todos los grupos, quedaba sin
llegan
educativas
a
los
escolar
institucionales
planteles
93-94,
un
ao
travs
antes
se
se
artes
para el primer grado, que haban sido
Tecnolgicas, tambin vean disminuir sus
elaborados en el marco de los llamados
horas de trabajo y con ello la dificultad de
"programas
la
cubrir en el plantel de adscripcin su
reformulacin de contenidos" que entraron
tiempo contratado. Por lo que respecta a
en vigencia como una de las acciones
la distribucin del tiempo, la modalidad de
iniciales del Acuerdo Nacional para la
clases de cincuenta minutos y diez de
Modernizacin
descanso
de
la
Educacin
Bsica
creaba
Los
las
materia
para
trabajo.
en
aplicaron los programas por asignaturas
emergentes
de
centraban
maestros
problemas
de
porque
cam-
segundo y tercer grados continuaban con
biaban as su antiguo plan de reas por el
la asignacin anterior (clases tambin de
(ANMEB).
Todas
las
secundarias
esta
cincuenta minutos pero sin descanso entre
transformacin en el primer grado.' Las
cada una de ellas) lo que desfasaba el
de
asignaturas'
inicindose
9
306

SABERES
tiempo de los maestros que atendan
concretaron para todos los grados en el nuevo
estos
plan y programas de 1993.
grados
adems
algn(os)
En trminos generales, los maestros se
primero(s).
manifestaban inconformes con el cambio

no tan solo porque afectaba derechos
laborales
de
algunos
compaeros,
porque traslocaba la distribucin de tiempos en la escuela, sino que a ello le

agregaban
que
al
no
conocer
ntegramente los programas de los aos

siguientes,
les
era
difcil
dosificar
los
contenidos, pues no saban cuales de ellos

iban a profundizarse en los siguientes
aos.
En las escuelas observadas, la manera de
resolver internamente los problemas que
los cambios implicaban fue la siguiente:
con el criterio de que no era posible
mantener dos horarios distintos en la
escuela, se eliminaron los diez minutos de
descanso entre clases de los primeros
18 Me refiero a las secundarias que trabajaban
aos para homologarlos a los descansos
hasta ese momento por reas y que constituan
generales (cinco minutos despus de la
la mayora, pues un pequeo porcentaje nunca
segunda flora de clase y quince minutos
haba cambiado el sistema de asignaturas; no
despus de la cuarta), con lo que por el
obstante, tambin estas escuelas enfrentaron
hecho de tener treinta horas de clase
cambios
en
la
distribucin
de
horas
por
asignaturas.
19
En realidad el proceso de cambio venia de
tiempo atrs, cuando en 1990 y en concordan-
frente a las treinta y cinco del resto, los

primeros grados salan una hora antes que
los-dems.
El
problema
de
msica
cia con lo sealado en el PME, se aplico la
tambin se atendi internamente dando a
llamada
estos
"prueba
operativa"
en
algunas
maestros
la
nueva
solicitndoles
nuevos programas por asignaturas en algunas
mnimos para adaptarse a los nuevos
escuelas seleccionadas incluidas en un plan
contenidos. El caso de Tecnolgicas, sin
propuesta. La experiencia duro un solo ao y

fue sustituida por un nuevo modelo que nunca
cristaliz. Los maestros saban desde entonces
embargo,
hicieran
secundarias del pas. En sta se probaban
piloto, cuyos resultados permitiran adecuar la
que
materia
trascenda
ajustes
las
escuelas,
aunque se resolvi de manera general

para ese ao, por la presin que estos
que se avecinaban cambios en los programas,
maestros
hicieron
que se iniciaron en todas las escuelas en el ao
Secundarias
escolar 92-93 a raz de la firma: del ANMEB con
manifestaciones,
los programas emergentes, cambios que se
revocara la disminucin de horas para la
en
travs
que
la
Direccin
de
llev
de
mtines
a
que
y
se
307

SABERES
materia.
adaptar su organizacin para permitir que
De las
adaptaciones que las
tuvieron
que
hacer
ese
escuelas
ao,
la
SEP
estos
maestros
contratadas
cubrieran-sus
frente
grupo;
horas
as
se
tambin aprendi; en el plan 93 incluy
dividieron los grupos de taller a los que
treinta y cinco horas de clase para todos
anteriormente se les daban seis horas,
los grados, agregando en la programacin
para que los maestros pudieran trabajar
para primero una materia de tres horas
tres horas con cada uno. Con ello el
que
el
problema de ocupacin de los maestros se
programa emergente (introduccin a la
resolvi, aunque ahora atienden grupos
fsica y qumica) y aumentando una hora a
muy
geografa y civismo; elimin tambin los
programas
diez minutos de descanso entre clases
semanarias a tres.
cindose a la distribucin-escolar anterior
Recapitulando: al hablar de las normas
de un pequeo receso de cinco minutos y
escolares es imprescindible referirse a las
uno ms grande de quince en toda la
prcticas de los sujetos que son las que
jornada; en los contenidos de los nuevos
les dan sentido y en ocasiones un nuevo
programas excluyo los referentes a la
sentido; por ello, en la vida diaria de la
materia
expresin
escuela, la reglamentacin es tan solo un
los hechos
referente, se conoce por oralidad pues
dejaba en libertad a estos maestros para
casi nunca se ha ledo, se mantiene en
darle
consideraran
parte por tradicin y se viola (o adapta)
pertinente; tambin retomo el:.recorte de
por actualizacin. Hemos visto como el
horas
trabajo
no
estaba
contemplada
en
de
apreciacin
artstica,2' con lo que en

el
contenido
en
que
Tecnolgicas,
pero
poniendo
pequeos
pensados
colectivo
deben
para
que
seis
adaptar
horas
supone
la
nfasis en que los derechos laborales de
normatividad es una difcil construccin
estos: maestros no se afectaran, y que el
donde se juegan intereses y exigencias
tiempo disminuido a esta actividad servira
particulares y que se concreta solo para
para la formacin y participacin de los
algunos aspectos de la vida escolar que no
docentes
estn directamente relacionados con el
en
la
evaluacin
de
las
tecnologas; finalmente, dio a conocer el
trabajo acadmico.
nuevo plan de estudios para los tres aos

de secundaria, aspecto que hasta ese
momento ignoraban los maestros. Con
todas estas modificaciones y aclaraciones,
los
ajustes
organizativos
que
internamente se hicieron en las escuelas,

se refirieron ya a la manera en que se
20
distribuiran
los
para el ao,1992-93 y las del Nuevo plan de
maestros de Tecnolgicas, pues nunca se
estudios para 1993-94 pueden verse en el
las
horas
clase
de
consolidaron las promesas de formacin y

participacin en
el proceso evaluativo.
Correspondi nuevamente a cada escuela
Las diferencias entre el programa emergente
Anexo 3.
21
Los programas de estudio dados a conocer en
este ao escolar solo incluyen a las asignaturas

acadmicas,
mientras
que
las
llamadas
308

SABERES
actividades de desarrollo han tenido que hacer
los ajustes necesarios sin la gua del programa.
Tambin que la divisin del trabajo en la

escuela
representada
por
equipos
especializados formalmente sancionados

en la divisin de funciones, es trastocada
por los propios sujetos, sobre todo en lo
que se refiere a la relacin con los
alumnos, donde se presentan criterios
divergentes para su trato. De la misma
manera, encontramos una escuela que,
frente a las exigencias institucionales de
renovacin
educativa,
particularidades
para
adapta
sus
continuar,
funcionando al mismo tiempo que integra

parcialmente las nuevas exigencias. Todas
estas adaptaciones a la norma nos hablan
de la forma en que la organizacin escolar
y las prcticas que devienen de ella se
ajustan en el trabajo diario a la situacin
de cada escuela y a
los criterios y
condiciones de los sujetos participantes.
309
EL TIEMPO
LA ORGANIZACIN DEL ESPACIO Y
DEL
TIEMPO
EN
EL
CENTRO
EDUCATIVO
EL TIEMPO
JUAN DOMENECH, JESS VIAS.
Domenech, Joan y Jess Was (1997), "El

tiempo", en La organizacin del espacio y
poca de la vida como tiempo para el
del
aprendizaje
tiempo
en
el
centro
educativo,
para
ello
planifica
la
educacin. Cuanto mayor sea el tiempo de
recursos. Biblioteca de aula, 123), pp. 71-
escolarizacin, mayor ser el nivel de
77.
educacin. Se declara, por ejemplo, que la
Barcelona,
Grad.
(Serie
Metodologa
educacin
mejora
porque
se
ha
EL TIEMPO EN LA ORGANIZACIN
incrementando la educacin obligatoria en
EDUCATIVA
dos aos o por ejemplo el nivel de

desarrollo de un pas tiene como indicador
Tempus fugit
la duracin de la etapa de educacin
obligatoria.
las
Por tanto hay un reconocimiento general
estn
de la relacin del tiempo de aprendizaje
condicionadas por el tiempo. La
con su resultado del aprendizaje hay que
funcionamiento
de
organizaciones
basa
hacer una critica a la simplicidad de este
interrelaciones
principio de cantidad ya que tambin se
entre las personas. El tiempo aparece
debera hacer hincapi en la calidad de
como un recurso fundamental, constructor
este tiempo De todas maneras parece que
de estas interrelaciones, que debemos
si los educadores tenemos ms tiempo
administrar.
aumentara la calidad de nuestra actividad
El tiempo para la educacin no termina
educativa. De ah la reivindicacin de la
nunca para los educandos. Es arbitrario y
comunidad educativa de que los alumnos
convencional la divisin entre tiempo para
tengan mayor tiempo para su educacin.
la educacin y tiempo libre, las personas
El tiempo, sin embargo, es un recurso
siempre estn en proceso de aprendizaje y
escaso, oro segn Benjamn Franklin.
esta
Llegamos pues en este razonamiento a la
organizacin
educativa
primordalmente
en
caracterstica
comprobable
en
las
es
la
se
particularmente
infancia
la
conclusin
de
que
una
de
las
adolescencia.
caractersticas principales es su limitacin.
La sociedad considera especialmente esta
Esta
limitacin,
subjetivamente,
reconocida
ser
la
tambin
circunstancia
condicionante bsica al utilizar el tiempo
310
EL TIEMPO
como recurso. El tiempo del profesorado
establecen los horarios y posteriormente
es
se deciden los objetivos en funcin de
un
tiempo
que
tiene
un
costo,
seguramente inferior al que debera tener
estos horarios.
si el profesorado estuviera mejor pagado,

pero
de
todas
maneras
es
un
costo
elevado.
PRINCIPIOS EN LA CONCEPCIN DEL

TIEMPO EDUCATIVO
Aquella limitacin, unida al esfuerzo que

supone el tiempo del profesorado para la
Cuando utilizamos el tiempo como recurso
sociedad,
funcional
nos
obliga
aprovecharto
adecuadamente. Algunas de sus funciones
algunos
podrn ser sustituidas por otros medios, y
1994):
debern dar paso a nuevas funciones qu
debemos
tener
principios
Principio
en
cuenta
generales
de
(Virias,
globalizacin.
Ser
la sociedad reclama.
necesario en todo momento hacer
El tratamiento del tiempo debe hacerse en
una
funcin de cada una de las personas y de
teniendo
sus responsabilidades dentro del sistema
elementos que intervienen en el
educativo. No es lo mismo el tiempo del
proceso
profesorado, el tiempo de los alumnos y
unidades de tiempo que tienen
alumnas o el tiempo destinado a la ges-
objetivos
ti6n de la institucin educativa. Estos
segundo
tiempos deben estar relacionados pero
condicionantes diversos. Tampoco
para su distribuci6n tienen sus propias
no debe supeditarse el horario a
lgicas.
alguno de sus testamentos: profe-
Por tanto en la enseanza el tiempo ha de
sorado, alumnado etc. Debe por
considerarse
tanto organizarse en funcin del
desde
una
vertiente
globalizadora tanto desde el punto de

vista
de
las
personas
como
de
la
distribucin
en
del
cuenta
tiempo
todos
educativo.
distintos
los
Desde
(vease
apartado)
el
hasta
conjunto.
Principio
de
prioridad
organizacin. El tratamiento que se le ha
racionalizacin.
dado habitualmente se refiere a un marco
prioridades
inverso a la lgica. Primero se define el
lgica
tiempo
limitaciones. Si no disponemos de
despus
se
secuencian
los
Establecer
es
de
un
consecuencia
recurso
tiempo
tratar el tiempo, que ha resultado y
utilizarlo para aquello que sea ms
resultara de gran utilidad todava pero que
importante. Hay que establecer
no responde a las necesidades educativas
prioridades. Tambin se
actuales.
tener
tiempo
una
recurso institucional y se ha de distribuir
para que un uso indebido no tenga
en
consecuencias
los
tratarse
deber
cuenta
nacionalizacin en su utilizacin
de
debe
debemos
como
funcin
pues
en
todo,
con
contenidos. Criticaremos esta manera de
El
para
la
objetivos
previos
negativas
en
el
seleccionados cuidadosamente. Veremos
conjunto. Nos referimos desde la
como en realidad parece que primero se
organizacin del profesorado hasta
311
EL TIEMPO
la organizacin del curriculum.
utilizacin del tiempo en cada uno
Principio de distribucin de tareas.
de los estamentos. El principio de
Como
diversidad debe favorecer que se
consecuencia
nacionalizacin y
de
de
la
la
puedan
misma
hacer
tratamientos
forma que se ha desarrollado en
didcticos y por tanto tambin
otras
temporales
organizaciones
hay
una
distintos
segn
los
necesidad de especializacin y de
grupos de alumnos y alumnas. El
distribucin de tareas. Parece til
curriculum abierto que establece
adjudicar
el
tareas
personas
nuevo
sistema
educativo
como
resultados
grupos de personas para hacerlo
debera
ms eficaz. La primera ventaja
tratamientos
singularizados
que debe aportar la distribucin es
los
de
evitar
humaos, es decir de tiempo.
que
realizados
los
por
trabajos
varias
sean
dar
limites
los
con
recursos
personas.
Aplicaremos el principio que entre
UNIDADES
todos lo hacemos todo y no todos
RELACIONADAS CON LA ENSEANZA
DE
TIEMPO
lo hacemos todo.
Principio de coherencia. Dado que
Veamos
la distribucin de tareas coincide
caractersticas de las unidades usadas tra-
con
dicionalmente en los centros educativos,
la
especializacin curricular
primeramente
cuales
son
las
el
sus ventajas y limitaciones. En principio
problema de dividir y diversificar
veremos que el periodo de tiempo, segn
el
la
la unidad de tiempo, se puede relacionar
con distintos niveles de concrecin de
tiene
como
consecuencia
curriculum
actuacin
de
multiplicar
los
profesores
profesoras sobre el alumnado. En
objetivos.
estas
Las dividiremos en cuatro tipos segn los
condiciones
parece
imprescindible que se establezcan
objetivos
elementos de coherencia para que
atribuir:
los
cuales
se
les
puede
el resultado no cree confusion en

CUADRO 14. UNIDADES DE TIEMPO
los alumnos y alumnas.
Principio
de
diversidad.
La
globalizacin debe combinarse con
RELACIONADAS CON LAS FINALIDADES
una diversidad en el tratamiento
DE LA EDUCACION
de los tiempos. Se establecer una

lgica interna en cada uno de los
-Enseanza obligatoria
miembros
de
-Etapas educativas
educativa
(alumnos,
padres,
la
madres
comunidad
alumnas,
profesores
profesoras).
El
globalizacin
establece
lmites
lgica
la
principio
propia
y
de
RELACIONADAS CON OBJETIVOS A MEDIO

PLAZO
unos
de
-Ciclos
312
EL TIEMPO
-Cursos escolares
RELACIONADAS CON LA ORGANIZACION
INMEDATA A CORTO PLAZO
-Trimestres (crditos)
-Evaluaciones, unidades didcticas Meses
UNIDADES EDUCATIVAS RELACIONADAS
CON
LA
PROGRAMACION
PARA
APLICACION INMEDATA
-Jornadas
-Sesin
-Las finalidades de la educacin.
-Objetivos a medio plazo.
-La organizacin inmediata a corto plazo.
-La
programacin
para
aplicacin
inmediata.
Esta
divisin
los dos procesos. Este hecho motiva que
entender que no todas son utilizadas de la
muchas de las actividades de planificacin,
misma forma por los distintos agentes que
relacionadas con la determinacin de los
intervienen en el proceso de enseanza-
objetivos del centro (PEC, PCC) se hayan
aprendizaje. No es lo mismo el tiempo del
considerado por parte del profesorado
profesor o la profesora, que el de los
como cargas administrativas y no como
equipos de profesores o el de los alumnos
instrumentos
y alumnas. Una de las causas principales
Creemos que la lnea de trabajo ha de
de la utilizacin eficaz del tiempo en los
basarse
centros escolares es no haber hecho esta
determinacin de las tareas relacionadas
divisin
con
de
en
unidades
acuerdo
con
nos
las
da
distintas
la
en
de
apoyo
mayor
distribucin
grado
del
su
labor.
en
tiempo.
una
Esta
funciones.
distribucin es jerrquica en tanto en
Partamos de un ejemplo. En un centro dos
cuanto el trabajo de cada nivel esta
profesores de un nivel hacen sus pro-
supeditado a las decisiones establecidas a
gramaciones y otro da de la semana se
niveles
renen para hacer el PCC sin relacin
lgico, por lo que se refiere al tiempo del
entre
alumnado. Para que esta distribucin sea
anteriores,
excepto,
como
es
eficaz debe ser excluyente. Es decir, lo

Cuadro 15. Utilidades de las unidades de
que se hace a un nivel no se repite en
tiempos
otro.
por
organizacin
diferentes
niveles
de
Proponemos la siguiente relacin de como

hay que relacionar las unidades de tiempo
313
EL TIEMPO
con niveles de organizacin y decisin ms
los alumnos y alumnas.
o menos complejos:
Tiempo incoherente respecto a la

metodologa y los contenidos.
Tal como hemos definido las unidades de

tiempo depende del papel que tenga cada
persona del centro educativo, y segn el
Son un buen resumen de las reflexiones
equipo y el rgao en el que este ac-
que se ha establecido tradicionalmente
tuando,
desde la organizaci6n escolar.
participara
en
decisiones
relacionadas con ellas.
Hay
La primera crtica que debemos hacer a la
tratamiento del tiempo. La distribucin del
distribucin tradicional del tiempo en los
tiempo es un elemento de ejercicio de
centros educativos es que no se relacionen
poder. Ante la tradicional distribucin a
las decisiones tomadas en distintos niveles
travs
de distribucin de tiempo. Si cuando el
buscarse
profesorado realiza una sesin de clase no
cuenta otras cuestiones complementarias
tiene clara la distribucin del trimestre o
a grupo de alumnos, profesor, materia. El
del ciclo e incluso de la etapa, dificultara
horario de los centros mosaico en general
el proceso educativo ya que el ritmo de
tiene en cuenta fundamentalmente dos
trabajo no seria coherente se aadirn
elementos:
sucesivamente retrasos en el aprendizaje
Las horas mnimas establecidas por la
y sobre todo se dar un tratamiento de
normativa tomada por semanas (veremos
tiempo a las actividades y a los temas
que incluso la normativa en la actualidad
independientemente de la importancia que
presenta ambigedades
tenga cada contenido en el aprendizaje
Para poder distribuir el tiempo por ciclos o
general. Es decir el tiempo de los centros
crditos independientemente de
escolares parece ser todo igual excepto
su distribucin semanal). Es decir se parte
cuando se refiere a pocas previas a
de un criterio general relacionado con el
evaluaciones.
concepto de programas y de materias sin
otra
de
conclusin
un
horario
alternativas
clave
mosaico
que
en
el
deben
tengan
en
otros elementos como las necesidades de

Vamos a analizar pues las inadecuaciones
los alumnos y alumnas concretos u otros.
de estas unidades, no tanto respecto a si
Una distribucin del horario a travs de los
mismas sino respecto su utilizacin con
intereses del profesorado, tanto internos
coherencia global. Antunez, en un trabajo
como externos. (En este sentido los jefes
reciente,
siguientes
de estudio, sobre todo en los centros de
elementos para la reflexin. (Antunez y
secundaria, deben poseer dotes de control
Gairin, 1996; Ant6nez, 1994).
versallesco
distingue
los
para
realizar
horarios
que
satisfagan al mximo al mayor nmero de
Uniformidad en el tratamiento del
profesores
profesoras.)
tiempo.
Excesiva fragmentacin.
Distribucin
del
tiempo
poco
coherente con las necesidades de
314
EL TIEMPO
Analizaremos
detalladamente
c6mo
organizacin
superar este modelo por varias razones:
Porque
estn
relacionados
calendarios y
propia
En
centro
la
y
con
bsicamente entre el profesorado
horarios laborales
se vive con una sensacin de

escasez cada vez ms evidente.
necesidades de la educacin, y se
Mientras la organizacin se queja
alejan de las tendencias comunes
por la
del entorno social. La rigidez de
racionaliza
horarios forma parte de una so-
Paradjicamente
falta
ciedad
tiempo
se
no
responden
que
ya
esta
siendo
flexibilidad.
Nos
parece
falta de tiempo no
su
se
uso.
mientras
mucho
aprovecha
poco el que se tiene.
sistemticamente superada por la
Poca
relacin
entre
tiempo
sorprendente el mantenimiento de
institucional de clase o de los
la uniformidad de los horarios en
alumnos
el
tiempo
la enseanza.
profesorado.
El
No hay relacin entre las distintas
significativo
(Ausubel
unidades
1983), ha
de
tiempo.
Cuando
del
aprendizaje
y
otros,
demostrado que los
alguien dice no he podido terminar
seres
mi programa o todo el contenido
continuamente
de tal o cual crdito, lo que est
cuando se ponen en disposicin de
expresando
es
una
aprenden
no
solamente
de
aprendizaje. El profesorado debe

tener en cuenta que no es la nica
unidades
fuente educativa del alumnado ni
no
forma
humaos
tratamiento de tiempo en que las

estn
coherentemente trabadas. Se van
tampoco
superponiendo distintos elementos
instructiva.
y distribuciones de tiempos y en
tiempo para la educacin en los
realidad lo que se consigue es una
centros no se hace nunca a partir
insatisfaccin
desde
El
nica
fuente
tratamiento
del
los
de todo el tiempo de los alumnos

y alumnas, sino que se separan de
mentacion en el alumnado es la
forma inadecuada los periodos de
consecuencia
aprendizaje y los que no lo son.
ms
todos
su
puntos de vista. El efecto fragconocida
de
este problema
centro.
del
las
que
del
vida
La
No solamente entre el tiempo en
diversidad
de
elementos
la escuela y el tiempo fuera de la
organizativos que intervienen en
escuela
el proceso educativos tratados de
distintos
forma independiente respecto al
centro. Algo parecido sucede con
tiempo,
el
conlleva
prioridades
en
temporales de los
la
los
falta
de
recursos
del
sino
tambin
momentos
profesorado
distribuye
en
los
dentro
del
ya
travs
que
de
se
una
procesos de
uniformidad, que en ningn caso
enseanza y aprendizaje, es decir,
se ajusta a las necesidades reales,
tanto en las aulas como en la
y no en funcin de las tareas que
315
EL TIEMPO
ejercita. Esta situacin aumenta la
LA
sensacin de impotencia ante el
ESCUELA SECUNDARIA*
FUNCION
DIRECTIVA
EN
LA
tratamiento del tiempo.
Hay
muchas
poder
dificultades
cambiar
para
elementos
del
E: Para usted, Qu significa ser director

de esta escuela en esta comunidad?
tiempo. Aparecen en los centros

con
tal
intensidad
la
DT: Pues bueno, para m es una gran
posibilidad de cambio por ejemplo
responsabilidad, sobre todo porque en
a travs de una distribucin del
muchas ocasiones... pues depende de uno
tiempo
las
que la escuela vaya bien o vaya mal,
semanas, provocan en general un
porque si la cabeza anda mal, pues los
gran escepticismo, a pesar de que
pies tambin van a andar mal. Y uno es el
hay
que debe de exigir a los maestros que
ms
multitud
concretas
de
que
que
experiencias
demuestran
lo
trabajen bien, pero con el ejemplo. No
contrario (Gairin, 1993). Por ello
puedo
cuando consideramos el
reglamenlo interno, que no falten a clases,
como
una
variables,
recurso
diciendo
amplia
que
como
funcional
que
tiempo
un
estamos
debemos
yo
decirles
que
cumplan
el
que lleguen puntuales, que tengan una

conducta
decorosa,
moralmente
poder
aceptable, si uno no la tiene. Entonces por
manipularlo y utilizarlo en funcion
eso digo que es una gran responsabilidad,
de nuestros objetivos.
porque hay que exigir con el ejemplo.
Los objetivos se adaptan al tiempo

y no al revs. En un proceso
Con la comunidad hemos tenido una muy
racional el tiempo se determinara
buena relacin. Cuando llgue a
despus
los
escuela hace tres aos y medio pues ya
objetivos, o al menos se tendr en
me conocan de cuando estuve en la
cuenta de forma simultanea. En
primaria, tambin estuve tres aos
los centros educativos se da la
conozco
paradoja de que las sesiones se
comunidades vecinas. Con los alumnos,
preparan
las
pues es bien difcil estar muy en el mundo
horas y su distribucin semanal y
de sus simpatas con todos porque, por
despus buscando las actividades
ejemplo, yo quedo bien con la comunidad,
adecuadas al tiempo. Proponemos
con los padres de familia en cuanto a
cambiar esta forma de pensar.
cierta disciplina, cierto trabajo, pero no a
de
haber
primero
fijado
situando
toda
la
comunidad
esta
y
las
todos los alumnos les agrada eso. A los

paps les gusto: que bueno que todos los
maestros,
el
director,
lleguen
puntualmente!, por lo menos antes de la

hora de entrada, nunca despus de la
hora de entrada. Que bueno que los
maestros nunca faltan!, que bueno que
316
EL TIEMPO
nunca se van de pinta, que nunca faltan
integramos en
seguido! Todo eso les gusta. Pero a los
escuela, donde se elige a un presidente
alumnos a veces no les agrada del todo.
del consejo tcnico, un secretario y a los
un
consejo tcnico de
vocales, y se hace un plan de trabajo para

E:
Me
gustara
saber
como
esta
las
cuestiones
tcnico-pedaggicas.
organizada esta escuela, que estructura,
Tambin se dan comisiones, entonces ah
que funciones tiene cada uno, que relacin
planeamos
hay entre usted y los maestros...
pedaggicas y las posibles reuniones que
las
actividades
tcnico-
vayamos a tener mensualmente. Tenemos

DT: Si. Mire... pues vamos a empezar
mensualmente
una
desde... para llegar a la escuela me voy a
platicamos
permitir empezar desde arriba: a nivel
tenemos: de rendimiento escolar, de la
estatal existe el Secretario de Educacin,
desercin, de los tipos de exmenes que
luego viene el Secretario de Secundarias
se
Generales, el Secretario o Subdirector del
Precisamente, el otro da estuvimos con
Departamento de Telesecundarias. A su
los maestros analizando los resultados del
vez, se baja al jefe de sector; el jefe de
tercer trimestre; hicimos estas graficas
sector
(me las muestra) que las pegamos all
sobre
elaboran,
reunin
los
de
donde
problemas
los
que
resultados.
fuera, en el pizarrn de avisos y vemos,

*
Este
texto
esta
conformado
por
por
ejemplo,
quienes
eh...
las
fragmentos de una entrevista realizada en
calificaciones estn por grado, esto lo
junio
de
una
hacemos cada dos meses y vemos... por
marginada
ejemplo, aqu en primer ao su promedio
pertenece al banco de informacin del
en esta grafica de barras... y nos damos
Centros de Estudios Educativos (CEE).
cuenta que Historia es la asignatura que
de
2001
telesecundaria
al
director
rural
obtuvo el menor promedio.

tiene a su cargo un determinado nmero
de zonas escolares, en el caso concreto de
E: Son grficas de aprovechamiento por
nusotros tiene cuatro zonas escolares.
asignatura, no?
Luego sigue el supervisor, que es el
DT: Si, por asignatura. Por asignatura de
encargado de coordinar a once escuelas,
primero, por asignatura de segundo y de
de las cuales una es la nuestra. Luego
tercero. Y luego eso lo transformamos en
sigue
una grafica circular sacando su promedio y
el
director
de
la
escuela,
un
servidor, y los que estamos aqu. Esta
nos
integrado
un
trimestre el aprovechamiento estuvo bajo,
un
y nos ponemos a analizar, a comentar, a
por
administrativo,
tres
un
docentes,
intendente
damos
cuenta
que
en
el
cuarto
servidor como director.
buscar cuales son las razones por las
Para las cuestiones tcnico-pedaggicas,
cuales los alumnos estn bajos, por que
al inicio de curso nos reunimos en la
en Historia estn muy bajos... Tambin
semana previa al inicio de clases, los
cada maestro tiene una comisin; por
docentes, nicamente los docentes, y nos
ejemplo, la maestra de primero tiene a su
317
EL TIEMPO
cargo la comisin de crculo de lectores, la
Ahora, en cuanto a la organizacin y al
maestra de segundo ao tiene a su cargo
trabajo
lo de la cooperativa escolar y el maestro
tabla...si voltea usted, por favor (volteo. a
de
ver la tabla que esta colgada detrs mo).
tercero
tiene
su
cargo
lo
de
de
la
escuela
llevamos
esta
alfabetizacin.
En esta tabla se ve el trabajo de cada
Tambin nos organizamos por guardias
maestro. Al inicio de curso hacen un
cada semana, empezando con tercer ao;
examen dagnstico los maestros a su
la primera semana de actividades a tercer
grupo. Primer ao viene de Jalapa el
ao le toca organizar los honores a la
examen, segundo y tercero, lo elaboran
bandera y durante esa semana el maestro
los maestros. Ellos tienen que entregarme
de tercero es el maestro de guardia. Esto
los resultados e incluso antes, ensearme
quiere decir que, si yo por alguna razn
el examen; yo lo reviso y si hay que
me tengo que ausontar, el se queda en mi
hacerle
lugar y cualquier persona que venga a
correcciones, las hacemos, lo aplican y ya
tratar algn asunto de la escuela, ya lo
me informan y me traen los resultados.
saben
Incluso tenemos este expediente de cada-
aqu en la comunidad que se tienen que
maestro donde al inicio de curso nos
dirigir con el maestro de guardia y si son
entregaronaqu estn las grficas por
personas
asignatura y por alumno y unas grficas
que
organizacin,
intendente
no
pues
le
conocen
la
secretaria
la
circulares del examen de diagnostico. Ah

yo le pongo la fecha ya que me lo
entregaron todo, el informe completo del
alumnos
examen de diagnstico y una palomita
grupo
maestro
de
este
al
observaciones
guardia. Durante esa semana tambin los

de
dirigen
nuestra
algunas
de
guardia
disponen -el da que toca educacin fsica-
para indicar que ya cumplieron.
de la cancha, porque no pueden estar los
Luego, el diagnstico comunitario. Aunque
tres grupos en la cancha. Pero los otros
pudiera pensarse que cada maestro, ya
dos grupos tienen la libertad, la opcin de
conoce la comunidad, le pedimos que se
ir a hacer la educacin fsica al campo de
ponga a fondo a , investigar. En, ese
ftbol que esta aqu a una cuadra y que
diagnstico comunitario investigan todos
no implica ningn riesgo porque no hay
los
paso frecuente de autobs. La guardia
comunidad,
implica que tienen que hacer los honores,
econmicas, su religin -porque hay dos
que tiene que estar en mi representacin
religiones
si no estoy yo, y que tambin a ese grupo
catlica y la evanglica-, los medios de
le toca la cancha para educacin fsica. Y
transporte, si hay antros, de vicio, lodo,
va rotando, a la siguiente semana le toca
lodo, a que altura sobre el nivel del mar,
a segundo y a la siguiente a primero y
cuantos habitantes, que servicios mdicos
luego
tiene, etctera.
le
tercero...
vuelve
Y
organizados.
de
a
esta
tocar
otra
manera
vez
estamos
servicios.
el
aqu
con
que
tipo
en
de
la
cuenta
la
actividades
comunidad:
la
Luego, el plan de trabajo anual. Ellos

tambin, por aspectos, hacen un plan de
trabajo anual.
En
el
aspecto tcnico-
318
EL TIEMPO
pedaggico, en el aspecto administrativo,
empezar a trabajar en su ncleo, ya
en
debieron haber elaborado su planeacin
el
aspecto
material,
en
extensin
educativa y en otras actividades.

Luego
la
por ncleo, ya se la deba haber revisado,
demostracin pblica
de
lo
y ah estn las fechas en que se las revise,
aprendido se hace tres veces al ao. Lo
ah estn.
hacemos a nivel escuela. Se renen los
Luego exmenes escritos, tambin por
tres maestros y un servidor. Primero les
ncleo. Al trmino del ncleo aplican sus
informamos
la
exmenes y, al igual que la planeacin por
demostracin de lo aprendido y ya ellos
ncleo, se los reviso, se los firmo, se los
buscan
sello, para que ellos tambin pues se
un
los
alumnos
problema
que
sobre
tenga
la
comunidad; puede ser por ejemplo, la
amparen
falta de
comunicacin entre padres e
normatividad. Pero no es eso lo que se
hijos, y ellos empiezan a buscar la manera
busca, lo que se busca es la calidad de la
de relacionar lo que estn aprendiendo en
educacin.
la
telesecundaria para aplicarlo a
que
estn
Tambin
dentro
nos
de
la
tienen
que
ese
reportar calificaciones, pero eso ya no es
problema de falta de comunicacin entre
bimestral. Bimestralmente les entregamos
padres e hijos y se van a sus libros, a sus
a los paps las calificaciones, pero ellos
materiales impresos, a los medios que
nos
pueden para obtener informacin y llevar
ncleo, tambin nos entregan su lista de
a cabo todo un proyecto. Un proyecto que
asistencia y su control interno de grupo. El
va desde la relimitacin del problema
control interno de grupo es una libreta que
hasta la presentacin de una... puede ser
llevan
de
esa
participaciones de los alumnos, ya sea
demostracin. Se cita a los padres de
individual o por grupo, su cumplimiento en
familia
esa
las tareas e incluso su conducta, todo.
entrega
de
Entonces mediante esa grafica estamos
Aqu
lo
una
dramatizacin,
y
hacemos
demostracin
calificaciones
hacemos
con
coincidir
la
bimestrales.
finales
de
de
noviembre,
las
entregan a
ellos,
donde
constantemente
termino de
van
cada
aotando las
enterados
de
como
vamos.
principios de diciembre, la primera. La

segunda en marzo y la ltima, a fin de
E:Y que usted como se lleva con los
curso.
maestros, que relacin tiene con ellos?
Luego sigue el informe de comisin. El
DT: Mire, pues el da que ustedes llegaron
primer ao me entrega el informe de
fue una prueba de como nos llevamos,
crcuto de lectores, el segundo ao me
usted lo observ. Lo que he tratado es de
tiene
que
de
hacer valer mi autoridad como director,
alfabetizacin.
pero de una manera... sin tener que
Luego viene la planeacin por ncleo. Ah
decirles "yo soy el director", sino que
cada asignatura la dividimos por ncleo,
todas las oportunidades que tengo de
vienen
hacerlo
cooperativa,
ya
entregar
tercero,
divididas
su
de
por
informe
ncleos,
en
consensuadamente,
de
que
nuestro sistema de planificacin ya viene
participen ellos en las decisiones de la
por ncleos. Entonces ellos, antes de
escuela. Lo hago a la hora del receso, a la
319
EL TIEMPO
salida, a la entrada, a la hora que hay
quiero decir que cada semana yo estoy
oportunidad; platico con ellos y platicando
supervisando el trabajo de los maestros,
pues llegamos al acuerdo, a la solucin del
para nada. Yo trato, hasta donde me es
problemas. No me gusta ser tajante y
posible, de ir en plan de observacin
decirles: "miren, hay que hacer esto y nos
diariamente. Por un pretexto de que voy a
lo
que
entregar documentos, ya estoy viendo si
hacemos
estn viendo la clase, si esta encendido el
manda
la
cumplirlo".
autoridad
No,
consensuadamente
hay
lo
y
pienso
que
la
televisor a la hora de su clase o si esta
relacin ha dado buenos frutos, buenos
encendido pero no le
resultados porque ellos se sienten a gusto,
atencin, si son las once de la maana y
contentos, y a su vez ellos con sus
todava
alumnos as tratan de ser. Entonces yo
matemticas, si son las nueve de la
considero
maana y ya estn con ingles. Entonces,
que
la
relacin
con
mis
maestros es de buena para arriba.
estn
con
estn poniendo
la
clase
de
ya a la primera oportunidad que tengo, a

la hora del receso o a la salida, platico con
E: A que actividades destina usted ms
el maestro: "Oye mira, he estado en la
tiempo?,
clase televisada y nadie le pone atencin"
que
tipo
de
actividades
le
mantienen a usted mes ocupado?
o "Era la hora de la clase televisada y no
DT: Pues... no tendra una respuesta
tenan encendido el televisor", con ese
unvoca para esa pregunta, o sea, no seria
pretexto, pues todos los das voy.
siempre lo mismo, porque pudiera decir

que en esta semana, en este da, ocupe
E: Y cada cuando se rene usted con los
ms tiempo a la cuestin de planeacin,
profesores?
(si fuera) un da de principios de curso. Si
DT: A nivel de Consejo Tcnico, cada mes.
es un da, por ejemplo, de mediados del
Pero para reuniones de otras cuestiones
ciclo escolar, pues ya no voy a ocupar
tipo
nada de tiempo para planeacin, sino que
necesario.
ya seria para darle seguimiento a lo
cuando
planeado, para revisin, para aplicacin,
demostracin
de
para
inicio
general,
pues
Por
ejemplo
vamos
vez
nos
llevar
lo
que
reunimos
cabo
aprendido.
reunimos
lo
para
hacemos la programacin anual, se les
demostracin de lo aprendido... No tengo,
asignan sus grupos, se les entrega la
de veras, creo que no tengo una respuesta
documentacin que van a tener... Y nos
para decir: "a la que ms tiempo le dedico
reunimos tambin cada dos meses para
es a vinculacin con lo comunidad", seria
analizar la entrega de calificaciones que se
falso decir eso. No tengo una respuesta.
van a dar a los paps. Pero, ah vamos
con
comunidad,
curso
la
Nos
para
vinculacin
de
es
administrativas,
cuestiones
al
cada
cuando
buscando, de acuerdo a las circunstancias

E: Cada cuando visita usted las aulas?
temporales y de trabajo, el momento en
DT: Lo mnimo es una vez por semana.
que sea ms oportuno reunirnos. Pero, en
Pero no a supervisin, no, no, no, sino que
promedio, cada
las visito por una cuestin diferente. No
tcnico-pedaggica, cada dos meses por lo
mes para
la
cuestin
320
EL TIEMPO
de las calificaciones y cuando nos llega por
saln de clases por las tardes -porque ella
ejemplo alguna documentacin urgente
vive aqu en la comunidad- para trabajar
que
carrera
su crculo de lectores. Y el maestro, por
magisterial, de cursos del Pronap, y que
ejemplo, de alfabetizacin, tambin si a el
por ejemplo me la dieron ayer en la
le hace falta el saln para trabajar con sus
reunin y que para maana ya la debo de
alumnos por las tardes, pues tambin. No
llevar, pues hoy los reno y les digo: "A la
se detienen en la realizacin de alguna
una de la tarde programen a sus alumnos
actividad por pensar que yo no les voy a
para que trabajen solos y ustedes se
permitir el local. Ellos saben que siempre
vienen a la direccin para tratar tal tema".
hay disponibilidad para apoyarlos en las
hay
que
entregar,
de
actividades, ya sean del tipo tcnicoE: De todas estas actividades que usted
pedag6gico,
realiza, cuales considera usted que son
comunidad... Nos apoyamos, no ya en un
ms importantes para que esta escuela
aspecto tcnico-pedaggico, tambin de la
funcione bien?
Asociacin de Padres de Familia, que ellos
DT: Pues las que ms son importantes yo
nos
considerara las
de
mantenimiento de la escuela. Ahorita por
de
ejemplo,
organizacin
de plantacin, las
de
la
escuela,
la
de
apoyan
proyeccin
en
en
la
la
cuestin
poca
de
lluvias,
constantemente
chapeo a las reas verdes porque crece
salones. Pero para m la
elemental
pienso
organizacin
que
es
plantacin
ms
la
de
de
tiene
de
Vinculacin con la comunidad, las de visita

los
se
que
hacer
demasiado.
las
actividades a realizar, sobre todo al inicio
E: Y a nivel de sus tareas organizativas
de curso que es cuando nos reunimos
alas lleva todas usted, todo lo que es
Para hacer 1:3 planeacin.
asistir
reuniones,
relacin
con
el
supervisor, reportes a la SEP, todo esto lo

E: Ahora me gustara saber en quienes y
lleva usted exclusivamente?
como se apoya para dirigir esta escuela, la
DT: Si, claro apoyado por Lupita, la
cooperacin que hay entre ustedes, la
secretaria; ella es la que tiene a su cargo
cohesin. De hecho ya me contesta un
toda
poco esto, pero me gustara saber si usted
control administrativo. Pero pues a mi me
delega un poco de sus competencias para
toca, antes de que los haga, antes de que
que ellos se sientan participes
los
DT: Ellos tienen las comisiones que le
autorizarlos, todo eso. Pues ella es la que
deca y en base a esas comisiones tienen
me
toda
las
administrativa. Los compaeros, cuando
actividades o las acciones que van a
solicito su apoyo para organizar algn acto
ejecutar con sus alumnos. Por ejemplo, la
o un evento extraclase o fuera de la
maestra de crculo de leclores ya sabe que
escuela,
puede
Incluso gracias a esa disponibilidad pues
la
libertad
hacer
su
de
implementar
programacin,
puede
hacer sus actividades, puede disponer del
la
cuestin
transcriba,
apoya
mecaogrfica
elaborarlos,
bastante
estn
en
siempre
de
llenarlos
esta
cuestin
disponibles.
se han hecho actividades para recaudar
321
EL TIEMPO
fondos en beneficio de la escuela, como
agua
por ejemplo, la cancha de basketball. Se
gestionamos el que no paguemos el agua
hizo la organizacin de eventos corno
ni la corriente elctrica), pero tenemos
bailes, rifas, apoyados por los padres de
otras
familia y en los que los maestros sbados
mantenimiento de los televisores, pintura
y domingos estn aqu. Gracias a otro
para la escuela, reparacin de butacas,
baile tambin y la aportacin del apoyo
material de oficina... Entonces, al inicio de
del ayuntamiento y de padres de familia e
curso, en la reunin de padres de familia
incluso de la misma escuela primaria -
pues ellos determinan la aportacin que
porque ellos si tienen parcela escolar, se
van a dar durante el ao. Dan una
adquiri
Pues
aportacin que ellos determinan. Con este
tambin gastos que hay, entonces, pues
es el tercer ao que aportan 100 pesos al
esa es la forma en que me apoyan, yo me
ao, y lo pueden pagar al inicio de curso o
apoyo de los maestros, me apoyo de la
durante el ao. Son 100 pesos por padre
secretaria, me apoyo de los padres de
de familia, de tal manera que si un padre
familia; hay buena relacin tambin con
de
las autoridades.
maneras da 100 pesos. Ellos se encargan
el
equipo
de
sonido.
ni
corriente elctrica porque ya
necesidades
familia
tiene
este...
tres
hijos,
el
de
todas
de la cuestin del mantenimiento de la

E:
como
es
su
relacin
con
el
supervisor?
escuela. El dinero lo manejamos aqu en la

escuela
porque
ellos
no
quieren
buenas
manejarlo. Tengo incluso una acta firmada
relaciones con 61. El nos ha dado esa
por ellos donde pidieron que -luego al
confianza tambin, nos ha dado confianza
terminar lo entrevista si quiere le enseo
para emprender actividades o para tomar
el acta- las aportaciones se manejaran ac
decisiones que debe uno de consultarlas
porque aqu a ellos se les hace fcil venir
con el antes de llevarlas a cabo, pero a
a la hora que sea durante la semana, de
veces por las circunstancias no se puede,
ocho a dos, porque esta la administrativa
las tomamos nusotros y el nos apoya.
y estoy yo para recibirlos; les damos un
Pero
DT:
Es
excelente,
siento
que
la
bastante
el
recibo firmado y sellado. Y gracias a esa
supervisor es muy buena, la verdad si,
relacin
con
aportacin de ellos -porque le deca que lo
muy buena.
Secretaria de Educacin Publica no nos da

nada,
nada
absolutamente
nada-,
E: Y bueno, con los padres de familia,
entonces, pues si no se hiciera as... iAh,
explqueme un poco, O de que manera
la
colaboran con la escuela y como es la
tampoco!, entonces por esto ellos tienen
relacin entre usted y ellos?
que dar esta aportacin.
DT: Mire, al inicio de curso se hace una
Bueno, las ocasiones en que tratamos con
reunin
los padres de familia son cada dos meses,
de
padres
de
familia
un
escuela
no
tiene
inicio
parcela
de
curso,
escolar
servidor; y ah les manejamos, pues que
empezando el
donde
la Secretaria de Educacin no nos da para
hacemos una reunin con ellos y les
pagar... (Bueno, agorita ya no pagamos
damos a conocer el reglamento interno de
322
EL TIEMPO
la escuela, ellos toman sus acuerdos sobre
citar hasta el prximo ao, si no es
la aportacin y despus de ah, cada dos
necesario. Entonces llamamos a los que
meses se les va citando en el da lunes
han estado incumpliendo en su faena.
para entregarles las calificaciones, para
Pero,
hablarles
desempeo,
mayora de padres de familia es buena.
aprovechamiento y conducta de sus hijos,
Muestra de ello, en las asambleas les
tenemos
sobre
cuando
toca
el
demostracin
de
lo
en
general,
la
relacin
con
la
aprendido. Ahora, cuando es necesario, en
Informados del desempeo de sus hijos
casos
aqu en la escuela, sus calificaciones, la
especiales,
se
les
cita
en
el
demostracin de lo aprendido, el corte de
momento que es necesario.
caja que se les da a los padres de

E: Por ejemplo, algn caso en que se les
familia...
haya citado as?
E: Qu es el corte de caja?
DT: Si, un caso por ejemplo que algn
DT: Es la informacin del destino que se le
alumno
da a las aportaciones que ellos dan. Se le
haya
incurrido
en
alguna
la
da una copia a la Sociedad de Padres de
asamblea no es hasta dentro de un mes,
Familia de todo ese dinero que se ocupa,
pues inmediatamente se cita al padre de
de las entradas, de las salidas, de los
familia para que acuda a la escuela. 0 no
saldos... Le digo esto porque ayer me
indisciplinas
sino
preguntaba
esta
aportaciones de los padres de familia y yo
cumpliendo la asistencia diaria, que ya
le deca que por acuerdo de asamblea y
lleva
decisin de ellos, se maneja aqu en la
indisciplina,
tambin,
por
tres
pues
la
fecha
para
necesariamente,
ejemplo,
das
que
sin
no
asistir,
que
quien
Entonces
manejaba
nusotros,
las
injustificadamente, pues se requiere la
escuela.
en
presencia del padre de familia aqu para
correspondencia a esa confianza brindada
que nos explique por que su hijo no ha
por ellos, les damos una copia fotosttica
venido y buscar la forma de que asista
del informe de las entradas y salidas de la
inmediatamente a la escuela. Tambin hay
escuela. Los padres de familia, cuando se
veces que se hacen faenas de padres de
les llama, asisten, y si hay una buena
familia: ellos vienen a cortar el pasto, a
relacin.
chapear cuando... por ejemplo agorita

tiene quince das que se hizo el chapeo de
E: Y cmo es la relacin con los
las reas verdes pero como ve, ya esta
alumnos?
saliendo otra vez. Pero, por ejemplo, en
DT: Mire, cuando recin llegue aqu a esta
poca de seta que le llamamos, que crece
escuela,
muy poco, los alumnos lo hacen a la hora
tambin con grupo, y tena yo a mi cargo
de tecnolgicas. Pero en poca de lluvias
un grupo, segundo grado, y me decan
que crece mucho, vienen los paps; el
"profesor", y pues uno se acostumbra a
prximo lunes vamos a tener una faena de
que le digan as, "profesor", aunque yo les
los paps que han faltado. Porque al que
deca: "Me pueden decir Luis o Ignacio
asiste a una faena ya no se le vuelve a
simplemente, no me digan de usted".
llegue
como
director
pero
323
EL TIEMPO
Pero, no se si yo no me he ganado su
nunca
confianza
digan
Cuando yo llegue no tenia cancha la
Ignacio, o ellos no estn acostumbrados
escuela, tenia ah un terreno de vil suelo,
en este medio, pues todos sabemos que
tierra, y ah jugaban ftbol. Y nos dimos a
desde la poca de la colonia ese "usted"
la tarea, con el apoyo de los paps, de los
nos lo heredaron los espaoles y "usted" y
mismos alumnos, de las autoridades de la
"usted", y la verdad que aqu en los
comunidad
medios esta muy acentuado todava el
cancha.
"usted". Luego que ya me qude sin grupo
basketball,
y ya nada ms me quede como director...
Cuando nusotros reaccionamos sobre la
Hay alumnos que ya ni me dicen ni
posibilidad de que destrozaran el microcap
"profesor", ya namas me dicen "director",
de la parablica de un balonazo -porque
y eso me cae mal, la verdad. No quiero
aunque
que me llamen as, "director", preferira
alcanzan
que me dijeran, pues ya de perdida,
dijimos que ah ya no podan jugar ftbol.
"profesor". Aunque estara ms feliz si me
Lo podan jugar el da que el maestro en
dijeran por mi nombre.
Educacin Fsica, dentro de su programa
En cuanto a... Yo siempre he querido que
los llevara al campo, pero que a la hora
me tengan respeto, no que me tengan
del receso ya no jugaran ftbol. Pues esa
miedo, pero no se que es, si respeto o
fue la gota que derramo el vaso, y de ah
miedo, lo que si se es que los que estn
para ac los alumnos me juzgaron as:
ahorita cursando de primero a tercero
exigente, estricto, pedante, y por ah
siempre
respetuusos
empezaron y ya de ah en adelante cada
conmigo. Hace un ao tuvimos... pues una
correccin que les hacia por alguna... una
amarga experiencia de un grupo que salio,
correccin
la mayora de los varones no coincidimos
atencin, pues ya estaban predispuestos
en la relacin de director-alumnos. La
al choque. Al punto que tuvimos que
causa fue porque -se lo platicaba el da de
recurrir a los padres de familia, pero
ayer- a nusotros nos informaron que el
afortunadamente no
microcap de la antena parablica que esta
pues tuvimos la cordura para manejar
all arriba, vala 400 dlares y que si era
esta situacin. Se fueron... terminaron su
descompuesto
de
secundaria sin mayor problema, y pues
fabricacin, pues que la empresa e la
ahorita los alumnos afortunadamente ya
Secretaria iban a responder por ello, pero
comprendieron la situacin, a los padres
que si sufra algn golpe o algo, era
de familia ya se les explic y todos
responsabilidad
estamos contentos ahorita.
como
han
para
sido
por
de
que
muy
un
la
me
desperfecto
direccin
de
la
haban
jugado
municipales,
Pero
no
la
esta
los
basketball
la
balones
hicimos
agarraron
agarraron
arriba
aqu.
de
para
la
allos-
observacin,
paso
para
ftbol.
escuela
si
pues
les
llamada
la
de
mayores,
escuela. Entonces yo, a partir de ah, me

vi. en la necesidad de prohibirles que
E: Cuales considera usted que son los
jugaran ftbol en la cancha -y aqu en San
mayores aciertos o fortalezas de esta
Cristbal el ftbol es lo mximo para ellos-
telesecundaria ?
y tenan ya la cancha de basket, pero
DT: La primera fortaleza pienso que es la
324
EL TIEMPO
responsabilidad as, natural, espontnea,
escuela ellos. Con esto no le quiero decir
de los maestros, del personal que labora
que somos unos muy buenos maestros,
aqu en la escuela. Nunca faltan, nunca
unos
salen con que ya se quieren ir a las 11 de
perfectibles como todo humao. Tenemos
la maana, excepto el da de quincena que
nuestras limitaciones, nuestras carencias
salimos antes de la hora normal. Se da el
propias
caso en que a veces yo mismo les digo:
embargo, estamos conscientes de eso y
"Bueno, ustedes tienen permiso por ley a
en este ao ha habido cursos a los que
tres permisos econmicos al ao. Tengo
han asistido los maestros, junto conmigo,
entendido que cuando nos jubilemos nos
y eso no nada ms agua en la escuela es a
los
hayamos
nivel nacional. Pero hemos asistido, al
disfrutado o no. Tmense un permiso al
inicio de curso, al de Formacin Cvica y
ao, tienen derecho, noms pdanlo en el
tica, al de taller de enseanza de las
momento correcto, que no sea apenas
Matemticas, que apenas se termina, y
empezando las clases, que no sea prximo
ellos por su cuenta estn yendo por las
dos
tardes, en la Casa de Cultura, al taller de
elementos al mismo tiempo". Entonces yo
baile, de danza y pues los resultados
pienso que esa es una de las fortalezas,
estn
de
la
preparativos de un maestro que va a
responsabilidad de todos. Que no hace
poner un bailable, y ah se esta viendo la
falta
justificacin de lo que le deca.
va-,
descontar,
vacaciones,
los
que
aciertos
que
este
de
los
no
sea
esta
uno
de
escuela,
presionndolos,
exigindoles,
reportndoles,
descontndoles
sus
das
de
faltas
excelentes
de
la
la
maestros,
condicin
vista.
Por
no,
somos
humana.
ah
estn
Sin
los
Otro acierto es que los alumnos, excepto

el
caso
que
le
mencionaba
un
injustificadas, para nada. Esto repercute
momento,
no
en beneficio del trabajo escolar.
influenciados
por
Los padres de familia lo han manifestado,
vicios, por los graffiti, por nada de eso.
pero sobre eso me abstengo de decir lo
Aqu son ms susceptibles de influirles en
que han dicho. En la primera parte (se
cuanto a las cuestiones cvicas, ticas. La
refiere a la primera fase del trabajo de
asignatura de Formacin Cvica y tica,
campo)
paps,
que antes era Civismo, pues ha tenido
entrevistaron a cinco paps, y ah ellos me
buena acogida aqu en la comunidad. Los
imagino las preguntas que les hicieron y
alumnos, en un 90%, tienen ganas de
ya habrn contestado lo que ahorita le ba
estudiar, cumplen, son esmerados, dentro
a decir. Pero estn contentos de que se
de lo que cabe, tambin decirlo porque,
esta trabajando, han notado el cambio.
por ejemplo, en primer ao este curso
Se ha venido depurando el personal. Le
escolar estn bastante bajos los alumnos
soy honesto, cuando llegue haba por ah
que vienen de Piedra Blanca. Porque aqu
uno o dos elementos que no le estaban al
esta
100% y llegamos a tener problemas por el
comunidades: la misma San Cristbal,
desempeo y la responsabilidad en su
Jeriquilla y Piedra Blanca. Los de Piedra
trabajo, pero se solucion yndose de la
Blanca son alumnos procedentes de una
se
entrevisto
los
escuela
estn
hace
las
la
drogas,
maleados,
por
alimentan
los
tres
325
EL TIEMPO
escuela unitaria, donde el maestro -pobre,
la escuela. Esta es una de las principales
aunque quiera- pues tiene a su cargo los
consecuencias aqu en la comunidad. Una
seis grados de la primaria, en un saln
vez se acaba el corte de cana, porque de
nada ms. Yo conozco asta escuela porque
eso viven, en tiempo de corte de caf,
cuando
en
tambin hay corte de caf, pero pues el
febrero vamos a visitarlos y nos damos
precio ltimamente ha estado por los
cuenta que estn todos ah amontonados
suelos, los ltimos aos se han dado los
y con un solo maestro. El maestro por
casos en que prefiere el dueo dejar que
ms que haga esfuerzo no puede igualar a
se caiga la cosecha porque no le costea
alumnos de aqu o de Jeriquilla, cada
levantarla, irla
quien con su grupo, su saln, con sus
gastos, porque lo que le dan por el
materiales, con
producto es mucho ms bajo que lo que
hacemos
lo
preinscripcin
sus
alumnos.
pues
a vender y pagar los
llegan mejor los alumnos de aqu de San
paga.
Cristbal y de Jeriquilla que los de Piedra
pues los apoyos que ellos pudieran dar a
Blanca. Entonces ah en los exmenes que
la escuela para ampliarla, para tener un
se les aplicaron a los alumnos en la
laboratorio bien acondicionado, un saln
primera
para
parte
pues
van
salir,
me
Entonces esto
biblioteca,
repercute porque
un
saln
de
imagino, bastante bajos por esa situacin.
computacin... Creo que este es uno de
Entonces, esos son los aciertos que yo
los problemas, y que no es privativo de la
considero ms importantes.
comunidad, es a nivel nacional, la cuestin

econmica.
E: Y ahora le voy a preguntar por los
Otra de las cuestiones que pudiera haber
problemas o debilidades que usted cree
repercutido aqu en el funcionamiento de
que tiene esta escuela.
la escuela es la divisin que hay en la
DT: Si, los problemas si los hay, como en
comunidad, porque anteriormente estaban
toda escuela, si los hay. 0 ms que
divididos en bandos: los catlicos y los
problemas yo dira, carencias. Carencias
evanglicos, ahora con la cuestin poltica,
que no son trascendentales, porque pues
antes eran todos pristas, ahora unos son
uno debe adaptarse y ajustar el programa,
priistas y otros son panistas y ya se han
las actividades, a las particularidades de
formado cuatro bandos: unos que son
cada escuela, de cada comunidad. Pero si,
catlicos priistas y otros catlicos lanistas;
pues la cuestin econmica ha hecho
otros que son evanglicos priistas y otros
mella bastante en la matrcula, ah ha
evanglicos panistas. Y esto a veces esto
repercutido. Tenemos el caso reciente de
repercute aqu en
un alumno de primer ao que se nos fue
asambleas
de la escuela, dejo de asistir tres das y al
presidente de la Asociacin de Padres de
tercer da investigamos directamente con
Familia porque le critican que se va a
sus
su
beneficiar de ese cargo. Los alumnos
inasistencia y nos dijo que se haba ido a
tambin se tiran en el saln de clase los
los
cuestin
unos con los otros. El otro da salio el caso
econmica se salen a veces, desertan de
de una alumna que dijo que el pap es el
paps
Estados
sobre
el
Unidos.
motivo
Por
la
de
ya
la
nadie
escuela, en
quiere
hacer
las
de
326
EL TIEMPO
que esta ahorita en el poder y entonces no
E: Qu objetivos se plantea usted y como
para de ampliar su casa, y ah se estn
quiere alcanzarlos? Teniendo en cuenta las
mezclando cuestiones polticas. Yo viv
condiciones
esta
telesecundaria, Qu objetivos...?, cmo
situacin:
(me)
present
la
actuales
de
esta
Presidencia Municipal, acompaado de la
ve la escuela en un futuro?
Sociedad de Padres de Familia, a solicitar
DT: Bueno, los principales serian estar en
apoyo econmico para la adquisicin del
constante actualizacin. Hacer labor de
equipo de sonido de la escuela; tenamos
motivacin en los compaeros tambin.
5 mil pesos, producto de las aportaciones
Aunque le digo que ellos estn actuando
de los padres, de un baile, y nos hacan
por cuenta propia, hacer labor en ellos
falta otros 5 mil pesos para adquirir el
para que estn constantemente asistiendo
sonido. Me hice acompaar de la Sociedad
a cursos.
de Padres de Familia que en su mayora
Que estemos nusotros al da
eran priistas, pero all en el Ayuntamiento
innovaciones
son
cientficas que repercutan en beneficio de
panistas, entonces no me
dieron
tcnicas,
de las
pedaggicas,
nada. Como al medio mes se dio la
la comunidad.
renovacin de la Sociedad de Padres de
Tambin siempre hemos estado con la
Familia y quedaron ms panistas. Ahora
idea de que cada da vayamos mejorando
ya con ellos fui y enseguida me dieron los
la escuela, pues tanto en la cuestin de la
5 mil pesos! (tanto el director como yo
calidad de la enseanza, estamos tratando
empezamos a re irnos).
de que cada da o cada ao escolar que

viene, que la educacin que aqu se da, se
E: iEs increble!
aplique en la comunidad, que le sirva a la
DT: Es increble, verdad? Ya iba yo con
comunidad, que le sirva a los alumnos,
los de la Sociedad afines a ellos. Por
que
ejemplo, pudiera darse tambin -no me
desempearse como ciudadaos. En las
consta-, pero en la asignacin de becas de
demostraciones de lo aprendido que hacen
Progresa o
otro medio. Porque a
durante el ao, los alumnos han trabajado
nusotros ya nada ms nos llega el aviso
en temas como la contaminacin, la falta
de beca, pero no sabemos, o sea, nunca
de comunicacin entre padres e hijos, la
nos toman en cuenta para ver, sugerir
alimentacin. Y ah los alumnos echan
quienes lo merecen; ellos lo deciden. Hay
mao de la informacin que han recibido
que asignarles, por Progresa, a los diez
durante su estancia en esta escuela para
que
resolver problemas que hay aqu en la
de
tienen
ms
necesidad,
pues
aqu
encuentren
entendemos que no es del todo as. Esto
comunidad,
para
no es
comunidad
cuestin del
PAN,
es
cuestin
hacer
que
bases
labor
aprendan
para
con
que
la
es
en
preferible comprar un litro de leche que
hay.
una coca-cola. Yo haciendo publicidad (se
Entonces esos que no tienen beca de
rie). Y en cuanto a contaminacin, que es
Progresa, estn dos por promedio, o sea
preferible sembrar rboles que tumbarlos,
que hay 73.
que tienen que cuidar los rboles que
nacional,
tenemos
71
programa
Progresa
de
alumnos
91
que
327
EL TIEMPO
tienen. En cuanto a la educacin de los
que no exagero al decir ancestral- de no
hijos, es preferible que los paps hablen
trabajar los lunes, hacen el tpico San
con sus hijos y sus hijos con los paps
lunes. Nosotros los citbamos en principio
sobre... por ejemplo, un tema recuerdo
a asambleas a las seis de la tarde, del da
que
de
que fuera, porque ya es hora de haber
enfermedades transmitidas sexualmente,
regresado del campo, pero no asistan.
donde los alumnos aqu en la escuela, en
Para empezar los de las comunidades
las clases televisadas el maestro les habla
alejadas no vienen aqu en la tarde porque
con
la
de regreso tienen que subir el cerro, y si
veracidad, sin tabes ni prejuicios y luego
esta lloviendo, menos. Las personas de
ellos lo llevan a una dramatizacin en
aqu de la comunidad, las viejitas -porque
presencia de sus paps y all queda claro
hay tutoras abuelitas-, que si la hacemos
que es preferible todo eso a que las nias
a las seis de la tarde y ya salir a las ocho
lleguen embarazadas o que el alumno
de la noche por ejemplo, ya no venan.
aparece contagindose, por ejemplo, de
Entonces las hacamos... una vez me
sida; como se usa el preservativo o como
acuerdo que la hicimos un domingo a las
se previene el sida. Todo eso en unas
cuatro de la tarde, tampoco vinieron.
dramatizaciones
que
lo
Entonces hicimos lo que no queramos
demostraron los
alumnos, lo
aplicaron
hacer, pero fue lo que dio mejor resultado
ms bien. Y pues es bastante natural aqu
hablando de asistencia, hablamos en una
que los alumnos reciban informacin y
asamblea con ellos y les preguntamos:
platiquen ellos con sus padres sobre el
"Qu da quieren?". Bueno, pues los
sexo. Entonces uno de nuestros objetivos
lunes en la maana y as lo hacemos y ah
es que cada da o cada ao escolar que
viene la mayora, de 73 padres que ms o
estemos
estemos
menos son, pues nos vienen 55 o 60.
tratando de aplicar la educacin de los
Entonces hacemos las reuniones en el
alumnos en la vida diaria; ese seria uno
saln de tercero y los alumnos se vienen
de los objetivos principales.
aqu al laboratorio, a la hora de asamblea.
En tercer lugar una de nuestras metas es
Terminando la asamblea inmediatamente
ampliar el edificio escolar, ms que el
regresan all. Pudiera ser que aqu en el
edificio, el material. Nos hace falta -esto
laboratorio hiciramos la asamblea pero
ya es una repeticin-, nos hace falta un
no caben y los alumnos, si. Entonces cada
saln para biblioteca, para cooperativa,
dos meses dos clases ms o menos las
para circulo de lectores, para reuniones de
dan ac, para eso se traen el televisor y
padres de familia. Porque cuando hacemos
aqu tenemos seal, pero si les implica
las reuniones, lo ideal seria hacerlas en un
cierta incomodidad de estarse cambiando.
da que ellos no pierdan su trabajo, que
Entonces
no interfieran aqu en la clase. Hemos
conseguir un saln para usos mltiples,
tratado de hacer hincapi en eso, pero
asambleas... todo eso. Queremos tambin
reconozco que no hemos podido. Aqu en
pues agrandar el edificio escolar, pero eso
esta comunidad tienen la costumbre -creo
ya
estuvo
toda
bastante
la
bonito,
claridad,
con
se
desempeando,
el
toda
dieron,
es
otra
de
en
nuestras
tercer
metas
es
piao.
328
EL TIEMPO
329
REESTRUCTURAN O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO FACTOR

RESISTENTE AL CAMBIO
BLOQUE III HACIA

UNA NUEVA
GESTIN ESCOLAR
REESTRUCTURAR O ENCULTURIZAR? LA CULTURA ORGANIZATIVA COMO

FACTOR RESISTENTE AL CAMBIO
Antonio Bolvar
Bolvar, Antonio (1999), "Reestructurar o
cambio
enculturizar?:
adecuado
la
cultura
organizativa,
educativo,
para
como
clarificar
un
marco
el
posible
como factor resistente al cambio", en
xito/fracaso, adaptacin/modificacin de
Como
la introduccin de cambios planificados
mejorar
los
centros
educativos
Madrid, Sntesis Educacin (Didctica y
orientados
la
mejora
escolar.
organizacin escolar, 2), pp. 201 216.
Considerada tradicionalmente la cultura

escolar como conservadora, desde una
perspectiva
tcnico-burocrtica
se
os esfuerzos por introducir cambios
pretende gestionar como una "barrera" a
han tendido a subestimar el poder
superar en la adopcin de la innovacin,
de la cultura de la escuela y del
minimizando
las
aversiones
aula para adaptar, aceptar y rechazar
maximizando los
innovaciones que entran en conflicto con
enfoque cultural, por el que se aboga, un
las estructuras y valores dominantes en la
prerrequisito para que los cambios no
cultura escolar. Vemos que mientras es
caigan en el vaci es conocer su grado de
fcil introducir cambios superficiales que
disonancia con 1.1 cultura escolar exis-
no amenacen las estructuras existentes,
tente,
no
las
significados y la necesidad de orquestar
estructuras profundas de la enseanza
condiciones favorables a la nueva cultura
(Rudduck; 1994, 387).
de la innovacin.
es
fcil
desafiar
cambiar
incentivos. Desde un
intentando la
internalizacion de
Como plantea Rudduck, en el texto que

Pretendemos analizar en este captulo -
encabeza este captulo, las estrategias y
siguiendo algunos de los planteamientos
cambios en educacin se juegan en que la
de mayor inters al respecto- la relacin
cultura
entre cultura organizativa escolar y
centro escolar -por definicin- es un factor
organizativa
profesional
del
resistente, pero sin incidir en ella, el

cambio como mejora no suceder. la
330

cultura
escolar,
conocida
Si la inversin de esfuerzos y recursos en
formulacin, es -al tiempo- la mayor para
la innovacin educativa,' por si mismos,
el cambio> Y. por ello, el mejor puente
suelen dar pocos frutos en un medio
para la mejora. Si han fracasado los
inhspito, es relevante conocer la relacin
enfoques tcnicos es porque la cuestin se
entre
dirime ms a nivel del significado para los
escolar existente, para saber que medios
agentes educativos, que de implantar o
y apoyos hemos de orquestar para lograr
gestionar el cambio. En la medida en que
una institucionalizacin progresiva.
una innovacin viene a exigir nuevos
La institucionalizacin de cambios como
modos de pensar y hacer, frente a los
mejora
habituales
grado
en
una
asentados,
existe
-como
curriculum
propuesto
es-entoncesde
cultura
dependiente
congruencia
con
la
del
cultura
principio- un corte ("gap') entre cultura
escolar existente. Ahora bien, este prin-
organizativa escolar y cambio educativo.
cipio
Normalmente
sociales
prescriptivamente ser interpretado como
concernidos por el cambio respondern
en que medida los cambios educativos
positivamente
que
deben adaptarse a (es decir, contribuir a
concuerde con lo que estiman es bueno,
conservar) dicha cultura, para disminuir la
justo o adecuado a la situacin. De ah la
disonancia y aversin al cambio y poder
llamada
cambio
ser ms efectivamente implementados; o
reaccin
intentar infructuosamente transformarla
negativa con la cultura escolar existente,
por simple imposicin externa. El primero
es que el cambio no es tal; y si provoca
impide el cambio (conservadurismo), el
dicha aversin tendr pocas garantas de
segundo fracasa. Una tercera alternativa
xito. Intentar adaptar todo cambio a la
se
cultura existente, de modo que resultase
promover
estimado como til, concord con sus
mutua" entre la propuesta de cambio y la
preferencias,
cultura escolar, o -en otra va- intentar
los
en
actores
la
medida
`paradoja
educativo':
si
de
no
seria
en
todo
provoca
renunciar
toda
obvio
mueve,
un
-por
ms
conocido-
cabe
realistamente,
proceso
de
en
"adaptacin
eoltica educativa de cambio.
generar desde los propios centros un
Una tesis comnmente mantenida es que
desarrollo organizativo conducente a los
la aversin al cambio vara segn el
cambios
carcter de las normas a cambiar y el
dimensin individual de
grado de novedad del cambio. La reaccin
para lo que se precisa un incremento de la
de una escuela a la innovacin puede ser
capacitacin profesional de los docentes;
entendida por referencia a la discrepancia
pero acentuando el desarrollo institucional
entre las normas y valores que existen en
de los centros, como una de las claves de
la
la
escuela
las
subyacentes
de
discrepancia
entre
normas
la
valores
innovacin.
expectativas
de
deseados.
reconstruccion
Sin
desdear
la
cultural
la
innovacin,
el
cambio
La
educativa, se plantea como incidir en la
la
internalizacion de significados de lo que
cultura profesional de los profesores y las
debe ser la actino escolar, rediseando las
exigencias de la innovacin, explicara el
estructuras organizativas y los patrones
nivel y cualidad de su desarrollo prctico.
de relaciones sociales entre los agentes
331

educativos.
condiciones y contextos corno para que
Se trata, entonces, de comprender como
puedan tener lugar Los nuevos modos de
los patrones de cultura profesional de los
trabajo
profesores influyen y son influidos por el
pretendidos.
acordes
con
los
cambios
cambio educativo (Hargreaves, 1996a), es

decir,
las
relaciones
cultura
recprocas
profesional,
entre
estructura
9.1.
LA
PERSISTENCIA
DE
LA
GRAMTICA BSICA DE LA ESCUELA
organizativa escolar y el desarrollo del

cambio educativo. De estos elementos el
la gramtica bsica de la escuela ha
profesorado se
permanecido invariablemente
constituye en
la
llave
estable
ltima en el proceso de cambio educativo,
travs de dcadas. (...) Por eso, intentar
del que depender como la innovacin es
cambios en una parte del sistema (una
interpretada y puesta en prctica. Las
clase, un centro, un distrito) es difcil,
actitudes,
justo por la interdependencia que man-
asunciones
profesor hacia
la
creencias
del
innovacin curricular
tiene
con
propuesta, dependientes de su cultura
gramtica
profesional, van a redefinir o resistir, en
1995).
el
sistema
estndar
basado
(Tyack
en
la
Cuban,
cualquier caso reconstruir, los cambios

propuestos. Al fin y al cabo, la grandeza y
El trmino gramtica de la escuela es un
miseria del cambio educativo, como dijo
concepto
Fullan (1982) en un celebre frase, es que
organizativa", como conjunto de formas,
depende de lo que los profesores piensan
normas y reglas que Forman el entramado
y hacen. As de simple y de complejo:
organizativo que gobierna regularmente el
Los
esfuerzos
organizaciones
por
son
mejorar
las
frecuentemente
paralelo
al
de
"Cultura
trabajo de la enseanza. De modo anlogo

a
como
la
gramtica
organiza
el
subvertidos por su tendencia natural a la
significado en la lengua, la gramtica de la
estabilidad y a preservar las reglas y
escuela organiza el significado del trabajo
prcticas existentes. La cultura escolar
escolar. Ni la gramtica de la lengua ni la
suele "domesticar" las innovaciones para -
de
finalmente-
conscientemente
lograr
acomodarlas
sus
la
escuela
requieren
entendidas
ser
para
pautas habituales. El grado de reaccin
funcionar, son implcitas (Tyack y Lobin,
organizativa -como hemos sealado- a
1994). Esta gramtica bsica, como otro
una innovacin depender de la cultura
modo
escolar existente, que determinar el xito
consiste en un conjunto de significados y
o fracaso de la innovacin. Si de la poltica
prcticas compartidas por los miembros.
curricular
Diramos,
no
dependen
directamente
de
designar
en
la
paralelo
cultura
la
escolar,
gramtica
factores como compromiso, colaboracin o
generativa de Chomsky, que habra unos
implicacin de los profesores, es preciso
universales lingsticos comunes a todas
pensar de modo no gerencialista, sino
las escuelas, que hacen que formalmente
cultural, la mejora escolar. El cambio
Codas
cultural
organizativa profunda, y que cualquier
vendr
dado
al
posibilitar
tengan
la
misma
estructura
332

docente potencialmente tenga capacidad
el uso "adjetivo", normalmente peyorativo
innata
("rutinario",
para
reproducirlas.
estructuras
superficiales
Si
las
sus
repetitivo,
tradicional), en
no
consciente,
sentido sustantivo, las
componentes semnticos son diversos en
retinas designan un conjunto de patrones
significados y contenidos, la estructura
similares de accin que se reproducen
profunda (reglas sintcticas) de todas las
habitualmente por los miembros de una
lenguas/escuelas,
organizacin.
seria
similar.
No
Las
retinas
organizativas
obstante, tambin cabe, siguiendo con la
pueden ser definidas como las reglas que
analoga, una vez adquiridas las reglas
configuran la gramtica de la accin, son
gramaticales, la posibilidad de construir un
el nexo entre la estructura organizativa y
nmero infinito de frases bien formadas.
la accin de sus miembros. Al igual que la
Recurriendo
gramtica se compone de un conjunto de
al
concepto
de
habitus';
revitalizado por Bourdieu, podemos decir
reglas
que, adems de las normas, en un centro
posibilidades
escolar hay un conjunto de principios
generar
formales generadores de las prcticas,
expresi6n.
que clan lugar a que los agentes acten
organizativas no serian patrones f1jos y
de ciertos modos segn esquemas de
determinados,
percepcin, formas de apreciacin social y
posibles pautas, de las que los miembros -
estructuras
segn
cognitivas.
Una
que,
aun
de
condicionando
expresin,
mltiples
De
el
este
sino
las
permiten
posibilidades
modo
un
contexto
las
de
retinas
conjunto
de
situaci6n-
una
particular
gramtica/cultura organizativa comporta,
realizaran/seleccionaran
entonces, un sistema estructurador de la
accin.
prctica de los agentes, y a la vez-
Precisamente la mayora de reformas y
perciban y evalen las acciones de los
cambios
dems
contra la matriz estndar de la escuela,
miembros.
De
este
modo,
la
han
fracasado
estrellarse
gramtica de la escuela no es algo ya
como
dado,
reformador de una lengua. Es cierto que,
que
pertenece al
contexto,
se
fracasarla
al
cualquier
posible
encuentra ya impresa como -en otra
peridicamente,
analoga-
"cdigo
pretendido cambiar las regularidades que
gentico", configurador de la forma que
constituyen la "gramtica" de la escuela,
toman las acciones.
pero las han concebido como una camisa
Los
una
centros
especie
de
reformas
han
corno
de fuerza de las prcticas vigentes. Si los
organizaciones, estn compuestos por un
reformadores creen que pueden cambiar
conjunto de patrones o retinas que guan
la escuela, sealan Tyack y Cuban (1995),
la conducta de sus miembros (Lewitt y
es importante reconocer que las escuelas,
March, 1988), al tiempo que reducen la
tal y como estn estructuradas, cambian
incertidumbre sobre que hacer. De este
las
conjunto
construccin cultural, adapta
de
escolares,
las
pautas,
han
pervivido
reformas.
La
escuela,
como
aquellas que han dado mejores resultados
-ms que adopta- las reformas a sus
o aportado seguridad y
estabilidad al
propios modos de ver y hacer. Los pro-
trabajo de los miembros. Dejando de lado
fesores, poco a poco, logran implementar
333

selectivamente y alterar las reformas. En
la medida en que toda reforma conlleva
Los profesores David Tyack y Larry Cuban,
unos valores y visiones, que son ms o
en su anlisis histrico de lo que han sido
menos compatibles con las estructuras
las reformas americanas en la ltima
organizativas y culturas en que trabajan
centuria, no han dudado en calificarlas
las
como parches hacia la utopa': Justo en la
personas,
precisara
una
medida
reconstruccin/adaptacin.
en
sucedneos
que
de
han
actuado
cambios
debieran
como
sociales
ser
ms
9.2. SUCESIVAS OLAS CONTRA LAS
amplios, que
acometidos
PERSISTENTES ROCAS
primariamente en dichas esferas sociales

en lugar de limitarlas a la propiamente
Sarason, hace ya un tercio de siglo, en un
escolar, se han quedado en "parches". Si
memorable libro (La cultura de la escuela
la
y el problema del cambio, 1971), puso de
principal
manifiesto que la cultura de la escuela es
sociedad mejor, este sueno utpico ha
inherentemente conservadora, por lo que
sido, y continua siendo, un juego pausado,
dejar en maos de los centros la fuente
pudindose mostrar histricamente como
del cambio es poco realista; pero tambin
los
lo es pretender implantarlos desde fuera.
escolar no han sido ms que ideales
transferidos
es
que
la
escuela
tiende
-como
educacin
ha
sido
agencia
vista
para
como
construir
sucesivos movimientos de
de
progreso
la
una
reforma
social.
Los
conjunto- a reproducir una tradicin, lo
discursos reformistas, que siempre suelen
que la hace especialmente inerme a los
tener
cambios. Por ello mismo, es predecible el
retrico,
fracaso de toda reforma educativa, como
moderna de progreso, han servido, si no
se titula tambin otro libro de Sarason
para cambiar la realidad, si para generar
(1990).
expectativas de que se iba a resolver. A
Hoy domingo, tras este siglo y medio de
medida que estas no eran satisfechas se
sucesivas reformas e innovaciones, un
iniciaba un nuevo ciclo: estadsticas de
cierto escepticismo acerca del poder de los
que la situacin no funciona del todo bien,
cambios para alterar la "gramtica bsica
propuestas y diseos reformistas, leyes,
de la escuela". La estructura profunda de
acciones y puesta en prctica, ha sido la
la
secuencia que se repeta.
gramtica
bsica,
desde
que
-a
un
tono
como
populista,
expresin
adems
de
la
de
idea
mediados del XIX- queda definida, sigue
As, diferencian entre "discursos polticos",
inmutable en la vida y prcticas cotidianas
acciones polticos" e "implementacin del
de las escuelas. Diversas fuerzas invisibles
cambio", para mostrar las contradictorias
(materiales
prescripciones
uniformados,
supervisin)
de
la
reforma
escolar.
contribuyen a que -a la postre- se sigan
Nusotros nos hemos referido (Escudero,
reproduciendo
Bolivar, Gonzlez y Moreno; 1997) a !as
prcticas
estandarizadas.
Los diversos remedios no han dejado de
discontinuidades
fracturas
que
toda
ser chapuzas con las que se pretende a
reforma sufre desde su diseo oficial a su
construir es imposible utopia.
implementacin en los distintos centros y
334

aulas.
Los
cambian
propios
las
centros
filtrarlas
expectativas
de
que
la
reforma educativa iniciada los resolvera.
adecuarlas a sus modos previos de ver,
Una vez puestas en prctica, con el paso
por lo que -a pesar de cantos cambios- la
del tiempo, los problemas no han sido
gramtica bsica (cultura escolar) sigue
resueltos o han surgido otros nuevos, la
persistiendo. Diversas fuerzas -a su vez-,
ola decrece y entramos en un periodo de
cual cierra mao invisible, contribuyen a
pesimismo o desencanto, que necesitara
que a la postre se sigan reproduciendo
ser remontado por una nuevas propuestas
prcticas estandarizadas, con alto grado
de homogeneidad.
expectativas. Se reiniciar un nuevo ciclo
En otros casos se han comparado las
(tiempo
innovaciones en educacin como el flujo y
optimismo que, al no llegar a alterar la
reflujo de las olas, en un incesante ir y
prctica docente del aula, se queda en
venir
"prcticas
pndulo-
al
optimismo
-cual
reformas
escolares
que
conduce
discursos
2)
que
vuelvan
alcanzando su
discursivas",
crear
culmen
de
provocando
la
rehacer mil veces, a "reinventar o reciclar
consiguiente
los nuevos movimientos metindolos en
Estamos entonces preparados para iniciar
los odres viejos" (Alexander, Murphy y
otra nueva "ola". "Una y otra vez, las
Woods, 1996). Estos autores aducen dos
fases ciclicas que generan, implantan y
interpretaciones para explicar este estado
desgastan
de cosas: todo profesor tiende a coger de
terminan
las innovaciones aquellas dimensiones o
lleguen a producir transformaciones reales
aspectos que les resultan familiares y le
y para mejor"(Escudero et al.; 1997, 50).
desafeccin
los
por
cambios
en
deglutirlos sin
frustracin.
educacin
que
casi
son ms manejables, en lugar de aquellas

otras
que
justamente
se
dirigen
solucionar los problemas fundamentales;

la segunda, es que los que disean las
innovaciones
-en
gran
medida
suelen
desconocer las experiencias pasadas de

innovaciones y lo -adems- no tienen en
cuenta los principios que subyacen o son
necesarios para su puesta en prctica.
La imagen de las reformas como ciclos de
olas (Cuban, 1990) que se repiten es
buena
para
comprender
este
proceso
(figura 9.1). Tendramos, de este modo,

diferentes
"olas"
dependiendo
de
que
cada
suben
momento.
bajan
Asi,
cuando las presiones polticas-econmicas,

unidas a demandas sociales aumentan, se
inicia una ola (tiempo 1) de creciente
Aparecen sntomas, revelaciones, informes
335

de
como
determinados
del
arbitrio de tantos cambios espordicos y
(especialmente
superficiales, quo son transitorios por su
resultados del aprendizaje de los alumnos)
dependencia de Las polticas educativas
funcionan mal. Ello da lugar a crear un
coyunturales, perecera el ncleo bsico
estado de nimo de que hay que hacer
de la labor docente, con lo cual no se
una reforma. Las expectativas pblicas
sabra que hacer.
aumentan. Los
su
Por que la mayora de los cambios no
se
llegan a afectar al ncleo de la prctica
publican nuevas propuestas que crean
educativa?, se pregunta Elmore (1996).
alias expectativas. Luego, una vez puesta
Podernos entender como "ncleo" de la
en
enseanza el modo como los profesores
sistema
aspectos
educativo
propio
reformadores crean
vocabulario.
prctica,
Finalmente,
comienzan
aparecer
informaciones de los nuevos programas de
comprenden
innovacin, a circular rumores, a aparecer
conocimiento y el papel que tienen Los
informes. Los informes de evaluacin que
alumnos en el aprendizaje, as como estas
van
por
ideas sobre conocimiento y docencia se
contradictorios. El
manifiestan en la enseanza en l aula. La
inters del pblico comienza a decrecer.
cuestin central es que se puede hacer
Los
apareciendo,
encargo
oficial,
iniciales
en
son
su
del
inversiones
para que, ms all de las innovaciones

especificas introducidas por determinados
a flaquear. Al final, algunos informes de
profesores en algunos centros, afecten en
expertos dicen que en gran medida han
gran escala al conjunto del sistema, y -
sido
sobre todo- para que innovaciones en
fracaso.
Poco
de
naturaleza
econmicas y recursos tambin empiezan
un
esfuerzos
mayora
la
poco
van
desapareciendo los discursos y retrica de
algunos
la reforma. Se acenta la separacin entre
funcionamiento de la escuela lleguen a
lo pretendido y lo realizado. La innovacin
"calar" en lo que se hace en el aula.
pretendida
Despus
desaparece.
Estamos,
piaos
de
estructurales
las
del
diferentes
"olas"
entonces, en condiciones de iniciar un
reformistas en los aspectos ms externos
nuevo ciclo (Cuban, 1992).
(gestion y organizacin de la escuela),
Mientras tanto la prctica docente del
estas no han llegado a afectar al ncleo de
aula, como se puede ver en la figura 9. 1,
la
con
ligersimas
variaciones,
educacin
y,
adems
-un,
tanto
continua
paradjicamente- es ms fcil introducir
inmutable al paso del tiempo. Cabria,
innovaciones en la medida en que estn
desde otro Angulo, maliciosamente ver
ms
una virtud de las escuelas el que se
enseanza.
resistan a cambiar. Frente a las oleadas
comenta Richard Elmore, relativamente
de reformas y demandas a los centros, a
impasible a otros cambios parciales o
veces
estructurales.
contradictorias,
tendencia
la
gracias
estabilidad,
la
pueden
alejadas
centros
util/practico,
masivamente
no
debera
ser
susceptible de cambio. Si estuviesen al
Este
ese
"nucleo"
"ncleo"
de
parece
la
ser,
Sabemos por mltiples evidencias que los
preservar aquello que se ha mostrado

que
de
escolares
su
pueden
estructura
cambiar
superficial,
mientras al mismo tiempo permanecen
336

estables los modos habituales de hacer y
llevar
cabo
instituciones
la
de
en
los
centros
escolares.
La
enseanza.
Las
cuestin era que estructura organizativa
utilizar
sus
poda provocar la mejora deseada.
las
Pero, a medida que las experiencias de
suelen
estructuras
roles
amortiguadores
de
demandas del cambio, y asimilarlos a su
transferencia,
cultura,
entre
"basadas en el centro" han ido mostrando
estructuras y prctica educativa. Tyack y
paulatinamente una falta de relacin (-) I
Cuban (1995, 64) sealan: "Si las metas
en la figura 9.2) con la prctica docente
de
del
existiendo
las
un
reformas
contradictorias
"vaci"
parecen
vagas,
inalcanzables,
los
aula
autonoma
aprendizaje
con
de
los
gestin
resultados en
los
alumnos,
el
se
empezado
volviendo a hacer lo que siempre han
planteamientos anteriores, ahora juzgados
aprendido a hacer". Ante esto proponen -
corno
excesivamente
como estrategia- disear innovaciones que
dicen
Peterson,
sean abiertas, para que sean modificadas
(1996:
por aquellos que tienen que ponerlas en
cambiar
prctica.
primariamente
CONJUGAR
CAMBIOS
cuestionar
ha
profesores tienden a menudo a responder
9.3.
19):
ingenuos.
McCarthey
Hemos
la
algunos
Elmore
aprendido
que
docente
es
prctica
un
Como
problema
aprendizaje,
no
organizacin.
Mientras
un
de
Problema
las
de
estructuras
escolares pueden proveer oportunidad.'s
ESTRUCTURALES Y CULTURALES
para
aprender
nuevas
prcticas,
las
En la ltima dcada, lo que se ha dado en
estructuras, por si mismas, no causan que
llamar
el
dicho aprendizaje ocurra': Los cambios a
movimiento de la "reestructuracin", al
nivel de estructura organizativa no han
que nos hemos referido en el epgrafe
guardado relacin causal con los procesos
1.2.3, ha sido el intento ms serio de
de enseanza/aprendizaje, ya sea porque
pensar que los cambios estructurales en la
-al final- se han quedado en apelaciones
organizaci6n
escolares
retricas, se han limitado a cambios en
tuviera, como reverso, unos cambios en
poltica curricular, o -sobre todo-, porque
los modos como los profesores ensean y
como
la calidad de aprendizajes de los alumnos.
"reestructurar"
no
En efecto, la ola de reestructuracin situo
"enculturizar".
Como
el nucleo del cambio en un nuevo diseo
(1995b, 25): "cambios en la estructura
organizativo
estn
en
el
mundo
de
los
potenciar
la
centros
de
reprofesionalizaci6n
anglosajn
de
capacidad
los
centros:
la
enseanza,
coma
desde
dbilmente
hace
es
tiempo,
:gual
concluye
que
Elmore
relacionados
con
cambios en la prctica de la enseanza, y
de
por tanto- los cambios estructrales no
decisiones, y mayor compromiso en el
conducen necesariamente a cambios en
desarrollo institucional y organizativo de
los
los
capacidades de los alumnos':
centros. No
de
sabemos
podemos esperar -se
modos
de
ensear,
podramos
aprender
explicar
el
argumentaba- cambios relevantes en la
cmo
no
enseanza sin alterar la estructura interna
cumplimiento de esta lgica expectativa?
337

Habra un poderuso conjunto de factores
estructuras
intermedios
para
(cultura
conocimiento
organizativa,
habilidades
de
los
que
llevadas a
trminos
la
figura
9.2),
favorecen
la
son
dichas
precisas
expectativas,
conocimientos y habilidades puedan ser
profesores) que son los que, de hecho (-*

de
organizativas
cabo.
En
suma,
fuertes,
dicho
los
en
cambios
continuidad de la prctica docente. A su
estructurales a nivel organizativo parecan
vez, los cambios estructurales tienen una
ser la clave y condicin sino quo son de
relacin indirecta (vease --- 3) a traves de
cambios didcticos. Hoy pensaramos, al
estos
contrario,
factores
medadores
(Elmore;
1995b, 26).
que
cambios
nivel
de
enseanza (mejor prctica de aula), que

ya implican cambios culturales, pueden
exigir cambios organizativos (a nivel de
centro) y no al revs.
Es claro que es difcil -como antes se ha
repetido-
pensar
como
los
alumnos
podran aprender de otro modo si no

cambian los modos como los profesores
ensean y las escuelas estn organizadas.
Lo que aqu se propugna es -ms biendar la vuelta al planteamiento tradicional
de la relacin entre estructura y prctica.
En
lugar
pensando
de
que
cambiar
alterara
la
estructura
la
prctica,
empezar por principios que mejoren la

prctica,
que-despus-ya
exigirn
los
cambios estructurales pertinentes. Cuando

estamos
de
acuerdo
en
que
lo
que
pretendemos es mejorar cualitativamente

Si esta explicacin fuera acertada, que
implicaciones
debamos
extraer?
Las
reformas e innovaciones, en primer lugar,

tendran que redirigir los cambios a este
conjunto
de
conocimiento
profesores
normas
y
compartidas,
competencias
nivel
de
los
individual
organizativo, antes de pretender cambiar

la estructura. Es decir, los profesores
primero deben aprender a ensear de
modo diferente, desarrollar expectativas y
creencias acerca de lo que es la buena
enseanza,
despus
imaginar
que
las prcticas docentes, y sabemos lo que

es preciso para generar estas prcticas,
entonces pudramos crear las estructuras
que pudieran apoyar este aprendizaje y
prcticas.
`Mientras
algunos
prefieren
situar primero los cambios estructurales

para cambiar la prctica docente, nusotros
preferimos proyectarlos despus; comenta
Elmore. La cuestin es comenzar por que
entendemos que son buenas prcticas de
enseanza/aprendizaje, en segundo lugar
que
es
preciso que
ocurra
para
que
acontezcan las prcticas que deseamos, y
338

-a continuacin- que estructuras podran
ciertamente
apoyar la enseanza y aprendizaje que
seguro, en los factores culturales.
ms
incierto,
pero
ms
deseamos.
La estructura no es la cuestin prioritaria,
9.4.
se viene a reconocer ahora. Habra, por
VOLVER
LA
CULTURA ESCOLAR?
MIRADA
LA
canto, que centrarse en esos factores

intermedios y en la prctica en el aula y,
Si, como se ha constatado el cambio de
ellos mismos, demandaran que cambios
las estructuras organizativas tiene escasa
estructurales se necesitan. En castellao
influencia directa en la prctica docente en
diramos que es preciso no olvidar cual es
el aula, y la "gestin basada en el centro",
el autentico carro, y cuales los bueyes,
como
para no poner uno antes del otro, o -
reestructuracin escolar, si bien altera la
mejor- para conjurarlos si queremos que
estructura de gobierno de los centros y las
marche. Lo oral no significara abandonar
relaciones docentes, no ha afectado a la
las preocupaciones estructrales, sino -
prctica docente en el aula, ello proviene -
ms
operar
dice Fullan (1991, 201)- de haber incidido
conjuntamente en las prcticas docentes
en la estructura, pero no en la cultura. Sin
del profesorado y en los patrones bsicos
una radical "reculturacion" de la escuela
como
como institucin, pocos nuevos modos de
bien-
estan
no
olvidar
organizadas
las
escuelas.
parte
fundamental
de
la
Desde esta perspectiva, como comenta
enseanza y aprender cabe esperar.
tambien
Hoy sabemos -como comenta Escudero
Hargreaves
(1996a),
se
pretenderia "contraponer a las soluciones
(1997,
estructurales
estructuras,
del
cambio
educativo,
38)-
que
una
aunque
es
crear
se
proclamen
la
renovacin
politicamente populares, otras, menos de
comprometidas
moda aunque ms duraderas, y eficaces:
pedaggica,
las culturales".
compleja, favorecer y promover ideas,
Es verdad que si la
reformas
se
han
mayora de las
concentrado
en
los
creencias,
con
coca
octal
distinta
disposiciones
ms
cultura
renovadora.
"Las
factores estructurales ha sido porque a)
decretarse,
regularse
son ms fciles de cambiar, algunos tie-
controladas a travs de distintas frmulas;
nen
la cultura, por su parte, se resiste a las
incluso
carcter
-como
sealbamos-
preformativo:
decir
es
un
hacer
rdenes,
estructuras
y
prescripciones
pueden
hasta
ser
regulaciones
(basta declarar en Boletn un cambio de
externas, ya que sus sustratos y derivas
estructura para que quede realizada); y b)
discurren por el mundo de los valores y
tambin
ms
significados, compromisos e implicaciones,
"vendibles", visibles o ms populares, y
construcciones personales y colectivas".
los reformadores polticos necesitan una
Per, en su lugar, volver la mirada a lr
legitimidad a corto plazo. Por eso mismo,
cultura
se propone ahora, hacer menos cambios
condiciones
estructurales,
favorecer
estos
aspectos
ms
son
pausada
silenciosamente embarcarse de un modo
escolar
amenazado
el
significa
promover
ecolgicas
que
pudieran
cambio
cultural,
siempre
porque
-al
final-
sigan
339

habituales,
determinadas por creencias y modos de
apalancados en las estructuras heredadas
trabajo de los profesores, desconfiamos
y "gramtica bsica" del trabajo escolar.
de que las reformas estructurales puedan
Con la reestructuracin el vrtice del
-por
cambio se dirigi de la cultura a la
existente. Y en este sentido, como dice
estructura, en el sentido de que son
Hargreaves
necesarios cambios estructurales en el sis-
reestructurar se tratara de enculturizar.
imperando
!as
modos
si
mismas-
alterar
(1996a),
la
en
cultura
lugar
de
tema que creeo el caldo ecolgico de

cultivo propicio a la cultura que deseamos.
Las relaciones entre los esfuerzos por
El supuesto reestructurador era que en
cambiar los
lugar de limitarnos a ver como la gente
trabajo y la prctica docente, como ya he
podran funcionar mejor en papeles ya
sealado, aparecen poco claras. Y es que
dados (cultura escolar), la cuestin seria -
las
al revels- como reestructurar los centros
educativa olvidan la dimensin individual
para que promuevan los papeles y la
del cambio en el profesor (pensamientos,
nueva
creencias y acciones), as como que la
cultura
organizativa
que
centros como
propuestas
de
nueva
lugares de
organizacin
deseamos.
preocupacin didctica primera deba ser el
Parecera que las culturas institucionales
aprendizaje y educacin del alumnado. Al
guardan una relacin didctica con las
final volvemos a dar relevancia a lo que
estructuras
relaciones
nunca se deba haber minusvalorado: el
sociales o pautas de los miembros. Por
nucleo del cambio son los modos de
ello,
pensar y competencias del profesorado, la
subyacentes
confiamos
estructurales
en
deberan
de
que
cambios
tener
efectos
didctica
centrada
culturales, y cambios en la cultura podran
aprendizaje/educacin
exigir/dar
Peterson,
turales.
lugar
La
alteraciones estruc-
cuestin
es
por
donde
McCarthey
en
del
el
alumnado.
Elmore
(1996)
extraen las siguientes lecciones:
empezar?
1.
Es
en
el
contexto
de
problemas
- Ha sido una constante de todas las
especficos del aula (de un mtodo de lec-
propuestas de cambio si incidir primero en
tura, de como incrementar las habilidades
factores cognitivos o estructurales. Los
matemticas, etc.) donde se produce el
cambios impuestos externamente suelen,
cambio
ya
comprensiones de los profesores.
lo
sabemos,
estructural,
sin
quedarse
lograr
incidir
a
en
nivel
las
de
creencias,
conductas
2. Cambiar la prctica es primariamente
culturas. Al fin y al cabo no podemos
un
legislar el cambio de creencias y valores. Y
problema de organizacin. Los profesores
esta cultura com6n de la enseanza y el
que se ven a si mismos como aprendices
aprendizaje es extremadamente compleja
trabajan
de alterar, en cualquier caso es un camino
desarrollar
ms difuso e inseguro. Pero dado que las
mejorar sus prcticas.
prcticas
3.
docentes
estn
fuertemente
problema
Las
de
de
aprendizaje,
modo
nuevas
estructuras
no
un
continuado
por
comprensiones
escolares
pueden
340

proveer oportunidades para el aprendizaje
cientfica
de
mecanismos
nuevas
prcticas
de
enseanza
de
los
expertos.
de
control
Diversos
(materiales
nuevas estrategias para el aprendizaje de
curriculares uniformados, supervisin) se
los alumnos; pero las estructuras, por si
encargaran de que fueran implementados
mismas, no clan lugar a que ocurra el
en la prctica. Pero en las dos dcadas
aprendizaje.
siguientes este modo de gestionar los
4. Los cambios estructurales a nivel de
cambios desde fuera, finalmente, se ha
centro deben implicar una visin acerca de
visto fracasado.
los cambios en el contexto de trabajo,
b) En su lugar, visto el poder de las bases
posibilitar a los profesores trabajar juntos
sobre las alturas, una "segunda ola" de
como
poltica
equipo
grupo
de
trabajo,
curricular
ha
(Rowan,
apostado
por
1995)
los
comprometer a los profesores en la toma
comprometer
de decisiones, y proveer acceso a nuevos
profesores y centros en la educacin que
conocimientos.
tienen a su cargo. Estimular los esfuerzos

de cambio iniciados y basados en el
El foco aglutinador del cambio, dentro de
centro,
unas relaciones colegiadas en el centro,
externamente,
debe ser la prctica docente cotidana. En
predominante de Trabajo para alterar la
este sentido, "reestructurar" los tiempos y
cultura escolar establecida. Se ha credo
espacios laborales no tiene sentido en si
que para eso era preciso redisear los
mismo, sino en relacin con el curriculum
modos como estn organizados los cen-
ofrecido/vivido por los alumnos. Ahora nos
tros escolares, estimando que se pudieran
hemos convencido de la necesidad de
convertir las escuelas en unidades base de
acentuar esta ultima dimensin: En lugar
formacin, innovacin y mejora. Pero los
de comenzar en las labores de apoyo a los
cambios
centros
logrado cambiar significativa mente los
(asesoramiento,
formacin,
en
lugar
ha
de
impuestos
sido
estructurales
la
lnea
tampoco
han
innovacin) para pretender cambiar los
modos de hacer y ensear.
procesos
c) Situados ante un cruce de cambios , la
estructuras
deseables,
es
preciso dirigirse a la prctica educativa de
pregunta a formular es -ms que por
cada profesor en el aula, y esto -en
donde tirar (que no se tiene claro)- mirar
segundo lugar- exigir dotarse de unas
hacia atrs y sacar conclusiones de por
estructuras que lo favorezcan. Por eso no
quo
basta reestructurar.
positivos, que hemos aprendido de la
La
situacin
actual
cabe,
grandes
rasgos, cifrarla del siguiente modo:
se
ha
"segunda
aprendidas
fracasado o,
ola".
de
en
trminos
Tras
las
lecciones
los
esfuerzos
de
reestructuracin, nos encontramos ante

a) Los movimientos de reforma curricular
una vuelta a preocupaciones propiamente
de los aos sesenta y setenta se hicieron
didcticas,
bajo el signo de imponer a los profesores
"desarrollo
y centros unos currculos y modos de
escuela", "formacin/innovacin centrada
ensear que contaban con la legitimidad
en la escuela", volviendo -en parte- de la
reequilibrando
curricular
lemas
basado
como
en
la
341

organizacin al aula.
tambin
El supuesto bsico en el ltimo lustro ha
minusvalorado el angulo individual del
sido que 'es difcil imaginar coma
cambio
los alumnos podran cambiar sus niveles
emociones y pasiones que suscita en los
de competencia sin cambios sustanciales
profesores y profesoras). Con un exceso
en
de
los
modos
como
los
profesores
se
piensa
que
(sentimientos,
confianza
se
ha
desilusiones,
racionalista
en
que
se
ensean y estn organizados los centros
propone (ya fuera centralizado o basado
escolares"
en el centro) es bueno, se han dejado de
(Elmore; 1995, 357).Tambin en este
lado los aspectos afectivos del cambio
libro se ha abordado la innovacin edu-
educativo: en que medida los cambios
cativa
incrementan la ilusin por el trabajo, los
defendiendo
dirigirse
que,
en
mejorar
tcnico/individual
de
lugar
de
la
dimensin
profesores
la
enseanza
desengaados,
se
sienten
o
su
abrumados
identidad
se
o
ve
(cambios de primer orden: instructivos o
cuestionada (Hargreaves, 1997). Justo por
curriculares),
eran
ello muchos cambios, desconectados y
precisos cambios a nivel de organizacin
fragmentados, contribuyen a hacer ms
de los centros docentes (segundo orden),
vulnerables a los profesores y centros
para que los primeros sucedieran o se
escolares.
sostengan de modo estable. Actualmente
El eje transversal que ha querido recorrer
nos
de
este libro ha sido tomar el centro escolar,
3)
ha
como
"combinacin
de
cambio, en la creencia de que si no
se
queremos se quede a nivel superficial,
prioritariamente
encontraramos
transicin",
calificado
que
como
bifurcacin
en
Fullan
de
una
"fase
(1993,
confusin",
donde
organizacin,
como
base
del
comienza a recoger velas, conjuntado lo
debe
que se ha aprendido, sobre como hacer
puedan
los cambios y llevar a cabo la innovacin.
asignaciones compartidas de significados,
El antiguo modo est representado por
al tiempo que comprometer a los agentes.
centralistas qua y en la respuesta en la
De
regulacin arriba-abajo (top-down), en la
educativas
evaluacin de resultados y el control de
consensos, en
los centros. En el otro lado estn los
externas planificadas a nivel central. Al
"autonomistas", que buscan la solucin en
tiempo, espero haber mostrado como la
una descentralizacin y mayor capacidad
apuesta por tomar el centro escolar como
de los profesores. En medio estaran los
unidad bsica del cambio curricular (y -por
que
tanto- profesional) proviene de diversas
sitan
cultura",
sociales
como
clave
mejorando
y
relaciones
las
una
"nueva
interacciones
ah
condiciones
ir
la
emergiendo
apuesta
basadas
plataformas
para
por
en
que
nuevas
estrategias
acuerdos
lugar de intervenciones
conceptuales
(algunas
de
contradictorias
modo que puedan construir el cambio por
ambivalentes)
ellos mismos.
aprendidas en las dcadas pasadas de los
junto a la anterior bifurcacion, acorde con
esfuerzos por la mejora de la educacin.
nuestra
Con
sensibilidad
profesionales
generar
postmoderna,
una
o,
y
cuando
de
]as
evidente desilusin
menos,
lecciones
ante
los
342

cambios
reformas
promovidos
externamente, por la evidencia constatada

desde los setenta sobre como acababan
en
sistemticos desengaos, el
centro
como organizacin se ha convertido en la

ultima
esperanza
de
mejora
de
la
educacin.
343
MODELO TIPO I PARA LA EVALUACION EFICAZ DE LA ESCUELA

LIDERAZGO Y ORGANIZACINES QUE
APRENDEN
II
CONGRESO
SOBRE
INTERNACIONAL
DIRECCIN
DE
CENTROS
EDUCATIVOS.
MODELO TIPO I PARA LA EVALUACIN EFICAZ DE LA ESCUELA

Stufflebeam,
Daniel
(2000),
!"La
evaluacin y la escuela como organizacion
rechazarlas
como
mejor
Educativa", en Liderazgo y organizaciones
modificar,
que aprenden. i//I on re o Internacional
distintas
sobre Direccion de Centros Educativos,',
propio concepto de evaluacin solvente.
Espaa, Universidad de Deusto, pp. 875-
En
891
proporciona
integrar
respuestas,
cierto
sentido
cajas
les
parezca,
interiorizar
las
as
su
esta
vacas
formar
ponencia
que
los
educadores pueden rellenar de la manera
E
de
que les parezca ms oportuna.

a
Las preguntas concretas que he elegido
continuacin, pretende transmitir
para elaborar un Modelo Tipo I son las
las caractersticas de un sistema
siguientes:
Modelo
evaluacin
Tipo
solvente
que
figura
totalmente
1.
Por que deberan los
educadores
funcional. Se presenta como respuesta a
profesionales llevar a cabo
cuestiones planteadas, a mis colegas y a
la evaluacin de la escuela y, en cualquier
mi mismo, por los docentes que buscaban
caso, de que sirve?
orientacin sobre la mejor manera de
2. Qu partes de la escuela deberan ser
conceptualizar la evaluacin. Este modo
evaluadas?
de presentacin, en forma de pregunta y
3. A que niveles debera llevarse a cabo
respuesta, refleja el hecho de que los
la evaluacin?
docentes de una escuela deberian, por si
4. Cuales son las principales cuestiones
mismos,
que habra que abordar?
individual
desarrollar
colectivamente,
planteamientos en
los
que
5. Qu objetivos deberan orientar la
crean, que entiendan en -su contexto,
evaluacin de la escuela?
tengan intencin de utilizar y, en ultima
6. Quien debera dirigir las evaluacines
instancia,
dentro de la escuela?
encuentren
tiles.
Parece
apropiado sugerir respuestas a preguntas
7. Cuando se deberan llevar a cabo?
tpicas que los docentes hacen sobre la
8. A que publico habra que atender?
evaluacin.
9. Qu criterios de evaluacin habra que
Ustedes
vueltas, aceptar o
pueden
darles
emplear?
344

10. Qu mtodos?
11.
Cuales
encontrar docentes y equipos directivos
son
los
estndares
que
afirman
que
las
evaluacines no
principios que una evaluacin solvente
aportan nada, que suelen interrumpir la
debe cumplir?
marcha del centro y que hacen perder

tiempo y recursos. En los casos en que se
Para proporcionar respuestas relevantes y
tiene una idea deficiente de la evaluacin
prcticas a estas preguntas, me basar en
y lo se pone en prctica torpemente, este
las
tipo de respuesta esta garantizada. Sin
experiencias
evaluacin
de
que
he
los
centros
dirigido
en
de
dos
embargo,
no
hay
que
abandonar
la
1963.
evaluacin porque no se haya puesto bien
Ofrecer directrices y ejemplos de como
en prctica, sino que hay que concebirla y
las escuelas y otras organizaciones que
llevarla a cabo adecuadamente. Esto es
colaboraban con nusotros han respondido
fundamental,
ob-
solvente es un requisito para localizar y
servaciones y consejos dados reflejan la
resolver los problemas de cada centro. Por
experiencia
Evaluacin
otra parte, la evaluacin es inevitable, ya
durante los casi 35 aos en los que se ha
que corregir y calificar los deberes y otros
ayudado a escuelas y otras organizaciones
trabajos de los alumnos es parte esencial
a llevar a cabo evaluacines sistemticas.
del proceso de enseanza. Adems, los
Voy a repetir cada una de las once
docentes son un grupo tan dedicado y
preguntas y las contestar. De nuevo hay
altruista como cualquier otro grupo de
que
profesionales.
universidades
las
diferentes
preguntas
del
sealar
desde
anteriores
Centro
que
las
de
Las
respuestas
no
ya
que
Tienen
la
que
evaluacin
abrazar
el
pretenden ser la contestacin apropiada
profesionalismo, uno de cuyos principios
para
bsicos es
que todo profesional debe
evaluar
mejorar
una
persona,
concretos,
sino
desarrollar
un
grupo
escuela
orientaciones
concepto
propio
para
de
continuamente
sus
capacidades y sus servicios.
evaluacin "Tipo I".
Ser una institucin educativa en la que se
Pasando a la primera pregunta, se trata
aprende
de un tema que cada educador debe tener
cualquier grupo escolar. Puesto que el
muy claro para realizar las evaluacines
producto principal de una escuela es el
con confianza y convencer a otros de que
aprendizaje de los alumnos, el equipo
la evaluacin merece la pena.
directivo, los docentes y el resto del
es
un
objetivo
obvio
para
personal deberan presentar un modelo de

2.1.
POR
QUE
EDUCADORES
DEBERAN
LOS
proceso de aprendizaje que les ayudase a
PROFESIONALES
cumplir con el imperativo profesional de
LLEVAR A CABO LA EVALUACIN DE
estudar, evaluar y mejorar continuamente
LA ESCUELA Y, EN CUALQUIER CASO,
los servicios al alumnado y a la comunidad
DE QUE SIRVE?
constantemente.
constantemente
Debern
su
mejorar
conocimiento
de
La respuesta a esta pregunta parece obvia
alumnos
e inmedata.'Sin embargo, no es extrao
considerar la prctica habitual como algo
concretos.
No
deberan
345

fijo, sino innovar continuamente y buscar
didcticas,
mejores modos de ensear y de dirigir la
posiblemente
escuela; valorar los errores en cuanto que
reforzar
los
estos
identificar
resultados
tambin
ensean
se
debe
identificar
mejores,
valorar
otros
supervisar
procesos
educativos,
previstos
no
aprender de ellos; asegurarse de que las
previstos, y convencer a todas las partes
experiencias adquiridas, se retienen, no se
de que actan con responsabilidad y que
olvidan
los
se
construye
sobre
ellas;
resultados son
cada vez mejores.
compartirlas con sus colegas y archivarlas
Orientando y utilizando la evaluacin de
para
nuevas
esta manera, los docentes pueden tener
cierto
xito en los servicios que ofrecen a sus
dejar
alumnos, demostrrselo a otros, ganarse
constancia escrita de las experiencias ms
una buena reputacin de profesionales
valiosas
para
altamente eficaces y obtener informacin
informar a otros profesionales y ayudarles
para futuras mejoras. Evidentemente las
razones
su
uso
generaciones
sentido,
posterior
de
docentes.
deberan
que
En
documentar
hayan
realizar un
por
y
realizado,
trabajo mejor. Debern
para
realizar
una
evaluacin
asegurarse de que las diferentes partes de
solvente en cada uno de los niveles de la
la
escuela estn claras.
escuela
interactan
funcional
eficientemente para producir los mejores

resultados educativos posibles. Deberan
2.2. QU PARTES DE LA ESCUELA
orientar
DEBERAN SER EVALUADAS?
el
proceso
de
aprendizaje
obteniendo informacin con regularidad

sobre como funcionan los componentes
En general habra que responder que los
del
docentes tienen que evaluar todos los
sistema
sobre
cuanto
estn
aprendiendo los alumnos. Sin duda, los
aspectos importantes de la
docentes deberan comprender cada vez
buscar la constante mejora de todos ellos,
ms al alumnado, conocer los servicios de
individual y colectivamente. A mi juicio,
la escuela, reforzarlos en consecuencia, y
los
funcionar como un sistema coherente que
evaluacin son el alumnado, el personal y
mejora.
la programacin. En realidad, esta postura
Ninguno de los imperativos profesionales
establece prioridades, pero no minimiza la
precedentes se puede cumplir sin obtener
importancia
informacin evaluativa solvente y utilizarla
evaluacin como son edificios, terrenos,
para dirigir la labor de la escuela y dar
vehculos, equipamientos, trayectos de los
cuenta
autobuses escolares, etc. En el momento
de
la
misma. Sin
evaluacin
no
posible
buena
de
importantes
otros
objetos
de
de
la
la
las
apropiado, todos esos aspectos han de ser

evaluados. Sin embargo, como punto de
sirvan para mejorar la escuela. Pero con
partida, soy partidario de un sistema de
una
evaluacin
evaluacin,
los
que
ms
decisiones estn bien fundamentadas y

buena
es
una
objetos
escuela y
docentes
en
tres
partes:
alumnado,
pueden obtener informacin fiable sobre
personal y programacin. A los tres los
las necesidades del alumnado, comprobar
considero
si
totalmente prioritarios para la evaluacin.
funcionan
sus
diversas
estrategias
igualmente
importantes
346

Los beneficiarios ms importantes de la
necesidades
escuela son los alumnos. Los recursos ms
particular; la calidad de los materiales; los
importantes
equipo
contenidos; el coste y la eficiencia de los
directivo y el resto del personal. Y la
mtodos de enseanza utilizados, y los
escuela
compara
es
los
docentes,
tanto
mejor
el
cuanto
ms
educativas
con
los
especiales
de
otros
mtodos
eficaces son sus programas. Por tanto, las
disponibles;
la
tres partes son fundamentales y deberan
horizontal
de
ser sometidas a evaluacin.
programaciones y la eficiencia individual y
La
evaluacin
valorar
las
resultados
del
alumnado
necesidades,
de
cada
implica
esfuerzos
alumno.
Estas
coherencia
en
vertical
las
diferentes
colectiva de los mismos.

Las
evaluacines
curriculares
de
incluyen
programas
la
no
valoracin
de
evaluacines se deberan realizar para
cometidos tales como la orientacin, las
ayudar
visitas a las casas, la atencin a padres o
programar
orientar
la
enseanza y otros servicios de la escuela,
tutores,"el
para
informar
al
del
profesorado, y los desayunos escolares.
tutores, y para registrar los logros de los
En general, la evaluacin de programas y
alumnos.
servicios no curriculares examina muchos
La evaluacin del personal incluye la
de los aspectos que se estudan en los
valoracin de las personas que solicitan
programas
puestos de trabajo, la clarificacin de sus
resultados comparativos de opciones y
deberes, la valoracin de la competencia
adecuacin a las necesidades no docentes
de cada uno y la determinacin de sus
del alumnado. Tambin puede examinar la
puntos
seguridad,
fuertes
evaluacines son
alumnado, padres
perfeccionamiento
dbiles.
Estas
fundamentales en
curriculares:
el
costes
mantenimiento
de
los
la
edificios, la eficiencia y otros criterios
seleccin, asignacin de tareas, desarrollo,
generales semejantes. La evaluacin de
supervisin e incentivacion del personal y
programas es
para renovar o rescindir contratos. Un
nuevos proyectos especiales, y programas
sistema eficaz de evaluacin del personal
y servicios en funcionamiento. Sanders y
toma en consideracin todos los aspectos
otros (1995) proporcionan un manual til
en los que el profesional se relaciona con
para
la escuela.
programas,
La evaluacin de los programas abarca
escolares.
importante para
evaluar
todo
el
valorar
abanico
instalaciones
de
servicios
todos los servicios que ofrece la escuela,

no solo los docentes. Ejemplos son las
2.3.
programacines de matemticas, ciencias
LLEVARSE A CABO LA EVALUACIN?
QUE
NIVELES
DEBERA
y lengua, y los servicios relacionados con

el empleo del tiempo libre, la salud, la
Es
comida y el transporte. La evaluacin de
niveles.
la programacin examina si la enseanza
alumno, la clase y la escuela en su
se adecua a las necesidades del alumnado
conjunto.
en general y de los muy capacitados o con
alumnos y padres, la evaluacin es un
fundamental
Estos
evaluar
son,
Desde
la
todos
bsicamente,
perspectiva
los
el
de
347

modo esencial de detectar las necesidades
los servicios programados a las
de cada alumno y responder a ellas con
necesidades
eficiencia. A nivel de clase, el profesor no
sido mejores que otras opciones
solo debe examinar las necesidades y el
disponibles?
progreso de cada individuo en concreto,
Hasta
establecidas
que
punto
se
estan
sino tambin las de todo el grupo y las de
poniendo
los subgrupos pertinentes. Todo esto es
adecuadamente
necesario para programar una docencia
programado? o hasta que punto
eficiente y eficaz, y para valorar el efecto
se ejecut bien?
de los mtodos de enseanza individual y
Qu
en
han
prctica
el
resultados
servicio
se
estn
grupal. La evaluacin de toda la escuela
obteniendo, o se han obtenido, y
es
hasta que punto son buenos e
especialmente
determinar
hasta
importante
que
punto
para
importantes?
estn
integradas y se refuerzan mutuamente las

diferentes
partes
de
la
escuela.
Por
Cada
pregunta
se
presenta
de
modo
ejemplo, en cada nivel, la enseanza
preactivo y retrospectivo. Esto muestra
debera basarse efectiva y eficazmente en
que
la enseanza impartida en el nivel anterior
apropiadamente, tanto
y preparar al alumno para la que se le
esfuerzos
ofrecer en el siguiente. Aqu el proceso
valorarlos
de la evaluacin debera valorar hasta que
designan solo categoras genricas. Cada
punto las pastes de la escuela encajan
persona o grupo de una escuela deducir
bien y se refuerzan unas a otras, y en que
otras
medida los resultados globales exceden la
circunstancias. Hay que seleccionar las
suma de los de cada parte por separado.
preguntas
para
merito
el
las
evaluacines
de
para
escuela
despus.
ms
la
se
valorar
.valor
del
dirigir
como
Estas
especificas
aplican
los
para
preguntas
segn
las
totalmente
el
objeto
la
de
2.4. CUALES SON LAS PRINCIPALES
evaluacin y para abordar temas que
CUESTIONES
requieran una respuesta oportuna y valida
QUE
HABRA
QUE
para mejorar y/o responsabilizarse de los
ABORDAR?
servicios. Las cuatro preguntas anteriores

Segn el modelo CIPP (Stufflebeam, en
pueden construir la base de un marco
prensa) hay cuatro tipos de preguntas
general en el que identificar otras ms
sobre la evaluacin.
especficas.
La Tabla 1 proporciona ejemplos de las
Qu
necesidades
establecidas
muchas preguntas que a menudo deben
habra que tener, o haber tenido,
ser abordadas al evaluar contexto, inputs,
en cuenta?
procesos y productos (las etiquetas de las
Cuales son los mejores medios
cuatro preguntas evaluativos citadas ms
para
necesidades
arriba) en las escuelas. Al revisar la tabla,
establecidas como objetivos? o
tengan en cuenta que las preguntas a
han respondido adecuadamente
nivel alumnado son las que el profesor
abordar
las
348

hara al evaluar las necesidades, planes,
progreso y resultados de sus alumnos. Las
preguntas a nivel profesor son las que
haran
el
director,
otros
docentes,
el
inspector o el profesor en concreto. Las

preguntas a nivel de programacin las
hacia el consejo escolar, un patrocinador
externo
el
escuela
como
personal
grupo.
docente
Las
de
la
preguntas
preactivas van orientadas a obtener el

input evaluativo necesario para programar
los
servicios
satisfactoriamente.
ponertos
Las
en
prctica
retroactivas
se
centran en responder a posteriori, tras la

evaluacin, a las personas interesadas en
saber que servicios se han ofrecido, por
que, que planes se han seguido, si han
sido buenos y que resultados se han
obtenido.
Abordar
las
preguntas
retrospectivas proporciona la oportunidad

de profundizar en temas importantes que
no se haban apreciado convenientemente
antes
de
la
evaluacin.
349

transferir, adaptar o aplicar en otro lugar,
por lo que el cuarto objetivo es la difusin
o diseminacin.
Estos objetivos se aplican no solo a las
evaluacines formales de la escuela, sino
tambin a las evaluacines informales,
muy importantes, que los profesores y
otros educadores hacen cada da. Estos
pueden mejorar la docencia utilizando la
evaluacin para encontrar mtodos de
enseanza mejores o proporcionar otros
2.5.
QU
OBJETIVOS
ORIENTAR LA
DEBERAN
EVALUACIN DE
LA
ESCUELA?
servicios; aumentando la capacidad de

informar sobre las necesidades y logros de
los alumnos y de implicar a padres y
equipo directivo; reflexionando sobre el
Los
cuatro
grandes
evaluacin de la
escuela son
responsabilidad,
divulgacin. El
objetivos
de
mejora,
comprensin
principal
es
la
la
y
mejora
progreso
que
necesidades
problemas
realizan
de
los
al
abordar
alumnos
particularmente
las
los
difciles;
compartiendo con los otros docentes las
continua de la escuela y sus servicios
experiencias
concretos a todos los niveles, incluido el
profesional puede mejorar sus servicios
de la enseanza que se proporciona a
utilizando
cada
informal continua y realizndola lo mejor
alumno
complemento a
imperativo
de
personas
que
proporcionen
en
particular.
este
que
objetivo
la
Como
esta
el
las
escuela
participan
en
informacin
ella
sobre
responsabilidad a todos los niveles de la
adquiridas.
dariamente
Cualquier
la
evaluacin
posible.
2.6.
QUIEN DEBERA DIRIGIR LA
EVALUACIN
DENTRO
DE
LA
ESCUELA?
escuela. Consecuentemente con el tema

de
este
congreso,
evaluacines
La respuesta que generalmente se da a
deberan ser acumulativas y, a lo largo del
esta pregunta es que los docentes y los
tiempo, ayudar a los docentes y dems
que elaboran las polticas educativas de la
miembros
escuela
las
obtener
un
mejor
deberan
llevar
cabo
las
conocimiento y una mayor comprensin
evaluacines necesarias para cumplir con
del
sus
funcionamiento
Asimismo,
debera
el
de
sistema
proporcionar
la
de
escuela.
evaluacin
evidencia
sobre
responsabilidades.
Los
docentes
tienen que obtener informacin fiable con

regularidad,
sobre
las
necesidades,
dicho funcionamiento a otras personas
esfuerzos y logros de sus alumnos, y
ajenas a la escuela a quienes les interesa
examinar peridicamente la efectividad de
lo que esta ofrece y que lo quieren
sus
tcnicas
docentes.
Los
directores
350

tienen que evaluar como responde cada
debera ser objetivo prioritario de toda
profesor y,
escuela que aspire a ser una Organizacin
con
funciona
la
consejo
escolar
el
profesorado, como
El
de enseanza eficiente. Las evaluacines
al
que se llevan a cabo por obligacin y no
director, y la poltica de la escuela, los
presentan resultados hasta semanas o
recursos requeridos y la conveniencia de
meses ms tarde, pueden ser necesarias
la distribucion de los mismos. Estos son
desde
tan solo unos ejemplos, pero confirman
investigacin, para alcanzar los objetivos
que
responsabilidad,
de responsabilidad y comprensin, pero
tanto colectiva como individual, de todas
tienen una utilidad limitada a la hora de
aquellas personas encargadas de que la
orientar y mejorar la enseanza respecto
escuela funcione para beneficio de los
alumnos y de la comunidad.
programar las evaluacines de modo que
En
la
escuela
debera
evaluacin
algunos
es
casos
contratar
globalmente.
ser
evaluar
conveniente
evaluadores
externos
el
punto
alumnos
de
vista
concretos.
de
Se
la
debera
proporcionen a los usuarios informacin

oportuna
relevante,
especialmente
los
teniendo en cuenta las decisiones a tomar
centros de evaluacin de distrito (en los
y otras funciones que requieran imput
pases que tienen distritos escolares), los
evaluativo.
de
Durante
independientes,
centros
como
son
intermedios
los
de
de
servicios
el
ao,
director
personalmente
a nivel estatal o nacional, los de las
evaluar
agencias de evaluacin y de los centros de
profesores y proporcionarles informacion
evaluacin de las universidades. Estas
para la mayoria. En la medida de lo
organizaciones
posible,
especializadas
pueden
delegando
debera,
escolares, los de los centros de evaluacin
la
el
docencia
se
pie
debera
en
otros;
determinados
proporcionar
al
aportar objetividad, competencia tcnica y
profesorado informacin anual que puedan
credibilidad a la evaluacin de la escuela.
utilizar
para
mejorar
sostenidas
de
enseanza. Pero no es necesario que se

2.7. CUANDO HABRA QUE LLEVAR A
evalu formalmente a todos los profesores
CABO LA EVALUACIN?
todos
los
aos.
Es
mejor
limitar
la
evaluacin formal a aquellos que ms

Lo ideal es que la evaluacin se integre en
atencin
todos los procesos de la escuela y que sea
problemas
una actividad continua. En la medida de lo
quienes
posible,
incluir
ascender. Siguiendo con esta idea, las
su
evaluacines deberan establecerse en los
programacin, en sus materiales y en su
momentos y casos en que sean ms
prctica
esto:
beneficiosas, y llevarse a cabo con rigor y
deberan incluir preguntas evaluativas en
no como un ritual superficial que implique
su programacin, en sus materiales y en
a todos los profesores todos los cursos.
los
preguntas
docentes
deberan
evaluativos
daria.
Voy
en
repetir
necesiten,
evidentes,
se
piensa
los
o
hacer
que
tienen
aquellos
fijos
a
y/o
su prctica daria. El desarrollo de la

evaluacin
integrada
en
el
currculo
Al menos una vez al ao, preferentemente
351

dos, el director y todos los docentes y/o
escolar
grupos
trimestre podran examinar los planes de
lgicos
ocuparse
de
de
docentes,
evaluar
deberan
programaciones
la
que
empieza.
escuela
para
el
lograr
las
que con las recomendaciones anteriores
rendimiento
respecto
responsabilidades al director. En el tercer
evaluacines
del
pro-
por
los
nuevas
prioridades,
las
definir
segundo
seleccionadas y planificar mejoras. Al igual

a
En
los
criterios
que
trimestre el
programaciones todos los aos. Habra
podran reunir para revisar y discutir el
que
que
modo en que este hace que la escuela
constituyen motivo de preocupacin y, con
ponga en prctica la programacion anual.
el tiempo, evaluar periodicamente todas
Despus, en el cuarto trimestre podran
las
objetivo
examinar los resultados de los alumnos y
principal de mejorarlas. Habra que exami-
el consejo podra recopilar y presentar su
nar
la
evaluacin de los servicios y logros del
programacin, incluida la eficacia de la
director. Si procede, durante el cuarto
misma a la hora de atender a cada alumno
trimestre
concreto.
tambin
en
programaciones
todos
los
con
el
aspectos
Adems,
programaciones
aquellas
se
de
peridicamente,
un
director se
consejo
podra
plan
mejora
de
prescribir
para
el
contrastar
director. Muy importante: el director y el
con otras que se pensase adoptar, o que
consejo deberan utilizar los resultados de
se hubiesen elaborado en un plan de
la
innovacin. La innovacin y la creatividad
programar
han de ser fomentadas y apoyadas, pero
siguiente.
habra que programar y llevar a cabo la
Este ejemplo muestra como se puede
evaluacin
las
integrar la evaluacin en las funciones de
que
la escuela. La razn del proceso ilustrativo
realizar una evaluacin cada vez que se
de la evaluacin del director no es emitir
presentan programaciones o programas
juicios sobre su actuacin, sino hacerlo te-
novedusos, para seleccionar aquellos que
niendo
merece la
revisin y proceso de mejora que se estn
en
actividades
deberan
las
el
el
pedir
fesorado, no habra que evaluar todas las

concentrarse
consejo y
se
de
consonancia
innovadoras.
pena
con
Habra
adoptar o probar, y
rechazar
los
que
fallaran,
resultaran
presumiblemente
disfuncionales
y/o
evaluacin
anual
las
en
del
mejoras
cuenta
la
director
para
el
para
ao
programacin,
llevando a cabo. La Tabla 2 resume dicho

proceso. Para cada trimestre del ao se
supondran malgastar fondos.
exponen tanto las tareas conjuntas del
Respecto a la evaluacin que el consejo
director y del consejo como las de cada
escolar hace del director, puede ser til
uno de ellos por separado y se numeran
organizarla en una serie de fases a lo
segn
una
secuencia
aproximada.
largo del ao. Por ejemplo, en un primer

trimestre (puede ser el verao o el otoo)
el director y el consejo podran examinar
los resultados obtenidos por los alumnos
en
el
curso
anterior
clarificar
las
prioridades de la escuela para el ao
352

2.8.
QUE
SERVIR
LA
PUBLICO
DEBERA
EVALUACIN
DE
LA
ESCUELA?
Las evaluacines escolares se deben llevar
a cabo, no de manera abstracta ni como
un
ritual,
sino
respondiendo
las
necesidades funcionales de informacin de

grupos
personas
concretos.
Estos
incluyen padres, alumnos, docentes, el

director, el consejo escolar y otros, segn
convenga. Algunas veces el evaluador y el
destinatario de la evaluacin son la misma
persona, como cuando el profesor rene
informacin evaluativa sobre la eficiencia
de los procedimientos didcticos como
base para
programaciones futuras. En
otros casos los destinatarios son diferentes,
como
cuando
el
profesor
proporciona informes individualizados para

el
alumno
sus
padres/tutores.
En
5 los nmeros que figuran bajo cada
general, los docentes deberan identificar
columna denotan
el abanico completo de destinatarios de
aproximada de tareas de cada trimestre.
la secuencia
los resultados de la evaluacin, as como

proyectar y actualizar peridicamente sus
2.9.
necesidades de informacin, y disear y
EVALUACIN HABRA QUE EMPLEAR?
QU
CRITERIOS
DE
planificar las evaluacines de modo que

satisfagan
de
Los
las
identificadoras en las que basar los juicios
evaluacines que se lleven a cabo durante
y las discriminaciones sobre temas como
el ao estn basadas en un plan de
la calidad, la utilidad y la integridad. Los
evaluacin anual desarrollado al principio
criterios
del curso.
dadas
informacin.
dichas
Lo
necesidades
ideal
es
que
criterios
son
especficos
dependen
de
indicaciones
para
evaluacines
los
destinatarios
concretos, de los objetos de la evaluacin,

etc.
Estos
deberan
cuidadosamente
en
planificacin
la
ayuda
en
de
este
ser
el
determinados
proceso
evaluacin.
proceso,
los
de
Como
docentes
pueden encontrar tiles ocho clases de

criterios genricos que incluyen: valores
bsicos
de
la
sociedad,
especialmente
353

equidad y excelencia; criterios inherentes
implica procesos de observacin y de
sntesis
la
definicin
de
evaluacin,
conducentes
importancia.
La
conclusiones
y valor; criterios asociados al contexto,
etapa
inputs, procesos y productos; criterios
presentacin de informes. En este proceso
derivados
se
objetivos
institucionales;
vital
juicios
particularmente los indicadores de merito
de
de
proporcionar
emplean
una
los
se
refiere
variedad
de
la
medios
reas de progreso de los alumnos, que
incluidos
informes
impresos
comprende el progreso intelectual, social,
presentaciones
emocional, vocacional, fsico, esttico y
multimeda.
orales
las
moral; estndares tcnicos pertinentes,
presentacin ha de elegirse de modo que
especialmente los criterios referentes a la
el
seguridad y duracin de las instalaciones,
destinatarios, en t6uninos que aborden
vehculos y equipamiento; cometidos y
sus intereses, y que ellos lo vayan a
titilacin del profesorado; y criterios ms
aceptar y entender. La etapa aplicar se
especficos e idiosincrsicos. La Tabla 3
refiere a la utilizacin de los resultados
proporciona una clasificacin analtica de
para los propsitos pertinentes. Como se
estas reas de criterios.
ha
La
mensaje
senalado
forma
llegue
ms
las
versiones
concreta
los
arriba,
de
distintos
estos
2.10. Qu MTODOS DE EVALUACIN

HABRA QUE EMPLEAR?
Una manera de abordar esta pregunta es
contemplar y examinar las evaluacines
segn cuatro etapas: (1) clarificar las
preguntas y otros temas importantes; (2)
obtener la informacin necesaria y emitir
juicios; (3) proporcionar informacin sobre
los
resultados;
(4)
aplicar
las
experiencias adquiridas. El objetivo de la

etapa clarificar es que se obtenga una
idea clara de aspectos tales como el
objeto de la evaluacin, las peguntas, los
criterios y los momentos en que hay que
evaluar. La etapa obtener informacin
suele
emplear
mtodos
mltiples
de
recogida de datos, incluidos los enfoques

tanto
cuantitativos
como
cualitativos.
Implica verificar, codificar y almacenar

informacin,
los
necesarios
procedimientos
de
anlisis,
igualmente
cuantitativos
cualitativos.
Tambin
354

comprensin y difusin o diseminacin.
Esta etapa en particular, contempla al
evaluador
colaborando
con
los
destinatarios, como en el marco de un

taller
seminario,
ayudndoles
interpretar y utilizar los resultados de la

evaluacin en sus procesos de toma de
decisiones.
2.11. CUALES SON LOS ESTNDARES
O PRINCIPIOS DE UNA EVALUACIN
SOLVENTE?
En los Estados Unidos y Canad, esta
pregunta se responde, en el rea de la
evaluacin
educativa,
invocando
estndares
presentados
por
ei
los
Joint
Committee on Standards for Educational

Evaluation (Comision Conjunta para los
Estndares de la Evaluacin Educativa). La
Comisin ha elaborado estndares para la
evaluacin de personal (1988) y para la
evaluacin
de
actualmente
estndares
programas
esta
para
las
(1994),
desarrollando
evaluacines
de
alumnos.
Todos los estndares de la
conjunta
se
fundamentan
Comisin
en
cuatro
requisitos bsicos de la evaluacin slida:

utilidad, viabilidad, propiedad y precisin.
Los estndares de utilidad requieren que
los evaluadores contesten las preguntas
de las personas que tienen derecho a ser
informadas
sobre
la
evaluacin,
con
informacin creible, oportuna y relevante,

y que les ayuden a interpretar los datos y
a aplicar los resultados correctamente.
Segn los estndares de viabilidad, las
evaluacines
mientos
pueden incluir mejora, responsabilidad,
deben
prcticos
emplear
ser
procedi-
polticamente
factibles y rentables. Los estndares de
355

propiedad requieren que los evaluadores
respectivamente.
cumplan con los requisitos ticos y legales
El trabajo en equipo como factor de
pertinentes, entre los que se incluyen:
calidad:
trabajar a partir de acuerdos claros y
escolares.
el
papel
de
los
directivos
formales; defender los derechos humaos

de
las
personas
afectadas
por
la
evaluacin; tratar a los participantes y

evaluados
con
respecto;
informar
honradamente sobre todos los resultados

y tratar apropiadamente los conflictos de
inters.
Los
orientan
presenten
estndares
los
de
precisin
evaluadores
informacin
para
valida,
que
fiable
imparcial sobre el objeto de la evaluacin

descrito,
que
la
interpreten
co-
rrectamente en el contexto relevante.

La
experiencia
estndares
demuestra
de
utilidad,
que
los
viabilidad
precisin son bastante aplicables en todas

las culturas. Sin embargo, algunas no
aceptaran los estndares norteamericaos
de propiedad, que tratan temas como la
libertad de informacin, los conflictos de
intereses, los derechos humaos y la
contratacin. Aunque los estandares de la
Comisin Conjunta se han diseado para
su
utilizacin
por
educadores
norteamericaos, los docentes de otros

pases los pueden consultar como punto
de
referencia
potencialmente
til.
En
ultima instancia, deben ser estos quienes,

silos
aceptan, decidan
que
estandares
formales o directrices informales utilizarn

para orientar y juzgar las evaluacines en
sus situaciones concretas. Se dispone de
una
traduccin
al
alemn
de
dichos
estndares (1999).
Los estndares de la Comisin Conjunta
para
evaluacin
personal
resumidos
de
docente,
en
los
programas
se
de
encuentran
apndices
356
EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD: EL PAPEL DE LOS

DIRECTIVOS ESCOLARES
EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD :EL PAPEL DE LOS

la tendencia a reducir al mximo los
errores, los stocks, los tiempos, las
Antunez Serafn (2001) El
trabajo en
equipo como factor de calidad el papel de
superficies necesarias, etctera. Los ms
los directivos escolares. Gestin escolar.
entusiastas llegan a decir que es una
Programa y materiales de apoyo para el
ciencia, especialmente cuando se habla de
estudio. licenciatura en educacin primaria
Total Quality Control (Laboucheix, 1990).
,6 semestre, Mxico, SEP,pp,123-144.
Otro concepto que se ha desarrollado

paralelamente en los mbitosde la gestion
En relacin con la calidad
de
comerciales
las
instituciones
y
industriales
tambin
en
!as
a calidad es uno de los trminos del
administraciones
lxico de las llamadas ciencias de la
excelencia. Escuchar al cliente; gestionar
organizacin que han sido utilizados
la ambigedad y la paradoja; el nfasis
con mayor profusin en los ltimos veinte
por la autonoma y el espritu de empresa;
aos. Tambin es habitual en la literatura
la productividad medante la motivacin
relativa
del personal; dedicarse a lo que realmente
la
direccin
gestin
de
sabe
publicas
hacer y
no
es
de
instituciones y cada vez es ms frecuente
se
su uso en las dems ciencias sociales.
estructuras
Existe un gran inters en emplear la
ligeras; agilidad compatible con el rigor o
calidad como epitelo garante y como
poner nfasis en la comunicacin son
marchamo que trata de legitimar y de
algunos de sus principios fundamentales.
organizativas
otras
el
cosas;
simples
avatar actuaciones o productos. En la

actualidad, la calidad constituye un cuerpo
slido y estructurado de conocimientos
tericos y prcticos que tienen que ver
* Versin corregida de la conferencia dictada en
con
Cancn, Quintana Roo, junio de 1999. SerafIn
conceptos
actuaciones
como:
utilizacin racional de los recursos, control

exhaustivo
de
esa
utilizacin
especialmente del presupuesto; empleo

frecuente y abundante de los datos y de
Antiinez Marcos es asesor del proyecto de

investigacin e innovacin "La gestion en la
escuela primaria", que coordina la Direccin
General
de
Investigacin
Educativa
de
la
Subsecretaria de Educacin Bsica y Normal,
las estadsticas para elaborar anlisis y
con
tomar
educacin de trece entidades de la Repblica
decisiones;
trabajo
en
equipo;
la
colaboracin
de
las
secretarias
de
direccin participativa, etctera. Tambin
Mexicana.
designa nociones y polticas propias de la
1 Algunos de los contenidos de este primer
filusofa just-in-time, es decir: nfasis por
apartado han sido publicados en S. Antunez,

"La autonoma de los centros escolares, factor
357

de
calidad
educativa
requisito
para
la
alto precio, se asocien a un signo de
innovacin", en Revista de Educacin, num.
calidad,
304, mayo-agosto, 1994, pp. 81-111".
plstico cutre, y que, a la vez, el popular y
Ambos
introducido
econmico boligrafo Bic constituya una
desde hace aos en el dominio de las
herramienta de calidad reconocida? iEs
ciencias de la educacin (Purkey y Smith,
acaso el prosaico plstico -componente
1983, 1985; Gomez Dacal, 1992, entre
comn a ambos artefactos- el elemento
otros muchos) y en el vocabulario de los
que les confiere la calidad que se les
responsables
reconoce?
conceptos
de
se
quienes
polticas educativas y
quienes
las
han
disean
las
tambien del de
ejecutan
evalan.
El
aun
teniendo
una
correa
de
Cuando nos referimos a la educacin

escolar sucede algo parecido: la nocin de
movimiento de las escuelas eficaces o, en
calidad
Espaa, las directrices y polticas que
pases, depende de quien la defina y con
pretenden
que
promoverse
desde
la
depende
intencin,
de
en
circunstancias, de
relacin
con
que
administracin educativa en relacin con
parmetros...
la calidad (titulo IV de la LOGSE, por
proporciona
ejemplo),
Lopez
calidad: la que consigue un 99% de xito
Ruperez (1994), Cao (1998), entre otras,
de sus alumnos en las pruebas de acceso
o el Proyecto de las 77 Medidas son
a la universidad pero a costa del abandono
algunos ejemplos concretos.
del 50% de sus alumnos a lo largo del
Ponerse de acuerdo sobre el concepto de
bachillerato
calidad es una tarea compleja. El trmino
obtiene el 75% de xito pero con un
puede tener significados muy diferentes.
abandono del 15 por ciento?
Por otra parte, la prodigalidad en el uso
Definir la calidad en educacin no es fcil.
del trmino en contextos distintos puede
Son bien conocidas las propuestas de la
dar lugar, en ocasiones, a interpretaciones
OCDE (1989: 145) al respecto cuando
discrepantes o equivocas. Cuando alguien
seala la dificultad de establecer una
dice que tiene un reloj de calidad, sin ms
definicin
la
exactamente?:
universalmente y de evitar que el trmino
su valor?, a su precio?, la que funciona
pueda dar lugar a interpretaciones tan
perfectamente bien?, la que es resistente
diversas de un pas a otro -e incluso
a los choques? cmo se explica que
dentro de cada pas- que la homologacin
alguien diga que su pulsera es de mucha
de
calidad porque es de oro, a pesar de que
imposible.
existan miles de replicas de ese modelo y
organismo
que otra declare tambin la calidad de la
urgencia por tratar de dilucidar la nocin y
suya que es de madera aunque trabajada
comprender
artesanalmente, por medios no mecnicos
diferentes
y, por tanto nica e irrepetible? cmo se
dificultad, no obstante persistira, ya que la
entiende, en fin, y siguiendo con los
calidad es un concepto que se construye y
relojes, que los de la marca Hublot, de
reconstruye permanentemente por cada
que
las
se
aportaciones
refiere
de
Qu
una
institucin
educacin
aquella
otra
estricta
estudios
Sin
embargo,
internacional
las
de
solo
aceptada
resulte
el
casi
propio
reclama
consecuencias
formas
mayor
que
anlisis
escolar
de
la
de
las
entenderla.
La
358

comunidad de individuos involucrados en
democrticas.
un proceso. En educacin es necesario
En el caso de la educacin escolar, otros
negociar en cada caso los criterios de
criterios de calidad, ms especficos, ope-
calidad teniendo en cuenta la opinin de
rantes de los criterios generales, son,
todos los agentes.
entre otros:
La calidad en educacin escolar, pues, es
Existencia de revisin y evaluacin
un atributo o condicin que otorgamos a
constantes
la accion y al efecto de educar, en relacin
externo, control tcnico y control
con unos criterios que establecernos y que
social...)
acordamos en comn los miembros de
cumplimiento
una
fundamental
comunidad
en
cada
caso
(control
en
interno
relacin
de
de
con
la
y
el
tarea
la
escuela
circunstancias. Esta nocin, por tanto,
(propsitos
difiere de otras en que el vocablo significa,
establecidos
en
por comparacin, situaciones o acciones
programas
de
que sobresalen o destacan en relacin con
capacidad para llevarla a cabo con
otras del mismo genera o naturaleza.
la
Calidad es, por lo tanto, el trmino que
resultados para mejorar la teora y
designa situaciones o acciones que tienen
la prctica.
unas
caractersticas
positivas
en
que
consideramos
relacin
con
intencin
Existencia
concretas
unos
plan
los
estudio)
de
utilizar
de
a
sus
actuaciones
relacin
la
con
la
diversidad
de
alumnos y de profesores.
Ahora bien, cuales son esos criterios o

factores que identifican una educacin de
el
en
atencin
determinados criterios o parmetros.
educativos
Existencia de recursos suficientes
calidad? Creemos que, por una parte,
(personales,
materiales
existen unos criterios de carcter general
funcionales),
y otros de naturaleza ms especifica:
adecuarlos a
sobre estos ltimos deberan establecerse
pretenden y uso eficaz y eficiente
capacidad
los
fines
y
para
que
se
de esos recursos.
los acuerdos en cada caso.

Los criterios o, ms rotundamente, los
Existencia de cauces y rgaos
requisitos generales de una educacin de
para posibilitar la participacin en
calidad deberamos encontrarlos en los
la gestin de la institucin.
valores que defiende la Constituci6n y,
Existencia
de
dispositivos
ms especficamente, su articulo Tercero.
acciones
As, podemos decir que existe calidad
desarrollo personal y profesional
cuando la educacin que se desarrolla
de
propugna
especialistas
normativos
humana,
tiene
valores
justicia
como
principios
como
dignidad
social,
igualdad
participacin,
principios
transparencia
propios
de
las
otros
sociedades
maestros,
que
para
el
directivos
all
trabajan
(especialmente en lo relacionado
con la formacin permanente).
de
derechos y de oportunidades, libertad,
los
especificas
Ambiente de trabajo agradable y

clima institucional satisfactorio y
estimulante.
359

Existencia
de
parcelas
autonoma
suficientes
de
(en
la
conseguir
equipos
de
trabajo
cumplan, a su vez, en su funcionamiento,
institucin, en sus directivas, en
criterios de calidad?
los maestros), de capacidad para
AUN
administrarlas
TODAVA SABEMOS MUY POCO
uso
eficaz
que
ESTAMOS
EMPEZANDO
eficiente.
Finalmente,
el
peso
las
El nfasis por conocer y tratar de mejorar
evidencias y las conclusiones de
la tarea de los docentes, a travs de
mltiples
analizar sus conductas como miembros de
estudios
claridad y
de
sealan
con
contundencia que el
la
organizacin
en
la
que
trabajan,
trabajo colaborativo entre profeso-
constituye todava un inters reciente.
res tambin constituye uno de los
Tambin resulta un hecho aislado o poco
ms
habitual estudar el desempeo de los
determinantes
calidad.
Se
diversos
factores,
criterios
expresa
"planificacin
de
medante
entre
ellos:
ejecucin
del
maestros
como
miembros
de
las
diferentes unidades organizativas o equipos
que
suelen
conformarse
en
las
trabajo de manera colegiada e
instituciones.
interaccin
estructurada
(seguramente tiene otras ms): durante
profesores"
(OCDE,
"procesos
cohesin
de
y
Hallinguer
los
1989);
colaboracin,
apoyo"
de
Mesa,
(Murphy,
1985);
muchos
Tiene
aos
los
su
explicacin
estudios
sobre
el
profesor se han venido centrando en el

anlisis
de
los
maestros
individualmente.
considerados
Se
pretenda
"consenso y trabajo en equipo del
especialmente identificar y describir cuales
profesorado" (Scheerens, 1992).
deban ser los rasgos del profesor ideal.
Estudios
Los lectores ms veteraos recordaran
Repiso
como
y
los
otros
de
Muoz-
(1995),
en
el
aquellos antiguos manuales de Pedagoga
contexto espaol, refuerzan estas
General o de Introduccin a la Pedagoga
tesis.
que nos referan las caractersticas del

profesor modelo a las que se supona
La colaboracin y el trabajo colegiado solo
debamos aspirar quienes queramos ser
son posibles medante estructuras ade-
maestros. Se estudaba, pues, y se nos
cuadas (en educacin escolar deberan ser
instaba
especialmente, planas, ligeras, flexibles,
maestro y sus caractersticas dentro del
dctiles
modelo
presagio-producto
pocas
veces
favorecedoras
comunicacin
gil)
ineludiblemente, de
equipos
unidades
que
la
de
de
una
requieren,
constitucin
trabajo.
de
Aqu
estudar,
por
separado,
y
al
despus,
simultneamente,
se
propona estudar y conocer al alumno,

as,
en
singular,
considerado
tambin
tenemos, pues, el que de la cuestin:
individualmente.
cmo conseguir equipos de docentes que
caractersticas del nio o de su desarrollo
trabajen satisfactoriamente en aras de la
evolutivo. Cuando se trataba de conocer el
calidad que deseamos?, y
acto didctico se analizaba la relacin
es posible
Se
hablaba
de
las
360

biunivoca entre dos sujetos: el que ensea
continuados ni profundizados, ni tampoco
y el que aprende, el maestro y el alumno,
enriquecidos
desvinculndolos
de
posteriores en el contexto espaol. Por
pertenencia (colegas y con discpulos), de
otra parte, si consideramos los estudios e
manera descontextualizada, sin considerar
investigaciones
el marco social del aula y olvidando, en
didctica y la organizacin escolar en los
definitiva, que la educacin escolar se
ltimos
aos
(Gairin,
desarrolla en el seno de una organizacin
Moreno,
1995
con
otros), se vuelve a poner en evidencia que
sus
de
sus
grupos
complejidades estructurales y
culturales y no en una campana de vaci.
con
otras
propuestas
relacionadas
con
1996;
Molina,
la
Martn-
1995,
entre
los estudios sobre el trabajo en equipo de

los profesores es un campo escasamente
Los
aspectos didcticos de la
docente
recientemente,
tambin,
el
funcin
aunque
pensamiento
ms
analizado y que en la actualidad suscita

poco
inters.
Seguramente
porque
se
del
trata de un tema de estudio difcil o, a lo
profesor han sido estudados con cierta
mejor, como ocurre entre quienes somos
profusin y, por tanto, la mayor parte de
profesores
estas pesquisas se han realizado teniendo
tenemos demasiado inters en conocer
en cuenta nicamente el momento de la
mejor
intervencin directa, es decir, cuando el
mejorar as nuestras prcticas: como se
maestro, encerrado en su sala de clase,
desarrolla
trabaja con sus alumnos cara a cara; o, en
nusotros
menor grado, considerando los momentos
eludido coro tema de reflexin o
inmedatamente anteriores o posteriores
pesquisa.
al periodo de contacto directo con los
Por todo ello, seguimos sin saber todava
estudantes. Sin embargo, la profusin de
muchas
investigaciones ha sido muy inferior en el
relacin con el clima y la cultura de los
caso de los estudios sobre el trabajo en
grupos de maestros, las motivaciones que
equipo de los maestros. Tal vez algo ms
les Llevan a trabajar juntos, en grupo; o
habituales en otros paises (Belbin, 1981),
como funcionan los equipos que formal e
constituyeron una cierta novedad entre
informalmente
nusotros justo en el momento que se
profesionales
discuta y se comenzaba a desarrollar la
centros escolares. Para tratar de encontrar
reforma educativa de 1970, hace apenas
respuestas
tres dcadas (y en Mxico, en la Reforma
recurrido
con
Educativa de 1993).
profusin
universitarios,
nuestros
el
es
propios
trabajo
un
cosas
porque
problemas
en
equipo
aspecto
sobre
no
que
casi
entre
siempre
de
sucede
en
constituyen
de
la
esas
educacin
inquietudes
demasiada
las
los
en
los
hemos
frecuencia
aportaciones
de
y
los
estudios sobre organizaciones industriales

Las aportaciones de Bair y Woodward
comerciales,
tratando
(1968), de Warwick (1972) o las de De la
demasiado
Orden (1969) fueron saludables intentos
respuestas para las situaciones escolares.
de plantear el trabajo docente de una
Por otra parte, el anlisis del papel del
forma diferente que apenas se han visto
docente en tanto que miembro de una
linealmente,
de
inferir,
aprendizajes
361

organizacin, de un consejo tcnico, o
Proporcionar
nuestros
como persona que pertenece a una unidad
estudantes
organizativa: equipo de ciclo, seminario,
calidad que, sin duda, merecen,
departamento o comisin de trabajo, no
exige que entre las personas que
ha estado presente hasta hace bien poco
les
en los programas de formacin inicial de
planteamientos
los maestros (en Mxico desde 1997),y
tambin criterios y principios de
tampoco es un hecho ni un propsito muy
actuacin suficientemente
habitual
en
los
actuales
planes
la
educamos
educacin
existan
de
ciertos
comunes
Coherentes. Esos requisitos no son
programas de formacin permanente.
posibles
sin
la
adecuada
coordinacin que Proporciona la

EL TRABAJO EN EQUIPO CONSTITUYE
colaboracin medante el trabajo
UNA NECESIDAD
en equipo.
Los
interesantes
sumarios
que
han
Mltiples evidencias e indicios avalan la
realizado diversos autores (Smith y Scott,
certeza de la afirmacin anterior. La idea y
1990; Bell, 1992, entre otros) recogen de
la
del
manera extensa estas y otras razones. En
trabajo entre maestros que comparten la
ellos se justifica la necesidad del trabajo
educacin de un contingente de alumnos
en
en
la
proporcionar una atmsfera que anime a
colaboracin, se justifica por nmerusos
los alumnos a trabajar con entusiasmo; o
motivos. Algunos, si bien no siempre
para aumentar el auto concepto y la
considerados en nuestras prcticas como
autoestima entre el profesorado y
maestros, conviene recordarlos aunque
sentimiento de propiedad y de pertenencia
son bien evidentes y de sentido comer.
respecto al centro escolar, entre otros
necesidad,
el
que
mismo
plantel,
basado
en
equipo
como
mecanismo
para
su
La actino sin enrgica suele ser
motivos principales. Por otra parte, parece
ms efectiva y eficaz que la accin
bien
individual o que la simple adicin
contextos la colaboracin entre docentes,
de acciones individuales. Medante
y aun entre diferentes centros educativos,
la
ms
es uno de los factores clave relacionados
ayudas
con la mejora de los aprendizajes de sus
colaboracin
factible
mejorar
parece
las
probado
que
en
otros
pases
pedaggicas que proporcionamos
alumnos.
ofrecer
estudios, como los ya clsicos de Little
ms
(1982), Purkey y Smith (1983); Stuart y
completa y una educacin ms
Scott (1990), en los Estados Unidos; o los
justa.
de Rutter y otros (1979) o Reynolds
nuestros
una
propugnamos,
La
estudantes,
oferta
colaboracin
educativa
medante
el
As
lo
certifican
mltiples
(1992), en el Reino Unido.
trabajo en equipo permite analizar
Sin pretender seguir enumerando aqu
en
ms
comn
problemas
que
son
ms
razones,
si
en
cambio,
comunes, con mayores y mejores
queremos aadir una que nos parece
criterios.
fundamental. La colaboracin medante el
362

trabajo en equipo es un objetivo en la
Se basa en la lealtad y en la
educacin escolar. Los curricula que se
confianza reciprocas.
desarrollan en la totalidad de los pases

democrticos
recogen
con
claridad
Implica,
por
tanto,
determinado
el
un
planteamiento
encargo que tienen los maestros de capa-
ideolgico (ausoncia de jerarquas,
citar a sus alumnos para esas tareas.
equidad,
Como consecuencia, si los profesores no
participantes,
damos ejemplo de trabajo colaborativo
transformacin y mejora...) (Hall y
medante prcticas basadas en el trabajo
Wallace, 1993).
en comn, la coordinacin y la ayuda
igualdad
entre
voluntad
de
Supone, a diferencia de la simple
mutua, difcilmente podremos ser crebles
cooperacin, realizar en comn,
y conseguir las capacidades que, en ese
participativamente, el diseo de lo
sentido, parece que deberamos pretender
que
en los alumnos.
desarrollar, acordar la metodologa
Digamos, ante todo, que al referirnos a
de trabajo y discutir y evaluar en
trabajo colaborativo, queremos designar la
comn el proceso y los resultados.
Accin de obrar conjuntamente con otro u
Entendemos, pues, como Bell (1992: 45)
otros
propsito compartido de
que un equipo de trabajo consiste en un
alcanzar un mismo fin. La accin de
grupo de personas trabajando juntas, las
colaborar
puede
cuales
diversos
testamentos:
con el
alumnado,
desarrollarse
padres
servicios:
entre
profesorado,
madres;
inspeccin,
entre
servicios
una
se
pretende
comparten
propuesta
acuerdo
con
alcanzar
percepciones,
en
los
comn,
tienen
estn
de
procedimientos
de
trabajo, cooperan entre si, aceptan un
los
compromiso, resuelven sus desacuerdos
educativos,
en discusiones abiertas y que todo eso no
etctera. En nuestro caso, la colaboracin
aparece automticamente, sino que debe
entre docentes, es un modo de trabajar de
irse construyendo poco a poco. Estamos
dos
compartiendo
hablando de una accin colaborativa en la
recursos, para alcanzar unos propsitos
que la discusin no es el objetivo sino el
especficos durante un periodo de tiempo
medio y en la que las personas que
determinado,
desempean
psicopedaggicos
centros...;
de
entre
ms
apoyo
centros
personas,
que
tiene
como
tareas
directivas
coordinacin de
siguientes:
abdican de su autoridad ni responsabilidad
Es voluntario.
ni
Esta establecido en trminos de
trabajo
colegialidad,
entre
iguales,
renuncian
al
control
del
equipos
de
caractersticas y requisitos principales los
grupos
formativo
no
del
profesor.
no
existe predominio por parte de

ninguno
de
los
agentes;
en
igualdad de condiciones independientemente de rangos jerrquicos

o situaciones administrativas.
363

tradicional,
hemos
denominado
desde
siempre reinos de taifas y que ahora nos

empeamos
en
redescubrir
bajo
las
PERO, A LA VEZ, ES UN PROBLEMA:
denominaciones
OBSTCULOS CULTURALES DE FUERTE
insularidad docente o balcanizacion, sin
ARRAIGO
duda ms ampulosas y decorativas, o que
de
celularismo,
designamos medante metforas como la

Por qu? pues, en algunos casos, resulta
del carton de los huevos, son el obstculo
muy complejo desarrollar el trabajo en
ms importante. Este aislamiento, bien
equipo
tan
estudado hace ya tiempo por Goodlad
beneficios?
(1984) o Bird y Little (1986), entre otros,
Parece demasiado elemental atribuir la
produce atrofia profesional y dificulta la
causa a la falta de capacidad de los
coordinacin en una organizacin ya de
propios
por si articulada de forma dbil.
entre
evidentes
sus
maestros
si
bondades
docentes
son
para
establecer
dispositivos y metodologas de trabajo
Por otra parte, el aislamiento suele dar
adecuadas. Creemos que, sin desmerecer
lugar a la autocomplacencia y a reforzar
esas
las
razones,
existen
dos
grupos
de
situaciones
de
inmunidad
de
causas de gran influencia. Por una parte,
impunidad que gozan muchos docentes,
un conjunto de factores culturales muy
obstaculizadoras de cualquier intento de
arraigados entre el colectivo docente; por
innovacin y cambio.
otra,
el
incumplimiento
requisitos
que
de
algunos
-redundando
en
la
LAS ESTRUCTURAS RGIDAS
expresin- son condicin sine qua non

para
que
la
colaboracin medante el
Si
exceptuamos
las
escuelas
muy
trabajo en equipo sea posible. Vamos a
pequeas, el dispositivo de unidades que
comentar
factores,
los establecimientos escolares crean para
empezando por los estorbos y barreras
desarrollar sus prcticas educativas suele
relacionados con la cultura, es decir, con
ser
el conjunto de significados compartidos,
rgido. Existe una costumbre generalizada
valores,
hbitos,
de
smbolos,
actitudes
algunos
de
estos
costumbres,
individuales
ritos,
y
de
muy
adoptar
da
grupo,
cerrados,
despus
comentar
las
condiciones o requisitos.
el
permanente
logocentrismo
como
principio organizador del curriculum y ello
grupo, ceremonias y liturgias propias del

para
fragmentado,
origen
la
creacin
inalterables
de
equipos
esclerticos,
compuestos por especialistas en cada una

de las reas curriculares, que dificulta las
EL AISLAMIENTO
posibilidades
de
interaccin
con
otras
personas y grupos. Por otra parte, quienes

Las
prcticas
educativas
individualistas
elaboran las normativas que regulan el
arraigadas en muchos centros y entre los
funcionamiento
maestros, en parcelas aisladas que, en
temerusos tal vez de que cada centro sea
expresin muy ligada al lxico escolar
capaz de definir sus propios caminos y
de
los
planteles,
364

dispositivos de gestin, legislan con un
el
afn desmedido, prolijo y cicatero como
Institucional (Proyecto Escolar en Mxico)
deben ser las estructuras organizativas de
o del Reglamento Interno. En ocasiones, el
nuestras escuelas e institutos forzando
esfuerzo por establecer una estructura
soluciones uniformes y rplicas de los
formal sirve de bien poco para conseguir
modelos que se presentan de manera
la finalidad que la justifica: favorecer la
sugerida como obligatorios. El hbito de
coordinacin y la colaboracin medante el
utilizar
la
trabajo en equipo. Las regulaciones inter-
descentralizacin en los procesos de toma
nas en relacin con las funciones que
de decisiones, la permeabilidad entre las
debera desarrollar cada equipo o cada
diferentes unidades y
uno de sus miembros, los procedimientos
esas
estructuras
la
dificulta
comunicacin
gil.
contenido
del
Proyecto
Educativo
y reglas fijadas formalmente pueden verse

superadas
por
aqullas
prcticas
LA CREENCIA INGENUA DE QUE UNA
culturales, constituyendo los factores ms
ESTRUCTURA
determinantes para favorecer o dificultar
FORMAL
DETERMINADA
GARANTIZA
Y
LA
BIEN
FORMALIZADA
el deseable trabajo en equipo.
COLABORACIN
MEDANTE EL TRABAJO EN EQUIPO
LOS
HBITOS,
PRCTICAS
El afn por regularlo todo conduce a
TRADICIONES
EN
LAS
RELACIONES
ENTRE LOS DOCENTES
prescribir, con precisin mxima, cuantos

departamentos exactamente debe haber
Son los propios maestros quienes suelen
en
sealar a la cultura del grupo o del
un
instituto
de
secundaria,
las
funciones de un equipo de profesores o el
colectivo
nmero de reuniones que debe celebrar
fundamental del tipo de relaciones que se
en cada curso un claustro docente. Los
establecen entre ellos. La dificultad de la
centros escolares, pues, llegan a disponer
colaboracin, pues, esta muy relacionada
de una estructura manifiesta, formalizada
con factores culturales en los grupos en
que:
oficial
que
representan
incluso,
en
grficamente
ocasiones,
en
un
docente
como
la
causa
Se identifica la tarea profesional
decorativo organigrama que debera hacer
nicamente con la funcin docente
posible la consecucin de los objetivos que
y que, por tanto, se inicia y se
se pretenden.
acaba a la par que est, con lo
Ahora bien, la estructura no manifiesta, a

menudo
ms
real,
las
las
relaciones
es
directivas
escolar
admitir
un
paorama
que
y
y
supervisoras
permitir
el
de
hecho
anterior, sin mayores exigencias.
puede ser bien diferente de lo que esta

recogido formalmente en los papeles: en
colegas
Se tiene el hbito en las instancias
organizacin y, en suma, la micro poltica

configuran
entre
mnimo.
expresiones
culturales de los miembros de aquella
cual el tiempo dedicado a
Existe la
tradicin de elaborar
365

unos
horarios
escolares
con
configuracin
grupos
cerrados en torno a la direccin o falta de
encuentros, el intercambio y el
equidad en el trato con unos y otros son
trabajo colaborativo.
manifestaciones
Existen
historias
anteriores
entre
rivalidades
personales
los
docentes,
conflictos
Algunas
no
que
los
profesores
reiteran con profusin.

Muchas de esas conductas directivas de
origen
cultural
que
dificultan
la
colaboracin tienen su origen, sobre todo,

personas
conductas
manifiestan
pasivas
obstaculizadoras del
equipo por
en:
Admitir
el
aislamiento
trabajo
en
distanciamiento
poner
en
(Consejo
temor a
del
tcnico)
su
grupo
como
una
evidencia su falta de actualizacin
situacin inevitable, propia de la
cientfica
naturaleza del trabajo directivo.
didctica
ante
los
compaeros.
Reiterar
hbitos
formalistas
LOS
de
criterios egostas que impiden los
resueltos.
amiguismo,
HBITOS,
PRCTICAS
EN
TRADICIONES
LAS
en
de
las
liturgias
reuniones,
especialmente en los claustros.
RELACIONES
Desatender
ENTRE LOS EQUIPOS DIRECTIVOS Y
nuevos
LOS DOCENTES
centro.
que
los
se
profesores
incorporan
al
Es preocuparse por dar a conocer
Resulta sorprendente, dado el sistema de
y saber explicar adecuadamente
acceso a la funcin directiva en Espaa -
que es lo que hace el directivo
eleccin por parte de los miembros de la
cuando realiza su trabajo fuera del
comunidad escolar en la que participan
centro y, en general, en todos los
mayoritariamente los profesores-, que las
casos en los que desempea su
opiniones de los docentes de secundaria
tarea y los dems no le ven.
de
los
centros
relaciones
que
pblicos
establecen
sobre
las
con
el
subdirector o coordinador acadmico de
LA
SITUACIN
sus centros, o ms concretamente con el
IMPUNIDAD
DE
INMUNIDAD
director o directora, no sean del todo

La
satisfactorias.
conviccin que
podemos tener los
diversas
profesores de que aunque nuestro trabajo
maneras como: incomunicacin, falta de
no se desarrolle en equipo nadie nos
transparencia o falta de informacin... se
pedir cuentas, por lo que no constituye
manifiestan en muchos casos. En otros, y
un
tambin con mucha reiteracin, las causas
profesional, es otro obstculo para la
de los problemas en el sistema relacional
colaboracin de origen cultural.
tienen que ver con la
Todo ello puede ayudar a que aumente
Valoraciones
conductas
expresadas
arbitrarias
en
de
Percepcin de
la
direccin:
perjuicio
nuestro
para
convencimiento
nuestro
de
futuro
que,
en
366

realidad,
si
sabemos
resolver
las tareas de aula que no siempre trae
individualmente la papeleta de la docencia
consigo
con los alumnos que nos tocan en el aula
horas para el desarrollo de las tareas de
haciendo
ya
preparacin, coordinacin y revisin del
podemos encontrar satisfaccin profesio-
trabajo entre docentes. Como es sabido,
nal y el reconocimiento de esos alumnos.
por otra parte, existe aun un buen nmero
Tal vez, entonces, salvar dignamente el
de pases en los que su legislacin escolar
compromiso que tenemos en la parcela
determina
reducida de nuestra aula sea suficiente
docente se dedique totalmente a impartir
para nusotros. No es, desde luego, la
clases sin prever ni remunerar tiempos
mejor
las
extras para las tareas de coordinacin que
necesidades de nuestros estudantes y en
comentbamos. En estos contextos, por
el
tanto,
bien
nuestro
respuesta
derecho
que
si
trabajo,
pensamos
tienen
en
recibir
una
la
razonable
que
las
la
disponibilidad
jornada
oportunidades
laboral
del
de
del
trabajo
educacin de calidad que, como vimos,
colaborativo se reducen porque quedan al
requiere de planteamientos comunes y
albur de la coincidencia de un grupo de
coordinados entre los docentes que les
maestros muy desinteresados, con un alto
educan.
grado de entusiasmo y fuerte militancia y
Veamos ahora los requisitos. Existen otros
desprendimiento, condiciones que resulta
condicionantes
abusivo exigir a todos los docentes.
que
ejercen
una
gran
influencia en las intenciones de desarrollo

de procesos colaborativos y que, en los
UN
TAMAO
RAZONABLE
casos en que se manifiestan de forma
PERMITA UNA GESTIN GIL
QUE
extrema hacen de nuestro propsito una

tarea imposible.
Otro buen nmero de causas que suelen

dificultar la colaboraci6n tienen su origen
LA
DISPONIBILIDAD
DE
TIEMPO
SUFICIENTE
en la magnitud del centro. As, planteles

de gran tamao en
los
que se
dan
reuniones de Consejo Tcnico masificadas,

Es una de las causas que ms influye. El
una excesiva departamentalizacin, o en
tiempo empleado en la docencia, en la
los centros en que funciona ms de un
relacin cara a cara con nuestros alumnos,
turno de clases al da se dificultan, sin
ocupa la mayor parte de la dedicacin
duda, las relaciones interpersonales y la
profesional
comunicacin
Nuestra
de
actividad
quienes
enseamos.
central
ms
importante se desarrolla en las aulas. Por
desarrollar
resulta
dispositivos
complicado
tecnologas
adecuadas.
lo tanto, no es de extraar que la mayor

parte
del
tiempo
de
nuestro
trabajo
profesional se consuma en ellas. Como

consecuencia existe la tendencia a atribuir
en
los
horarios
profesionales
de
los
docentes una dedicacin muy elevada a
367

UNA
FORMACIN
PERMANENTE
ADECUADA
INICIAL
hacemos cuando les agrupamos en las
SATISFACTORIA
aulas
PROFESORES
reunindolos
DE
DIRECTIVOS
por
con
de
aprendizaje
arreglo
criterios
diversos y cuando les proponemos (a

veces
Parece
grupos
evidente
realicen
trabajos en equipo- y, por otra, que
dedicamos a la formacin del profesorado
nuestras prcticas como educadores sean
no hemos sabido preparar suficientemente
individualistas y nada colaborativas.
a los maestros para ser miembros eficaces
Incluso
de una organizacin, formndoles para la
colaborativo entre los profesores, si se
colaboracin
equipo.
produce, suele ser en el terreno de la
Tampoco parece que hayamos acertado
investigacin y no en el de la docencia. El
plenamente
con
asunto
capacitacin,
seleccin
funcin
el
directiva
quienes
que
nos
que
imponindoselo)
trabajo
los
en
sistemas
y
que
acceso
de
a
favorezcan
en
la
no
universidad,
seria
el
trabajo
preocupante
si
esa
la
investigacin alguna vez tuviese como
la
objeto
de
estudio
didcticas
conductas colaborativas.
universidad, pero, lamentablemente, ese
que
incidir
en
los
factores
culturales tratando de modificarlos, con la
no
suele
ser
se
metodologas
promocin y el desarrollo de aquellas

Creemos
que
las
un
desarrollan
tema
en
habitual
la
de
indagacin.
intenci6n de favorecer la colaboraci6n y

en beneficio de nuestros estudantes, es
A PESAR DE TODO, LOS MAESTROS
una tarea que puede intentarse y que esta
SOMOS CAPACES DE TRABAJAR EN
al alcance de los maestros tal como las
EQUIPO
evidencias nos recuerdan constantemente.

Conseguir que los requisitos cada vez
Esa debera ser la primera conviccin de
Sean ms factibles es una tarea que
los docentes y de quienes, como veremos
corresponde sobre todo a los poderes
ms adelante, tienen un papel decisivo en
pblicos y que desde las escuelas nunca
favorecer y promover que ello sea posible.
deberamos cansarnos de reivindicar con
Solo
firmeza y persistencia.
situaciones
hace
falta
al
profesional,
observar
margen
en
sus
de
vidas
como
la
en
tarea
privadas,
PODEMOS ESTAR VIVIENDO EN UNA
muchos maestros dan muestra de esa
CONTRADICCIN
capacidad. Y, aun ms, como, en situaciones bien relacionadas con nuestro trabajo
menudo
protagonizando
nos
somos capaces de hacerlo. Quien no ha
debera hacernos pensar. Resulta poco
visto a algunos maestros preparar, junto
congruente que, por una parte, tratemos
con
que
evaluacines o materiales didcticos? Para
colaboracin
equipo
de
incoherencia
y con nuestros colegas habituales tambin
que
promover
una
encontramos
constantemente
medante
nuestros
el
trabajo
alumnos
-as
la
sus
en
hacerlo se
lo
son:
colegas,
definir
algunas
lecciones,
precisan capacidades como

la
tarea
con
precisin,
368

organizar
el
trabajo,
tomar
decisiones
comprometerse
distribuir
en
con
ellas,
tareas,
de maestros cuando se asemejan a:
comn,
evaluar
el
UNA ASOCIACIN DE VECINOS
trabajo que se desarrolla, etctera. No

sera que, en ese caso, se dan unas
A eso se parece un equipo de docentes
circunstancias
se
cuando se le concibe como una instancia a
presentan en las ocasiones ordinarias, de
la que se pertenece solamente por el
la vida cotidana, en nuestro trabajo en las
hecho
escuelas? Si somos capaces de llevar a
establecimiento escolar-. Muchos de esos
cabo
vecinos
favorables
que
satisfactoriamente
no
esas
tareas
de
residir
pueden
en
ser
sentimiento
aquel
lugar:
personas
de
el
que
no
pertenencia
al
cmo se explica nuestra incapacidad para
tienen
disear y desarrollar en comn prcticas
grupo, bien porque estn all de paso (no
docentes para nuestros alumnos?
son los propietarios del inmueble), bien

porque solo les interesa el corto plazo.
Qu
PRETENDEMOS
EQUIPOS?
CON
ALGUNAS
ESTOS
IMGENES
METFORAS
Resolver lo inmedato, lo urgente, las

contingencias. Nadie quiere ser presidente
de la comunidad; casi siempre se le elige
por
sorteo
se
acepta
el
cargo
Ante la presin del consejo del pedagogo,
regaadientes.
del sentido comn y, sobre todo, de las
construir
normativas
prospectiva o vincularan a un proyecto
acadmicas
para
equipos
de
de
las
que
trabajo
autoridades
constituyamos
basados
en
la
con
algo
ilusin
Les
cuesta
nuevo.
visin
demasiado
Tener
de
visin
futuro
son
actuaciones infrecuentes.
colaboracin, los docentes solemos dar
La colaboracin y el compromiso sern
repuestas muy diversas que dependen de
difciles mientras la asociacin de vecinos,
la noci6n de equipo que tenemos cada uno
si se sigue admitiendo la metfora, no se
o cada comunidad, de lo que esperamos
transforme
de esas agrupaciones, de los roles que
propietarios, en un grupo de personas que
podemos desempear en ellos, etctera.
estn concernidas en algo que les afecta
Muchas
respuestas,
directamente, implicados -en situaciones
bien
que no son perecederas a las que se
suelen
sienten vinculadas en el largo plazo y
mejoras
respecto a las que no se experimenta la
de
estas
afortunadamente,
fundamentadas
generar
estn
orientadas
innovaciones
significativas.
Otras,
en
cambio,
poco
tienen que ver con ese fin y se dira que la
en
una
comunidad
de
sensacin de transito sino de arraigo y

pertenencia.
constitucin y el funcionamiento de los

equipos
responden
otros
propsitos
UN NEGOCIADO ADMINISTRATIVO
nada acordes con la justificacin y tareas

para las que debieron concebirse. AM,
As podramos designar a los equipos de
podramos
maestros
establecer
algunas
comparaciones tcitas de algunos equipos
cumplir
cuyo
inters
nicamente
el
primordal
es
preceptor.
Se
369

renen
con
la
periodicidad
mnima
obligatoria que sealan las normas, los
deseada se constituye en una prctica

imposible.
temas son siempre los mismos (solo hace

falta
comprobar
las
actas
de
las
QUE
ALGUIEN
HAGA
ALGO
PARA
reuniones), la reiteracin y la rutina son
MEJORAR! TAL VEZ LOS DIRECTIVOS
caractersticas de sus mtodos de trabajo.
ESCOLARES?
En (a acepcin ms burocrtica de la
expresin,
se
dedican
despachar
Los
equipos
de
docentes
no
siempre
asuntos. As, hacen de las reuniones de
consiguen
evaluacin ms un acto administrativo que
sealbamos. Las causas, como vimos,
pedaggico. Les preocupa ms enviar,
son diversas y no siempre la falta de
dentro del plazo sealado, los documentos
recursos es la ms a tener una visin ms
piden:
completa e integral de lo que acontece en
horarios,
la institucin. Pueden, por tanto, mejor
formularios
que
programaciones,
actas...,
que
se
les
memorias,
reflexionar
sobre
sus
prcticas para mejorarlas.
alcanzar
los
propsitos que
que nadie, integrar capacidades y son

quienes,
en
suma,
por
el
lugar
que
ocupan, [constituyen] la principal barrera

UNA
INSTANCIA
PROMOCIN
PARA
LA
PERSONAL
PROFESIONAL
puente
para
el
desarrollo
de
los
procesos colaborativos y de trabajo en

equipo.
Mltiples aportaciones relacionadas con
En eso se convierten los

docentes
en
equipos de
muchas
ocasiones,
los resultados de investigaciones relativas

a
corrientes de estudio como son
el
especialmente en el marco universitario.
Desarrollo Basado en la Escuela o el
As,
Programa
el
funcionamiento
de
los
de
Desarrollo
Institucional
departamentos es vivido dentro de una
(Dalin y Rust, 1990), entre otros, sugieren
cultura
que para que se produzcan cambios e
en
la
aproximacin al
que
la
poder
sumisin,
con
el
fin
la
de
innovaciones
en
los
establecimientos
medrar, la divisin en castas y la intriga
escolares es indispensable que existan,
preside la vida cotidana.
adems de instancias externas que los
Los
equipos
medante
los
cuales
se
apoyen,
un
motor
colaborativo deben ser instancias para
escolares son sealados como ese motor
mejorar las prcticas docentes, gestoras o
interno o figuras clave para conseguir la
investigadoras en beneficio de nuestros
colaboracin. Crear las condiciones para el
alumnos.
la
trabajo en equipo es responsabilidad de
confusin o alteracin de esos fines y
todos los niveles, pero especialmente, de
prioridades
de
quienes dirigen (Bell, 1992: 3). Por otra
maestros, como vimos en los tres ejem-
parte, son las personas que ms y mejor
plos anteriores -podramos enumerar otras
pueden
muchas metforas ms- la colaboracin
propicio de trabajo que ayude al desarrollo
en
las
se
produce
agrupaciones
ayudar
Los
los
dinamice
cuando
facilite.
que
desarrolla fundamentalmente el trabajo
Pero
interno
crear
un
directivos
ambiente
370

personal y profesional de los docentes que
quienes
no
la
trabajan en aquella organizacin. Crear
reconocan esas tareas como propias de la
equipo es una de las primeras tareas que
funcin
asumen los directivos que trabajan en
propias de las dinmicas de las relaciones
organizaciones eficientes.
entre los directivos y los docentes son
directiva.
haban
recibido
Adems,
las
no
tareas
sealadas como de especial dificultad y se

LA IMPORTANCIA DE LA FORMACIN
reclama formacin para atenderlas con
Y DE LA CONTINUIDAD
mayor eficacia.
Por otra parte, la accin directiva requiere
Debera
parecer
recordar
innecesario
que
desempean
las
personas
de una estabilidad y de continuidad razo-
que
nables que todava no hemos conseguido.

Aunque cada vez es ms evidente que los
docentes
directivos escolares tienden a desarrollar
deberan tener una formacin adecuada.
su funcin a lo largo de un periodo
Sin embargo, como todos sabemos, en
sostenido, en el mismo estudio con 100
nuestro pas todava se esta discutiendo
directores y directoras, elegidos al azar, la
sobre la pertinencia de este requisito
modo de aos de permanencia en el cargo
cuando se habla del perfil del directivo
de las personas investigadas era de un
escolar, sus condiciones de acceso a la
ao. La provisionalidad y la rotacin de
funcin o su desarrollo profesional. El
personas es una de las explicaciones de
trabajo de Gairin (1995), por ejemplo,
aquella
seala como necesidades de formacin de
alguna de las causas por las que no se
los directivos escolares, manifestadas por
formulan planes a medao y largo plazo
ellos mismos, aprendizajes relacionados
en nuestros establecimientos escolares.
con: a) las reuniones: tipos, estrategias y
[...]
metodologa de trabajo; b) las resistencias
En nuestro estudio (Antunez, 1991) de
a los cambios; c) el consenso: tcnicas; d)
155
la
habitualmente
de
negociacin;
de
a
y
dinamizacion
tareas
volver
coordinacin
grupos
e)
de
la
resolucin
de
ineficiencia y
tareas
posibles
los
tambin
que
directivos
sugiere
desarrollan
escolares,
conflictos; f la toma de decisiones. En
solo ocho son reconocidas como tareas de
nuestro estudio (Antunez, 199 1), los
ejecucin especialmente difcil. Cuatro de
directores escolares que haban recibido
esas ocho se relacionan directamente con
formacin para el ejercicio de la direccin
el trabajo con el profesorado: motivacin
identificaban como tareas muy propias de
del profesorado; evaluacin de la eficacia
la
la
docente; resolucin de conflictos entre
escuela:
profesores y entre profesores y padres y
funcion
estructura
rgaos,
directiva
"determinar
organizativa
equipos,
de
la
funciones..."
la
organizacin y distribucin de las tareas y
promocin del trabajo en equipo en la
de
elaboracin
profesorado.
institucionales
de
las
directrices
(Proyecto
Educativo,
Proyecto
Reglamento
Interno),
Escolar
los
puestos
de
trabajo
entre
el
Curricular,
mientras
que
371

CONCEBIR EL FUNCIONAMIENTO DEL
vez
EQUIPO
modelos
DIRECTIVO
EJEMPLO
COMO
DE
UN
TRABAJO
COLABORATIVO
que
sugeridoras
de
positivos.
evidentemente,
que
ejemplos
Mucho
las
de
ms,
razones
para
constituir un equipo directivo basadas en

cumplir con unas obligaciones impuestas
Dificilmente puede promoverse un trabajo
como, por ejemplo, cumplir con ruedas o
en equipo en organizaciones en las que las
turnos obligatorios para desempear un
personas
cargo, el deseo ms o menos disimulado
que
tienen
responsabilidades
liderazgo a
de escapar del trabajo de aula o el
travs del ejemplo, medante conductas
propsito de otorgar el puesto a alguna
en las que la colaboracin, la coordinacin
persona a la que interesa tener ocupada
interna
en algo con el fin de que, as, complete su
directivas no ejercitan un
las
decisiones
tomadas
de
manera consensuada a partir del debate
horario laboral.
frecuente
Estamos
Son bien contundentes y convincentes los
describiendo a los miembros de un equipo
argumentos de algunos maestros que son
que pueden ser observados trabajando en
reticentes en el trabajo colaborativo al
comn
comprobar
son
en
perceptibles.
situaciones
diversas;
que
que
las
personas
que
lo
actan como un colectivo y no como una
proponen (habitualmente quienes ocupan
adicin de actuaciones individuales ms o
algn
menos conexas y por otra, nos referimos a
conductas coherentes con los valores que
un liderazgo distribuido, no centrado en
verbalmente
una sola persona.
poltica promotora del trabajo en equipo
Para conseguir credibilidad medante el
comienza
ejemplo es necesario, en primer lugar,
personas que
constituir los equipos directivos medante
grupos dando ejemplo al utilizar como
criterios que merezcan ser respetados. La
principios normativos de sus actuaciones
complementariedad de las capacidades de
precisamente los valores que se quieren
sus miembros; la voluntad comn expresa
promover.
cargo
directivo)
proponen
por
la
no
muestran
instaurar.
credibilidad
dirigen
de
Una
las
coordinan los
de promover unos determinados valores:

respeto, equidad...; el deseo compartido
B)
de
ORGANIZATIVA FLEXIBLE Y GIL
sus
miembros
determinados
imagen
de
por
propsitos:
la
institucin,
conseguir
mejorar
CONFIGURAR UNA
ESTRUCTURA
la
a
Resulta fundamental utilizar al mxima las
personas de tendencias diferentes en una
posibilidades que permiten la autonoma
tares
escolar con el fin de hacer compatible y
colectiva
simplemente
como,
por
adecuada
o,
incluso,
necesidades
ejemplo,
adaptacin
implicar
cubrir
normativas
procurando
a
los
una
nuevos
complementaria
la
con
el
desarrollo
simultneo
planteamientos didcticos y organizativos
estructura odhocratica.
de
Digamos,
la
Reforma
Educativa
parecen
justificaciones crebles y respetables, a la
estructura
permanente: unidades y equipos estables,
ante
todo,
que
la
de
una
palabra
adhocrocia sirve para designar cualquier
372

estructura
metodologa
esencialmente
organizada
flexible,
en
de
trabajo
ajustable
torno
problemas
concretos que deben ser resueltos en un

tiempo determinado -generalmente corto
por
un
grupo
constituyen
en
de
personas
equipo
que
que
gobierno donde reside el poder formal.

Adems de otros logros, las soluciones de
este tipo permiten tambin:
personas
se
diferentes
las
habituales y ms prximas al lugar
pueden
de trabajo estable.
pertenecer o no a la misma unidad o

grupo de trabajo natural y estable.
La posibilidad de interaccionar con
Deshacer
temporalmente
El concepto de adhocracia introducido por
agrupamientos estables que son
Loffler (1975) y muy desarrollado, entre
pasivos o ineficaces (determinados
otros,
ms
equipos de ciclo o departamentos
recientemente por Waterman (1992) se
poco operativos o con miembros
refiere a una filusofa de accin que se
negligentes).
por
Mintzberg
(1989),
basa en el trabajo organizado a partir de
Evitar la rutina en las tareas ya
una
que estas aparecen siempre como
formalizacin baja, una complejidad baja
algo nuevo para los individuos
o moderada, un equipo en el que la
puesto
jerarqua importa poco y que se constituye
respuesta
por personas que proceden de diversas
habitual.
decisiones
descentralizadas,
unidades de la estructura estable. Una vez
que
tratan
una
de
dar
situacin
no
El refuerzo inmedato que supone
resuelto el problema o finalizada la tarea o
el aprendizaje con otras personas
proyecto concreto el grupo se deshace y
y el xito, ms tcito de conseguir
cada miembro vuelve a su unidad de
que medante otras estrategias.
origen.
La
posibilidad de
El equipo ad hoc se crea en funcin de
contraste-
necesidades
estructura
problemas
muy
la
concretos:...
Todas las caractersticas de la adhocracia
reestructurar
son actualmente valores en alza el nfasis
tienen
en la experiencia, la descentralizacin de
estables
poder,
metodologa
ambientes
dinmicos,
la
eficacia
de
la
permanente.
hecho
los
evaluar -por
sugerir
las
pautas
funciones
asignadas los
o
para
de
Este
para
que
elementos
modificar
trabajo
la
que
posibilidad de que las personas adquieran
utilizan habitualmente e, incluso,
protagonismo, la agilidad en la respuesta
para justificar la supresin radical
a los requerimientos o la bsqueda de la
de algunos de ellos. (Antunez,
eficacia en las soluciones a los problemas
1993: 136-137.)
que plantea el entorno.

La adhocracia, por tanto, se basa en el
La estructura de la organizacin, pues,
ajuste mutuo y en un sistema de trabajo
puede ser facilitadora u obstculo para la
en el que los equipos tcnicos son la
promocin del trabajo colaborativo entre
clave, mucho ms que los rgaos de
docentes. As pues, resulta eficaz evitar,
373

en definitiva, errores como la excesiva
aprovechadas por los equipos directivos
fragmentacin de la estructura, el exceso
de nuestros establecimientos escolares.
de reglas burocrticas o la centralizacin

en la toma de decisiones, favorecedores
D) EVITAR LA CONFIANZA INGENUA
de la falta de implicacin de los docentes
EN EL AZAR
en el gobierno y gestin de la institucin.

Conviene que cada establecimiento escolar
Para
defina su propia estructura en funcin de
proponemos no debera confiarse solo en
su topologa, contexto y objetivos y no
el destino o la casualidad: "a ver si este
que se construya corno una replica de lo
ao
que
profesores laboriusos y
establecen
las
normativas,
por
conseguir
la
tenemos
colaboracin
suerte
nos
de
que
llegan
mentalidad
repeticiones e inercias, por mera copia de
abierta...", ni tampoco esperar que las
otras organizaciones parecidas o -mucho
normativas resuelvan los problemas por
peor-
modelos
va prescriptiva: " aqu todo el mundo
organizativos trados, sin mayor reflexin
har tal cosa (reunirse sistemticamente y
y acomodo, de las empresas industriales o
colaborar, por ejemplo) porque tal o cual
comerciales.
ley dice que debe hacerse...". Desde la
por
imitacin
de
direccin se puede promover algo ms

C)
PRESTAR
ATENCIN
LAS
PERSONAS NUEVAS
que
procesos
personas
de
socializacin
nuevas
la
fortuna
los
preceptores legales; probablemente ni una

ni
Los
invocar
que
llegan
los
otros
resolvern
nuestros
de
las
problemas. El aumento de la autonoma
las
en
organizaciones son determinantes a
los
centros
escolares
debiera
la
aprovecharse para resolver internamente
hora de tratar de implicarles en procesos
los problemas en la colaboracin a travs
colaborativos.
de
concretas
con
Desarrollar
el
adecuadamente
fin
estrategias
de
de
recibirles
nuestras
propias
iniciativas
soluciones.
ofrecerles
oportunidades de que conozcan y sean
E) CONOCER, ANALIZAR Y UTILIZAR
conocidas (Antunez, 1994a) o, de manera
MECANISMOS,
ms
PROCEDIMIENTOS
ambiciosa, medante sistemas
de
asistencia ms especficos para profesores
BASADOS
debutantes (Vonk, 1983; Veenman, 1984;
GRUPOS
EN
ESTRATEGIAS
LA
ESPECFICOS,
DINMICA
DE
Gray y Gray, 1985); a travs del consejo y

guia de mentores (Stroble y Cooper,
A pesar de la precariedad de los estudios
1988; Wildman y otros, 1992; Rosenholtz,
en este campo de conocimiento centrados
1985) u otros sistemas de ayuda entre
en
iguales
de
afortunadamente, una amplia y variada
1984;
gama de instrumentos y procedimientos
Garmston, 1987; Marcelo, 1994, 1995)
tiles, comunes a la diversidad de grupos
son
y de organizaciones que pueden servir
favorecedores
desarrollo
profesional
posibilidades
de
procesos
(Showers,
que
pueden
ser
los
grupos
de
maestros,
existe,
374

tambin de
gran
ayuda en
contextos
oportunidades, en suma, para trabajar en
escolares. Propuestas como las de Kemp y
comn desde la conviccin, como sugiri
Nathan, 1990; Oldroyd y Hall, 199 I ; De
Little (1982) de que un grupo se consolida
la Bedoyere, 1993 o Bonals, 1996, entre
cuando existen oportunidades de planificar
otros, sobre las que no vamos a insistir
en
por ser notorias, pueden ser referencias
producciones en comn y cuando cada
tiles.
persona
comn,
de
puede
disear
ser
construir
observada
en
su
trabajo y recibir las opiniones de los

F) UTILIZAR
CREATIVA
DE
MANERA
LAS
VARIABLES
ORGANIZATIVAS
Los
aspectos
dems,
H) DAGNOSTICAR CONTINUAMENTE
influyen
La
de
los
necesariamente, el ejercicio de analizar
docentes. Por tanto, las modificaciones
permanentemente las necesidades de la
organizativas: en la concepcin y uso
organizacin,
flexible, original y adecuado al contexto de
personas que trabajan en ellas y sus
los
los
interacciones (Ant6nez, 1996). En este
agrupamientos, tal como Ashton y Webb
sentido, los directivos escolares deberan
(1986)
las
velar por que sus propuestas tuviesen
relaciones entre profesores, su interaccin
valor de oportunidad, en cada momento,
cuando
grandemente
organizativos
en
espacios,
la
el
los
recordaron,
colaboracin,
trabajo
tiempos
facilitaran
en
suma,
que
proponemos.
accin
un
de
las
dirigir
comporta,
conductas
grupo
de
de
las
profesores
se
constituye en equipo para trabajar en

comn? Cuando lo hace de buen grado y
sus resultados suelen ser eficaces?
G)
CREAR
OPORTUNIDADES
El directivo debe ayudar a crear las

condiciones
AMBIENTES FAVORABLES
favorables
detectar,
medante el anlisis continuo, cuando esas

Conviene promover y modificar prcticas y
condiciones se refuerzan o debilitan. As,
ocasiones para fomentar la colaboracin,
tratara de que el trabajo entre docentes
especialmente las que conduzcan a crear
se desarrolle en un marco en el que,
mecanismos
la
adems de los recursos mnimos para
sentidas
llevarlo a cabo, las condiciones siguientes
dispositivos
deteccin
de
necesidades
medante
procesos
para
horizontales
democrticos. Tambin deberia prestarse
estn presentes:
Un
estmulo
suficiente
significativo, para
ello
la
tarea
profesores fuera de los marcos de las
debe
relacin
muy
reuniones formales; todos sabemos que
directa con la persona a la que
no siempre coincide lo que se manifiesta
pretendemos implicar y esta un
en ellas con lo que de verdad se piensa o
protagonismo
se
relacin con la tarea que debe
atencin
dice
en
lo
que
marcos
ocurre
entre
informales.
los
Crear
tener
una
autentico
en
375

desarrollar.
Una
sus oportunidades de desarrollo personal y
dinmica
de
relaciones
profesional (Ball y Goodson, 1989).
interpersonales en la que estn

presentes
los
requisitos
de
Se
trata
tambin
de
admitir
de
equidad, lealtad y respeto.
promover diversos modos de interrelaci6n
Una propuesta de trabajo factible
y de colaboracin: uno con todos, todos
y creible; conviene recordar que la
con todos... (Blake, Mouton y Allen, 1991:
credibilidad
16) y de aceptar e impulsar tambin
suele
de
una
depender
propuesta
mucho
de
la
conductas colaborativas diferentes, segn
credibilidad personal de quien la
los
sugiere o presenta.
participar
casos
las
personas;
dando
una
se
puede
informacin,
Tambin, considerara y aprovechara las
tomando decisiones o, tambin, Si es
circunstancias en que los docentes tende-
preciso,
mos a agruparnos y a trabajar en comn.
manera de ayudar a la colaboracin. De la
Sabido es que solemos hacerlo de buen
misma manera, los directivos escolares
grado
deberan conocer y entender las diferentes
cuando
mejoras
se
trata
salariales,
condiciones
de
de
reivindicar
profesionales,
trabajo
resolver
medante
la
abstencin
como
de
fases por las que transita la vida de los
un
grupos:
iniciacin,
clarificacin,
problema comn que nos afecta muy
organizacin,
directa y personalmente y nos conduce a
siempre, en cualquier caso, implicar y
una situacin incmoda (convivencia en
otorgar protagonismo en los procesos a
las aulas, cmo resolver la acci6n de los
las personas que tienen las funciones de
tutores de grupo, o los alumnos con
coordinacin o direccin de grupos tales
necesidades
como
educativas
especiales)
mucho menos cuando el requerimiento se
los
integracin,
equipos
etctera
de
ciclo,
y,
los
departamentos o las comisiones.
refiere a motivos que vivimos o sentimos

lejaos a nusotros.
H)
BIBLIOGRAFA
UTILIZAR
VARIEDAD
DE
Antunez,S.
(1987),"Satisfaccin
en
el
ESTRATEGIAS Y PRESTAR ATENCIN
treball
escolar",en Guix,num. 115, mayo, pp. 23-
LAS
CIRCUNSTANCIAS
INDIVIDUALES
Promover
la
dels
ensenyants
organitzacio
26.
colaboracion
manera
- 1991 ), Analisi de les tasques dels
adecuada supone tener en consideracin
directors i directores escolars de centres
las
publics
diferencias.
No
todo
de
el
mundo
d'ensenyament
primari
de
responde igual a los mismos estmulos.
Catolunyo, tesis doctoral, Departament de
Los docentes estn en diversas fases de
Didactica
su
Universidad de Barcelona.
carrera
profesional,
tienen
edades
Organitzacio
Educativa,
diferentes y sus conductas dependern

mucho de sus situaciones personales y de
- (1993), Cloves porn la organization de
376

centros escolares, Barcelona, ICE-Horsori.
Bedoyere, Q. de la (1993), Como resolver

problemas en equipo, Barcelona, Granica.
- (1994),"La autonomia de los centros

escolares, factor de calidad educativa y
Belbin,
R.
(1981),
Management
requisito para la innovation", en Revista
Teams.WhyThey Succeed or Fail, Londres,
de Education, num. 304, mayo-agosto,
Heinemann.
pp. 81-I I 1
Bell,
- (1994a), "El Plan de atencion y acogida
L.
(1992),
Managing
Teams
in
Secondary Schools, Londres, Routledge.
a los profesores nuevos", en J. Gairin y P

Darder, Organization y Gestion de Centros
Bird,T y J.W. Little (1986),"How Schools
Educativos, Barcelona, Praxis, pp. 458-
Organize the Teaching Occupation", en
462.
The Elementary School Journal, marzo, EJ

337 995.
-(1994b),Que
podemos
hacer
para
mejorar la participation en los equipos de
Blake, R. R., J. S. Mouton y R. L.Allen
profesores y profesoras?", en Aula de
(1991), El trabojo en equipo: que es y
Innovation Educativa, num. 28-29, julio-
como se hate, Bilbao, Deusto.
agosto, pp. 49-52.

Bonals, J. (1996), El trobajo en equipo del
- (1996), "Pautas para la evaluation del
sistema
relational
en
los
profesorado, Barcelona. Grao.
centros
escolares", en ICE Universidad de Deusto
Cao,
(ed.), Direction participativo y evaluation
education, Madrid, La Muralla.
E.
(1998),
Lo
calidad
en
la
de centros, Deusto, pp. 349-360.

- (199.2), "Et reuneixes o treballes? Com
Dalin, F y V D. Rust (1990), Can Schools
millorar el funcionament de les reunions",
Learn?,Windsor, NFER-Nelson.
Guix, num. 175. mayo, pp. 53-56.

Gairin,
J.
(1995),
Estudio
de
los
Ashton, P T y R. B. Webb (1986), Making
necesidcdes de formation de ios Equipos
a Difference: Teacher's Sense of Efficacy
Directivos
and
Madrid. CIDE-Ministerio de Educacion y
Student
Achievement.
NuevaYork-
Londres, Longman.
Bair,
M.
de
los
centros
educativos,
Ciencia.
R.Woodward
(1968),
La
- (1996), "La investigation en organization
ensenanza en equipo (Team Teaching),
escolar", en Actas del IV Congreso de
Madrid, Magisterio Espaol.
Organization
Universitat
Ball,
S.
J.
I.
Goodson
(1989),
Teacher's Lives and Careers, Londres,The
Escolor,Tarragona,
Rovira
iVirgili,
Area
de
Didactica i d'Organitzacio Escolar, pp. 53106.
Falmer Press.
377

Garmston,
R.
J.
(1987),"How
profesorado para el cambia educotivo,
Administrators Support Peer Coaching", en
Barcelona,
Educational Leadership, febrero, Ej 350
profesional e initiation a Ia enseanza,
642.
Barcelona, PPU.
Gomez
Dacal,
G.
(1992),
Centros
educativos e ficientes, Barcelona, PPU.
Martin-Moreno,
j.
School:
Prospects
I.
(1984),A
Place
for
the
(1995),
Q.
Desarrollo
(1995),
Proyecto
Docente y de Investigation, Departamento

de
Goodlad,
PPL'
Called
Future,
Didactica,
Didacticas
Organizacion
Especiales,
Escolar
Madrid,
LINED.
Documento policopiado.
NuevaYork, Mc Graw-Hill.
Mintzberg,
H.
(1989),
Diseno
de
Gray, Wy M. Gray (1985),"Synthesis of
organizaciones eficientes, Buenos Aires, El
Research
Ateneo.
on
BeginningTeachers",
Mentoring
en
Educational
Leadership, vol. 43, num. 3, pp. 37-43.
Molina, E. (1995), Proyecto Docente de

Organization
Escolar
Desarrollo
Hall,V y M. Wallace (1993), "Collaboration
Profesional, Departamento de Didctica y
as a Subversive Activity: a Professional
Organization
Response
Granada. Documento policopiado.
lo
Externally
Imposed
Escolar,
Universidad
de
Competition Between Schools?", en School

Organization,vol. 13, num. 2, pp. 101-1
Muoz-Repiso, M. et al. (1995), Calidad de
17.
lo education y eficacia de la escuela.

Estudio sabre la gestion de los recursos
Kemp, R. y M. Nathan (1990), Middle
educativos,
Management in Schools. A Survival Guide,
Educacin y Ciencia.
Madrid,
CIDE-Ministerio
de
Oxford, Blackwell Education.

Murphy, J., Ph. Hallinguer y R. R Mesa
Laboucheix,V [dir.] (1990), Traite de lo
(1985), "School Effectiveness: Checking
qualite totale, Paris, Bordas.
Progress and Assumptions and Developing

a
Role
for
State
Federal
College
Record,
Little, J.VV. (I 982),"Norms of Collegiality
Government".Teachers
and
num. 86 (4), p. 620 y ss.
Experimentation:Workplace
Conditions
American
of
School
Education
Success",
Research
en
journal,
OCDE (1989), Les ecoles et lo qualite. Un
olono, EJ 275 511.
rapport international, Paris, OCDE.
Lopez Ruperez, F (1994), La gestion de la
Oldroyd, D. y V. Hall (1991), Managing
colidad, Madrid, La Muralla.
Staff
Development,
Chapman
Marcelo,
C.
(1994),
Formation
Londres,
Paul
Publ.
del
378

Orden,A.
de
la
(1969),"Enseanza
en
Smith,S.C.y
J.
J.Scott
(1990),
The
equipo (Team Teaching) y rendimiento
Collaborative School, ERIC Clearinghouso
escolar"; en Revisto de Educacin, ao
on Education Management/ University of
XVIII, vol. LXiX, num. 201, enero-febrero,
Oregon/National Association of Secondary
p. 52 y ss.
School Principal.
Purkey, S. y M. Smith (1983), "Effective
Stroble, E. y J. Cooper (1988), "Mentor
Schools: a Review", en The Elementary
Teachers:
School Journal, num. 83 (4), pp. 353-390.
enTheory into Practice, verao, pp. 23 1-
Coaches
or
Referees?",
236.
Purkey, S. y M. Smith, (1985), "School
Reform: The District Policy Implications of
Stuart, S. yJ. Scott [eds.] (I 990),The
the Effective Schools Literature", en The
Collaborative
Elementary School Journal, nUm. 85, pp.
Clearinghouso
353-390.
Management/National
School.
Oregon,
on
ERIC
Educational
Association
of
Secondary School Principals.

Reynolds,
D.
Effectiveness:
(ed.)
(1992),
Research,
School
Policy
and
Loffler, A. (1975), El shock del futuro,
Pratice, Londres, Cassell.
Barcelona, Plaza y Janes.
Rosenholtz, S. J. (1985), "Political Myths
Veenman, S. (1984), "Perceived Problems
about
from
of
Delta
Educational Research, vol. 54, num. 2, pp.
Education Reform: Lesson
Research
on
Teaching",
en
Phi
BeginnigTeachers",
en
Review
of
Kappon, enero, EJ 311 709.
143-178.
Rutter, M., B. Maughan, P Mortimore, J.
Vonk, J. H. C. (I 983),"Problems of the
Ouston
Fifteen
BeginnigTeachers", en European Journal o
Thousand Hours: Secondary School and
f Teacher Education, vol. 6, num. 2, pp.
their Effects on Children, Londres, Open
133- 150.
yA.
Smith(
1979),
Books.
Warwick,
Scheerens, J. (1992), Effective Schooling.
D.
(1972),
Team
Teaching,
Madrid, Narcea.
Researh,Theory and Pratice, NuevaYork,

Waterman,
Casell.
R.
H._(1992),
Adhocracia,
Barcelona, Ariel.
Showers, B. (1984), Peer Coaching: A
Strategy
for
Training,
Educational
Facilitating
Eugene,
Policy
University of Oregon.
Transfer
Wildman,T
et
al.
(I
992),"Teacher
for
Mentoring:An Analysis of Roles, Activities
Management-
and Conditions", en Journal of Teacher
Oreg.,Center
and
of
Education, vol. 43, num. 3, pp. 205-213.
379

380
EL DIRECTOR COMO COORDINADOR DE EQUIPOS DE TRABAJO EQUIPANDO

EQUIPOS
EL DIRECTOR COMO COORDINADOR DE EQUIPOS DE TRABAJO

EQUIPANDO EQUIPOS
Ruth Harf
En el caso particular de la escuela, los
ablar
de
equipos
remite
equipos tienen como meta esencial
delegacin de tareas, negociacin

y
reconversin
de
conflictos.
permitir un funcionamiento institucional
Implica aceptar la complejidad de la tarea
que
institucional y, al mismo tiempo, lleva a la
educativa.
satisfaccin
Los directivos tienen la responsabilidad de
espacios, al desarrollo de sentimientos de
ser ellos mismos parte de un equipo y la
pertenencia y a la comprensin de la
responsabilidad de estimular, incentivar y
dificultad
coordinar equipos conformados por otros
de
compartir
del
trabajo
metas
aislado
individualista.
Formar
garantice la
calidad
de
la
tarea
miembros de la institucin educativa.
conformar
equipos
en
las
Los
directivos
deberan
trabajar
y/o
escuelas dando respuestas colectivas a los
profundizar el trabajo alrededor de las
requerimientos institucionales, tiende
ideas de integracin, cohesin, sentido de
una gestin lo ms democrtica posible.
pertenencia, comunicacin, creatividad, y
El equipo remite a un trabajo de carcter
capacitar, asesorar y acompaar para as
colectivo, cuya produccin siempre va ms
convertirse en motores de una gestin ca-
all de la suma de los aportes individuales,
da vez ms pertinente.
aunque sin duda no podra funcionar sin
Para los directivos es importante tener en
esos mismos aportes individuales.
cuenta que trabajar en y con equipos
En los "equipos de trabajo", los objetivos
promueve en los miembro de la institucin
son
educativa un crecimiento notorio de la
claros,
especficos,
concretos,
generalmente con un grado de preexisten-
autoestima
cia, verificables y evaluables, y el tipo de
responsabilidad individual y compartida.
relacin
los
El directivo puede incentivar y promover
denomina
la formacin de equipos y puede tambin
que
miembros,
se
en
produce
lo
que
entre
se
un
incremento
de
la
dinmica del trabajo, esta supeditada y
obstaculizar so funcionamiento.
condicionada en
El directivo debera tender a ejercer un
gran
medida por los
propios objetivos propuestos como meta
estilo
comn.
asuma, como papel primordal, potenciar
de
direccin
democrtica
que
el trabajo en equipo, apoyado por una

LOS DIRECTIVOS TIENEN ARTE Y
formacin
PARTE EN LA INFORMACIN Y
pedaggico, y una disminucin de las
CONFORMACIN DE EQUIPOS
demandas administrativas que recaen en
centrada
en
el
liderazgo
381

EQUIPOS
los equipos directivos.
trabajo
Esto no implica crear nuevas estructuras,

sino
repensar
la
modalidad
en
equipos
de
que
otros
participen.
de
funcionamiento de las existentes, tratando

de
dinamizar
flexibilizar
su
funcionamiento y tratando de que todos

los miembros de la situacin educativa
compartan
el
valor
que
intentamos
otorgar al trabajo en equipo.

EQUIPOS:
LAS
DECISIONES
TCNICAS
DECISIONES IDEOLGICAS?
La formacin y conformacin de equipos
Escuela Juan Minetti E.G.B. 1 y 2
dentro de una institucin educativa no
(Rural). La Calera, Cordoba.
hace unicamente referencia a los aspectos
Convocatoria fotogrfica.
tcnicos, si bien ellos son esenciales.

Se trata esencialmente de una opcin
ideolgica, tanto de una gestin poltica de
una jurisdiccin, como de los directivos U
otros
miembros
de
la
comunidad
educativa.
Aquello que se declama, se pone en juego
en
acciones
tales
como
estimular
obstaculizar el trabajo de y en los equipos.

Los equipos permiten un funcionamiento
ms democrtico de la institucin, toman
en cuenta el respeto por las diferencias,
estimulan la solidaridad, la socializacin
de
los
trabajo
conocimientos,
cooperativo,
desarrollan
apuntan
el
la
autonoma profesional, permiten poner en

juego
mecanismos
regulatorios
del
funcionamiento grupal en pos de metas

compartidas que hacen a la educacin de
los alumnos.
En muchas ocasiones, las dificultades de
orden tcnico son poco ms que una
pantalla; en realidad, no hay un verdadero
inters -por parte de quienes convocan al
LOS EQUIPOS SE HACEN

La verdadera conformacin de un equipo
requiere de un proceso ms o menos
largo. Toda la vida del equipo es un proceso de constitucin de este equipo.
Se
pueden
cambiar
funcionamiento, con
modalidades
idas
de
vueltas
tendiendo a una complejizacion creciente

y a una mayor efectividad en su accionar
y en los resultados alcanzados.
La
capacidad
de
aportar
al
proceso
colectivo, de tener en cuenta a los otros,

de asumir las responsabilidades, de no
perder de vista las metas, no es algo
innato, se adquiere medante un proceso
de aprendizaje que es necesario planificar.
La heterogeneidad de los miembros es al
mismo tiempo su mayor cualidad y su
mayor
obstculo,
ya
que
debemos
aprender que se requiere tiempo para conocerse, respetarse, acordar, consensual,

o
al
menos
intentarlo.
382

EQUIPOS
Estas actitudes se aprenden, y la mejor
posibilidad
manera de ensearlas es, desde los luga-
intereses individuales.
res
actuando
La decisin de potenciar el trabajo en
ms
equipo pasa tambin por consideraciones
democrticamente posible en todas las
de tipo ideolgico y no solamente por
situaciones institucionales.
cuestiones personales.
La conformacin de equipos requiere de la
El trabajo en equipo permite estimular la
creacin de un
pertenencia,
de
conduccin,
democrticamente,
lo
clima de confianza y
de
satisfacer
la
demandas
responsabilidad
com-
seguridad, de participacin con grados de
partida, la gestin participativa y la mo-
comunicacin
dalidad democrtica en el desarrollo de la
informacin
creciente.
Este es un aprendizaje para todos los
tarea institucional.
miembros.
El trabajo en equipo de ninguna manera
Al
conformar
individualidad:
equipos
"perdemos"
pasamos
del
"yo"
la
elimina los aspectos individuales:
al
"nusotros"; pero no perdemos nuestra

identidad,
porque
ese
"nusotros"
la
Los
aportes
individuales
incluye.
necesarios
Se percibe la necesidad del trabajo en
desarrollo colectivo.
equipo cuando se es consciente de las li-
Un
buen
para
alimentar
trabajo
en
son
el
equipo
mitaciones personales para llevar a cabo
tambin implica divisin de tareas,
determinadas
con
actividades
en
solitario.
responsabilidades
individuales.
Tambin es un incentivo registrar que

nuestro esfuerzo es necesario para que el
Los intercambios en el equipo son entre
equipo
personas, cada una de ella con sus propias
pueda
alcanzar
sus
metas.
El
equipo somos "nusotros".
historias, opiniones y posturas.
Los equipos no son fciles de formar,
La dicotoma entre trabajo individual y
mantener, conducir, etctera. Estn con-
trabajo en equipo termina siendo falsa; se
formados por personas que interactan
pueden incluir mutuamente o se puede
entre si: las metas podrn tener que ver
decidir, de acuerdo con las circunstancias,
con el objetivo comn del funcionamiento
por uno u otro. Ni todo es mejor cuando
institucional, pero en el equipo los que
se hace en forma individual, ni todo es
interactan no son los roles sino las
mejor cuando se hace en equipo.
personas, la interaccin entre las personas

es "en funcin del rol" que asumen dentro
QU
CUESTIONES
del equipo.
RESUELVEN
Una tarea, no siempre sencilla, de los
EQUIPO?
EN
UN
TAREAS
SE
TRABAJO
EN
directivos de la escuela en su rol de

coordinadores naturales de los equipos es
Un equipo se conforma para realizar un
la de identificar y consolidar necesidades e
trabajo, sea este cotidao y habitual o
intereses
compartidos,
espordico e irrepetible; en nuestro caso,
procurando que estn equilibrados con la
un trabajo pedaggico, un trabajo escolar,
colectivos
383

EQUIPOS
un trabajo institucional.
El
La produccin no siempre es pareja, el
materiales, espaciales, temporales y hu-
proceso tiene altibajos: siempre hay mo-
maos permitira mayor viabilidad para las
mentos de mayor productividad y mo-
acciones y las mesas que se propone
mentos de menor productividad.
alcanzar el equipo.
Hay equipos que directamente forman la
Un trabajo en equipo se emprendera
estructura institucional, como el Equipo de
mejor cuando las metas y actividades
Conduccin, o equipos que se conforman a
sean significativas para el grupo. Esta
partir de tareas puntuales.
significatividad
Corresponde a los directivos el analizar la
favorables y evitara forzar la participacin,
pertinencia o no de llevar a cabo ciertas
cosa que adems de poco efectiva es
tareas
contraria a la concepcin democrtica que
en
equipo.
Muchas
veces,
lo
dagnstico referido a
los
generara
recursos
actitudes
individual es lo adecuado; todo depende
sostenemos.
de los propsitos y de las caractersticas
Es
de las actividades propuestas.
demasiado nmerusos, hasta el punto de
Por otra parte, es necesario discernir la
impedir un intercambio fructfero entre sus
necesidad de lo "presencial-conjunto" de
miembros.
la necesidad de lo "domiciliario individual".
Es necesario definir, aunque sea tenta-
Podemos entender el trabajo conjunto y
tivamente, la periodicidad y duracin de
presencial
los encuentros y tratar de que se respe-
del
equipo
como
aquel
importante
necesario para tomar decisiones a partir
ten, etctera.
de
no
conformar
grupos
las
Nadie puede actuar ms all de aquello
actividades realizadas en otros mbitosy
para lo cual tiene informacin. Brindar y
tiempos, la evaluacin y reorganizacin
obtener informacin pertinente se convier-
continua de lo programado, etctera.
te en un elemento esencial para el funcio-
debates,
el
seguimiento
de
namiento del equipo. El manejo de la

LAS
RECETAS
NO
SE
DESECHAN:
SE RECICLAN
informacin es uno de los modos de

ponerse de manifiesto de las relaciones de
poder.
Las reglas, normas y pautas de funcionamiento facilitan la vida de los equipos.
PELIGRO:
PERSONAS
Estas pautas pueden estar instaladas o
INTERACTUANDO EN UN EQUIPO
pueden ser acordadas por los miembros

del
equipo. Es
importante que
estn
El trabajo en equipo implica personas en
explicitadas y que todos se hagan respon-
interaccin, pero una meta compartida no
sables de su cumplimiento. Dan seguri-
implica en absoluto ausoncia de conflictos,
dad, pues permiten saber a que atenerse.
ausoncia de
El equipo requiere que existan roles y
diferencias.
funciones
Todos
diferenciados,
conocidos
por
desacuerdos, ausoncia
intentamos
ser
escuchados
todos los miembros. El sistema de ex-
respetados, ser "tenidos en cuenta".
pectativas mutuas es esencial.
El
equipo
nos
devuelve
de
siempre
y
una
384

EQUIPOS
imagen sobre como nos ven los dems. La
de manejar estas situaciones el que el
interaccin en el equipo tambin apunta a
proceso de trabajo del equipo aproveche
que se tenga la mejor imagen de nusotros
estas diferencias o trate de ignorarlas,
posible. Juegan aqu la autoestima, la
considerando nicamente aquello en lo
autovaloracin, junto con el prestigio que
cual se coincide: muy practico a veces y
se
muy montono y poco productivo en otras
pueda
obtener.
Al
mismo
tiempo,
nusotros somos espejo para los dems:
ocasiones.
hay otros que necesitan ser respetados,
Pueden surgir diferencias y discrepancias,
escuchados, debatidos.
que pueden generar o no conflictos en el
El equipo esta conformado por personas
equipo a, con respecto a las problemticas
reales
roles
a abordar, referidas a los objetivos y
abstractor. Personas que interactan, que
metas propuestos, a las posturas tericas
acuerdan, que discuten, que tienen dis-
e ideolgicas que se sustentan, a las
tintas posturas, intereses, e incluso bus-
actividades a desarrollar, a los grados de
can dar y obtener buenas imgenes de si
responsabilidad que corresponderan a los
mismos por parte de los otros. Son per-
diversos actores de la situacin, a la
sonas que tratan de persuadir y convencer
confrontacin personal entre
a otros de sus ideas y propuestas. Buscan
debida a caractersticas y estilos perso-
porciones de decisin y espacios de poder.
nales y, por que no, a temas referidos a
Esta
porciones de poder que se ponen en juego
concretas,
descripcin
no
nos
por
remite
in-
miembros
medatamente al tema de los conflictos.
en situaciones institucionales.
Cuando decimos que el conflicto es in-
Los directivos deben tomar en cuenta que
herente a toda actividad grupal y/o en
es
equipo, no decimos que sea deseable, sino
parecen
justamente
cuando
colisionar
en
estos
el
intereses
interior
de
que le pertenece por esencia. Los conflictos que se dan en los equipos son una
manifestacin de inters y motivacin: lo
que sucede en un equipo, su tarea y
propsitos, no le es indiferente a sus
miembros;
desarrolla
su
compromiso,
pone en juego sus creencias y posturas,

con la lgica discrepancia que ello puede
provocar; especialmente cuando se valora
la
heterogeneidad
se
potencia
la
diferencia.
Estimular los intercambios y la explicitacion de discrepancias conlleva el riesgo
de
aparicion
de
diferentes
conflictos.
Depender de la intencin que la tares del

equipo sea lo ms fructfera posible, y de
la posibilidad de los miembros del equipo
385

EQUIPOS
mento en las tensiones grupales. Esto es
parte de la dinmica institucional. Su polos equipos de trabajo cuando tienen su
sibilidad de desarrollar mecanismos de
origen
autorregulacin para equilibrar esta ten-
los
conflictos
relacionales
que
afectan habitualmente el desarrollo de la
sion es parte del juego.
actividad de los equipos de trabajo. En

algunos casos, llevan a su crecimiento y a
Si dentro de un grupo de trabajo no existe
la
madurez
resolucin
ms
creativa
de
las
emocional
profesional
para
problemticas que concitaron el trabajo,
manejar adecuadamente las diferencias
pero
pueden
personales y de enfoque, de modo que se
tambin destruir por completo ese mismo
puedan integrar las diferencias en una
equipo.
interaccion positiva, no es
Sostenemos que lo vincular personal esta
trabajo en conjunto. No es posible que en
al servicio del funcionamiento institucional
tal situacion exista un equipo.
y no viceversa.
Si una de las metas en los intercambios
en
otras
oportunidades
posible un
institucionales es el desarrollo del espritu

EL
DE
DESARROLLO
critico, ello implica reconocer la existencia
INTERACCIN DENTRO DEL
del disenso, aprender a tolerarlo y a
PROCESO
LA
DE
manejarse ' junto" con el.
GRUPO
La interaccin dentro del equipo requiere

De todos modos, los verdaderos pro-
el poder descentrarse para ponerse en el
blemas de la vida del equipo pedaggico
lugar del otro, comprender que hay un
no son tcnicos, sino que reflejan la
otro que tiene posturas y opiniones, a
psicologa de las personas actuantes -cada
veces ms o menos valiosas, a veces ms
cual con su personalidad, su mentalidad,
o menos coincidentes con las nuestras;
su
requiere respeto por las posturas de los
tipo
de
conducta,
sus
reacciones
afectivas, etc.
dems,
El equipo de trabajo implica vida y di-
requiere respeto por los tiempos de los
namismo, implica un intercambio, muchas
dems,
veces
propios.
muy
vehemente,
plagado
de
aunque
aunque
no
no
se
las
coincidan
comparta;
con
los
discusiones y consensos. Nada de esto
La herramienta principal para el trabajo
debe asustarnos si esta atravesado de un
dentro de un equipo es, sin ninguna duda,
espritu de cooperacin y si no se olvidan
la discusin: dentro de un equipo se
las metas del trabajo.
discute, se exponen las posturas y las
Concertar
intersubjeti-
propuestas, se intenta convencer a los
vamente: esto da trabajo, requiere un es-
implica
pactar
dems de las bondades de las propias
fuerzo individual, grupal e institucional.
posiciones.
Tanto el dlogo como las discusiones
A travs del dalogo, las opiniones pueden
pueden dar lugar a innovaciones, alter-
acordarse,
nativas, a encuentros y a distanciamien-
constituirse en la opinin a la que arriba el
tos. Trabajar en equipo produce un au-
grupo; a travs de la discusin y el
es
decir,
generalizarse
386

EQUIPOS
dlogo la produccin de los miembros del
equipo puede convertirse en un acuerdo
colectivo, con la intencin de que no sea
boicoteado ni negado por los integrantes.
Todo cambio en las decisiones colectivas
requerir, entonces, nuevas discusiones
para que tenga un mayor grado de validez
y permanencia.
La
produccin
de
conocimientos
com-
partidos no es una de las ventajas menores de un buen trabajo en equipo y es

producto de discusiones y controversias
varias.
El dalogar y el discutir, atravesados por
una actitud propensa a la flexibilidad, son
modalidades que
facilitan
el
logro
de
acuerdos y la perdurabilidad de la tarea en

los equipos.
ESTAR DE ACUERDO O LLEGAR A
ACUERDOS?
NEGOCIACIN O SOMETIMIENTO?
El consenso, ms que una condicin de
inicio, es algo a lo que se debe tender, con
todas
las
dificultades
que
ello
implica.
Es una gua con la que podemos evaluar

nuestros
desempeos
concretos.
El
principal consenso es el de compartir

metas, es poner esfuerzos en alcanzar
387

EQUIPOS
esas metas comunes.
un equipo que debe tomar decisiones
El proceso de "buscar acuerdos mnimos"
afecta la calidad de las decisiones que este
facilita ms el encuentro con el otro que el
equipo toma.
mandato de lograr "estar de acuerdo".
Por lo tanto, es fundamental que los
Estos
encargados de la entrega de informacin,
muchos
sea el equipo directivo o el docente, lo
aspectos en los cuales no se acuerda, pero
hagan en forma clara y precisa, de tal
a pesar de ello se afirma la posibilidad de
forma que los otros miembros de la
emprender trabajos conjuntos.
comunidad
La idea de acuerdos mnimos para el
puedan tomar decisiones con fundamentos
trabajo tambin permite considerar a la
reales.
evaluacin constante como parte inte-
Es
grante de este proceso: aunque no este-
institucin
mos "de acuerdo", nos comprometemos
comunicaciones
con estos "acuerdos mnimos", con la re-
permitan la concrecin de las tareas, as
serva de que los mismos se cambien si la
como la reflexin sobre las mismas. Una
evaluacin y seguimiento constante de-
red
muestran su necesidad.
circulen eficazmente para facilitar mejores
Por supuesto que esta idea de "acuerdos,
relaciones interpersonales.
acuerdos
legitiman
la
de
base
existencia
habilitan
de
educativa
lo
importante crear,
donde
desde
educativa,
e
las
interpreten
una
en
la
red
de
intercambios
informaciones
que
ideas
aunque no se est de acuerdo", requerir

de
cada
uno
de
los
miembros
el
Es necesario que estos intercambios de
compromiso completo con la tarea, de tal
informacin
modo que si las propuestas deben ir
creados intencionalmente para ello, pro-
modificndose, el boicot de los que no
gramados
acordaban no sea nunca una de las razo-
rigurosidad con apertura.
se
realicen
en
adecuadamente,
espacios
equilibrando
nes para ello.

La bsqueda de acuerdos mnimos es lo
ORGANIZACIN
mximo. Los espacios para la participaci6n
EQUIPO
DEL
TRABAJO
EN
se ganan e implican, al mismo tiempo,

renuncias por parte del otro.
Son necesarios:
VA LIBRE: CIRCULACIN DE LA
Planteo
Objetivos
puedan
encargado de facilitar la libre circulacin
hacia
fuera
metas
de
la
que
realmente
alcanzar,
que
se
sean
El directivo o coordinador debe

desarrollar:
de la informacin en todas las direcciones,

y
las
viables.
El equipo directivo de la institucin es el
adentro
de
objetivos;
INFORMACIN EN LOS EQUIPOS
hacia
claro
Condiciones
para
liderar,
institucin.
capacidad para "leer" situaciones
Se ha demostrado que la cantidad y
grupales,
calidad de la informacin disponible para
eventualmente
detectar,
plantear
resolver
388

EQUIPOS
problemas, condiciones para coordinar, poner orden, organizar los
momentos,
dar
propias,
saberes
tanto
proced
Habilidad para el manejo de la
las
informacin, para decidir cual ser
disposicin
necesaria, definir modalidades de
evaluacin propia y de los dems.
elaboracin
actividades
a
realizar
y
A QUE SE DEBEN LOS PROBLEMAS
Capacidad para el manejo de las
PARA LA FORMACIN Y
relaciones interpersonales. La idea
FUNCIONAMIENTO
no es evitar los enfrentamientos,
DE LOS EQUIPOS?
esto
es
imposible,
aprenderlos,
distribucin de aquella.
sino
mantenerlos dentro de los lmites
No tenemos mucha historia en las ac-
de lo controlable y regulable.
titudes democrticas, nos es ms facil
Capacidad
para
conducir
las
actividades
de
seguimiento
definirlas que actuarlas cotidanamente.
Esto se refiere a las dificultades habituales
evaluacin constante, a fines de
para escuchar realmente al otro, tomar en
hacer los ajustes necesarios.
cuenta ms de una perspectiva al mismo
Habilidades
para
dagnostico:
medida
realizar
analizar
hay
una
en
un
tiempo, aceptar que existen diferentes
que
miradas posibles sobre un mismo suceso o
historia
de
situacin.
trabajo en equipo en la institucin,
Hay que estar dispuestos a llevar a la
en
prctica
que
medida
los
miembros
los
diversos
comparten, pero que fueron tomadas por
equipos tienen historia de trabajos
la mayora (o por quienes coordinan el
en equipo, cuales son o fueron los
equipo, de acuerdo con la circunstancia
obstculos ms habituales, cuales
particular), en esa constante bsqueda de
los
acuerdos de trabajo.
potenciales
palabra,
mentales como conceptuales sobre
si
Planteo de las posturas e ideas
reencauzar discusiones, etctera.
recoleccin,
la
punto de vista de los otros;
logros
de
ms
aprovechables,
decisiones
que
quizs
no
se
etctera. Seria interesante que los
Es una variable interviniente la actitud que
integrantes
los diversos miembros pueden tener ante
del
equipo
desarrollaran capacidades para:
la posibilidad de conflictos interpersonales.
La resolucin de problemas, la
El miedo al enfrentamiento, que implican
autonoma
la
a veces los conflictos, lleva a muchas
posibilidad de pedir ayuda en caso
en
el
personas a mantenerse como al margen:
de necesitarlo;
su no compromiso con la actividad del
manifestar
trabajo,
No
actitudes
omnipotencia;
del disenso, del conflicto, del probable
El compromiso con la tarea y los
cambio como algo amenazante para la
demas miembros;
propia integridad.
descentracion,
respeto
por
de
el
equipo a veces responde a la percepcin
No menos importantes son las cuestiones
389

EQUIPOS
de los tiempos y ritmos personales y
1. Definir la actividad del equipo.
grupales. Tratar de buscar y encontrar un
2.
Caracterizar los roles necesarios
equilibrio entre los diversos ritmos indi-
para llevar a cabo esa actividad, y
viduales grupales es una tarea esencial al
elaborar
tratar de detectar y resolver problemticas
candidatos a desempearlos.
los
perfiles
de
los
3. Seleccionar, entre las personas de
de funcionamiento de los equipos.
la institucin, aquellas que mejor

se
correspondan
con
el
perfil
Cuales son las actitudes a las que se
definido
debe
seleccin tambin puede implicar
prestar
particular atencin,
para
evitar o controlar su posible emergencia
la
durante
atenuar
el
desarrollo
del
trabajo
en
Actitudes
individualistas
egocntricas
versus
que
actitudes
Actitudes
de
Esta
estimular
determinadas
son
de
una
persona,
consideradas
ms
menos convenientes para la ac-
cooperativas.
posibilidad
caractersticas
equipo?
previamente.
tividad (que sea ms o menos
autoritarias
versus
conversador que de costumbre,
actitudes democrticas.
que tenga ms contactos o no con
Actitudes de competencia versus
los padres, etctera).
actitudes solidarias.
Actitudes de aislamiento versus
Si bien la secuencia anterior no es rigida,
actitudes socializadas.
es
Actitudes pasivas versus actitudes
conduccin tenga en cuenta los riesgos
de
que se derivan de alterarla; por ejemplo,
aceptacin
de
riesgos
controlados.
conveniente
que
el
equipo
de
los peligros y las distorsiones que puede
Tambin atentan, contra la tarea de los
producir en la dinmica de un equipo ad-
equipos, situaciones en las que nos en-
judicar una actividad a una persona que
contramos con una definicin inadecuada
no esta capacitada para desempearla o,
o parcial de las funciones que debe
por el otro lado, inventar una actividad
desempear cada
para una persona a la que no se sabe que
actor
institucin al,
cuando en lugar de complementariedad
tarea asignarle.
entre roles se juega la suplementariedad

entre ellos, cuando los conflictos de poder
CMO
atraviesan y tapan los procesos de gestin
TRABAJO
de los equipos, cuando hay diferencias de
INSTITUCIN?
SABER
EN
ALGO
ACERCA
EQUIPO
DEL
EN
UNA
base en cuanto a la comprensin de las

diversas fases del Proyecto Institucional.
Uno de los modos, de los muchos po-
Por ltimo, la conformacin de un equipo
sibles,
requiere la consideracin de tres tareas
situacin",
sucesivas:
como se esta trabajando en equipo en una
para
analizar
para
el
"estado
dagnosticar
el
de
modo
institucin, es medante el planteo de pre-
390

EQUIPOS
guntas:
Direccin del Area de Educacin inicial.
cmo se obtienen y distribuyen
Secretaria de Educacion. Gobierno de la
los tiempos para el trabajo en
ciudad de Buenos Aires, agosto de 2000.
equipo?
Cuales son los espacios con los
1 TRABAJOS DE RUTH HARF SOBRE
que se cuenta para esta actividad?
GESTION
Son adecuados estos espacios?
PUBLICADOS
Se tienen los recursos materiales
EDUCATIVAS
INSTITUCIONAL
EN
NOVEDADES
DES
y humaos para el desarrollo del
trabajo en equipo?
Toma
cmo se obtiene y distribuye
equipos, delegacin negociacin , N 111,
informacin?
La lectura institucional poesa, drama o
cmo
se
distribuyen
las
de
decisiones,
conformacion
de
comeda? nmeros 98 a 103..
actividades quien lo determina?
Cual
es
adecuada
la
organizacin
para
el
ms
trabajo
equipo, en cuanto a la distribucin
Gestion
de responsabilidades?
insttucional,
Qu grado de responsabilidad le
Educativas, nmeros 111 a 120.
corresponde
los
Qu
mecanismos
se
directiva
organizacion-
revista
Novedades
diversos
integrantes de un equipo?
OTRAS LECTURAS
en
Visita a la cotidanidad de las instituciones

emplean
educativas", Bernardo Blejmar. Gestin la
para la toma de decisiones: se
cocica
vota, se negocia, las toman por
Gonzlez Cuberes
de
lo
cotidao",
Maria
Teresa
orden jerrquico, por antigedad,

etc.?
La funcin directiva: una mirada desde la
Quien los dirige?
clnica institutional", Lucia Garay y Sandra
cmo se evala el proceso y el
Gezmet
producto del trabajo en equipo?

Trabajos en grupo. Hacia una coordinacin
La
respuestas
que
se
vayan
dando
facilitadora
del
grupo
sao,
Telma
permitirn hacer una evaluacin adecuada
Barreiro, Buenos Aires, Edic Novedades
del funcionamiento de los equipos y de
Educativas, 2000.
sus miembros dentro de cada institucin.

ALGUNAS CARACTERISTICAS DE UN
Sntesis realizada por la
Novedades
Educativas
de
redaccin de
un
EQUIPO "EFECTIVO"
trabajo
preliminar elaborado por la autora para la
1 La atmsfera tiende a ser informal,
redaccion del documento "Hablando de
cmoda,
equipos... imaos a la obra! de Haydee
tensiones. Es una atmsfera de trabajo en
Chiocchio de
la cual las personas participan y muestran
Caffarena y Ruth Harf,
relajada.
No
hay
grandes
391

EQUIPOS
inters. No hay seal de aburrimiento o
tiene
frustracin.
orienta a remover obstculos I que el
2 Hay bastante discusin, en la

participan
virtualmente
todos,
que
pero
un
sabor
constructivo,
pues
se
equipo enfrenta y que le impiden hacer su

trabajo.
siempre en forma pertinente con la tarea
8 Las personas se sienten libres para
del grupo. Si la discusin se aleja del
expresar sus sentimientos y sus ideas,
tema, alguien volver a encauzarla de
tanto
nuevo.
acerca de la operacin del equipo. Hay
acerca
de
los
problemas
como
3 La tarea u objetivo del equipo es bien
pocas indecisiones y hay pocas "agendas
comprendida
los
ocultas o "ases en la manga" Todos
el
saben bastante bien como se sienten los
objetivo hasta que se formule de tal
dems respecto de cualquier asunto del
manera
equipo.
miembros.
aceptada
Se
que
discute
los
por
Libremente
miembros
del
grupo
puedan comprometerse con el.
9 Cuando se toma un Curso de accin se
4 Los miembros se escuchan y se toman
dan y se aceptan tareas claras.
en cuenta todas las ideas.; Las personas
10 El coordinador no domina al equipo ni
no temen verse censuradas por expresar
el grupo le muestra sumision. De hecho,
sus puntos de vista, aunque parezcan
conforme uno observa la actividad, es
extremes.
claro que el liderazgo,se turna de tiempo
5 Hay desacuerdo. Pero el grupo se siente
en.tiempo,;
cmodo con el y no muestra seales de
circunstancias. Hay poca: evidencia de
tener que evitar el conflicto o de mantener
lucha por el poder. Lo importante no es
las cosas en un piao de dulzura y
quien controla sino como llevar adelante el
suavidad No se reprimen los desacuerdos
trabajo,
ni se pasan por alto por una accin
11 El equipo tiene autoconciencia, de sus
prematura del
propias
grupo,
Las
razones
se
dependiendo
acciones.
de
Frecuentemente
las
se
grupo
detiene a examinar cuan bien lo est
busca resolver los desacuerdos. Estos son
haciendo o que puede estar interfiriendo
vislos como una diferencia de opinin, la
con su accionar. ,
cual puede ser resuelta.
EI problema puede ser un asunto o un
6 La mayora de las decisiones se toman
procedimiento, o puede ser un integrante
por consenso, que implica un acuerdo
o un conflicto entre integrantes lo que
general y disposicion de todos a avanzar.
esta interfiriendo con el logro de los
Hay poca tendencia a que los individuos
objetivos del equipo.
examinan
que
se
cuidadosamente y
oponen
mantengan
el
oculta
su
posicin y a que se enmascaren -con
Compartiendo el liderozgo, de UNESCO
consensos aparentes desacuerdos reales.
OREALC, Ministerio de Educacin, Chile.
La
crtica
relativamente
es
frecuente,
comoda.
franca
Existe
poca
tendencia a los ataques personales, ya

sean abiertos o disimulados. La crtica
392

EQUIPOS
EL SENTIDO DEL DALOGO CON LOS
reconocidos
PADRES*
"verdaderos
socialmente
maestros"
como
no
tienen
problemas con los padres; son respetados,

Ezpeleta, Justa (1999), "El sentido del
consultados
dlogo con los padres", en Transformar
prestigio a la escuela o a su direccin. Sin
nuestra escuela, ao 2, num. 4, junio,
embargo, cuando
Mxico,
suscitan problemas con los padres, la
Fondo
Mixto
de
Cooperacin
Tecnica y Cientfica/DGIE-SEP, p. 6.
hasta
los
suelen
no
aportar
profesionales
escuela en su conjunto suele mostrar una

fuerte
reaccin
defensiva,
con
el
Cuando hablamos de la relacin escuela-
argumento de que el criterio profesional le
familia,
es
reconocer
la
pertenece y los padres tienen poco o nada
instituciones:
las
que opinar. Esta reaccin defensiva tiene
escuelas tienen una funcin especfica en
dos caras: una, racional, ya que se supone
relacin
el
que estn ah por ser profesionales, y otra
conocimiento, la cultura y los valores
-muy discutible, de tipo corporativo y no
sociales, que las diferencian de esa otra
profesional- que se vale de ese estatus
institucin que es la familia. La escuela y
para encubrir el conjunto de debilidades y
sus agentes, que son los maestros, tienen
desaciertos que motivan las crticas. Y
una
esta es una fuerte tradicin: hacia fuera,
especificidad
necesario
de
con
las
el
funcin
aprendizaje,
social
especfica,
en
la escuela se presenta como un bloque
trminos profesionales. Al mismo tiempo,
que no se pone en duda; en el interior del
existen ciertas reas en la formacin de
plantel, sin embargo, cada uno acta
los nios en las que pueden reforzarse
aisladamente, sin opinar sobre el trabajo
mutuamente. Esa complementariedad ha
de los dems. Esta prctica de la escuela
hecho crisis desde hace tiempo, y la actual
de "no ponerse en duda a si misma" no es
reforma le esta prestando atencin.
solamente producto de la burocratizacin
En el largo proceso de democratizacin y
masificacion de la educacin, la escuela
acompaaron
aparece cada vez ms como un aparato
escolaridad.
institucional que de algn modo opaca la
componente poltico, que fue el elemento
presencia de los individuos maestros y al
articulador alrededor del cual se gnero
mismo tiempo los protege respecto de
esa
especializada,
para
ser
resuelta
del
espritu
la
Se
corporativo
expansin
engarza
de
con
que
la
un
tradicin.
todo lo que esta afuera. Ese proceso de

expansin fue tambin un proceso de
burocratizacin y las relaciones con las
familias se complicaron. Expresin de ello
encontramos
* En Transformar nuestra escuela, ao 2, num.
maestros capaces y conscientes, junto a
4, junio, Mxico, Fondo Mixto de Cooperacin
es
que
otros
en
con
los
planteles
escasas
competencias
desinteresados en su trabajo.
Tanto antes como ahora, quienes son
Tcnica y Cientfica/DGIE-SEP, 1999, p. 6.

**
Investigadora
del
Departamento
de
Investigacin Educativa del Cinvestav. Asesora
393

EQUIPOS
del proyecto de gestin escolar.
Hoy,
Debemos recordar que en los pases de
cambiado y es otra la relacin que quiere
Amrica Latina la educacin fue el princi-
promover, conviene reconocer que los
pal instrumento del Estado, no solo para
maestros se han hecho en aquella otra
fortalecerse
tradicin.
como
tal,
sino
para
cuando
la
poltica
Reconocerlo
educativa
importa
ha
por
lo
emprender la constitucin de la nacin; el
menos por dos razones: porque se trata
arma para homogeneizar, en lo mnimo, a
de
poblaciones agudamente segmentadas en
profundamente arraigadas, y porque ese
lo social y en lo cultural, y cuyo desarrollo
cambio, que toca a un comportamiento
dara sustento a
la
establecido requiere de conciencia y de
escuela
partes
todas
nacin. Llevar la
fue
por
eso
modificar
conocimiento
formas
por
parte
de
de
accin
los
pro-
prioritario. En ese contexto se sancion a
fesionales afectados.
la
La Ley General de Educacin de 1993, con
educacin
como
responsabilidad
exclusiva del Estado y los maestros fueron
su antecedente en el Acuerdo Nacional
constituidos como sus agentes, como los
para la Modernizacin de la Educacin
representantes de un indiscutible sentido
Bsica, resitua el lugar de la educacin en
del bien comn. En aras de ese bien
un nuevo proyecto de Estado -distinto al
comn
que oriento la expansin-, con base en su
erigido
por
encima
de
las
diferencias sociales, los maestros fueron
evaluacin
investidos de una autoridad que los coloc
internacional
por
responder a
las
encima
de
los
padres:
podan
de
la
realidad
con
la
nacional
intencin
e
de
necesidades que ella
convocar su apoyo y tambin limitar o
plantea. Desde all se formulan nuevos
prescindir de toda intervencin que no se
criterios para gestionar el sistema y las
ajustara a necesidades definidas por ellos.
escuelas. Lograda
Respaldo incondicional, burocratizacin y
expansin, la prioridad ahora se desplaza
corporativismo como produccin histrica
hacia la calidad de la enseanza. Sin
componentes
renunciar a su funcin rectora en materia
centrales del tipo de relacin escuela-
educativa, el Estado se propone ahora
familia que conocemos. Se desarrolla asi
hacer corresponsable a la sociedad sobre
ese esquema donde solo la escuela puede
la buena marcha del servicio. De ah la
exigir y valorar segn sus propias pautas.
promocin
Donde a todos los padres por igual se les
distintos niveles de organizacin de la
pide que garanticen un nio obediente,
sociedad y, para las escuelas, la propuesta
vigilen las
de
slida
tradicin,
son
tareas, paguen las cuotas,
cultivar
de
en
gran
consejos
nuevas
medida
escolares
relaciones
con
la
en
los
respondan a todos los llamados y no
padres.
critiquen a los maestros. Una relacin que
Sin quitar el respaldo a los maestros, se
podramos caracterizar como de "vecinos
introduce el criterio de pedir a las escuelas
distantes", en coexistencia relativamente
responsabilidad por los
pacfica, relativamente tensa o controlada,
obtienen, al mismo tiempo que se les
con acercamientos puntuales para asuntos
otorga un papel protagnico, antes nunca
especficos.
alentado, en la definicin de sus propios
resultados que
394

EQUIPOS
proyectos
institucionales
de
trabajo.
de
sus
hijos,
suele
manifestarse una
Ambas cosas suponen promover en las
enorme
escuelas una mirada vigilante sobre sus
porque, por ejemplo, los maestros no
prcticas, para que cada una maneje con
asisten. Son personas que ya aportan
toda
demasiado enviando al nio a la escuela
conciencia
sus
fortalezas
sus
desconfianza
en
su
escuela
debilidades.
en lugar de mandarlo a trabajar, y de
Estos principios, como otros que seria
quienes los maestros suelen esperar que
largo recordar, van enmarcando el nuevo
complementen el trabajo del aula, como si
sentido de la relacin que nos ocupa.
dispusieran del tiempo y de los recursos
Pienso tambin que de todo lo que se ha
escolares para hacerlo. En otros sectores
discutido y se discute sobre este cambio
sociales
en
han
tienen fuertes expectativas y una variable
reflexionado y participado poco, aunque
actitud vigilante hacia los maestros. Hay
esto toca ya a
aquellos que se adhieren al programa de
las
polticas,
los
maestros
sus muy individuales
ms
favorecidos,
los
padres
responsabilidades.
la escuela y lo apoyan, y hay otros que
Volviendo al tema, creo que el momento
tienen
actual conduce a revisar la forma tradicio-
quisieran que ella lo realice.
nal de la relacin con los padres, como
La escuela es consciente de esas y otras
paso
programa
para
la
escuela
instaurar
un
diferencias entre los padres solo para
comunicacin
"medirlos" en funcin del viejo esquema
trata,
establecido y predecir como "respondern"
entonces, de corregir deficiencias para
a sus demandas. Algunos maestros saben
restaurar el viejo modelo. Se trata ms
que
bien de hacer visibles sus inconsistencias
movilizarse
y sus repercusiones negativas, sobre todo
establezca
porque forman parte de las conductas
dalogo es lo que hoy esta en el foco,
instaladas que es preciso cambiar. Su
intentando desplazar la prctica centrada
permanencia
en la prescripcin sin preguntarse con
necesario
intercambio
colaboracin
de
con
para
ellos.
bloqueara,
No
sin
se
duda,
el
cualquier
tipo
segn
con
de
el
padre
dalogo
ellos.
Esta
puede
que
se
nocin
de
desarrollo de nuevas formas de relacin.
quien se habla. De ah la necesidad de
El inters de los padres por la educacin
generar
de sus hijos parece estar distribuido -con
saber
distintos objetivos- en todos los niveles
comunicarse,
sociales, aunque no pasa lo mismo con su
compartir un proyecto educativo. Para
confianza en la escuela. Como sabemos,
esto es necesario entablar un dalogo
hay padres escolarizados, padres medio
respetuuso que no esta instaurado.
escolarizados, y padres no escolarizados y
Lo interesante es que las nuevas formas
cada uno tiene ideas o fantasas distintas
de relacin a construir no reconocen ante-
respecto de la escuela y de su papel en el
cedentes en nuestros sistemas. Fuera de
proceso educativo de los nios. En zonas
algunas
rurales de extrema pobreza, donde los
formales, no tienen contenidos ni formas
padres muestran inters por la escolaridad
predefinidas y, lo que es seguro, no se
propuestas
como
trabajar
como
diferenciadas
con
para
ellos,
como
informarlos
para
orientaciones
generales
395

EQUIPOS
resuelven
intensificando
las
limitadas
acciones del modelo conocido, como, por

ejemplo, pensando que la realizacin de
actos
"cvico-sociales"
mejorar
la
participacin de las familias.

Para
el
bien
de
la
educacin,
seria
deseable que sean los maestros, despus

de clarificar la pobreza de las prcticas
aun
vigentes,
quienes
con
su
mejor
iniciativa profesional, exploren e instituyan

las relaciones con sentido que parecen
necesarias. Seria deseable, tambin, que
esas relaciones destaquen la intencin
pedaggica del intercambio para que no
se
pierda
burocrtica
en
o
una
solo
nueva
canalice
formalidad
el
inters
econmico.
396
POR UNA NUEVA ESCUELA PUBLICA

RODOLFO RAMREZ RAYMUNDO.
en cada escuela o zona escolar, todava se
enfrentan series problemas en materia de
INTRODUCCIN.
mejoramiento
de
la
calidad
de
los
uestro sistema educativo, a partir
resultados educativos. Las mediciones del
de la
suscripcin del Acuerdo
aprovechamiento escolar realizadas por el
Nacional para la Modernizaci6n
Programa Nacional de Carrera Magisterial
de la Educacin Bsica en mayo de 1992,
y otras evaluacines promovidas por la
experimenta un proceso de reforma que
so',
ha abarcado los principales
avances importantes el promedio general
campos de accin de la poltica educativa:
esta
el financiamiento, la, organizacin general
especialmente en lo que se refiere al
del sistema, los planes y programas de
desarrollo de las habilidades intelectuales
estudio, los materiales educativos (en el
bsicas, la solucin de problemas y la
caso de la educacin primaria, no puede
comprensin de conceptos fundamentales
olvidarse la renovacin de los libros de
de la ciencia, de la historia y de la
texto gratuitos y la produccin de otros
geografa. Por que esta sucediendo esto?
materiales para todos los alumnos), la
Por que a pesar de las acciones de
elaboracin de materiales de apoyo para
reforma educativa, los cambios en el aula
la,
de
y en el funcionamiento cotidao de la
Centros de Maestros (a la, fecha, 445 en
escuela siguen; siendo dbiles, cuando no
toda la Republica) y una oferta federal y
imperceptibles?
enseanza,
estatal
de
el
establecimiento
cursos
talleres
indican
por
que
aunque
debajo
de
se
lo
observan
esperado,
de
actualizacin. Adems de estas medidas
DE LA REFORMA EDUCATIVA A LA
nacionales y generales se han puesto en
REFORMA DE LA ESCUELA
marcha
los
denominados
"programas
compensatorios", destinados a regiones
Es necesario reconocer que gran parte de
marginadas de 31 entidades federativas.
las
Todas estas acciones han tenido como
cobrando forma concreta en las escuelas y
prepsito
en los salones de clases y, aun ms, que
mejorar
educacin,
la
entendida
calidad
en
de
la
trminos
acciones de
varias
ni
la
siquiera
reforma no
logran
estn
traspasar
la
prcticos como el logro de los propsitos
estructura del sistema para llegar a la
educativos
escuela, porque se diluyen en un ambiente
fundamentales
del
nivel
y una trama de, relaciones institucionales
educativo.
se
que no son propicias para mejorar la
concretan con mayor o menor intensidad
calidad de los resultados educativos. Aun
Pese
todas
estas
acciones
que
397

las acciones que llegan directamente al
en el plantel o en la zona escolar.
saln de clases como las propuestas para
Al analizar lo que sucede en los planteles
la enseanza contenidas en los materiales
escolares
de apoyo para el maestro, los nuevos
identificar caractersticas compartidas por
libros de texto y las actividades didcticas
todas
especificas que ah se sugieren tampoco
dinmica interna con las propuestas y
se aprovechan plenamente. Por que aun
demandas de la reforma educativa, es
estas acciones que logran ser conocidas
necesario aceptar que para mejorar la
en su formulacion original no tienen la
calidad
efectividad esperada?
transformar el funcionamiento cotidao
-aun
las
cuando
escuelas-
de
la
no
es
posible
comparar
educacin
se
su
requiere
de cada plantel educativo, es decir, se

El estudio de el procesos de reforma y
requiere el establecimiento de una nueva
especialmente la experiencia de muchas
escuela. A continuacin enuncio algunas
generaciones
han
caractersticas que, a mi juicio, debe tener
de
demostrado que
profesores
sea
(a escuela para garantizar que todas las
efectivo es necesario por lo menos que la
nias y todos los nios alcancen los
propuesta educativa sea adecuada para
propsitos
resolver
un
profesores
para
un
problema
esten
de
cambio
real,
acuerdo
cambios propuestos
que
los
rasgos
con
los
cuales
y que existian las
educativos
constituyen
no
bsicos.
condiciones
tiene
sentido
Algunos
sin
las
plantearse
procesos de innovacin.
materiales e institucionales para llevarlos

a cabo.
LOS RASGOS DE LA NUEVA ESCUELA
En el Mxico de hoy, cuando la gran
PBLICA
mayora de los central escolares tiene las

condiciones materiales pare llevar a cabo
1. Una escuela que funcione regularmente
la tarea educativa aun cuando todava

existan
carencias
equipamiento,
Esta es la primera caracterstica que todos
cuales son las condiciones que faltan?
debemos contribuir a establecer. Mientras
Parece que residen en el (lima de trabajo
sigamos lejos de cumplir el calendario
y en la cultura escolar, que gobiernan el
escolar establecido en la Ley General de
funcionamiento cotidao de la escuela y
Educacin,
que influyen en el desarrollo del trabajo
plantar el mejoramiento de la calidad de la
docente en el aula; en otras palabras,
educacion
esas condiciones tienen relacin con el
resultados educativos. Si bien ms tiempo
conjunto
escolar no significa necesariamente mayor
de
en
valores,
de
formas
de
es
y
prcticamente imposible
de
la
equidad
de
lo;
entender la tarea educativa, de normas
explcitas e implcitas y de costumbres,
mientras menos tiempo se dedique a la
que hacen que determinadas acciones o
enseanza y al estudio sistematico, el
conductas
aprendizaje tiende a ser menor.
sean
vlidas
merezcan
mejor
aprendizaje,
es
cierto
que
aprobacin, mientras otras se observan
Actualmente el tiempo que en nuestro pas
como fuentes de ruptura de la estabilidad
se dedica a las actividades escolares es
398

muy
los,
en una labor secundaria. El indicador ms
profesores sealarnos que es insuficiente
reducido,
importante para sustentar esta afirmacin
para tratar adecuadamente todos los con-
es el tiempo que el profesor de grupo
tenidos incluidos en los programas de
invierte
estudios. Pero edems de este hecho, el
trabajo sistemtico "frente a grupo": el
calendario escolar real esta todavia lejos y
reporte de informacin administratrva, la
en
participacion en
muchos
muchas
casos
veces
muy
lejos
del
en
actividades
distintas
del
multiples programas o
establecido en la Ley. A las continuas
actividades "(especiales" promovidas en
suspensiones
oficiales,
los niveles federal, estatal, regional, de
sindicales o por derechos establecidos de
sector y zona, e incluso por instancias
los
externas al sistema educativo
por
profesores,
motivos
se
suman
mochas
tradiciones en los centro,, escolares que
elaboracin
consideran "normal" y comprensible el
correspondientes, as como la atencin de
ausontismo docente (a veces crnico) y el
mltiples actividades ligadas a tradiciones
retardo en el inicio del trabajo cotidao
escolares con dbil significado educativo
con cada grupo escolar.
(preparacin y realizacin de ceremonias
Una nueva escuela debe garantizar, en
cvicas,
primer lugar, que los profesores cumplan
escolares con diversos temas).
profesionalmente su
Es
obligacin
la
oral
de
y la
los
"festividades"
indispensable
tomar
informes
concursos
medidas
para
esencial, la enseanza: que todos los das
garantizar que ninguna tarea reste tiempo
haya clases, y que el tiempo dedicado a
a la enseanza y que durante el tiempo
las
que nias y nios permanecen en la es-
labores
escolares
se
aproveche
ptimamente.
cuela participen en actividades educativas

interesantes,
2.
UNA
ESCUELA
ENSEANZA
EDUCATIVO
DONDE
EL
LA
relacionadas
con
los
propsitos educativos bsicos.
TRABAJO
SISTEMTICO
CON
EL
3.
UNA
GRUPO DE ALUMNOS SEA LA TAREA
COMO
MS IMPORTANTE
SOLO
ESCUELA
UNIDAD
QUE
FUNCIONE
EDUCATIVA
COMO
(Y
NO
UNIDAD
ADMINISTRATIVA)
Este
enunciado
no
requerira
mayor
explicacin, puesto que se trata de la
Para cumplir su misin, es indispensable
tarea sustantiva que justifica la existencia
que la
misma de la escuela; sin embargo al paso
educativa. Los resultados que los alumnos
del tiempo, tal vez porque el sistema ha
obtienen al concluir un nivel educativo
adquirido dimensiones gigantescas y se ha
(preescolar, primaria o secundaria), sobre
hecho
todo en el campo del desarrollo de las
cada
vez
ms
complejo,
otras
escuela funcione como unidad
tareas han desplazado a la enseanza y al
habilidades
trabajo
conseguir los
actitudes, son producto de la combinacin
propsitos educativos bsicos y, lo ms
del trabajo de todos los profesores en el
grave, en machos casos la han convertido
aula y de la experiencia escolar en su
sistemtico para
intelectuales
de
las
399

conjunto, es decir, de aquellas acciones no
derechos,
deliberadas que ocurren en la escuela y
obligaciones de todos los que conviven en
las
responsabilidades
que constituyen, para bien o para mal,
ella, as como las conductas permitidas y
experiencias formativas. Que la escuela
las
funcione como unidad significa:
expresin especifica -concreta y adecuada
prohibidas.
Estas
reglas
las
serian
la
a las condiciones particulares de cada

a) Que todas las acciones en el aula y, en
escuela- de los principios rectores de la
la medida de lo posible, las que ocurren
educacin
fuera de ella tengan como orientacin
formacin de una sociedad democrtica,
principal los propsitos bsicos de cada
donde se respeten los derechos de todas
nivel educativo; as por ejemplo, si una de
las personas y donde exista igualdad de
las
la
oportunidades para todos, entre otros.
educacin primaria y secundaria es la
Aunque esta afirmacin puede sonar como
formacin de lectores (con todo lo que el
una demanda excesiva, en realidad se
termino implica: habilidad, habito, gusto)
traducira en reglas mnimas de relacin
es necesario que este propsito se busque
en el aula y fuera de ella, y en la relacin
deliberadamente al trabajar todo tipo de
entre la escuela y las familias de los
actividades escolares, en cada uno de los
alumnos.
metas
ms
importantes
de
nacional:
contribuir
la
grados.
b) Que existan estilos de enseanza y de
Aunque
relacin de los profesores con los alumnos
existen propsitos generales que todas las
congruentes entre s y con los propsitos
nias
educativos.
independientemente de su origen tnico,
Imaginen que sucede con un alumno
social o de su ambiente familiar- deben
cuando en un grado e colar trabaja con un
alcanzar al final de un nivel educativo, en
profesor cuyo estilo permite que los nios
la prctica cotidana muchos profesores
participen, se expresen, se comuniquen
trabajan
ms o menos libremente, exploren los
secuencia establecida en el programa de
libros que hay en la biblioteca o sus
cada grado escolar o en el libro de texto,
propios libros de texto, y en el siguiente
sin
grado escolar trabaja con un profesor que
fundamentales y la situacin de cada
entiende que ser disciplinado es ser calla-
alumno respecto a ellas. En muchas de
do, que cumplir es realizar la tarea que
nuestras aulas la clase comienza cuando
indica
de
el profesor seala: "Abran el libro de
dictar los
matemticas y resuelvan de la pagina 4.5
el
sentido, y
superior
aunque
que ensear es
carezca
en
y
nuestro
todos
siguiendo
tomar
en
sistema
los
los
cuenta
educativo
nios
temas
esas
la
metas
conceptos.
a la 52, despus reviso", o bien se
c) Que en la escuela existan normas
prefieren otros materiales con ejercicios
acordadas
el
simples que son efectivos para entretener
personal directivo y, en la medida de lo
a los nios, pero poco tiles para apren-
posible, con los alumnos y padres de
der. As mismo, hay escuelas donde la
familia, que establezcan claramente los
comunicacion entre colegas alrededor de
entre
los
profesores
400

asuntos
es
Antes de la jornada, aunque sea por un
prcticamente inexistente (por ejemplo,
profesionales
elementales
momento, es necesario dedicar un tiempo
no se daloga con el profesor que atendio
a planificar las actividades del da: como
el grupo durante el cielo anterior para
interesar a los nios, como mantener su
conocer a los alumnos y disear medidas
atencin, como lograr que comprendan tal
de apoyo para quienes tienen dificultades
o cual concepto o avancen en el desarrollo
especiales). Al final, la imagen que queda
de alguna habilidad, que hacer con los
de esas escuelas es que; en realidad, lo
nios ms atrasados, etctera.
nico que les da unidad es el edificio
Durante la clase el maestro tiene que
escolar.
verificar constantemente si lo que pens y

unidad
a veces escribie funciona: los nios se
educativa, con metas comunes, con estilos
interesan?, entienden las indicaciones?,
de trabajo congruentes entre s y con los
se involucran en las actividades? Si esto
propsitos
de
no ocurre, es necesario ajustar el plan
relacin estimulantes para el aprendizaje
sobre la marcha. Cuando alguna actividad
no solo de conocimientos, sino tambin de
funciona es necesario prestar atencin:-a
habilidades y valores exige, desde luego,
las
una eficaz colaboracin entre todos los
diversos aspectos del tema, y tratar de
integrantes de la comunidad escolar y una
ayudar a quienes ms dificultades tienen.
nueva forma de ejercicio de la funcin
Casi
directiva.
encontrara con algn propsito educativo
Hacer
de
cada
escuela
educativos,
una
con
formas
opiniones,
siempre,
para
el
que
las
preguntas
cualquier
no
sobre
profesor
tiene
se
estrategias
4. UNA ESCUELA DONDE EXISTA UNA
prohibidas, adems del reto que supone la
EFICAZ
atencin especfica a cada uno de sus
COLABORACIN
PROFESIONAL ENTRE EL PERSONAL
alumnos.
DOCENTE
Ante esta variedad de situaciones, de

problemas y de preguntas, la formacin
Cuando la tarea de ensear y educar se
inicial -aun cuando hubiera sido de buena
asume
decir,
calidad- resulta insuficiente; el conjunto
cuando el profesor o la profesora sabe que
de desafos del trabajo en el aula hace
de su trabajo depende que sus alumnos
necesaria
logren los propsitos educativos del grado
profesores. Pero adems, si la escuela ha
que atiende y del nivel educativo, cuando
fijado
se interesa por ellos como personas y se
alumnos deben alcanzar al egresar de
propone "sacarlos adelante", es evidente
sexto grado o ha establecido acuerdos
que
sobre la forma de funcionamiento de la
responsablemente,
el
trabajo
es
docente
es
muy
la
metas
comunes
todos
los
algunas
implica
imprescindible: es necesario intercambiar
atender responsablemente a un grupo de
experiencias, establecer prioridades del
alumnos, y que se corresponde con la
trabajo
jornada de muchos profesores:
estrategias comunes, dar seguimiento a
acciones
que
docente,
colegiado
los
escuela,
las
trabajo
que
entre
complicado. Veamos, a ttulo de ejemplo,

de
el
colaboracin
acordar
resulta
algunas
401

las tareas planificadas, etctera.
docente y directiva asuma su responsabilidad
entre
por los resultados educativos al concluir un ciclo
maestros exige dedicar ms tiempo al
escolar o nivel educativo (preescolar, primaria o
La
colaboracin
profesional
trabajo colegiado, no solo en el espacio

del
consejo
tcnico
sino
tambin
en
reuniones de maestros de un mismo grado

o ciclo o, en secundaria, de los que
atienden a un mismo grupo. Pero estas
reuniones deben tener definida la materia
de trabajo; de poco servira aumentar el
tiempo de reuniones si no se define antes
el propsito y el tipo de actividades que
deben tratarse all. Adems, el trabajo en
equipo exige habilidades de comunicacin,
disposicin para analizar colectivamente
asuntos que
tradicionalmente se
con-
sideran personales (como el trabajo en

grupo) y capacidad para tomar decisiones,
caractersticas
que
no
siempre
estn
presentes en la escuela y cuya formacin

exige tambin un proceso de aprendizaje.
De este modo, lo que ocurre en el aula logros, dificultades y fracasos, reglas,
modos de relacionarse con los nios,
propsitos reales o formas de trabajar
dejara de ser asunto privado de cada
profesor y se convertira en asunto que
atae a toda la comunidad escolar.
Asimismo,
al
analizar
los
problemas
educativos de la escuela y al intercambiar

experiencias exitosa; de enseanza, el
personal docente y directivo dispondra
con lo ya sucede en muchas escuelas
involucradas en el proyecto la gestin en
la escuela primaria de un espacio de
autoformacion que puede ser mucho ms
eficaz que las variadas ofertas externas de
actualizacion, puesto que responderia a
las necesidades concretas de cada escuela.
5. Una escuela donde el cunjunto del personal,
secundaria) y rinda cuentas a los usuarios del

servicio
La evaluacin del aprendizaje y, ms

precisamente,
calificaciones
la
a
asignacin
los
alumnos
de
ha
sido
tradicionalmente una facultad exclusiva

del profesor de cada grupo: es l quien
establece
los
criterios
toma
la
determinacin acerca de si un alumno

acredita o no un grado escolar. Esta forma
de operar, sumado a una concepcin que
confunde evaluacin con medicin de la
informacin que un alumno logra retener,
olvida que en los resultados educativos
influyen otros factores, entre ellos el
propio desempeo docente, el tiempo
dedicado a la enseanza y el uso de los
recursos educativos en el aula; si a ello
sumamos el hecho de que hasta hace
poco tiempo no se contaba con instancias
externas a la escuela dedicadas a medir
algunos
aspectos
de
los
resultados
educativos, podemos explicarnos por que

en
nuestro
sistema
la
cultura
de
la
evaluacin es incipiente y escasa. Por

ejemplo, generalmente los profesores no
toman en cuenta los conocimientos que
los nios poseen o las habilidades que han
logrado desarrollar hasta el ciclo escolar
anterior, e inician su trabajo con los
primeros temas que el programa marca.
Esta todava ms ausonte evaluacin de
los resultados que obtiene cada escuela;
cuando se trata de identificar problemas y
sus
causas,
un
hecho
que
hemos
constatado en muchas escuelas es que la

primera reaccin de los
profesores y
directivos es explicar las deficiencias en
402

los resultados como producto exclusivo de
se realiza bien, corregir lo que no funciona
factores
y emprender nuevas acciones. Solo de
externos
desnutricin,
la
violencia,
comunicacin,
escuela:
medios
desintegracin
de
familiar,
esta
manera
puede
establecerse
una
estrategia de mejoramiento continuo de la
pobreza o miseria, sin calibrar la influencia
calidad.
de la escuela y del trabajo del maestro.
La escuela como institucin tiene una

misin especfica, para la cual se invierten
Al explicar los resultados educativos por la
recursos
influencia
en
paradajicamente, en muchas escuelas se
realidad se mantiene Implicita la idea de
considera que las madres y los padres de
que la escuela y el trabajo del maestro
familia
tiene poca influencia sobre los resultados
legitimidad para intervenir en la tarea
que obtienen los alumnos; ello permite
educativa. La opinin dominante entre el
"desresponsabilizarce" de los resultados
personal docente y directivo es que la
del
colaboracin
de
trabajo
factores
docente
externos,
educativo
en
sociales;
carecen
sin
de
embargo,
razones
debe
reducirse
de
al
sostenimiento material de las escuelas;
general.
necesario
que
el
aun ms entre los dichos que circulan en
directivo
de
las
el medio magisterial verdaderas claves de
escuelas y zonas escolares asuma que
la cultura escolar es frecuente considerar
gran paste de los resultados que obtienen
a las madres y a los padres de familia
los alumnos depende del trabajo cotidao
como "armas de doble filo". Porque "hoy
que se realiza en cada escuela y en cada
te apoyan y maana quien sabe.
grupo. De otro modo, cmo se explica el
En
hecho de que alumnos que asisten a
reivindicacin del carcter profesional de
escuelas ubicadas en la misma colonia,
la enseanza junta con la defensa del
barrio o local dad obtienen resultados
carcter cerrado de la escuela, institucin
diferentes?
este
que funciona, comn muchas otras, al
indispensable
margen de la mirada pblica. Construir
escuelas
la
una nueva relacin entre la escuela y los
aprendizaje,
padres es una tarea difcil, no solo por la
centrada en los propsitos bsicos; esta
diversidad de opiniones que ellos tienen
evaluacin
En
este
cameo
personal
es
docente
Una
vez
reconocimiento,
establecido
es
establecer
en
nuestras
evaluacin
sistemtica
debe
del
abarcar
esta
cuestin
se
mezcla
la
aspectos
del
respecto a la escuela y los maestros, sino
tradicionalmente
no
porque se trata de establecer nuevas
desempeo
reglas que faciliten la colaboracin, sobre
docente -y dentro de este, las formas de
la base de que cada uno realice la tarea
enseanza,-
la
la
que le corresponde.
organizacin
la
6. Una escuela que reconoce el inters y el
trabajo
educativo
sujetos
evaluacin:
funcin
el
directiva,
funcionamiento
de
escuela, entre otros.
derecho de las madres y los padres de familia a
La informacin recogida en el proceso de
participar en la tarea educativa y establece
evaluacin debe ser la base para tomar

decisiones que permitan fortalecer lo que
mecanismos para involucrarlos en la misma (sin

delegar
en
ellos
las
responsabilidades
profesionales)
403

Los profesores tenemos que asumir que Si
desde
la educacin y cada escuela se sostiene
cumplimiento de las responsabilidades la-
con recursos sociales, la sociedad, y en
borales
primer lugar las madres y los padres de
acceso a los recursos educativos de la
familia, tienen derecho a saber que ocurre
escuela (libros y otros materiales) y el uso
en cada plantel, que propsitos se buscan
del
con las actividades que se realizan, por
menos
que
importancia: la jerarqua entre las tareas
tal
cual
alumna
obtiene
funciones
elementales
(asistencia
tiempo
escolar,
observables
puntualidad),
el
hasta
cuestiones
pero
igual
Una nueva escuela reconoce el derecho de
concede a los concursos frente al trabajo
los padres a la informacin acerca del
sistemtico y ( cotidao con los alumnos
trabajo realizado en la escuela, acepta que
en el grupo), la administracin de los
su inters es legtimo y los involucra como
derechos laborales y de las sanciones que
aliados
corresponden al incumplimiento de las
especialmente
educativa,
cuestiones
se
le
normas laborales (cuando se aplican, a

quienes se aplican), el tipo de relacin que
y mental de los nios, el establecimiento
se promueve entre los integrantes de la
de un ambiente familiar que fomente la
planta docente y entre stos y las madres
seguridad y la confianza de cada nio, el
y los padres de familia. El ejercicio de la
inters por lo que los nios hacen en la
funcin directiva define, en muchos casos,
escuela. Ello no implica desconocer el
la imagen y el ambiente escolar.
hecho de que existen familias o nios en
Actualmente, y
condiciones
extraordinariamente
dinmica histrica del sistema educativo,
precarias, para quienes la escuela es la
muchos supervisores y directores ejercen
nica opcin para convivir en un ambiente
su funcin al margen de la misin de la
sao y para aprender sistemticamente.
escuela. Como ha sido sealado por quie-
La propuesta de convertir a las madres y a
nes han reflexionado sobre su
los padres de familia en aliados de la tarea
frecuentemente se limitan a transmitir
educativa no debe confundirse con la de
instrucciones superiores, escasamente se
legacin
responsabilidad
involucran en asuntos educativos y, para
profesional, lo cual sucede cuando se les
evitar conflictos, prefieren olvidar una de
pide ensear a sus hijos los temas que no
sus
han comprendido o los que no han sido
mantenimiento de
tratados en clase.
trabajo,
nuestra
que
que
corresponden: el cuidado de la salud fsica
de
en
tarea
importancia
de
(por
la
la
el
determinados resultados, etctera.
en
ejemplo,
como
como
funciones
que
producto de
labor,
elementales:
la
es
disciplina
sustituida
la
el
en
por
el
el
"compaerismo".
7 Una nueva funcin directiva: de la
El establecimiento de nuevas formas de
administracin
organizacin
escolar
la
directiva
trabajo
demanda
el
educativa.
ejercicio de una nueva funcin directiva.
Gran parte de lo que se hace o deja de
No es exagerado decir que, en gran parte,
hacerse en las escuelas depende de las
la construccin de una nueva escuela de
formas de ejercicio de la funcin directiva
pende
del
trabajo
de
los
directores,
404

supervisores y jefes de sector.
Una
nueva
escuela
transformar varios rasgos de la cultura
requiere
que
los
escolar
establecida.
Sin
embargo,
es
directores conozcan a fondo la misin de
necesario sealar que -pese a los avances
la escuela, sus implicaciones para cada
que
grado escolar, para el trabajo de cada
participantes
maestro y para la organizacin escolar en
establecimiento duradero de estos rasgos
su conjunto y que, con esta base, tengan
demanda medidas de orden laboral y
capacidad
poltico, administrativo, de formacin en el
para
realizar
las
siguientes
acciones:
se
observan
en
en
las
este
escuelas
proyecto
el
trabajo y de un conjunto de estmulos

para
el
buen
desempeo.
As,
por
a) Promover y coordinar la evaluacin y el
ejemplo, es muy probable que profesores
seguimiento
tarea
y directivos de una escuela que realizan
educativa, y usar los resultados de la
una intensa actividad se desalienten si no
evaluacin
encuentran respuestas a su trabajo en las
sistemtico
para
de
la
estimular
el
buen
desempeo y para corregir las deficiencias
autoridades
observadas.
mecanismos de promocin laboral siguen
b) Promover la colaboracin profesional
obedeciendo, como sucede con frecuencia,
entre los profesores y la solucin de
a criterios ajenos al trabajo acadmico.
conflictos,
Algunas de las medidas indispensables son
sin
afectar
la
calidad
del
superiores
si
los
servicio.
las siguientes: a) establecer mecanismos
c) Promover y encabezar una relacin de
que garanticen el funcionamiento regular
colaboracin entre la escuela y las familias
de cada escuela, b) reconocer en los
de los alumnos.
hechos que el trabajo ms importante, el

que
justifica
la
existencia
misma
del
Ciertamente, para lograr una nueva forma
sistema educativo, es el que realiza cada
de ejercicio de la funcin directiva no
maestro
bastan cursos de actualizacin, sino que
alcanzar los propsitos establecidos en los
se requieren importantes modificaciones
planes y programas de estudio, y que
en las normas, en los procedimientos
todas
administrativos y, especialmente, en la
autoridades deben servir para que este
relacin de los directivos con el sindicato y
trabajo
con las autoridades superiores.
condiciones, c) redefinir los mecanismos
en
las
se
su
saln
acciones
realice
de
de
en
clase
para
todas
las
las
mejores
de acceso y permanencia en los puestos

directivos, d) consolidar el sistema na-
A MODO DE CONCLUSIN
cional
de
evaluacin
educativa,
La observacin cuidadosa del proceso que
impulsar decididamente la
han experimentado las escuelas donde el
social.
e)
participacin
personal docente y directivo ha decidido

voluntariamente
proyecto
La
su
gestin
incorporacin
en
la
al
escuela
primaria, ha demostrado que es posible
405
406
PLANEACION, REALIZACION Y MANEJO DEL CAMBIO
Cuando
recuerdo
cuantos
de
mis
PLANEACIN, REALIZACIN Y MANEJO DEL CAMBIO
esquemas privados han fracasado... la
puede cambiar en ciertas formas, eso no
forma en que las cosas contra las que
significa que deba hacerse.
luche
desesperadamente
como
un
infortunio, me produjeron en realidad un
El panorama del cambio que se ha venido
bien inmenso mientras que los objetivos
desarrollando en los captulos anteriores,
que persegu ardientemente me causaron
necesita considerarse desde el punto de
muy poca felicidad cuando los alcance-...
vista de que se puede hacer al respecto.
me impresiona la incompetencia de mi
Con esta finalidad,
intelecto para prescribir a la sociedad. En
aspectos principales del problema de la
nuestro
plantacin del cambio educativo: "Por que
una
comportamiento
Gran
carencia
poltico
de
esa
existe
humildad
prctica.
fracasa
la
posible",
trato aqu cuatro
plantacin",
"Plantacin
"El
xito
manejo"
es
TI
alcance del cambio".

HERBERT SPENCER,
POR QUE FRACASA LA PLANEACIN?
"Over
Legislation",
The
Westminster
Review (julio, 1853)
El entendimiento de las razones por las
cuales fracasan la mayora de los intentos

ara
el
creciente
personas
que
nmero
han
de
intentado
producir un cambio educativo, la
de reforma educativa, va ms all de la

identificacin
especficos,
de
problemas
como
la
falta
tcnicos
de
buenos
"ingobernabilidad" se esta convirtiendo en
materiales, una capacitacin en funciones
un termino muy conocido. Sin embargo, la
deficiente, o
falta de gobernabilidad no es igual a la
nistrativo.
insensibilidad
fundamentales,
incapacidad
a
para
la
influencia.
cambiar
todas
la
las
fracasa,
un
mnimo
En
en
apoyo admi-
trminos
el
cambio
parte,
ms
educativo
debido
las
situaciones que idealmente nos gustara
suposiciones de los planificadores y, en
reformar, no conduce, necesariamente, a
parte,
la conclusin de que no puede o no debe
inherentemente insolubles. En
cambiarse
subsecciones siguientes, se analizan estos
ninguna
situacin.
Para
complicar aun ms el asunto, si se llega a
dos
porque
algunos
problemas
las
son
dos
problemas.
la conclusin de que una situacin se
407

SUPOSICIONES
FORMAS
DE
IMPERFECTAS
PENSAR
ACERCA
Smith y Keith (1971) sobre el fracaso de
DEL
un nuevo concepto abierto para la escuela
CAMBIO
primaria, proporciona un
fuerte apoyo
para la hiptesis de que el compromiso del

En pocas palabras, las suposiciones de las
liderazgo con una versin particular de un
personas que dictan las normas son, con
cambio, se relaciona negativamente con la
frecuencia, hiperracionales (Wise, 1977,
aptitud ;para implementarlo. Lighthall ma-
1979, 988). Una de las fuentes iniciales
nifiesta, como yo lo hago a lo largo de
del
que
todo este libro, que el cambio educativo es
adquieren los reformadores de percatarse
un proceso de enfrentarse al las mltiples
de
realidades de las personas, quienes son
problema
que
es
se
el
compromiso
implemente
un
cambio
particular deseado. El compromiso con lo
los
que debe cambiarse, suele variar en forma
implementacin del cambio. El lder que
inversamente proporcional al conocimiento
presupone como debe ser el cambio y
acerca de como trabajador a traves de un
acta
proceso de cambio.
realidades de otros, esta destinado al
De
hecho,
como
lo
reafirmare
principales
en
participantes
formas
que
en
excluyen
la
las
fracaso.
posteriormente, un fuerte compromiso con
Lighthall describe el primer discurso del
un cambio en particular puede ser una
jefe de zona Spanman ante la facultad de
barrera para establecer un proceso de
la escuela Kensington:
cambio eficiente y, en cualquier caso, hay
La
dos aspectos completamente diferentes
Kensington, tena el propsito de hacer
del cambia social. El proverbio: "el que
una "presentacin" a los 21 miembros de
quiere, puede", no siempre es apto para la
la
plantacin
Los
analizar con ellos los problemas comunes
muchas
de crear un tipo totalmente nuevo de
veces se interponen, en lugar de sealar
educacin. Su objetivo era expresar a la
el
deseos
son
camino.
del
cambio
educativo.
abundantes,
Como
facultad.
Spanman
No
tena
la
la
escuela
finalidad
de
para
facultad algunas partes de su realidad; no

se trataba de intercambiar la suya con la
de una cierta cantidad de visin que
de ellos. En la medida en que, segn el,
proporcione
energa
era la facultad quien pondra en accin los
necesarias, pero la visin; en si misma
objetivos e imgenes educativos de su
puede interponerse en el camino si es que
realidad, es decir, incorporaba su realidad
resulta en impaciencia, incapacidad para
a las realidades de los demos, y puesto
escuchar, etc. Expuesto en una forma ms
que ninguna persona responde a otra
equilibrada, los promotores del cambio
realidad que no sea la suya, la seleccin
necesitan estar comprometidos y capa-
de
citados en el proceso del cambio, as como
comunicacin
en el cambio mismo.
autoderrotante. Con el fin de que su
La critica incisiva de Lighthall (1973),
realidad se convirtiera en parte de la de
acerca del famuso estudio de caso de
ellos, tendra que haber hecho suya parte
claridad
visto,
de
promover cambios especficos se requiere

la
hemos
pero
visita
Spanman
de
una
unilateral
forma
de
era
408

de la realidad de ellos.
Sarason (1971), lo expone de otra forma:

"Una forma de pensar, comprensible pero
Los innovadores que carecen de la aptitud
desafortunada, confunde el poder (en un
para alterar sus realidades acerca del
sentido
cambio por medio del intercambio con los
organizacin), para efectuar el cambio con
futuros encargados de la implementacin,
el proceso del mismo" (Pg. 29). En pocas
pueden
autoritarios como los
palabras, una de las razones bsicas por
defensores ms firmes del statu quo. Esto
las que fracasan los planes consiste en
no quiere decir que los innovadores no
que los planificadores o las personas que
deban
convicciones
loman la decisin del cambio no se dan
acerca de la necesidad de reforma o
cuenta de las situaciones que enfrentan
deban estar preparados para abandonar
las
sus ideas a la primera seal de oposicin.
ponan
Lo que quiere decir es que, por razones
cambios sin proporcionar un medio para
que debieron haber quedado en claro en
identificar y confrontar las restricciones
los
situacionales
necesitan estar abiertos a las realidades
comprender
los
valores,
ideas
de otros; algunas veces porque sus ideas
experiencias
de
aqullos
que
conducirn a alteraciones en beneficio de
esenciales
la direccin del cambio, y en ocasiones
cambio.
porque las realidades de otros expondrn
Sin embargo, dnde radica el error de
los
tener una firme conviccin de que debe
ser
tan
tener
profundas
captulos 2
problemas
de
5,
los
innovadores
implementacin que
legal
personas
de
que,
en
sin
Introducen
el
los
intenso
algn
cambiarse
por donde se debe empezar.
enseanza? No es una base lgica el
Lighthall documenta claramente la forma
saber
en que el jefe de zona y el director en
determinado, y convertirlo en norma, si se
Kensinglon imponan continuamente sus
esta en posicin de hacerlo? Aparte del
realidades, y como su postura condujo en
hecho de que muchos programas nuevos
un corlo plazo a resultados desastrosos.
no
Lighthall (1973) observo:
(caps. 2 y 4), hay otros problemas ms
surgen
es
de
aspecto
de
son
implementar
cierto
lo
deben abordarse y, al menos, indicaran
que
un
de
potencialmente,
prctica.
para
grafica
necesario
un
consideraciones
de
la
cambio'
slidas
serios. El primer problema es que muchas

Entre las personas a cuyo cargo est la
versiones compiten entre si, con 'su grupo
solucin
la
de proponentes igualmente convencidos
tendencia a tratar de saltar de sus planes
de que su versin es la correcta. Un
privados a la implementacin publica de;
argumento poderoso, a incluso el poder
los mismos, sin revisar el nmero de
para lomar las decisiones,; no abordan en
realidades necesarias para configurarlos
absoluto los puntos relacionados con el
de
que
proceso de implementacin. La falacia del
cuya
racionalismo es la suposicin de que el
de
acuerdo
perciben
los
problemas,
con
los
adultos
es
notoria
problemas
humanos
energa e inteligencia se necesitan para
trabajo
social
implementar los planes (Pg. 282)
argumentos
se
puede
aparentemente
alterar
con
lgicos.
El
409

problema, como sealo George Bernard
Shaw, es que los "reformadores tienen la
Patterson,
idea de que el cambio se puede lograr por
sugieren que Las organizaciones en la
medio de la cordura bruta".
sociedad
Wise (1977) describe, asimismo, varios
ordenada,'sino una compleja, la cual, con-
ejemplos
frecuencia, es paradjica y contradictoria,
de
excesiva
nacionalizacin,
lomarla
como
punto
Purkey
actual
no
de
partida.
Parker
(1986),
siguen
una
lgica
como en el
pero aun as, comprensible y flexible a la
caso en que los resultados educativos se
influencia.
prescriben minuciosamente (por ejemplo,
suposiciones de un concepto racional con
en
la
las de uno irracional en cinco dimensiones.
factible
Primera, objetivos, los sistemas escolares
acerca de como lograrlos. Wise caracteriza
se guan necesariamente por objetivos
como
mltiples y algunas veces en competencia,
la
educacin
competencia), sin
ilusorio
basada
ningn
el
en
plan
comportamiento
de
Los
autores
comparan
las
algunos creadores de polticas, integrantes
como lo hemos dicho en los captulos 2 a
de los rganos directivos: "Cuando [estos]
4.
requieren
escolares el poder se distribuye por toda
por
ley
que
las
escuelas
Segunda,
poder,
en
los
sistemas
alcancen una meta que no se logr en el
la organizacin.
pasado, podran estarse comprometiendo
Tercera,
con un planteamiento ilusorio. En este
inevitablemente, este es un proceso de
caso,
estos
negociacin para llegar a soluciones que

satisfagan a un cierto nmero de distritos
deseos con respecto a lo que debe lograr
electorales. Cuarta, ambiente externo, el
un
pblico influye en los sistemas escolares
sistema
comportan
escolar,
se
polticas
decisiones;
se
de
de
sus
directivos
creadores
loma
como
si
obtendr,
de
hecho, con un simple decreto" (Pg. 45).
en
Wise prosigue, aduciendo que incluso si
impredecibles.
las teoras lgicas de educacin estuviesen
enseanza, existe una variedad de formal
mejor
para
elaboradas
-con
objetivos
formas
importantes
Quinta,
ensear,
el
que
son
proceso
de
situacionalmente
claramente definidos, medios ordenados
adecuadas, que son efectivas.
de
Para Patterson y sus colegas, la diferencia
implementacin,
procedimientos
de
evaluacin establecidos- no causaran un
central entre los modelos racionales y los
mayor impacto, debido a que las escuelas,
"irracionales" radica en su interpretacin
al igual que cualquier organizacin social,
de la realidad, los proponentes del modelo
no operan en
espacio meramente
racional
podran
que
"procedimientos" conducir a la mejora.
deberan hacerlo, pero Wise sostiene que
Cuando sus procedimientos "si entonces"
no es as, y el desearlo demuestra una
no
incomprensin
escolar
procedimientos "si solo", ajustando ms
existente (veanse Sarason, 1982; Lortie,
los reglamentos para influir en lo que se
racional.
un
Algunos
de
la
decir
cultura
creen
funcionan,
que
se
un
cambio
convierten
en
en
y1 975).
ve como una deficiencia en la respuesta.
De hecho, podra ser ms til aceptar la
Los proponentes de modelos irracionales
calidad irracional de los sistemas sociales
reconocen que las organizaciones no se
410

comportan
lgica,
debe proporcionarse principalmente por
predecible, y tratan de que esto funcione
medio de apoyo tcnico de personas, no
en su beneficio. El hecho de que se desee,
de formas para llenarse y fechas lmite
se espere y se apremie al sistema para
para cumplir en el papel" (Pg. 407). En
que se vuelva ms racional, es irracional
este captulo examinar las directrices
en si mismo -no suceder.
necesarias para
Otra suposicin imperfecta, irnicamente,
para la implementacin.
es el problema de como poner en prctica
En
el
Muchas
implementacin
la
proceso de innovacin. Los planificadores,
investigacin de la dcada de 1970, la
ya sea un maestro en un proyecto de
cual
de
instruccin o el lder de un esfuerzo de
planes
reforma a gran escala, deben combinar la
detallados dirigidos a lomar en cuenta los
pericia y el conocimiento acerca de la
elementos que se conoce que afectan el
direccin y de la naturaleza del cambio
xito.
de
que buscan, con un entendimiento y la
estn
capacidad para lidar con los elementos y
diseados para ayudar, en realidad, para
las estrategias inherentes al proceso del
complicar
cambio.
plan
de
de
personas
una
manera
implementacin.
han
respondido
documentaba
los
implementacin,
Los
problemas
elaborando
planes
implementacin,
complejos
aun
todava
cuando
ms
las
cosas,
se
resumen,
una
la
mejor
planeacin
planificacin
es
en
si
de
la
misma
un
convierten en otra fuente de confusin en

una
carga
realizar
el
para
los
cambio.
responsables
Levine
de
PROBLEMAS INSOLUBLES
Leibert
(1987), identifican este mismo problema
Ms perturbadora es la conclusin a la que
en su anlisis de como perfeccionar los
llegaron
planes de progreso o mejora en el nivel de
intentado comprender o combinar la teora
las escuelas y los distritos. Observan que:
y la prctica en su trabajo cotidao; esta
"los requerimientos de planeacin amplia,
conclusin
comprensiva
con
problemas son tan complejos que, en el
frecuencia conllevan el efecto ir voluntario
ltimo anlisis y actino final, sencillamente
de
no son susceptibles de solucin (Lindbtom
pro-
y Cohen, 1979; Sarason, 1978, 1983,
porcionan excusas, en el nivel escolar,
1990; Schon, 1911; Sieber, 1979). Esto
canalizando la culpa hacia el plan. Entre
no quiere decir que no se puedan mejorar
otras directrices, Levine y Leibert sugieren
nuestros
"No
pero
si
hipottica
sobrecargar
administradores"
semicomprensiva,
a
(Pg.
sobrecargar
permitirles
que
los
a
se
maestros
398),
las
escuelas
sobrecarguen
varias
nos
personas
muestra
esfuerzos
debemos
de
en
una
que
para
admitir
que
que
han
algunos
solucionarlos,
la
posibilidad
algunos
problemas
mismas como parte de un intil intento
sociales
sociedad
burocrtico para 'demostrar' que estn
diversa contienen innumerables "causas:
haciendo
interactivas que no se pueden entender
Todo lo posible por lograr la mejora" (Pg.
plenamente. Tampoco podemos cambiar
406); y la "asistencia de la oficina central
necesariamente
los
compleja
elementos
que
411

entendemos como causas. Ms aun, la
aprendizaje y sabidura que no se poda
sobrecarga de problemas es tan inmensa
delegar en ellos la responsabilidad social
que no es posible resolver muchos de ellos
hasta que estuviesen bien entrados en
con el tiempo, energa y recursos de que
aos (Pg. 375).
disponemos.
Wise (1977) se refiere a las formas en las
Desde luego, la solucin de Platn era una
cuales es frecuente que las exposiciones
"teora de cambio" que afirmaba que el
de metas ignoren la cuestin ms bsica
mundo seria mejor si pudisemos formar
de la factibilidad del alcance: "La creacin
de metas para la educacin es el deseo de
ciertas
que ocurra algo.
especificaba como llegar a ese estado y
Pero las metas, en
instalar
gobernantes;
caractersticas.
filsofos
La
con
teora
no
ausoncia de la teora sobre como alcanzar
conservarlo.
las, son totalmente ilusorias. Si no hay
Lindbtom!(1959), afirma tambin, que es
razn para creer que un
imposible
objetivo es
manejar
la
accin
social
realizable tal vez con la evidencia del
analizando todas las opciones posibles y
hecho de que nunca se ha logrado, es
sus consecuencias.
posible que un modelo de planeacin

lgica no resulte en el alcance de metas"
Aun
(Pg.; 48).
planteamiento como ese, no puede ser
En la solucin de problemas educativos,
prctico,
no solo debe entenderse el nmero de
relativamente sencillos, e incluso solo en
elementos, sino la realidad de que estos
una forma un tanto modificada. Supone
cambian
aptitudes
algunas
veces
durante
el
cuando
es
posible
excepto
describir
para
intelectuales
un
problemas
fuentes
de
proceso; por ejemplo, las actitudes de las
informacin
personas.
una
sencillamente no poseen, y es aun ms
revisin de las expectativas para la ciencia
absurdo que un planteamiento de poltica
social.
cuando estn limitados el tiempo y el
Sarason
(1978),
hace
dinero
Asi
como
las
ciencias
naturales
han
que
que
se
los
pueden
hombres
asignar
un
problema de normas, como es siempre el
elaborado leyes acerca del mundo no
caso (Pg. 156).
humao, las ciencias sociales buscaran
En los anteriores comentarios, aparecen
las leyes de la sociedad humana, no solo
dos puntos relevantes. El primero es que
con el propsito de explicar el funcio-
en los problemas sociales complejos, el
namiento
para
nmero total de variables (y su naturaleza
controlarla. Serian la encarnacin de los
de
la
interactiva y cambiante), es tan elevado
reyes filsofos de Platn. Aparentemente,
que, logsticamente, no es viable obtener
no se impresionaron con el hecho de que
toda
Platn observo que era tan difcil entender
cognoscitivamente es imposible que los
y lidar con los problemas de la vida social,
individuos comprendan toda la imagenes,
y que se requera de los reyes filsofos
aun
una
informacin (vease Schon,
profundidad
misma,
tan
sino
fantstica
de
la
informacin
cuando
se
necesaria,
dispusiera
de
la
1971, Pg.
412

215).
El
si
cambio particular, tanto menos eficaces
aprehender
sern para conseguir que otros lo imple-
toda la perspectiva, nuestras teoras y
menten, si su compromiso representa una
experiencias
postura inflexible o impaciente frente a los
algunos
segundo
expertos
con
implementacin
es
que,
incluso
pudiesen
el
significado
sugieren
que
la
sera
problemas
ineludibles
de
la
terriblemente difcil lograr que otros ac-
implementacin. El compromiso con un
tuaran con ese conocimiento -por un lado,
programa
particular
porque
probable
que
los
dems
no
entendern
vuelve
los
menos
planificadores
fcilmente el complejo conocimiento y, por
establezcan
el
de
necesarios, consumidores de tiempo, para
tantas
la implementacin, y menos probable que
barreras que no tienen nada que ver con
estn abiertos a la transformacin de su
la calidad del conocimiento disponible.
apreciado programa y sean tolerantes con
En pocas palabras, la planeacin fracasa,
los
en parte, debido a las suposiciones de los
mente cuando otras personas empiecen a
planificadores y,
en
trabajar con el. Si reaccionamos a los
posible
problemas no
otro,
porque
implementacin
que
solucin.
proceso
comprende
los
El
el
parte,
desmesurado
porque es
tengan
orgullo
del
los
retrasos
retrasos
que
suponiendo
procedimientos
ocurrirn
las
que
inevitable
transformaciones
surgen
de
la
agente del cambio se convierte en la
incompetencia o la obstinacin de aquellos
nemesis de los implementadores y otras
que
personas
agregaremos una importante barrera ms
afectadas
con
el
nuevo
implementan
programa. La primera forma de orgullo
al
desmesurado ocurre cuando los directivos
operando. La
comprometerse
creadores
suponen
que
de
polticas
las
soluciones
educativas
que
han
ya
considerable
percibimos
el
programa,
nmero
solucin no
menos
como
que
en
reformas
esta
consiste en
lo
que
necesarias,
las
sino en ser ms sensibles a la posibilidad
correctas; y ya hemos visto que estas
de que nuestra versin del cambio no sea
soluciones
totalmente correcta, y reconocer que el
adoptado
son
incuestionablemente
estn
destinadas
ser
cuestionadas en cuanto a los valores en
tener
competencia y la solidez tcnica.
menos que ganar la mitad de la batalla,
buenas
ideas
significa
bastante
La segunda forma de orgullo desmesurado
en comparacin con el establecimiento de
y tambin relacionada, la cual complica el
un proceso que nos permitir usar las
problema, ocurre cuando los planificadores
ideas y descubrir otras a lo largo del
del cambio introducen nuevos programas
camino.
en formas que ignoran los elementos

asociados
con
el
proceso
de
EL XITO ES POSIBLE
implementacin -elementos que son solo

parcialmente controlables, pero que es
El hecho de reconocer las limitaciones de
indudable que, si se les ignora, quedarn
la planeacin no significa concluir que el
fuera
cambio
de
control-.
Cuanto
ms
se
comprometan los planificadores con un
efectivo
sea
inalcanzable.
No
obstante, para llegar a la conclusin de
413

que
es
posible
el
cambio
educativo
deriv
de
la
documentacin
de
571
planeado, no ser suficiente con localizar
secundarias que se reconocieron como
las situaciones donde parece que funciona
extraordinariamente exitosas
el
encontrar
estudios de caso de un subgrupo de
ejemplos de condiciones en las cuales se
escuelas; dicha sntesis nos cuenta una
ha
un
espectacular historia acerca de la forma
escenario de un estado previo a uno
en que estas escuelas produjeron giros
nuevo que representa una clara mejora.
completos sustanciales en el desempeo.
Necesitamos
Wilson
cambio.
Necesitaramos
transformado
deliberadamente
conocer
las
causas
Corcoran
junto
encontraron
con
temas
dinmicas que influyen en el cambio.
familiares en el trabajo, liderazgo activo,
Durante la dcada de 1980 se present un
ambientes
nmero de ejemplos cada vez ms claros
oportunidades
de como los distritos escolares y las
amplia
escuelas transformaron y mejoraron la
mejoras continuas, y servicio a todos los
calidad de la educacin por medio de un
estudantes.
proceso
Varios
de
descripcin
cambio
de
colaboradores
deliberado.
Berman,
(1979),
McLaughlin
del
distrito
La
y
de
profesionales
de
de
trabajo,
aprendizaje
positivo,
participacin de
otros
describen
estudios
historias
comprenden
la
de
de
mltiples
comunidad,
investigacin
xito
que
escuelas
Lakeville (un seudnimo), es un relato
distritos (Anderson y cols., 1987; David,
conciso pero comprensivo de lo forma en
1989b; Louis y Miles, 1990; Odden y
que ocurrieron los cambios importantes
Marsh,
durante un periodo de varios aos. Los
cuantos). La investigacin directa sobre lo
elementos clave fueron la contratacin de
que hace a
nuevo inspector, jefe de zona, la creacin
ineficientes es aun ms convincente al
de un nuevo rol para el personal del
demostrar
distrito central, la transferencia de los
mucho ms exitosas que otras, incluso
directores
cuando
de
las
escuelas
el
1988,
por
las
que
nombrar solo
unos
escuelas eficientes o
algunas
enfrentan
escuelas
problemas
son
similares.
establecimiento de nuevas expectativas y
Rosenholtz (1989), ofrece un paorama
capacitacin para el rol de los directores,
muy
la creacin de incentivos y oportunidades
escuelas con "aprendizaje enriquecido" y
para que los maestros obtuvieran recursos
"aprendizaje empobrecido" en su estudio
para los cambios que proponan, el esta-
de 78 escuelas primarias.
blecimiento de un centro para maestros y
Aun ms convincente es la investigacin
otras
longitudinal
actividades
para
fomentar
la
claro
de
de
la
diferencia
50
escuelas
entre
las
"jnior"
interaccin de los maestros y el avarice
(edades 7-11) en el centro de la ciudad de
profesional, y la obtencin de recursos
Londres. Se equipararon 50 escuelas con
adicionales
base en las caractersticas de su historial,
por
medio
de
programas
federales innovadores.
y se sigui su desempeo durante un
Wilson y Corcoran (1988) examinan el
periodo de cuatro aos. Mortimore y sus
espinuso
en
colaboradores encontraron que los estu-
secundarias. Su sntesis de resultados se
dantes se desempearon mejor durante
campo
de
la
reforma
414

el periodo de cuatro aos en las escuelas
elementos se pueden insertar como piezas
eficientes en comparacin con las menos
en un rompecabezas. Sin embargo, hay
eficientes, en una variedad de resultados
salones de clases, escuelas, comunidades,
cognoscitivos
cognoscitivos,
distritos y estados que han alterado las
matemticas,
condiciones para el cambio en direcciones
no
incluyendo
lectura,
escritura,
exmenes
orales,
auto
ms favorables y funcionales. No todas las
concepto, conducta, asistencia y actitud
situaciones son alterables, sobre todo en
ante la escuela. Adems de descubrir que
ciertos periodos; pero es casi seguro que
las escuelas tienden a ser eficientes o
se pueden lograr mejoras importantes en
ineficientes para
muchos ms escenarios que en los que
todos los
grupos
de
nios, encontraron que "un nio cuyos
esta sucediendo actualmente.
padres tiene un empleo de tipo manual y
La
que asisten a una escuela eficiente es ms
planear y enfrentar mejor el cambio en
probable que obtengan una calificacin
escenarios que no estn disfrutando del
alta en lectura y matemticas, que un
xito. Esto nos lleva a las vicisitudes de
nio que tiene la ventaja de antecedentes
las teoras de cambio en las cuales el
no manuales, pero que, por el contrario,
punto bsico es la mejora en lugar de la
asiste a una escuela ineficiente" (Pg.
resolucin.
cuestin
central
prctica
es
como
215). Las caractersticas distintivas de las

escuelas ms eficientes incluan varios
"determinantes"
(como
los
PLANEACIN Y MANEJO
llaman
Mortimore y sus colaboradores), como el
Muchos
tamao de la escuela y la posicin y
principados que nunca se ha sabido que
estabilidad del personal docente; pero
hayan existido en realidad; el abismo
tambin descubrieron 12 "elementos de
entre como se debe vivir y como se vive
poltica"
es
clave;
es
decir,
elementos
tan
han
sonado
grande,
que
repblicas
el
hombre
que
flexibles a la alteracin por medio de
descuida lo que se hace realmente por lo
accin
que se debe hacer pavimenta el camino a
estratgica.
(Comente
estos
elementos en el captulo 5; comprenden,
la
entre otras cosas, un firme liderazgo por
autoconservacion.
parte
del
tualmente
director,
enseanza
desafiante,
autodestruccin
en
vez
de
la
intelec-
MAQUIAVELO,
registros,
El Prncipe (1514)
participacin paterna, etc.)
Hemos llegado al problema ms difcil de
Lo importante de todo esto es que en el
todos. Una vez que se ha dicho todo, Qu
mundo do real es posible un cambio
podemos realmente hacer para planear y
exiluso, incluso en condiciones difciles;
manejar el cambio educativo? Esta seccin
adems, se pueden concretar muchas de
contiene una visin de conjunto de las
las razones de los logros. En general, esas
suposiciones, elementos y directrices para
razones se relacionan con los elementos y
la accin. Las implicaciones especificas
temas que se analizan en el captulo 5. De
adicionales para los roles y las agencias
ningn modo estoy implicando que estos
particulares (maestro, director, inspector,
415

jefe
No creo que un detallado tratamiento
estatales/ provinciales, etc.), se dejan
de
tcnico sobre como planear el cambio sea
para
la
los
Segunda
zona,
agencias
captulos
y
federales
adecuados
Tercera
partes.
en
las
ms
lucrativa,
si
bien
podra
presento el tema indicando alguno de los
beneficio.
El
puntos bsicos y sealando que el consejo
conveniente consiste en que tengamos la
tendr que variar de acuerdo con las
capacidad para comprender el proceso del
diferentes
planeamiento
ms
nos
cambio, localizar nuestro lugar en l, y

actuar influyendo en los factores que son
algunos consejos para aquellos que se dan
cambiables y reducir el poder de los que
cuenta de que estn obligados a respon-
no lo son. Todo esto requiere de una
der y manejar un cambio introducido por
forma
otros. Tercero, la mayor parte de esta
educativo que no ha sido caracterstica de
seccin esta dirigida a la problemtica de
los
como planear e implementar el cambio
esfuerzos pasados por el cambio.
con ms eficiencia.
En general, tenemos cuatro tipos lgicos
El cambio esta lleno de paradojas. Una
de situaciones de cambio que podramos
dedicacin intensa a un cambio, en si
enfrentar como individuos. Estos tipos se
misma, no proporciona las directrices para
representan en la figura 6.1. Incluso en
lograrlo,
una
Segundo,
nos
puede
que
algn
proporciono
encontremos.
en
redituar
ese
tratamiento
situaciones
Primero,
ruta
cegar
las
de
pensar
planificadores
sola
clula,
acerca
o
del
victimas
hay
cambio
de
muchos
los
roles
realidades de otros que serian necesarios
especficos diferentes que no se pueden
para transformar e implementar el cambio
delinear
eficazmente.
personas se encuentran en alguna de las
La
absoluta
carencia
de
aqu,
pero
normalmente
las
visin es lo que produce las tendencias
cuatro
educativas. En ltimo anlisis, o tenernos
estn iniciando/promoviendo un cambio, o
que rendirnos v admitir que es imposible
estn
un cambio educativo eficiente, o tenemos
posicin sea o no de autoridad. Empiezo
que recurrir a nuestro mejor conocimiento
con el manejo, o la posicin en el extremo
receptor del cambio (clulas III y IV),
intentar
nuestros
un
perfeccionamiento
esfuerzos.
conocimiento
que
Poseemos
podra
de
mucho
posibilitar
la
debido
situaciones,
en
el
dependiendo
extremo
que
es
la
receptor,
situacin
de
y
si
su
ms
predominante.
mejora; la utilizacin de ese conocimiento

es en si un problema del cambio, parte de
MANEJO DEL CAMBIO
la infinita regresin que, una vez que

hemos obtenido un cierto conocimiento
Aquellas personas que se encuentran en
del proceso del cambia, nos conduce a
situaciones de tener que responder a un
preguntar como usamos o implementamos
cambio particular, no deben suponer que
ese conocimiento.
es benfico o que es intil; eso queda
Desde el inicio hasta el final de este libro,
claro en el anlisis previo. La postura
ha estado implcita una estructura para
inicial debe entraar una evaluacin crtica
planear y/o manejar el cambio educativo.
acerca de si el cambio es deseable en
416

relacin con ciertos objetivos y si es
podemos
"implementadle" -en pocas palabras, si
consuelo al darnos cuenta de que la
vale la pena el esfuerzo, porque ser un
mayora de otras personas estn en la
esfuerzo, si es que vale la pena-. Aqu se
misma situacin de imposibilidad de la
pueden aplicar varios criterios, se dirige el
implementacin.
cambio a una necesidad que no se haya
comprender que, en cualquier caso, no se
atendido?
puede
tiene
necesidades
prioridad
desatendidas?
sobre
Esta
otras
in-
tambin
obtener
un
Adems,
supervisar
cierto
podemos
fcilmente
la
implementacin; en un gran nmero de
formado por algn sentido deseable de
cambios
visin? Los recursos adecuados (por no
parezca que se esta implementando el
decir ptimos) estn canalizados al apoyo
cambio, as como sucede con el uso de
de la implementacin (asistencia tcnica,
algunos de los materiales. En resumen, el
apoyo
las
problema radica en elaborar lo suficiente
razonablemente
el significado en relacin con el cambio
favorables, el conocimiento del proceso
con el fin de situarnos en posicin de
del cambio delineado en los captutos
implementarlo eficazmente o rechazarlo,
anteriores podra usarse con provecho;
segn sea el caso.
por
Las personas que se enfrentan a un
del
condiciones
liderazgo,
son
etc.)?
Si
educativos
es
suficiente
que
cambio no deseado y estn en puestos de

autoridad
(clula
elaborar
manejo
I11),
mecanismos
que
los
de
tendrn
que
diferentes
de
las
que
ocupan
posiciones sin autoridad (clula IV). Par, el

lector que piensa que resistirse al cambio
representa una obstinacin irresponsable,
vale la pena repetir que los programas y
las reformas que no son susceptibles de
implementacin, es probable que causon
ms
daos
intentan.
La
que
beneficio
accin
ms
cuando
se
responsable
podra ser la de rechazar las innovaciones

que estn destinadas al fracaso y trabajar
ejemplo, presionar por asistencia tcnica,
oportunidades para la interaccin entre
maestros, etc. Si las condiciones no son
favorables o no se puede lograr que sean
favorables, la mejor estrategia de manejo
consistira en saber lo suficiente acerca del
proceso del cambio para que pudisemos
entender por que no funciona, y, por
tanto, no culparnos a nusotros mismos;
seriamente
en
las
que
tienen
una
oportunidad de alcanzar el xito. Adems,

en
algunas
situaciones,
la
resistencia
puede ser la nica forma de conservar la

cordura y evitar el cinismo total. En la
bsqueda de significado en una situacin
particular de cambio impuesto, podemos
concluir que no hay significado, o que el
problema no es ms que uno (y no
417

necesariamente
el
ms
importante
R. D. LAING, KNOTS, (1970)
estratgico) de los muchos problemas que

deben
enfrentarse.
La
directriz
bsica
Una postura ridcula con toda seguridad,
sera trabajar con menos innovaciones,
tan
pero
que
luego, puede ser exitosa en el sentido de
probablemente no es deseable, y sin duda
conservar el estado actual de las cosas.
humanamente
Asimismo,
hacerlas
mejor
-debido
imposible,
implementar
dolorosa
como
infructuosa.
dependiendo
de
la
Desde
propia
todos los cambios que se esperan, puesto
capacidad para el autoengao, podra ser
que sabemos del tiempo y la energa que
ms o menos dolorosa. En cualquier caso,
se requieren para una implementacin
los maestros saben cuando alguien intro-
eficaz.
duce un cambio o lo apoya, a pesar de
Debemos sentir pena, especialmente por
que no cree en el ni lo entiende. No
aquellos
de
obstante, esa es la posicin en que se
en
encuentran, o se permiten a si: mismos,
autoridad
que
ocupan
posiciones
(administracin
meda
oficinas de distrito, directores, personal
muchos
gubernamental
Quienes
intermedio
en
oficinas
administradores
ejercen
la
intermedios.
autoridad
tambin
regionales de provincias y estados), que
tienen la necesidad de un significado, pero
son responsables de conducir o atender la
si no es por otra razn ms all del
implementacin pero no quieren o no
cambio mismo, no alcanzaran el xito si
entienden el cambio -ya sea porque no se
no pueden trasmitir su significado a los
ha
dems.
elaborado
lo
suficientemente
(o
literalmente no es entendible), o porque

ellos mismos no participaron en la decisin
PLANEACIN
del cambio o no han recibido la orientacin
DEL CAMBIO
IMPLEMENTACIN
o entrenamiento adecuados-. El psiquiatra

Ronald Laing, representa esta situacin
Son muy importantes las implicaciones
cuando hace referencia a un "nudo".
para aquellos que estn interesados en la

planeacin e implementacin del cambio
educativo (clulas I y II), pues todos
estaramos
mejor
si
los
cambios
se
ms eficacia. Es
til
Hay algo que no s que
introdujeran con
se supone que s.
considerar estas implicaciones de acuerdo
No s que es lo que no s,
con
y sin embargo, se supone que s.
interrelacionados:
Y siento que me veo como tonto
del cambio debemos advertir? y cmo
tanto si parece que no s
podemos planear e implementar el cambio
como cuando no s que es lo que no s.
con ms eficiencia?
dos
conjuntos
de
temas
que supuestos acerca
Por tanto, finjo que s.

Esto es espanluso puesto que no s
Supuestos
que es lo que debo fingir que s.
supuestos que asumimos con respecto al
Por tanto, finjo que s todo.
cambio son, con frecuencia, poderosas
acerca
del
cambio.
Los
418

fuentes
subconscientes
de
acciones.
las
primeras
etapas
es
importante,
Cuando empezamos a entender que el
asimismo, no dedicar demasiado tiempo a
cambio presenta los rasgos que le adjudi-
la evaluacin de necesidades, desarrollo
can las personas que lo experimentan,
del programa y actividades de definicin
comenzamos a ver claramente que los
del problema -el personal de las escuelas
supuestos de los planificadores del cambio
tiene un tiempo limitado-. Es probable que
son
extremadamente
la aclaracin se presente, en gran parte,
importantes de si se enfrentan o ignoran
por medio de la prctica (veanse Cohen,
las realidades de la implementacin. El
1987, Loucks-Horsley y Hergert, 1985).
determinantes
anlisis del cambio realizado hasta ahora,

me conduce a identificar 10 supuestos de
3. De por sentado que el conflicto y el
"si" y "no" que son bsicos para un
desacuerdo no solo son inevitables sino
acercamiento exiluso al cambio educativo.
fundamentales para el cambia exiluso.
1. No de por sentado que su versin de lo
Puesto que cualquier grupo de personas
que debe ser el cambio es la que debe o
posee
mltiples
podra implementarse. Al contrario, asuma
intento
de
que uno de los principales propsitos de la
conflicto necesariamente. Las suposiciones
implementacin
su
2 y 3 se combinan para sugerir que todos
realidad de lo que debe ser por Medio de
los esfuerzos de trascendencia exilusos,
la interaccin con las personas encargadas
sin importar que tan bien planeados estn,
de la puesta en prctica y otros interesa-
experimentaran un declive en las primeras
dos. Expuesto en otra forma, asuma que
etapas. Una implementacin sin incidentes
la
en
es, con frecuencia, seal de que no es
elaboracin
mucho lo que esta cambiando realmente
es
Intercambiar
implementacin exitosa
alguna
transformacin
consiste
realidades,
cambio
colectivo
cualquier
implicara
continua de las ideas iniciales. (Anlisis
(Huberman y Miles, 1984).
particularmente eficientes de la necesidad
4. De por sentado que las personas
de este supuesto y la torpeza de ignorarlo
necesitan presin para cambiar (incluso en
se encuentran en Lighthall, 1973; Marris,
las direcciones que desean), pero solo
1975; cap. XVIII; Schon, 1971, Cp. 5;
ser
Louis y Miles, 1990.)
permitan reaccionar, configurar su propia
2.
De
por
sentado
que
cualquier
eficaz
bajo
condiciones
que
les
posicin, interactuar con otras personas a
innovacin importante, si es que va a
cargo
resultar en un cambio, precisa que las
asistencia tcnica, etc. A menos que las
personas
personas se vayan a remplazar con otras
encargadas
de
su
elaboren
su
propio
implementacin
que
de
la
tengan
implementacin,
diferentes
obtener
caractersticas
significado. Un cambio importante implica
deseadas, el reaprendizaje esta en el
una
ncleo del cambio.
cierta
ambivalencia
individuo
cantidad
e
acerca
de
ambigedad,
incertidumbre
del
para
significado
el
del
5. De por sentado que el cambio efectivo

se
lleva
tiempo.
Es
un
proceso
de
cambio. Por tanto, una implementacin
"evolucin en curso". Las fechas limite
eficiente es un proceso de aclaracin. En
irrealistas o indefinidas no reconocen que
419

la
acontece
directrices para accin). Son de suma
gradualmente. Se puede esperar que un
implementacin
importancia los modelos de cambio evo-
cambio
la
lutivo y de manejo de problemas basados
innovaciones
en el conocimiento del proceso del cambio
significativo
implementacin
que
de
implique
especificas requiera un mnimo de dos o
(Louis y Miles, 1990).
tres aos; la
produccin de reformas
9. De por sentado que ninguna cantidad
institucionales puede llevar cinco o ms
de conocimiento pondr totalmente en
aos.
claro la accin que debe tomarse. Las
La persistencia es un atributo importante
decisiones sobre las acciones Qu deben
para el cambio exiluso.
implementarse son una combinacin de
6. No de por sentado que la falta de
conocimiento
implementacin se debe a un rechazo
polticas,
definitivo de los valores implcitos en el
intuicin.
cambio, o una resistencia empedernida a
conocimiento
todos los cambios. Asuma la existencia de
mejorara el surtido de recursos a los que
una serie de razones posibles, rechazo de
podemos
valores, fuentes inadecuadas para apoyar
representara, ni debe representar, la nica
la
base para la decisin.
implementacin,
insuficiente
tiempo
vlido,
consideraciones
decisiones
Un
mejor
del
improvisadas
y
ms
proceso
recurrir,
profundo
del
cambio
pero
nunca
transcurrido
10. De por sentado que el cambio de
7. No espere que cambien todas o incluso
cultura en las instituciones es la agenda
la mayora de las personas o grupos. La
real,
complejidad del cambio es tal que es
innovaciones
imposible que se produzca una reforma
palabras,
amplia
innovaciones
en
extenso;
cualquier
el
progreso
sistema
aparece
social
cuando
debemos
no
la
implementacin
independientes.
cuando
se
En
implementan
particulares,
prestar
de
otras
atencin
siempre
a
si
la
tomamos medidas (por ejemplo, siguiendo
institucin esta progresando o no.
las suposiciones que se enumeran aqu)
Planeacin efectiva. Las suposiciones
que aumenten el nmero de personas
sostenidas,
afectadas. Nuestro alcance debe exceder
inconscientes, constituyen nuestra filusofa
nuestra
un
del cambio. El propsito de esta seccin es
margen tan holgado que nos caigamos de
que esta filusofa se vuelva ms explicita
bruces. En lugar de desalentarnos por
en cuanto a los conceptos y aptitudes que
todo lo que resta por hacerse, debemos
apuntalan
sentirnos estimulados por lo que se ha
decir, una planeacin que resulta en me-
logrado,
joras en la prctica.
concepcin,
en
pero
relacin
no
con
con
mejoras
ya
una
sea
conscientes
planeacin
exitosa,
es
resultantes de nuestras acciones.
Con el fin de comprometernos en un
8. De por sentado que necesitara un plan
cambio exiluso, necesitamos desarrollar
que
anteriores
una forma de pensar en el cambio basada
suposiciones y que aborden los elementos
en un entendimiento completo de los
que se conocen afectan la implementacin
procesos que se analizan en los captulos
(vease
4 y 5. Tal conocimiento, una vez obtenido,
este
la
basado
seccin
en
que
las
sigue
las
420

es un recurso mucho ms poderuso que
ejemplo particular de cambio" (Pg. 217).
una
La concentracin en una forma de pensar
lista
memorizada
de
especficos
que
objetivo
fundamental
los
debemos
pasos
seguir.
para
El
acerca de la plantacin, esta muy lejos de
los
ser un ejercicio abstracto de prctica
planificadores consiste en alcanzar una
terica.
sensibilidad hacia el proceso del cambio y
elementos que necesitan abordarse. Nos
a las personas que intervienen en el lo
ayuda a reconocer que la concentracin en
cual
uno
implica
una
investigacin
experimental.
Como
combinacin
de
conocimiento
dos
mientras
conjuntos
se
identificar
de
los
elemenlos,
descuidan
otros,
es
autoderrotante. Proporciona ideas para
(1987, Pg. 485), debemos "usar los
formular un "plan" diseado para abordar
resultados
para
y revisar la forma en que operan esos
la
elementos en un caso determinado. He
la
complementar...
sabidura
expone
ayuda
Cohen
de
lo
Nos
investigacin
la
experiencia
profesionales,
no
para
manifestado
frecuentemente
que
las
suplantarlas". Lindblom y Cohen (1979),
buenas ideas, si bien necesarias, no son
manifiestan un argumento ms completo
suficientes para influir en otros a que
sobre
cambien. En el grado en que las buenas
la
necesidad
de
combinar
el
conocimiento de "indagacin profesional"
ideas
con lo que ellos Llaman "conocimiento
combinen
comn
igualmente
corriente".
Ambos
tipos
de
visiones
del
con
cambio
no
se
conceptualizaciones
afectivas
del
proceso
de
conocimiento son necesarios para resolver
cambio, esas ideas sern un desperdicio.
los problemas.
As como es necesario el significado de la
En otras palabras, el cambio no es un
sustancia del cambio. Tambin lo es la
proceso
elaboracin de un sentido de significado y
plenamente
predecible.
La
respuesta no solo se encuentra buscando
competencia
directrices ya hechas, sino luchando por
planteamiento.
comprender
Como
procesos
y
que
complicados,
modificar
son
intrnsecamente
precisar,
plantacin
visto,
los
racional
su
mejor
modelos
no
de
funcionan.
Patterson, Purkey y Parker (1986), se

inclinan por una plantacin estratgica
explica que los agentes del cambio no
adecuada para el mundo "no racional" de
confrontan sus propios conceptos sobre
los sistemas escolares -una plantacin que
como realizar el cambio y, por tanto, no
toma
aprenden a mejorar sus planteamientos:
siempre
"Admito que me parece un tanto divertido
condiciones internas de organizacin, que
el observar cuanta consideracin se presta
es de medio o corto alcance en vez de
a la creacin de vehculos para cambiar
largo alcance, y usa datos cualitativos y
grupos objetivos y que poca se presta a
cuantitativos-. En sus palabras:
cambiantes.
de
hemos
de
(1971)
siempre
difciles
sucesos
acerca
Sarason
en
cuenta
elementos
cambiantes,
los
externos
integra
con
los vehculos que protegen al agente de

su
El objetivo de la planeacin estratgica es
entendimiento y planteamiento de ese
el producir un flujo de sabias decisiones,
Cambio
para
que
no
cambie
en
421

diseado para cumplir con la misin de la
descentralizada que utilice la creatividad
organizacin. El nfasis se traslada del
de todos los miembros en el esfuerzo de
producto al proceso. As como el proceso
cambio. Este planteamiento es evolutivo
de
en el sentido de que, aun cuando la misin
planeacin
se
hace
flexible
para
adaptarse a las condiciones cambiantes
imagen
dentro y fuera de la organizacin, tambin
organizacin puedan estar basadas en el
acepta la posibilidad de que el producto
anlisis a nivel superior del entorno y sus
final no se asemeje al que se propuso
demandas, las estrategias para cumplir
inicialmente.
con
la
del
mision
futuro
se
ideal
revisan
de
la
refinan
frecuentemente a partir de la exploracin

Louis y Miles (1990), en su estudio de
interna de oportunidades y xitos. La
secundarias
un
estrategia se considera como una herra-
de
mienta flexible, en lugar de como una
planeacin evolutivo en accin. Primero
expansin semipermanente de la misin
subrayan que estn interrelacionados un
(Louis y Miles, 1990, Pg. 193).
anlisis
urbanat;,
claro
de
proporcionan
este
proceso
pequeo nmero de temas, construccin

de visin, planeacin evolutiva, asistencia
Louis y Miies extraen varias conclusiones
de recursos y manejo de problemas. En
clave de los casos.
las escuelas eficientes, estos temas se
1. La planeacin evolutiva eficiente debe
alimentan
construirse con la participacin directa del
mutuamente. Ei tema de la planeacin es
director o algn otro lder clave en la
el que nos interesa aqu.
escuela (Pg. 199).
La perspectiva evolutiva se apoya en el
2. La accin precede a la planeacin tanto
supuesto de que el ambiente, dentro y
como
fuera de la organizacin, suele ser catico.
deprimidas' una de las pocas formas de
Ningn plan especifico puede durar mucho
fomentar el compromiso con un programa
tiempo
volver
de reforma consiste en que ocurra una
obsoleto por las presiones externas cam-
accin exitosa que represente de manera
biantes,
realista
debido
o
organizacin
que,
porque
surge
se
dentro
una
de
la
discrepancia
la
sigue:
la
genuino.
"En
esperanza
La
las
de
accin
'escuelas
un
cambio
eficiente...
con
respecto a las prioridades. Sin embargo,
frecuencia
no hay razn para suponer que la mejor
planeacin en vez de lo Contrario" (Pg.
respuesta sea una planeacin pasiva que
204).
depende
3.
de
incrementndose.
decisiones
En
que
cambio,
van
la
Una
preceder
estimula
multiplicidad
a
las
el
inters
de
temas
exposiciones
en
la
suele
sobre
la
organizacin puede seguir un ciclo de
misin: "Las ms exitosas de nuestras
retroceso y avance entre los esfuerzos por
escuelas no tuvieron exposiciones o priori.
obtener un consenso normativo acerca de
En cambio, mltiples esfuerzos de mejora
lo
planear
se fusionaron alrededor de un tema o
estrategias para alcanzar ese punto, y
conjunto de temas cuando ya haba em-
efectuar una creciente experimentacin
pezado la actividad" (Pg. 206). En una
que
puede
llegar
ser,
422

escuela, por ejemplo, los temas iniciales
mayor
se
planeacin, tanto ms complejo se vuelve
centraron
en
instalaciones y
el
mejoras
de
las
entorno; pasaron a
el
sea
la
proceso
meticulosidad
de
cambio.
Las
de
la
personas
atender las necesidades del estudantado,
obtienen ms aptitudes para el proceso
incorporando agencias de servicio social; y
del
se desplazaron gradualmente a una visin
continuamente sobre los principios de una
general.
planeacin
4. Es mejor empezar en pequeo, experi-
implementacin.
cambio
actuando
reflexionando
eficiente
para
la
mentar y expandir lo exitoso, mientras se

contrae lo menos exiluso: "El objetivo de
la
planeacin
evolutiva
es
el
EL ALCANCE DEL CAMBIO
sacar
provecho de la calidad de 'bajo riesgo' de
Existen
la
para
respuesta clara a la cuestin de donde
aumentar la certeza. Esto, a su vez,
empezar. El lector que, para ahora, ha
incrementa la motivacin y la posibilidad
concluido
de
educativo es una teora de preguntas sin
innovacin
accin
menor
ms
`estrechamente
escala
concertada,
asociada'
en
ms
toda
la
muchos
que
respuesta,
no
dilemas
la
se
teora
aleja
ninguna
del
mucho
cambio
de
la
escuela" (Pg. 211). Este planteamiento
verdad. Harry Truman (y Pierre Trudeau
tambin
ms tarde) dijeron: "Necesitamos rmas
"permite
que
las
escuelas
obtengan el beneficio de las oportunidades
economistas
no anticipadas" (Pgs. 210-211).
sentan frustrados con los consejos que se
5. La planeacin temprana, dominada por
les daban "por un lado... y por el otro". Lo
el liderazgo, debe modificarse medante
mismo se puede decir acerca del alcance
un control compartido con los maestros y
de los esfuerzos por un cambio educativo.
otros. La base de control se extiende al
Nadie sabe con seguridad que es lo mejor.
desplegarse la planeacin evolutiva (Pg.
Estamos
214).
indagaciones
unilaterales",
inmersos
y
en
una
porque
teora
comprensin
se
de
del
significado de los mltiples dilemas que se

Si bien el centro de atencin de Louis y
presentan cuando se intenta decidir que
Miles esta a nivel escolar, los principios de
hacer.
la
Sarason (1971),
planeacin
eficientes
se
estn
encontrando y defendiendo en un extenso
identifica
Tango de organizaciones en los negocios
subyacentes:
(Morgan,
1989;
Peters,
1987)
muchos
como
de
de
los
costumbre,
problemas
en
sistemas escolares (Crandall y cols., 1986;
Se intenta que un gran porcentaje de
Patterson y cols., 1986). Un cambio com-
propuestas de cambio, afecten a todas o a
plejo
una
la mayora de las escuelas en un sistema.
paradoja. Por una parte, cuanto mayor
Aparentemente, se parte del supuesto de
sea la complejidad, tanto mayor ser la
que, dado que el cambio se considera
necesidad de abordar la planeacin de la
como una mejora sobre lo que existe, se
implementacin;
debe extender lo ms posible, tan pronto
equivale
enfrentarse
por
la
otra,
cuanto
423

como sea posible. La introduccin de un
derivan de la innovacin o reforma a la
currculo
mao.
nuevo,
desde
luego,
es
un
ejemplo claro de esto. Lo extrao en este
Varios elementos adicionales colocan en
caso es que aquellos que inician este
perspectiva
grado de cambio estn conscientes de dos
Primero, en algunas situaciones podra ser
cosas, se puede confiar en que las distin-
ms oportuno o compatible con nuestras
tas escuelas en el sistema respondern a
prioridades el concentrarse en obtener
o-implementaran el cambio propuesto de
una norma importante "sobre los libros",
modo diferente, y que ellos, las fuentes...
dejando para ms tarde la cuestin de la
no cuentan con el tiempo adecuado para
implementacin. En otras palabras, la pri-
supervisar
Lo
mera prioridad es la iniciacin, y no la
extrao es que la percepcin de estos dos
implementacin. Las nuevas legislaciones
elementos parece estar desconectado o no
o polticas dirigidas a reformas sociales
tener ningn efecto en los juicios acerca
importantes se ajustan con frecuencia a
del alcance del cambio (Pgs. 213-214).
esta modalidad -por ejemplo, la nueva
este
grado
de
cambio.
legislacin
En
un
(1990),
trabajo ms
sostiene
reciente, Sarason
que
aun
no
el
problema
para
la
del
supresin
alcance.
de
la
segregacin racial, la educacin especial y
hemos
la reestructuracin-. No hay respuesta
aprendido a centrar nuestros esfuerzos en
para la pregunta de si esto es ms
la comprensin y en el trabajo con la
efectivo que un acercamiento ms gradual
cultura de los sistemas locales:
a la legislacin, pero debe reconocerse

que la implementacin es un problema
Las ideas cuyo tiempo ha llegado no son
inmedato. Sarason y Doris (1979), al
garanta de que sabemos aprovechar las
comentar acerca de las leyes para la
oportunidades, ya
educacin especial, nos advierten: "La
que el proceso de
se
interpretacin de una decisin... como una
entiendan bien los escenarios donde estas
'victoria' es comprensible, pero nunca se
ideas
ese
debe subestimar el tiempo que se requiere
frecuencia,
para que el espritu de la victoria se
implementacin
tienen
requiere
que
entendimiento
de
que
enraizarse.
es,
con
Buenas
manifieste adecuadamente en la prctica"
intenciones aunadas a buenas ideas no
(Pg... 358). Gran parte de la legislacin
son necesariamente suficientes para una
sobre polticas sociales es vaga en cuanto
accin consistente con ellas (Pg. 6.1).
a la implementacin; con el fin de que se
Sobre todo,' la planeacin debe considerar
acepte la legislacin podra ser esencial
los puntos previos a la implementacin,
cierta vaguedad, pero no obstante, eso
relativos a si debe empezarse y como, y
significa que se puede evadir fcilmente
las
que
lea implementacin (veanse Weatherley y
podran ser esenciales antes del comienzo.
Lipsky, 1977; Sarason y Doris, 1979, Cp.
La planeacin de la implementacin no es
19).
mera
una
resistencia a los vatores o al poder, es
secuencia lgica de los pasos que se
probable que, a corto plazo, sea ms
imperfecto
incompleto.
condiciones
cuestin
de
de
Las
disponibilidad
establecer
De
frente
una
importante
424

efectivo concentrar nuestras energas en
voluntarios, Sarason seala: "Uno podra
el
legislacin
decidir empezar en ninguna parte, es
nueva. esperando que, a la larga, se
decir, no estn presentes las condiciones
generaran resultados con la presin de la
mnimas que se requieren para poner en
ley, la promocin de la implementacin
prctica ese cambio particular" (Pg. 218,
por medio de incentivos y desincentivos, y
subrayado en el original). Lejos de ser una
la
evasin, dice Sarason, esa decisin lo
establecimiento
aparicin
de
de
una
nuevas
personas
encargadas de la implementacin.
obliga a uno a considerar "cuales son las
Segundo, como hemos visto, un cambio
otras clases de cambio que deben tener
significativo se puede lograr adoptando un
lugar antes de que se pueda decir que
planteamiento
persiguiendo
existen las condiciones mnimas" (Pg.
simultneamente mltiples lneas. Puesto
218). Es importante reconocer que si se
que no puede tener xito una reforma
ignoran los obstculos para el cambio en
universal (y podra resultar ms nociva
Situaciones
que
con la implementacin puede ser nociva
benfica),
progresivo,
Sarason
(1971),
se
particulares,
la
experiencia
pregunta: "Por que no elegir las propias
para
marcas
intervienen en ella -ms nociva que si no
lugares,
aprender
de
la
los
adultos
los
nios
que
experiencia y despus adoptar la tctica
se hubiese hecho nada.
de la extensin? Qu sucedera si las
La comprensin de la importancia central
escuelas que no van a recibir el servicio
del "significado" para aquellos que estn
formaran parte de un grupo que examina
implementando
y evala lo que esta pasando en las
indicaciones acerca de los procesos que se
escuelas que reciben el servicio?" (Pg.
pueden requerir y le da un sentido a los
214).
supuestos y a
Incluso
los
cambios
que
son
el
cambio,
nos
da
las directrices para la
explcitos y claros enfrentan el problema
accin,
de la cobertura del alcance cuando se
Revela
intenta con nmeros mayores de los que
acostumbrados
puede manejar el sistema de apoyo (como
cambio. Muchas personas que se ocupan
la capacitacin del personal y otras formas
de
de asistencia).
preocupadas con la elaboracin de, y el
Una tercera posibilidad, no siempre conve-
apoyo a los objetivos del cambio, como si
niente, es el concentrar los esfuerzos para
solo se necesitaran buenas intenciones y
trabajar intensivamente con las escuelas o
el poder para legislar.
distritos escolares que estn interesados
A corto plazo, es ms fcil, ms tangible,
en el esfuerzo particular de cambio. El
claro
hecho de que incluso los programas en los
elaborar un nuevo programa, que ingresar
que
al mundo lleno de conflictos, ambiguo y
aparentemente
participan
grupos
contenidos
tambin
la
reforma
en
por
este
que
fracasan
planteamientos
educativa
satisfactorio
captulo.
han
los
para
el
estado
concentrarse
en
voluntarios fracasen con frecuencia, es un
ansiuso
testimonio de las complejidades de la
piensan otros de la idea. Sin embargo, lo
implementacin. En cuanto a aquellos en
que es comprensible no necesariamente
los
es lo correcto. Las sutilezas del cambio
que
los
participantes
no
son
de
la
indagacin
sobre
que
425

salen
relucir
de
que
han
sealamos
nuevo
cuando
cambio y los ltimos acerca de la forma.
los
Lo que se requiere en realidad es una
cambio,
atencion constante tanto al contenido y
independientemente de que los gestores
proceso de reforma como a su compleja
sean
universitarios,
interrelacion. Esto solo se puede hacer
departamentos de educacin federales o
con. eficacia cuando se fundamenta en
estatales/provinciales, o comits locales
roles
de maestros. La principal razn para el
particulares.
fracaso es simple los "arquitectos" del
personas.
cambio o quienes toman las decisiones,
orientaciones y condiciones de trabajo de
atravesaron por un proceso de adquisicin
los actores principales en las escuelas y
de su significado del nuevo currculo. Pero
sistemas escolares es
cuando se les presento a los maestros, no
para planear y manejar eficazmente el
haba una disposicin que les permitiera
cambio educativo. En la Segunda parte se
descifrar por ellos mismos el significado
describen
del cambio. Las innovaciones que han
aquellos
tenido xito, lo han logrado por que
directamente en el intento por equilibrar
combinan ideas eficaces con una buen
en
decisin de implementacin y sistemas de
estabilidad y el cambio en la educacin.
esfuerzos
por
producir
profesores
fracasado
un
su
particulares
El
El
las
xito
situaciones
depende
entendimiento
un
realidades
que
vida
en
de
de
las
prerrequisito
sociales
intervienen
cotidana
las
de
de
ms
trabajo,
la
apoyo.
Es necesario ahondar en 10 sutilezas del
manejo
del
cambio
debido
que
ni
siquiera es suficiente la distincin entre el

contenido y el proceso del mismo. El
concentrarse o enfocarse en el proceso del
cambio puede convertirse tan solo en una
teora de lo que' debe cambiar. A tono con
el tema de este libro, una teora del cambio solo debe juzgarse en trminos de si
se implementa con xito -ya sea que., en
realidad altere elementos para establecer
el cambio- no por lo que afirma que es. De
otra forma, no hay una diferencia real
entre quienes pretenden que los problemas educativos se solucionaran si las
escuelas adoptaran este o aquel programa
del cambio, y los que aducen que se
resolveran los problemas si las escuelas
siguieran este o aquel proceso de cambio.
Ambos estn inmersos en deseos ilusorios
los primeros acerca de la sustancia del
426
LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO_
HACIA
UNA
MEJOR
CALIDAD
DE
NUESTRAS ESCUELAS
LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO

SYLVIA SCHMELKE;
LA CALIDAD LA CAUSA EL EQUIPO

DOCENTE
proceso
de
enriqueciendo
aprendizaje
a
las
que
va
personas
que
n una escuela, quizs ms que en
participan, a la vez que ellas enriquecen el
ningn otro tipo de organizacin,
proceso colectivo. Cuando se da a las
los resultados- dependen de las
personas la oportunidad de mejorar su
personas y de las interrelaciones entre las
trabajo, se liberan energas creativas que
personas. Y en una escuela, al igual que
transforman la organizacin. Un cambio
en
las
cultural slido debe estar sustentado en
estrechamente
valores claros, compartidos y prcticados
cualquier
organizacin,
actividades
vinculadas
estn.
entre
si.
todas
Por
eso,
un
por todos en la escuela. Entre estos
movimiento hacia una mejor calidad del
valores,
proceso
educativo
involucramiento
activo
los
ms
importantes
son
la
requiere
del
reocupacin central por la satisfaccin de
de
los
las necesidades de nuestros beneficiarios
todos
agentes implicados.
(de
Entre estos agentes, los ms importantes
instancia), y el desarrollo humao de las
son los que causan la calidad, es decir, el
personas que interactan dentro de la
equipo
escuela y en torno a ella.
tienen
docente.
que
Director
compartir
el
maestros
propsito
nuestros
alumnos,
en
primera
de
mejorar la calidad, comprender que esto
Para
requiere un cambio de actitudes, y estar
indispensable que todo el equipo docente
dispuestos a modificar las mismas y a ser
comprenda y comparta el propsito del
consecuentes con esta decisin de cambio.
mejoramiento, y entienda bien el papel
En un proceso de mejoramiento de la
que le toca jugar en el. Se trata de reunir
calidad, se transforma la cultura de la
organizacin. La actitud inicial de voluntad
comunes. Esta es la razn por la cual es
de transformacin genera modificaciones
vital su participacin en el diseo, tanto
en el entorno organizativo, lo que a su vez
del objetivo de la organizacin como de
refuerza y estimula la transformacin de
los
su
modificados para mejorar sus niveles de
cultura.
Esto
es
as
porque
todo
proceso de mejoramiento en equipo es un
que
las
lo
anterior
personas en
procesos
que
sea
torno
posible,
habrn
es
objetivos
de
ser
logro. Es participando en el proceso de
427

diseo
como
el
equipo
comprende
comunicacin fluida y permanente entre
internaliza el cambio de visin que supone
los
partir
los
control total de calidad, estos pequeos
beneficiarios, y como sus miembros se
equipos se llaman "Crculos de Calidad".
involucran
Un circulo de calidad es un grupo que
de
las
necesidades
como
de
actores
de
la
transformacin en forma comprometida.
mismos.
En
la
administracin
de
desempea, voluntariamente, actividades

de mejoramiento y control de calidad. Los
NO BASTA CON PARTICIPAR.
crculos de calidad son solo parte de un

programa
HAY QUE HACERLO EN EQUIPO
que
abarca
toda
la
organizacin.
Tpicamente, un circulo de calidad aborda
No basta con que todos participen. Deben
un problema que es comn a los que en el
hacerlo
por
participan. Por ejemplo, podemos hablar
experiencia que no basta con trabajar en
de un circulo de calidad para el proceso de
una misma organizacin para constituir un
enseanza de la lectoescritura, en la que
equipo. El trabajo en equipo hace que una
quizs
persona
primero y
en
equipo.
compense
con
Sabemos
su
fuerza
la
participaran
los
maestros
segundo grados.
El
de
circulo
debilidad de otra, y que todos abucen de
estuda la naturaleza del problema -el
su ingenio para resolver las cuestiones
problema, en este caso, son los niveles
que son de todos.
deficientes de calidad del aprendizaje de la

toman
lectoescritura-, traza las causas par las
decisiones y se acta sobre ellas. Este se
que se presenta ese problema, analiza la
convierte en el fin del equipo. Lo que lo
informacin relativa tanto al problema
define es su objetivo, que se traza entre
como a las causas, desarrolla soluciones.
todos.
una
Cada miembro del crculo es responsable
responsabilidad ante el colectivo en esa
de implantarlas. Una vez implantadas,
actuacin.
se
todos en grupo observan en forma crtica
monitorea el proceso --se evalan los
e interna la forma como se acta en la
resultados de las decisiones tomadas-. Y
solucin del problema. Una vez que ha
el equipo es el nico que puede revisar las
transcurrido
decisiones
analizar lo que ha pasado, el crculo revisa
En
un
trabajo
Todos
En
en
equipo
se
adquieren
equipo
anteriores,
tambin
corregirlas
una
tiempo
suficiente
para
los resultados y evala la efectividad de
cambiarlas.
En
el
organizacin
compleja
-por
las
soluciones tomadas. Si
estas
han
ejemplo, en una escuela de organizacin
tenido los resultados esperados, el crculo
completa, con varios grupos por grado-
se
puede haber varios equipos, responsables
recurra o vuelva a aparecer, con lo cual se
de diferentes trabajos. Sin embargo, no
estandariza un nuevo nivel de resultados.
puede perderse de vista que, por la
Logrado eso, el crculo comienza a buscar
estrecha interrelacin de las actividades
la
en toda organizacin, deben establecerse
alcanzado.
los
Los crculos de calidad son una forma de
mecanismos
que
permitan
la
propone
forma
de
impedir
que
mejorar
el
el
problema
nuevo
nivel
428

aprovechar y potenciar la conviccin de la
muestre
filusofa
los
sucede, cada trabajador se asla en su
los
funcin
de
trabajadores
la
calidad,
-en
de
este
que
caso
resultados.
especfica,
Pero
y
cuando
pierde
esto
tanto
la
trabajadores de la educacin- tienen la
capacidad como el inters por el objetivo
capacidad de introducir innovaciones y
de la organizacin como un todo. As, un
mejoras en sus procesos de trabajo en
maestro se despreocupa de lo que sucede
funcin de los problemas que perciben.
en grupos diferentes al suyo. No se siente
Las
una
responsable de la falta de cobertura, de la
organizacin son enormemente valoradas
sugerencias
desercin de los alumnos, de la situacin
por la administracin de calidad total.
de las familias de la comunidad donde
Estas sugerencias pueden ser individuales.
trabaja. Una situacin de esta naturaleza,
Los crculos de calidad son una forma de
adems
de
-aislar
asegurar que estas sugerencias se dirijan
funcin,
en
muchas
al grupo, y de que emanen del grupo
rivalidades. Muchos de nusotros sabremos
sugerencias colectivas.
por experiencia que no hay nada que
De esta forma, estamos ante un proceso
disminuya ms la calidad de vida en el
que
trabajo
esta
del
orientado
personal
al
de
desarrollo
de
que
la
al
docente
ocasiones
existencia
de
en
su
genera
pleitos,
estrategias tendientes a un mejoramiento
envidas, grupos enfrentados y chismes en
continuo, y que -involucra a todas las
nuestro ambiente cotidao. Adems de
personas que trabajan en la organizacin.
que, como hemos visto, esta organizacin

no propicia las condiciones para que se
LA
PARTICIPACIN
EN
EQUIPO
den procesos conducentes a la calidad.
MEJORA LA CALIDAD DE VILLA EN EL

TRABAJO
Por el contrario, la filusofa de la calidad

sostiene que las personas se realizan en
Un principio fundamental de la filusofa de
su
la
personas,
calidad
es
que
las
personas
se
trabajo,
se
desarrollan
cuando
creativamente
humanizan el trabajo cuando participan
cuando 1-. hacen en equipo, reconociendo
activa
que por si solos no pueden modificar los
colectivamente
en
el
mejoramiento de los procesos de trabajo.
su
participan
desarrollan, se humanizan a si mismas y

y
en
como
mejoramiento,
procesos que condicionan su quehacer. La

participacin
genera
compromiso
Cuando una organizacin se basa en el
satisfaccin personal. Por otra parte, se
control
parte
de
las
personas
que
en
ella
de
la
conviccin
se
de
que
una
conduce de
esta
trabajan para lograr eficiencia, lo anterior
organizacin que
no se logra. Se pretende controlar que las
manera genera una mayor calidad de villa
personas cumplan su funcin especfica.
en el trabajo, que es uno de los objetivos
As, en una organizacin tradicional, se
primordales de la filusofa de la calidad.
controla que el maestro asista, que llegue

a tiempo, que este en el saln, que planee
su clase, que aplique exmenes y que
429

las cuales la participacin de los alumnos
en esta escuela se dificulta o no alcanza
ALGUNOS EJEMPLOS DE TRABAJO EN
los niveles que podran esperarse. Ah, por
EQUIPO EN LA ESCUELA
ejemplo, podr descubrir estrategias que

incluyen el cambio de disposicin de los
continuacin, vamos a
ejemplos
de
dar algunos
objetivos
que
pueden
alumnos en el saln. Se podrn analizar

colectivamente
los
trabajos
Descubrirn,
sin embargo, es conveniente recordar que
innovadoras en las que alumnos de varios
los crculos de calidad son solamente parte
grados trabajan juntos en un proyecto,
de un proceso organizativo de bsqueda
donde los mayores ayudan a los ms
de la calidad. Este debe estar presente en
pequeos.
toda la organizacin, y debe ser conducido
problemas detectados. Estar atento al
y estimulado por su director.
proceso. Evaluara su efectividad, y vigilara
Suponiendo, entonces, que el proceso de
que
mejoramiento
problemas que antes entorpecan mayores
la
calidad
sea
compromiso del director de la escuela -y a
de
los
calidad en la escuela. Antes de hacerlo,
no
equipos
de
conducir a la creacin de crculos de
de
entre
resultados
quizs,
Propondr
vuelvan
alumnos.
experiencias
soluciones
los
presentarse
los
oportunidades de participacin.
travs de su estimulo, de todo el equipo

docente-,
detallamos
algunos
de
los
2. El fortalecirniento de la lectura y la
objetivos que pueden plantearse pequeos
escritura.
equipos para mejorar los procesos que
introduccin a este texto, uno de los
ms les conciernen:
resultados ms visibles de la falta de
1. La participacin de los alumnos en el
calidad educativa es la incapacidad de
proceso
alumno
muchas de nuestras escuelas para lograr
aprende ms, mejor y de manera ms
niveles adecuados de alfabetizo funcional
duradera
hace
entre los alumnos que estn por terminar
descubrimientos y resuelve problemas. Un
su educacin primaria. Se ha descubierto
equipo de docentes interesado por este
queden gran parte esto se debe a las
aspecto puede asumir la diversificacin,
escasas oportunidades que existen en el
ampliacin y mejoramiento de la calidad
aula de ejercitar la lectura oral, la lectura
de los procesos que se dan en el interior
en silencio y la escritura creativa. Un
del aula, con objeto de hacer esto posible.
circulo
Comenzara por conocer como participan
fortalecer estas -oportunidades. Proceder
los alumnos en su escuela. Descubrir y
de la misma manera que en el caso
dar a conocer las estrategias que utilizan
anterior. Podr proponerse, por ejemplo,
los diversos maestros de la escuela para
aprovechar los espacios que abren los
fomentar la participacin de sus alumnos.
trabajos entorno a otras materias para
Se
prcticas
fortalecer estas habilidades. De la misma
diferentes, utilizadas por otros, para lograr
manera, puede plantearse la necesidad de
este propsito. Investigara las causas por
que los nios descubran el placer de la
de
aprendizaje.
cuando
documenta
el
acerca
El
mismo
de
de
Como
mencionarnos
calidad
puede
en
la
proponerse
430

lectura, y buscar oportunidades de leer
ejemplo ms pertinente de lo que puede
cosas
hacer un circulo de calidad. Hay que
placenteras
proponerse
la
divertidas.
necesidad
de
Puede
que
los
dimensionar el problema, averiguar sus
alumnos entiendan mejor la importancia
causas,
de la lectoescritura vinculndola con las
soluciones, vigilarlas, evaluarlas, y seguir
necesidades de la vida cotidana en la
buscando
comunidad,
superando el nivel alcanzado.
imaginar
actividades,
imaginar
formas
colectivamente
que
permitan
seguir
proyectos y ejercicios orientados a lograr
En el captulo III hicimos una lista, a guisa
esta vinculacin. Nuevamente, el crculo
de ejemplo, de los problemas de una
de calidad se preocupara de vigilar que lo
escuela. Respecto de cada uno de ellos, es
propuesto
su
posible generar un circulo de calidad que
efectividad, y de evitar que se vuelva a
involucre de manera cercana a todo el
caer en situaciones como las que existan
personal de la escuela -cuando- se trata
antes de que se decidiera hacer algo para
de escuelas chicas- o a pequeos equipos
atacar el problema.
de personas a quienes el problema les
se
cumpla,
de
evaluar
atane
ms
de
cerca.
Es
importante
3. El mejoramiento del entorno fsico.
recordar que los crculos de calidad son
Hemos mencionado como el ambiente de
equipos
trabajo
Podemos
calidad,
generacin de
sugerencias
cumplir
la
funcin
de
grupales. Estas tienen que ser apoyadas
entorpecer
el
aprendizaje.
por el director de la escuela, y, cuando
puede
propiciar
de
imaginarnos
formado
un
quizs
crculo
por
de
algunas
personas de intendencia y por algunos
sean pertinentes, adoptadas por miembros

del
personal, incluso aquellos que no
participan en el circulo de calidad.
docentes -inclusive, como veremos en

seguida, por alumnos y padres de familia-
LA PARTICIPACIN DEBE AMPLIARSE
que analicen este problema, encuentren
sus causal y propongan soluciones.
OTROS MIEMBROS DE LA COMUNIDAD
4.
El
problema
del
rezago
LOS
PADRES
DE
FAMILIA
escolar.
Veiamos que en la filusofa de la calidad,
No son los docentes los nicos integrantes
interesa ms disminuir la variacin que
de una escuela. Si bien son los agentes
elevar el
ms
promedio. Esta
situacin se
importantes,
porque
son
los
aplica de manera muy clara al problema
causantes de la calidad, una escuela debe
del rezago escolar. Cuando un nio se va
convertirse en una comunidad educativa
atrasando en sus logros de aprendizaje a
en la que participen activamente alumnos,
lo
padres
largo
generando
del
una
ao
escolar,
situacin
se
que
esta
puede
de
comunidad.
familia
La
miembros
calidad
de
la
educativa
les
conducir a la reprobacin. Como en la
concierne a todos.
calidad lotal lo que se busca es evitar que
No es difcil imaginar como se pueden
se presenten los problemas, y no tanto
integrar
los
alumnos
tener que Llegar a corregirlos, el propsito
crculos
de
calidad
de evitar el rezago escolar es quizs el
ejemplificamos
ms
los
como
arriba.
padres
los
que
Hacerlo
431

significara para ellos lo mismo que la
dependen
filusofa
que
trabajan en ella. Si se quieren mejorar
se
estos resultados, todos tienen que
desarrollaran ms humanamente al saber
participar en el diseo y ejecucin de
que tienen algo que decir y hacer en un
los procesos que lo hagan posible.
de
represente
proceso
la
calidad
para
continuo
derivaran
ricos
los
de
espera
maestros:
mejoramiento,
aprendizajes
de
de
las
personas
que
y
la
La
verdadera
participacin
se
da
experiencia de trabajar en equipo. Para la
cuando hay equipos. El equipo vela
escuela, esto significa un paso ms en la
por el objetivo comn, no por los
necesidad
objetivos individuales. El equipo se
de
necesidades
tomar
del
en
cuenta
beneficiario.
las
Hay
complementa, se forma y se refuerza.
experiencias muy bellas que relatan como

los alumnos son perfectamente capaces
Los
de hacerse cargo de la disciplina en el aula
problema,
y en la escuela. Ellos mismos, en grupo,
disear- soluciones, vigilar su puesta
establecen claras reglas del juego (hacen
en prctica, evaluar, evitar que se
sus pequeos reglamentos), se ponen de
vuelvan a presentar situaciones que
acuerdo en las sanciones a aplicar cuando
conduzcan
estas normas no se cumplen, y se dan a la
buscar
tarea de controlar su cumplimiento. Como
niveles aun mayores de resultados.
los
propios
crculos
de
calidad,
equipos
deben
identificar
conocer
al
sus
proceso
nuevas
el
causas,
anterior,
formas
para
lograr
los
alumnos que generaron la solucin podrn
Todos los problemas de una escuela
modificarla.
son susceptibles de ser atendidos a
equivocarse:
Eso
significa
las
que
pueden
equivocaciones
los
travs
de
equipos
de
trabajo,
llevaran a aprender mucho ms que la
crculos de calidad. La condicin es
simple lectura de una leccin o el hecho
que haya mecanismos continuos de
de escuchar una clase.
comunicacin
entre
equipos,
un
estimulante
de
Es quizs conveniente, en la mayora de
apoyo
los
parte del director de la escuela.
casos,
comenzar
un
proceso
de
constante
mejoramiento de la calidad a partir del

personal docente de la escuela. Pero es
La
altamente recomendable que, muy pronto
compuesta solo de maestros. En ella
en el proceso, se vayan incorporando
participan los alumnos, los padres de
alumnos
familia y la comunidad coma un todo.
padres
de
familia
que
comunidad
voluntariamente deseen participar en el
Es
mismo.
incorporar
educativa
altamente
estos
no
esta
recomendable
miembros
los
esfuerzos colectivos por mejorar la

Para resumir las ideas fundamentales
calidad.
de este captulo:
Los resultados de una organizacin
432
LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO
EL DIRECTOR DEBE SER LDER;
personal
en
un
proceso
participativo,
DEBE APOYAR Y ESTIMULAR
constante y permanente para hacer las
cosas cada vez mejor. Un director as no

n un proceso de mejoramiento de
la calidad, el papel del director es
puede
fundamental.
administrativo y a las relaciones con el
Adems,
es
limitar
su
funcin
al
papeleo
importante decirlo, se exige de el una
sistema educativo ms amplio y con las
funcin
autoridades de la comunidad. Tiene que
muy
diferente
de
la
que
usualmente desarrolla el director en las
conocer
escuelas de nuestros pases. La calidad
importantes que ocurren en la escuela, y
requiere un
nuevo tipo de
tiene que involucrarse de lleno en cada
basado
la
en
los
procesos
no
cerrar ninguna puerta. Tiene que poder
necesariamente en la escolaridad, edad o
reunirse con los maestros, entrar al aula,
rango. Logra ms con el ejemplo de su
conversar con
coherencia
vital
valores
los
padres
de
familia,
que
entender los problemas de los alumnos.

Ms importante aun, le corresponde a el la
la
difcil tarea de ser el motor principal de un
que
los
proclama, y con su consistencia, que con

autoridad
con
en
todos
uno de ellos. A un director no se le puede
personales,
fondo
la
conviccin
experiencia
liderazgo,
procede
de
su
nombramiento.
proceso medante el cual la escuela logre
El director debe ser el primero y el ms
niveles de resultados cada vez mejores y
comprometido con el propsito de mejorar
cada vez ms acordes con las necesidades
la calidad. Esto significa que el director de
de sus beneficiarios. Como ya hemos
una escuela debe sentirse responsable de
sealado
la calidad educativa de esa escuela. Debe
requiere constancia. Del director depende
fungir como autentico lder, capaz de
esta constancia.
motivar, facilitar, estimular el proceso de
Para la filusofa de la calidad, la clave
mejoramiento de la
otras
consiste en que los directores entiendan
palabras, juega un papel de animador de
que ellos son el problema. No porque no
sus colegas y de los padres de familia; es
acten o se desempeen como se espera
decir, es un animador de la comunidad
que lo hagan, sino porque no asuman las
escolar.
funciones que acabamos de describir. Si
calidad. En
varias
veces,
este
proceso
no hay nadie que las asuma, no puede

Debe comprometerse a involucrar a su
darse un proceso de mejoramiento de la
433

calidad. Y quien las asume debe ser el
maestro este orgulluso de su trabajo. De
director. La calidad comienza con una
esta
idea, con un plan, que es establecido por
fundamentalmente por las personas.
manera, el
director se preocupa
el director.
El director debe ser capaz de desarrollar
El lder, en vez de ser un juez que
un
inspecciona y evala a las personas, es un
plan,
explcaselo
entusiasmarlos
para
los
compaero que aconseja y dirige a su
realizarlo, y al mismo tiempo mantener
gente da a da, aprendiendo de ellos y
una presin coherente y constante sobre
con
la escuela para que el plan se lleve a cabo.
mejorar
El mvil fundamental del director, ms
humao
que de ningn otro miembro del personal,
eliminando las causas de las fallas y de los
es
las
problemas y ayudando a las personas a
necesidades de los beneficiarios de la
que hagan mejor su trabajo. Para esto, es
escuela.
necesario
satisfacer
Para
que
maestros,
cada
esto,
ayuden
vez
es
mejor
necesario
que
ellos.
El
el
objeto
del
liderazgo
comportamiento
para
mejorar
que
de
manera
del
la
es
ser
calidad,
consistente
comprenda y se apropie de la idea de que
centre su atencin en el sistema o sea, en
es
(el
el conjunto de procesos que tienen lugar
rezago escolar), y tambin elevar los
dentro de la escuela, buscando que todo el
niveles de logro del aprendizaje.
mundo haga mejor su trabajo, y que
necesario
eliminar
la
variacin
derive mayor satisfaccin de el. Para ello,

EL DIRECTOR DEBE BUSCAR QUE EL
es esencial que este en armona con sus
DOCENTE ESTE ORGULLUSO DE SU
trabajadores.
TRABAJO
UN
El director se preocupa par eliminar las
barreras
que
privan
al
DIRECTOR
SE
PREOCUPA
POR
INVESTIGAR
trabajador [al
docente] de su mayor derecho: el derecho
En lo dicho hasta ahora, hemos procurado
a estar orgulluso de su trabajo (Deming,
dejar claro que no se puede planear
W.
mejorar la calidad de la escuela a partir de
Edwards.
Calidad,
competitividad: la
productividad
salida
de
la
crisis.
Madrid: Daz de Santos, 1989).
intuiciones.
Es
informacin
necesario
slida
contar
con
interpretarla
correctamente. Esto significa que hay que

Este
es
uno
de
los
elementos
conocer
nuestra
escuela
nuestro
fundamentales de la filusofa de la calidad.
entorno. Tenemos que conocer, en primer
El lider de un proceso de calidad-debe
lugar, como estamos logrando nuestros
ayudar a los docentes a trabajar ms
objetivos hacia afuera: que niveles de
inteligentemente, no ms duramente. La
aprendizaje estamos logrando. Tenemos
direccin debe comprender y actuar sobre
que
los problemas que privan al docente de la
necesidades de nuestros beneficiarios -de
posibilidad de -realizar su trabajo con
todos ellos- y la forma en que estamos
satisfaccin. La meta es lograr que el
fallando en su satisfaccin. Pero tambin
conocer
las
condiciones
las
434

debemos
recursos
trmino de la sociedad actual y futura.
contamos, quienes somos como equipo,
saber
con
Significa aprender, en el proceso mismo, a
que nos falta para enfrentar el reto de
investigar, a interpretar la informacin, a
mejorar
logro.
discernir las causas principales de un
Tenemos que poder investigar las posibles
problema. Involucrarse en un trabajo de
soluciones
mejoramiento
nuestros
a
que
niveles
los
de
problemas
que
de
la
calidad
significa
detectamos. Y tenemos que ser capaces
aprender de los colegas que ya
de monitorear el proceso de solucin y de
intentado solucionar un problema; pero
evaluar sus resultados.
tambin significa documentarse, conocer
Todos estos son procesos que requieren
lo que se ha escrito respecto a las causas
investigacin. Esta investigacin no tiene
de los problemas a los que se estn
necesariamente que ser compleja. Una
enfrentando y a los intentos de solucin,
prueba
conocer
sencilla
los
alumnos,
una
otras
experiencias
intentado
uno de sus docentes; un conjunto de
resultados. Implica aprender a traducir
visitas
una
una idea en un plan con metas a corto y
entrevista con el director de la secundaria
medao plazos, que pueda ser llevado a
o de la preparatoria a la que llegan
la, prctica y que pueda ser evaluado.
nuestros
Significa aprender a medir, a monitorear,
los
padres
egresados;
de
un
familia;
anlisis
ms
las autoridades escolares. Un proceso de
desarrollar
mejoramiento de la calidad implica hacer
autocrtica, y la creatividad.
todo esto para contar con informacin de
Pero quizs, y sobre todo, participar en un
la realidad que nos permita interpretar,
proceso
encontrar causas y disear soluciones. Es
aprender a vivir valores nuevos: el valor
un paso indispensable para poder elaborar
de la insatisfaccin constante; el valor de
un plan en el que nos involucremos todos.
querer hacer el trabajo siempre mejor; el
El director tiene que ser capaz de idear y
valor de la solidaridad; el valor de poner el
de
objetivo
estos
procesos
de
la
de
que
significa
sus
conducir
lo
evaluar
detallado de los datos que entregamos a
investigacin.
evaluar,
han
entrevista a fondo del director con cada

a
solucionarlos
que
han
capacidad
esta
externo
de
naturaleza
por
encima
tambin
crtica
implica
de
los
intereses personales; el valor de perder el

miedo a expresarse, a criticar
UN DIRECTOR SE PREOCUPA
POR LA FORMACIN EN EL TRABAJO
y a equivocarse; el valor de humildad que

se manifiesta en la disposicin y apertura
El proceso de mejoramiento de la calidad
a aprender de los dems. Participar en un
es un proceso que educa continuamente a
proceso de mejoramiento de la calidad es
quienes en el se involucran. Participar en
participar-en un proceso profundamente
un proceso de esta naturaleza implica
educativo.
aprender a conocer las necesidades del
impulsar, facilitar y estimular que este
beneficiario:
proceso se de.
de
los
alumnos,
de
los
padres, de la comunidad y, en ltimo
Al
director
le
corresponde
El director debe poder saber si se estn
435

cumpliendo los estndares de calidad de
prepararnos
un
atencin especial sin descuidar por ello el
determinado
ciclo
del
proceso
de
el
poder
Mejorar la calidad es un proceso que exige
reconocer si hay quienes se salen de el. Si
una formacin continua -que se traduce
algunos integrantes de la planta docente
en una auto mejora, a partir de las
no estn alcanzando dichos estndares, el
exigencias de nuestros objetivos hacia
director tiene que ser capaz de discernir
afuera
entre dos tipos de situaciones: cuando la o
mismos,
las personas son capaces de cumplirlos y
lograr. Al director le corresponde impulsar
no lo hacen, en cuyo caso debe imponer
que este proceso, esencial para la calidad,
disciplina, y cuando el o los sujetos no son
tenga lugar.
estable,
debe
de
en
grupo
brindarles
avarice
es
un
poder
mejoramiento, inclusive del inicial. Cuando

sistema
de
para
las
como
un
todo.
metas que nusotros
grupo,
nos
proponemos
capaces de cumplirlos, en cuyo caso debe

proporcionar oportunidades de acceso a
EL
los
RESPONSABILIDADES: MANTENER Y
procesos
de
formacin necesarios.
Cuando hay personas que se salen del
DIRECTOR
TIENE
DOS
MEJORAR
sistema en sentido contrario, logrando

mejores resultados que el estndar, el
La responsabilidad de mantenimiento del
director debe estar atento para darles el
sistema se refiere a la necesidad de
merecido reconocimiento, que no tiene
asegurar que todos puedan alcanzar los
que ser material, sino que puede ser
estndares
moral. Un reconocimiento verbal ante la
determinado momento dentro del ciclo de
comunidad de maestros, padres de familia
mejoramiento de la calidad -comenzando
y alumnos de parte del director, y avalado
por el momento inicial-. Para ello, es
por
necesario que el director formule, con el
los
compaeros
de
trabajo,
es
altamente alentador.
Cuando
se
establecidos
en
un
apoyo de sus colegas, procedimientos,

para
reglas y directivas claros, de manera que
mejorar la calidad, despus de haber
no haya dudas acerca del procedimiento
analizado el problema y las causas que lo
establecido para lograr los actuales niveles
originan, no es raro que no estemos
de resultados. As, en un inicio, el director
preparados
debe
necesario
establecen
para
que
medidas
llevarlas
nos
cabo.
preparemos
Es
para
propiciar
que
el
equipo
en
su
conjunto reafirme y exprese en forma
hacerlo. De esta manera, si nos preocupa
clara
que nuestros alumnos de primer grado no
esperados de los docentes. Despus de un
estn
ciclo
logrando
aprendizaje
de
tendremos
que
los
la
objetivos
del
lectoescritura,
prepararnos
para
los
de
mnimos
de
mejoramiento
comportamiento
de
la
calidad,
alcanzados nuevos estndares de logro, es

necesario volver a
los
precisar, con
nuevos
mnimos
toda
introducir calidad en el proceso. Si, por
claridad,
poner otro ejemplo, observamos como
comportamiento
problema que muchos alumnos de cuarto
mantenertos. As, por ejemplo, para iniciar
grado se estn rezagando, tenemos que
un ciclo es necesario reafirmar ciertas
esperado
de
para
436

reglas del juego. Los maestros deben
ejemplo podra ser el de la implantacin
asistir
de
regularmente,
puntuales,
tiempo
deben
posible
deben
destinar
a
la
llegar
el
mayor
actividad
de
un
enfoque
pedaggico
noveduso,
como la enseanza personalizada o la

tecnica Freinet.
aprendizaje; el recreo es a determinada
El mejoramiento continuo cambia poco a
hora y termina a determinada hora; los
poco y da con da las prcticas que se han
salones y las reas comunes de la escuela
detectado como poco conducentes a la
deben estar limpios. Una vez terminado
calidad. Aqu, el director debe ayudar a
un ciclo de mejoramiento de la calidad y
que
demostrada la efectividad de las medidas
incorporarlas a la estrategia general de
tomadas, debe hacerse lo mismo. Por
mejoramiento.
ejemplo, si se decide que un problema es
convencido de que es necesario evitar el
la poca participacin activa de los alumnos
rezago escolar, introduce cada da -sin
en su propio proceso de aprendizaje y se
cambiar
toman
se
generen
Si
el
drsticamente
sugerencias
personal
sus
esta
prcticas-
este
procedimientos que le permitan acercarse
problema, pueden llegar a establecerse
cada vez ms a la posibilidad de dar
nuevas normas: El maestro debe entregar
atencin individual a los alumnos que se
un plan de clase en el que se estipule un
atrasan, aprendiendo a no descuidar el
porcentaje
trabajo
avance,.general del grupo. As, un da
creativo por parte de los alumnos; un
conversara durante el recreo con alguno
porcentaje determinado de trabajo grupal.
de los alumnos atrasados. Otro da se
Se le puede pedir al maestro que defina el
llevara los cuadernos de otro de ellos para
producto
revisarlos en
medidas
para
combatir
determinado
esperado
de
de
cada
actividad
participativa. Y as sucesivamente.
visitara
La responsabilidad del mejoramiento es la
conversara con ellos. Ms adelante, podra
otra cara de la moneda. Se refiere a la
elaborar ejercicios especiales para que el
necesidad de dar los pasos necesarios
alumno los haga en casa con apoyo de
para
de
algn familiar. Quizs se le ocurra disear
comportamiento y niveles de logro cada
estrategias de trabajo por equipos, en los
vez ms altos. La teora de la calidad total
que los alumnos ms aventajados puedan
en administracin estima que un director
trabajar junto con los alumnos rezagados
debe dedicar la mitad de su tiempo a la
responsabilidad del mejoramiento.
encomendada, y as sucesivamente.
ir
logrando
estndares
detalle. En otra ocasin
los
ayudarles
padres
de
familia,
realizar
la
tarea
el
Ambas vas son vlidas, y las dos son
mejoramiento: a travs de la innovacin y
necesarias. No obstante,- es necesario
a travs del mejoramiento continuo. La
advertir que es mucho ms difcil adaptar
innovacin
Hay
dos
maneras
de
lograr
generalmente
cambia
radicalmente alguna prctica establecida.

Un
ejemplo
de
innovacin
es
monitorear
una
innovacin
que
un
procedimiento de mejoramiento continuo.
la
introduccin de la enseanza asistida por

computadora en el saln de clases. Otro
437

EL DIRECTOR TIENE DOS FUNCIONES:
conducen a que el director ejerza su
LA
liderazgo
FUNCIN
ESTIMULANTE
DE
APOYO Y LA FUNCIN DE CONTROL
entendido
estimulacin-
como
parecen
apoyo
ser
los
ms
indicados.
La
primera
de
estas
funciones,
la
estimulante y de apoyo, esta dirigida a los

procesos.
Consiste
en
propiciar
que
mejoren las relaciones de manera que
Para resumir las ideas fundamentales

de este captulo:
puedan producirse buenos resultados. La

segunda de estas funciones, la de control,
El
esta dirigida a
elemento clave
los resultados. En un
director
de
una
en
escuela
un
es
el
proceso de
movimiento hacia la calidad, la primera es
bsqueda de la calidad. Si la direccin
la funcin en la que se hace nfasis, bajo
de una escuela no esta involucrada y
el
comprometida con
supuesto
de
que,
si
los
procesos
el
propsito de
mejoran, mejoraran los resultados. Sin
mejorar la calidad, es muy difcil que
embargo,
esta mejore.
esto
no
significa
que
se
descuide el control de los resultados. De
Las exigencias sobre el papel del
hecho, el control sobre los resultados -
director en un proceso de bsqueda
sobre el logro de mejores niveles de
de la calidad difieren radicalmente de
aprendizaje en ms alumnos- es la forma
la
de evaluar si el mejoramiento de los
acostumbrados a entender el papel
procesos fue efectivo.
del
As, un director necesita administrar tanto
convertirse en un lder que impulsa y
los procesos como los resultados. Para
estimula un proceso de mejoramiento
poder
continuo.
hacerlo,
necesita
contar
con
forma
en
director.
la
El
que
estamos
director
debe
criterios tanto para los unos como para los

otros. Dado el predominio del modelo
Para un director, lo ms importante
tradicional de administracin y supervisin
son las personas. Esto significa que
escolares, existen criterios mucho ms
piensa
elaborados
los
beneficiarios, y que para satisfacerlas
resultados: es relativamente fcil medir
procura lograr que el trabajador se
cuando menos algunos de los resultados
sienta orgulluso de su trabajo.
para
administrar
en
las
necesidades de
los
esperados de aprendizaje (no es el caso

del
aprendizaje
de
los
valores,
por
El director debe asegurarse de que el
ejemplo). Sin embargo, los criterios para
proceso
administrar y monitorear los procesos han
calidad sea un proceso de formacin
sido mucho menos desarrollados. En este
en el trabajo y este acompaado de
caso, criterios como los de esfuerzo para
los
el
indispensables
mejoramiento,
consistencia
en
el
de
mejoramiento
elementos
para
de
la
formativos
lograr
que
proceso, congruencia entre lo que se dice
puedan Llevarse a cabo los cambios
y lo que se hace -todos ellos criterios que
propuestos.
438
El
director
tiene
dos
la
del
responsabilidades:
mantenimiento y la del mejoramiento.

La primera implica establecer reglas
claras y asegurar que se cumplan. La
segunda -a la que debe dedicar la
mitad de su tiempo- implica mejorar
los niveles de logro alcanzados.
E! director tiene dos funciones: la de
estimulacin v apoyo, que se refiere a
cuidar los procesos, y la de control,
que
se
refiere
monitorear
los
resultados. La filusofa de la calidad

hace
nfasis
tambin
en
requiere
la
de
primera,
la
pero
segunda.
439
440
LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD_
LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD

gracias a las gestiones y al esfuerzo
LA
MEJOR
CUENTA
MANERA DE
AL
TENER EN
BENEFICIARIO
comunitario. La educacin de los hijos es,
ES
HACERLO PARTICIPAR
en todo el pas, 1ao de los logros ms
valorados por los padres de familia. Por

emos definido a los padres de
eso, los padres de familia y la comunidad
familia
como
beneficiarios
uno
de
los
constituyen un excelente aliado de la
importantes
del
escuela, del director y sus maestros, para
quehacer de la escuela. Por otra parte, al
lograr sus objetivos. Padres, comunidad y
analizar algunos ejemplos de problemas
maestros tienen metas comunes.
que afectan a nuestras escuelas, veamos
A pesar de tener metas comunes, muchas
que las caractersticas de las familias, y la
veces
dificultad de que la escuela se adapte a
comunidad y la escuela. Si los analizamos,
estas
encontramos que los problemas expresan
caractersticas,
menudo
son
surgen
conflictos
entre
la
causas importantes de los problemas.
diferentes maneras de comprender los
Por eso, en educacin bsica no se puede
fines
entender
conseguirlos y la manera de apoyarlos por
la
calidad
sin
una
activa
de
la
escuela,
las
formas
de
participacin de los padres de familia, que
parte de la comunidad.
debe ser propiciada por la escuela como
Si consideramos que escuela, comunidad y
un todo y por cada uno de los maestros
padres de familia pretenden lo mismo,
con los padres de sus alumnos.
estaremos de acuerdo en que el trabajo
A la larga, el ideal consiste en que la
conjunto
comunidad haga propia la escuela, la
producir mejores y mayores resultados
considere como suya,
que el esfuerzo aislado de una de las
la
apoye y se
para
lograr
estos
objetivos
involucre con ella como agente activo en
partes.
el proceso permanente de mejoramiento
experiencias que procuran vincular a la
de la calidad. Para llegar a este ideal, sin
escuela con la comunidad.
As
lo
demuestran
muchas
embargo, es conveniente irse trazando

metas viables.
LA ESCUELA ESTA EN LA COMUNIDAD

Y
pesar
de
las
dificultades
que
LA
COMUNIDAD
ESTA
EN
LA
ESCUELA
encontramos dentro de las comunidades

cuando analizamos los problemas de la
Una vez incorporado el servicio educativo
escuela, esta representa quizs el servicio
en una comunidad, la escuela se vuelve
pblico
cada
parte de la vida de la misma. Los tiempos
comunidad de la que forma parte. Muchas
de las familias que tienen a sus hijos en la
escuelas han sido instaladas y construidas
escuela giran, en gran parte, en torno a
ms
apreciado
por
441

ella. En muchos casos, los padres de
de la comunidad como un todo; la manera
familia
parte
como los maestros y el director reciben a
importante de su ingreso para asegurar
los padres de familia cuando van a la
que sus hijos tengan los uniformes y los
escuela, y como responden a sus dudas o
tiles necesarios para seguir exitosamente
inquietudes; las visitas personales de los
su
muchas
maestros a las casas de sus alumnos; la
padres
interaccin extra-aula entre maestros y
alumnos,
tienen
que
proceso
escolar.
comunidades
prescinden
invertir
del
En
pas,
adems
del
una
los
ingreso
del
todos
estos
detalles
de
la
apoyo del trabajo de los hijos en sus
cotidaneidad de la vida escolar le dan a la
tareas.
escuela
Pero la escuela tambin se hace presente,
especifica en la comunidad.
una
presencia
importante
en la comunidad, de muchas maneras.

Celebra
junto
principales.
En
con
ella
sus
muchas
fiestas
ocasiones,
La
escuela
forma
parte
vital
de
la
la
comunidad. Una comunidad que cuenta
escuela representa a 1a comunidad en
con escuela no puede ya entenderse a si
eventos regionales. Es raro encontrar una
misma sin ella. Pero no cabe duda de que
escuela que no realice algn tipo de
son las escuelas que se encuentran ms
servicio a la comunidad: campanas de
estrechamente
aseo, participacin en las campanas de
comunidad las que mejores resultados de
vacunacin,
aprendizaje logran entre sus alumnos.
experimentacin
vinculadas
con
la
demostracin de nuevas formas de cultivo
Hay que considerar, sin embargo, que as
en la parcela escolar, organizacin de
como la escuela esta en la comunidad, la
eventos
comunidad tambin esta en la escuela. A
deportivos...
Usted,
maestro,
puede completar esta lista.

En
muchas
pesar de que en todas las escuelas de un
comunidades,
el
maestro
determinado
Pas
los
programas
son
juega un papel importante: asiste a las
iguales, de que los libros de texto son los
asambleas
la
mismos o parecidos, de que los maestros
redaccin de las actas, discute sobre la
tienen una formacin similar y son parte
forma de hacer gestiones y negociaciones,
del mismo gremio, de que todas las
y participa en actividades conducentes a
escuelas del pas se rigen por normas
resolver problemas comunitarios.
comunes, cada escuela es distinta, cada
Adems de todas estas formas en las que
escuela tiene su propia identidad.
la
Es
escuela
comunitarias,
esta
en
la
ayuda
en
comunidad,
el
natural
que
as
sea,
porque
la
conjunto de relaciones informales que el
comunidad "se mete" en la escuela. Esto
personal de la escuela establece con los
sucede a travs de varias vas, pero la
diferentes miembros de la comunidad -
ms importante de todas son los propios
alumnos, padres, autoridades- es muy
alumnos. Los alumnos, que son educados
importante. Las relaciones de amistad; las
ante todo por su propia familia, por sus
muestras de preocupacin de los maestros
parientes, por su vida en la comunidad,
o del director ante problemas de alguna
traen consigo la cultura comunitaria a la
familia, de los miembros de la comunidad,
escuela. Sus formas de hablar, sus juegos,
442

la
sus
cosas no marchan como ellos desean, o
compaeros y con sus mayores, estn
manera
cuando la escuela no opera de acuerdo
presentes todos los das en la escuela. La
con sus concepciones. De manera muy
vida cotidana de los alumnos, el trabajo
importante,
de
exigencias de los padres de familia se
sus
de
relacionarse
padres
participacin
en
madres,
la
vida
con
su
propia
demandas
hacen presentes en la escuela para que la
cotidana del hogar y de la comunidad,
escuela sea de una determinada forma,
son los referentes principales contra los
para
cuales
nuevos
manera. Cuando la comunidad en la que
conocimientos que adquieren en la escuela
se trabaja esta bien organizada, cuando
y en los que los aplican cuando estn
sus
fuera de ella.
Sociedad de Padres de Familia es un
Los alumnos tambin traen consigo los
organismo
vivo,
problemas de la comunidad y de las
presentan
en
forma
familias. Cuando no hay suficiente que
adquieren
con
ello
comer
grande.
confrontan
en
casa,
enfermedades,
los
su
productiva
expectativas,
cuando
sufren
aprovechamiento
que
opere
de
organizaciones
una
determinada
operan,
estas
cuando
la
exigencias
se
comunitaria,
una
fuerza
muy
lo
resiente. Los nios que tienen problemas
ALGUNAS
IDEAS
de integracin familiar no dejan esos
PROPICIAR
LA
problemas cuando entran al saln de
LOS PADRES DE FAMILIA Y DE LA
clases:
COMUNIDAD
los
traen
consigo.
Ustedes,
maestros,
sabrn
que
conflictos
en
comunidad,
la
cuando
SOBRE
COMO
PARTICIPACIN DE
hay
estos
continuacin,
presentamos
algunas
conflictos se manifiestan tambin en la
ideas de como ir involucrando a los padres
escuela, a travs de los alumnos.
en la escuela y en el trabajo escolar de
Los
padres
de
familia
tambin
se
sus hijos
manifiestan de formas muy importantes

en la escuela, e imprimen a cada escuela
1. Nuestro trabajo desde el aula.
un sello especial. Ellos tienen expectativas
Es en nuestro trabajo cotidao, dentro del
respecto
una
aula, donde ms podemos hacer para
concepcin de como debe funcionar una
relacionar la escuela con la comunidad.
escuela; tienen sus propias exigencias
Para ello, una de las sugerencias ms
respecto a lo que deben aprender sus
importantes consiste en
hijos.
comunidad entre al aula. He aqu algunas
de
Tienen
la
escuela;
tambin
tienen
una
idea,
comunitaria, cultural, de lo que significa la

relacin entre el maestro y los alumnos:
dejar
que
la
pistas ms concretas:
Aprovechar
los
conocimientos,
de como deben ser tratados los alumnos
habilidades, valores y actitudes de
en el aula, de como se les debe ensear,
nuestros
de como debe guardarse la disciplina.
sealamos, los alumnos llegan a la
Estas
escuela, desde su primer da, con
expectativas
exigencias,
en
se
convierten
demandas,
cuando
en
las
alumnos.
conocimientos,
Como
ya
habilidades,
443

valores y actitudes adquiridos en
que
su familia y en su comunidad.
experiencia de fortalecimiento de
Estos
los
se
pueden
en
vnculos
en
una
escuela-comunidad
punto de partida y/o en punto de
nos pueden dar ideas: escribir una
llegada
los
carta conjunta, de toda la familia,
ir
a algn. familiar que se encuentre
de
muchos
contenidos
que
de
debemos
cubriendo da con da. As, antes
fuera;
de
introducir
un
nuevo
calcular
el
presupuesto
tema,
semanal o mensual de ingresos y
conviene discutir con los alumnos:
gastos de la familia; entrevistar a
lo que ya saben del mismo; la
alguna
importancia que puede tener el
sobre determinado hecho histrico
tema en su vida cotidana en la
de la comunidad; reconstruir la
comunidad; como se relaciona el
historia de las enfermedades de
tema con aspectos de la
los nios de la familia y la forma
vida
autoridad
como
manera sistemtica, el maestro no
ejercicios no solamente cumplen
solo
una
con la funcin de darle un sentido
motivacin mayor por parte de los
vivo al aprendizaje escolar, sino
alumnos, sino que obtendr de
que permiten dar a conocer a los
ellos
para
padres de familia el tipo de cosas
ejemplificar y relacionar el tema
que ya saben hacer sus hijos. Ello
en
mismo genera una dinmica en la
lograra
contar
valiusos
elementos
cuestin
y
con
con
situaciones
conocidas
por
los
que
fueron
comunitaria
comunitaria. Si esto se hace de
cercanas
convertir
participaron
despus
atendidos.
son
los
Estos
propios
alumnos, y ligadas a sus propios
padres los que piden apoyo a sus
intereses. Por otra parte, conviene
hijos en cuestiones en las que los
tomar todos estos elementos en
nios
cuenta para procurar que, al llegar
adquiridos en la escuela. Como es
a los niveles de aplicacin de los
evidente, todo lo anterior refuerza
nuevos
conocimientos
habilidades,
se
procure
o
hacerlo
aplican
los
conocimientos
el aprendizaje escolar.
Hacer participar a personas de la
sobre estas realidades que son
comunidad en la imparticion de
cercanas a los alumnos.
clases
Involucrar a los padres de familia,
experiencias en este sentido son
a los dems miembros, y/o a
tambin muy motivadoras, pues
personas de la comunidad, en las
los miembros de la comunidad en
tareas escolares de los hijos. Se
general estn muy dispuestos a
nos puede ocurrir un conjunto de
participar, e inclusive se sienten
tareas
los
halagados. Las personas-recurso
diversos miembros de la familia y
de la comunidad pueden ser, en
de la comunidad. Algunas de las
este
que se les ocurrieron a maestros-
carpintero puede dar una clase o
que
involucren
especficas.
sentido,
muy
Las
valiosas:
el
444

una serie de clases para el rea de
nios
educacin artstica; la seora que
deben sentirse aceptados y respetados por
vende en la miscelnea puede dar
el
una clase de como administra su
participar activamente en las actividades
pequeo negocio; los padres de
dentro y fuera del aula, y es conveniente
familia
que
comunidad
han
salido
pueden
que
presentan
maestro
por
estos
el
grupo,
deben
de
la
estimularlos para
llegar
confianza en si mismos. De la misma
incrementen
manera,
la vida en la ciudad o en otro pas.
problemas de lenguaje, evitando que los
En
reciente
compaeros ridiculicen a estos nios y
llevada a cabo en una comunidad
ayudndoles a ir mejorando gradualmente
campesina, se invito a algunos
su diccin. Los problemas de aprendizaje
padres de familia para que, en una
de contenidos y habilidades especficos
clase de sexto grado sobre calculo
hay que atenderlos dndonos el tiempo de
de porcentajes e intereses simples
recorrer nuevamente la trayectoria del
aprendizaje para descubrir a partir de que
experiencia
compuestos,
situacin de su
banco, con
alumnos
se
plantearan
la
crdito con el
objeto de
que
involucraran en
los
momento
conveniente
del
proceso
cuidar
su
comentar sus experiencias sobre

una
es
que
problemas
comienza
los
el
problema.
la
Es importante que parte del tiempo de
solucin de problemas reales de
aula se destine a que los alumnos trabajen
su
de
por cuenta propia -a nivel individual y
comunidad.
ejercicios,
Este
adems
de
tipo
asegurar
grupal-. Al hacer esto se debe utilizar
que los alumnos se enfrenten con
trabajo organizado y guias de estudio, de
sus conocimienlos y habilidades a
manera que los alumnos puedan avanzar
los problemas presentes en su
comunidad, acerca a la comunidad
tendremos, como maestros, el
a la escuela y descubre aspeclos
necesario
de posible apoyo por parte de los
individual que necesitan los alumnos en
miembros de la comunidad, antes
situacin de rezago, tanto con objeto de
insospechados.
dagnosticar sus problemas, como para
evaluar
su
para
propio
prestar
progreso.
la
As,
tiempo
atencin
poner lo que este de nuestra parte para

Ahora bien, dar seguimiento cercano a
irlos solucionando. Ello mismo nos servir
nuestros alumnos dentro del aula nos
para saber que apoyo solicitar de los
podr indicar los apoyos especficos que
padres de familia y de otros miembros de
debemos ofrecer o solicitar a sus padres
la comunidad.
de familia, en funcin de los problemas de
2. La creacin de un ambiente familiar
cada uno de ellos. No es necesario decir
propicio al aprendizaje.
que hay que estar atentos a los problemas
Ya mencionamos, y todos sabemos, que
de carcter fsico (visuales y auditivos),
existe una serie de factores de la vida
sino tambin, de manera muy especial, a
cotidana de la familia que afectan el
los problemas de carcter emocional. Los
trabajo acadmico de los alumnos. Por
445

ello,
es
importante llevar
cabo un
todo
de
naturaleza
trabajo de orientacin con los padres, de
gastrointestinal.
manera
prcticas
tal
existiendo
que
en
la
situaciones
familia
cada
vayan
vez
Conociendo
higinicas
las
en
la
ms
comunidad, podremos establecer
propicias al proceso de aprendizaje de los
la relacin causal entre estas y las
alumnos. Algunos de los elementos de
enfermedades ms frecuentes en
esta realidad que conviene mencionar, con

-
objeto de atenderlos en la medida en que
los nios y en los adultos.
Salud. Las orientaciones en torno
existan como problemas dentro de nuestra
a los problemas de salud deben
comunidad, son los siguientes:
hacer nfasis en la prevencin de
Nutricin. Una buena nutricin no
enfermedades
esta dada solo en funcin de la
curacin. Buena parse de esto se
cantidad de alimentos, sino de la
logra
calidad de los mismos. Y una
higinicas y alimentaras. Adems,
buena dieta balanceada no implica
conviene
necesariamente
comprendan la importancia de las
mayores
gastos
con
que
buenas
que
en
su
prcticas
los
padres
de los que de hecho ya efectan la
vacunas
mayora
de
primeros auxilios, as como las
Es
principales seales de alarma en
de
las enfermedades ms comunes
de
nuestras
las
familias
comunidades.
importante
que
los
padres
familia conozcan las consecuencias

de una alimentacin deficiente, as
como
las
propiedades
de
los
conozcan
algo
de
en la comunidad.
Conocimiento de las etapas de

desarrollo
del
nio
sus
alimentos que se consumen en la
requerimientos. Es importante que
comunidad
pueden
los padres de familia comprendan
bajo
como se va desarrollando el nio y
la
cuales son sus necesidades en
conseguir
costo.
ms
que
se
fcilmente
La
orientacin
en
elaboracin de dietas balanceadas
cada
puede ser, en este sentido, de
desarrollo.
gran utilidad tanto en el corto
importancia que comprendan la
como en el largo plazo.
necesidad de afecto y cario que
Higiene. No es necesario recordar
tienen
a los maestros la relacin entre
edades, as como su necesidad de
una
las
comunicacin, verbal y no verbal,
si
intensa y frecuente, con ambos
conviene, si en nuestra comunidad
padres. De la misma manera, es
se presenta este problema, que
conveniente ilustrar a los padres
los
sobre cuestiones relacionadas con
mala
higiene
enfermedades. Sin
padres
embargo,
puedan
llegar
una
los
de
las
Es
nios
etapas
de
de
del
especial
todas
las
establecer la relacin causa-efecto
la
que existe entre una mala higiene
preparacin
y los problemas de salud, sobre
lectoescritura. Es particularmente
atencin,
el
inters
previa
para
la
la
446
importante que los padres de los
de espacio son sencillos: un lugar
nios
despejado
de
primero
segundo
en
una
mesa
con
grados les narren cuentos y les
suficiente iluminacin, teniendo a
lean en voz alta, canten con ellos
mao los instrumentos necesarios
y se interesen realmente por su
para el trabajo en cuestin, con la
trabajo en la escuela.
televisin apagada, es suficiente.
Conocimiento de la importancia de
Todo lo anterior se puede ir logrando si
un ambiente familiar estable y
destinamos una hora cada mes a tener
afectuuso para el buen desarrollo
reuniones con los padres de familia de los
de los nios. Conviene que los
nios
padres
las
anteriores se pueden ir abordando en
consecuencias que tienen sobre
forma breve y sencilla, procurando que los
los
padres participen y que se vayan de cada
comprendan
nios
el
alcoholismo,
los
nuestro
fsico en el seno de la familia. Es
especficos en los que pueden mejorar el
importante que comprendan los
ambiente familiar para irlo haciendo ms
requerimientos
propicio
al
sobre
temas
reunin
atencin
acuerdos
Los
pleitos, y la violencia verbal y
de
con
cargo.
aprendizaje.
No
aspectos
nos
debe
especial que tiene un nio cuyo
preocupar el tiempo que le restarnos al
padre o madre faltan en forma
trabajo en el aula por trabajar una hora al
temporal o definitiva.
mes
Los apoyos familiares al trabajo
experiencias al respecto son elocuentes en
escolar de los nios. Por ltimo,
mostrar que lo que se logra gracias a su
conviene establecer con los padres
apoyo es mucho ms de lo que se puede
formas cotidanas de comunicacin
avanzar en el programa escolar en esa
para que conozcan las tareas que
hora mensual que invertimos en este tipo
se dejan a los hijos y lo que se
de actividades.
espera que hagan mientras estn
Estas reuniones mensuales con los padres
en casa. La necesidad de que los
pueden ser aprovechadas tambin para
padres se ocupen de destinar un
explicar, en trminos sencillos y breves, el
tiempo y un espacio en la rutina
programa que se cubrir durante el mes
de cada da para que los nios
siguiente,
cumplan con sus tareas escolares
sepan en que deben estar avanzando sus
al llegar de la escuela debe ser
hijos. En estas reuniones es importante
asumida
por
informar a los padres, en forma personal
ellos. Basta con destinar meda
(oralmente o por escrito), de los avances
hora, o cuando mucho una hora
del alumno durante el mes anterior y de
en el transcurso de la tarde, para
los
que
el
especial apoyo.
el
Si hacemos lo anterior, el apoyo de los
los
conscientemente
hijos
aprendizaje en
refuercen
el
aula
con
con
los
de
padres:
manera
aspectos en
los
las
que
que
solamente se
mltiples
los
padres
requiere
ira
de
trabajo personal en su casa. De la
padres no
haciendo
misma manera, los requerimientos
evidente en el progreso en el aprendizaje
447

de nuestros alumnos, sino que estaremos
que, en la primera de estas visitas, se
contribuyendo
cultura
explique a los padres lo que se espera
comunitaria de participacin de los padres
alcanzar con su apoyo a lo largo del ao
en el proceso de aprendizaje escolar de
escolar. Hay que motivarlos para que
sus hijos, que allanara el camino para los
tomen
maestros que nos sucedan en la escuela
explicndoles que los nios aprenden en
de la comunidad en aos futuros.
todas
crear
una
el
trabajo
partes:
en
con
su
entusiasmo,
casa,
en
la
3. El apoyo especial de los padres a los
comunidad, con sus compaeros. Hay que
alumnos
rezagados
presentan
y/o
problemas
los
que
dalogar con ellos acerca de la importancia
especiales
de
de que ayuden a sus hijos a aprender ms
aprendizaje.
Aunque
el
y mejor, y de lograr que hogar y escuela

trabajo
que
acabamos
de
unan
esfuerzos
para
que
sus
hijos
detallar para realizar con los padres de
obtengan una educacin de mejor calidad
familia de los alumnos a nuestro cargo sin
duda redundara en un mejor aprendizaje
futura...Hay que ayudarlos a-convencerse
de los alumnos en general, siempre habr
de que ellos son capaces de brindar apoyo
un grupo de padres de familia que no
a sus hijos y de que poseen conocimientos
acuda a nuestros llamados, que no asista
y experiencias muy valiosas; de que hay
a las reuniones, que no este al pendiente
muchas cosas que los maestros no saben
del trabajo en la escuela. Muchas veces,
y ellos si, y de que son ellos, par ser
estos son los padres de los nios que
quienes
presentan mayores problemas de rezago
tienen a sus hijos, los ms indicados para
escolar. A menudo tambin son los nios
ayudarlos.
que ms faltan, que Began tarde, que ms
4. Otros aspectos en los que pueden
se enferman. Como es evidente, ello no es
establecerse relaciones entre la escuela y
casualidad, y estos nios son los que
la comunidad.
requieren de una mayor atencin y apoyo.
En algunas comunidades, los maestros
Tambin
es
claro
que,
ms
til
para
mejor
su
vida
conocen y
actual
ms
cario
incluso
han tenido la idea de organizar a los
proporcionndoles atencin especial, ser
jvenes para que por las tardes apoyen a
muy difcil para nusotros solos, como
los alumnos de la escuela primaria en
maestros, sacarlos adelante.
actividades de diversos tipos. De esa

forma, se ha logrado que estos jvenes,
Sabemos que es indispensable que los
egresados de primaria y de secundaria,
padres,
apoyen en la realizacin de las tareas
otros
miembros
de
la
comunidad, los apoyen tambin.
escolares, e incluso -orientados por los
Las visitas domiciliarias son el mecanismo
maestros- ayuden a
principal para obtener el apoyo de los
presentan
padres
que
problemas especiales de aprendizaje. De
de
la misma manera, los jvenes han 'sido
de
presentan
nios
rezagados
problemas
especiales
aprendizaje. La experiencia en trabajos de
capaces
esta naturaleza nos da bases para sugerir
grupos
situacin
de
de
los alumnos que

de
organizar
teatro,
rezago
creativamente
msica,
servicio
448

comunitario y un sinfn de actividades
donde se informe de este conjunto de
educativas extraescolares con los nios
actividades, donde se revisen y evalen, y
ms pequeos. Esta es una forma de ir
donde
creando una comunidad educativa, en la
problemas que afectan a la escuela como
que se aprovecha y fortalece el potencial
un todo. Pero en la medida en que los
educativo
padres
de
la
interaccin
entre
los
se
planteen
sientan
resuelvan
que
tienen
participacin
No hay que perder de vista la importancia
aprendizaje de sus hijos, que es su primer
de asegurar la participacin de los padres
inters, su participacin en los problemas
y de otros elementos de la comunidad en
globales de la escuela ser mucho ms
los eventos recreativos y culturales de la
sencilla de lograr.
Se
podra
promover
en
una
diferentes miembros de la comunidad.
escuela.
cercana
los
torno
al
la
organizacin de grupos de padres que,
LA
con sus hijos, tengan a su cargo la
COMUNIDAD SE TRADUCE EN MEJOR
presentacin de nmeros especiales. El
APRENDIZAJE
maestro puede tambin sugerir a
PARTICIPACIN
DE
LA
los
padres que participen en la elaboracin de
Lo
materiales didcticos y juguetes, tanto
parecer, en principio, una carga de trabajo
para la casa como para la escuela.
adicional que los maestros difcilmente
Es
altamente
actividades
recomendable
anteriores
que
no
las
sean
que
aqu
pueden
hemos
incorporar
planteado
su
ya
puede
pesado
itinerario. No negamos que lo que aqu
desarrolladas por un maestro solamente,
hemos
sino por la escuela como institucin, de
adicional
manera
apoyarnos
actividades de por si ya variadas del
docente,
maestro. Sin embargo, las experiencias de
que
sea
mutuamente
como
posible
equipo
sealado
y
requiere
supone
de
trabajo
diversificar
las
planear actividades de conjunto y evaluar
vinculacin
los avances en forma peridica.
demostrado que, en poco tiempo, los
El Consejo Tcnico es el espacio idneo
esfuerzos en este sentido comienzan a
para
rendir sus frutos en el sentido de facilitar
llevar
cabo
estas
actividades.
escuela-comunidad
han
Conviene que el tema "relacin escuela-
la
comunidad" se encuentre en la agenda de
acadmico. Por otra parte, todas estas
todas las reuniones de este consejo. El
actividades contribuyen a establecer un
consejo podr plantearse la vinculacin
clima
escuela-comunidad que rebasa el espacio
colaboracin
del aula. As, por ejemplo, podr estar
innecesarios desgastes, sino que estimula
atento
a los participantes. Por ltimo, y quizs
problemas
de
cobertura
realizacin
del
trabajo
comunitario
que
propiamente
cordal
no
solo
de
evita
los
abandono escolar, y concertar formas de
ms
combatirlos con la Asociacin de Padres de
satisfacciones
Familia.
integral el proceso de aprendizaje de sus
Las reuniones de la Asociacin de Padres
alumnos,
de Familia deben representar el espacio
avances palpables en la adquisicin de
importante,
por
quienes
el
maestro
atender
Irn
obtendr
en
forma
manifestando
449

conocimientos,
actitudes.
habilidades,
Nos
parece
valores
que
se traducen en mejores niveles de
dichas
aprendizaje de los alumnos. Aprenden
satisfacciones bien valen la pena.
los
El proceso de bsqueda permanente de
maestros,
mayor
calidad
del
aprendizaje
padres,
y
nos
nusotros,
como
enriquecemos.
entre
nuestros alumnos se vera fortalecido en la

medida en que en ello involucremos a
todos
los
que
comparten
ese
mismo
ideas
ms
objetivo.
Para
resumir
las
importantes de este captulo:

La mejor forma de tomar en cuenta al
beneficiario es hacerlo participar en el
proceso. Si los padres de familia y la
comzrrhidad
son
beneficiarios
del
quehacer de la escuela, es importante

lograr su mayor participacin.
Debemos potenciar los vnculos que
existen
en
todo
plantel
entre
la
escuela y la comunidad, y entre los

docentes y los padres de familia.
El aula es un excelente punto de
partida para comenzar a propiciar la
participacin
de
los
padres.
El
maestro puede hacerlo tomando en

cuenta la realidad comunitaria en el
aula;
logrando
participen
que
en
ambientes
la
ms
aprendizaje;
los
padres
creacin
de
propicios
al
dalogando
con
las
familias de los alumnos que tienen

problemas especiales de aprendizaje,
y encontrando maneras de que la
comunidad se vuelva maestra.
La experiencia ha demostrado que los
esfuerzos
por
lograr
una
mayor
participacin de padres y comunidad
450
451
EQUILIBRE EL TRABAJO CON LA COMUNIDAD

LA ESCUELA QUE QUEREMOS
LOS OBJETIVOS POR LOS QUE VALE
LA PENA LUCHAR.
EQUILIBRE EL TRABAJO CON LA VIDA

Michale fullan y Andy Hargreaves.
EQUILIBRAR EL TRABAJO CON LA VIDA ES
consideraran
UNA PROTECCION IMPORTANTE CONTRA
trabajo en equipo como una obligacin su-
EL
mada a las obligaciones que ya deben
AGOTAMIENTO.
CONTAR
ADEMAS,
CON
PERMITE
MAESTROS
MS
cumplir.
su
Es
compromiso
importante
con
el
evitar
una
INTERESANTES Y CON UNA ENSEANZA
sobrecarga aun mayor. (Abogamos por un
MS INTERESANTE.
profesionalismo
interactivo,
hiperactivo.)
escuelas
Hay
no
donde
los
os compromisos ms amplios son
maestros regularmente se quedan hasta
importantes. Trabajar con adultos
las
es tan importante como trabajar
directores
con
nios.
Los
docentes
responsabilidades tanto fuera
tienen
del
aula
siete
escuelas
de
la
tarde
esperan
no
esto.
duraran
donde
Pero
mucho;
sus
estas
tampoco
duraran sus maestros.
como dentro de ella. Esto significa trabajo,
Los proyectos e iniciativas particulares
pero no necesariamente ms trabajo. Las
requerirn
ideas y el saber que ofrezcan los colegas
entusiasmo.
pueden
ahorrar
de
prolongados, mantenidos durante largos
crearlo.
Tambin
establecer
periodos, solo conducirn al agotamiento.
prioridades. A veces, una breve lectura
Esto impone fijar prioridades, compartir
reflexiva es mejor opcin que tres horas
responsabilidades y recibir buenas ideas
de actividad extra. Quizs convenga que
de los colegas, etc. Los docentes deben
deje a cargo de sus alumnos la pizarra de
tratar
anuncios (menos que perfecta) en lugar
equilibrio entre estas tareas. Los adictos al
de tomarla usted mismo (y entonces usar
trabajo y los que quieren hacer carrera no
el tiempo que ahorra para trabajar con un
siempre son los mejores docentes.
colega).
En el captulo 2, vimos que las maestras
El
trabajo
profesionalismo
se
en
deben
interactivo
lugar
requiere
de
un
gran
Pero
establecer
compromiso
los
horarios
mantener
un
suelen equilibrar su vida laboral con su
tiempo y apoyo de los administradores.
vida personal y familiar con ms eficacia
Pero tambin requiere de los docentes un
que muchos de sus colegas varones. Otro
compromiso y una fijacin de prioridades.
ejemplo
Lo peor que podra pasar con nuestros
equilibrio es el docente de arte, como se
lineamientos sera que los docentes
puede apreciar en el estudio de Bennett
de
la
importancia
de
este
452

(1985) sobre ms de ochenta docentes de
el misterio y maravillarse con la ciencia o
arte
las matemticas?
titulares
aspirantes.
Bennett
comprob que en su mayora tenan poco
Equilibrar el trabajo con la vida es una
inters
proteccin
en
la
promocin
en
la
importante
contra
el
administracin; por ejemplo, en ser jefa
agotamiento. Adems, permite contar con
de departamento o directores. De ningn
maestros ms interesantes y con una
modo eran buscadores de ascensos en
enseaza ms interesante.
el sentido convencional. Sus principales

satisfacciones
provenan
laborales
de
su
arte,
personales
que
les
10.
ESTIMULE
APOYE
DIRECTORES
LOS
OTROS
proporcionaba una carrera paralela u otra
ADMINISTRADORES
PARA
fuente de sentido y de valor exterior a la
DESARROLLAR EL PROFESIONALISMO
escuela. Pero esto no los hacia docentes
INTERACTIVO
ineficaces, descredos o descontentos. Por

el
la
Es demasiado esperar que los directores y
administracin y de la competencia por la
contrario,
su
desvinculacin
subdirectores transformen por si mismos
carrera los hacia mejores docentes, ms
la
cumplidores;
sus
illteractivo se ejerce en centenares de
energas en la calidad y eficacia de su
conductas cada semana. Ni una persona ni
relacin con sus alumnos en el aula.
dos
podan
concentrar
de
cultura
escolar.
podrian
Un
hacerse
profesionalismo
responsables
de
desarrollar v mantener culturas slidas de

Evitar
no
trabajo en equipo. Tampoco creemos que
necesariamente implica confinarse en el
la
los docentes deban estar en una posicin
aula. Como hemos visto, hay maneras
tan dependiente. Esta es la razn por la
ms informales de comprometerse con los
cual consideramos a todo docente como
colegas. La carrera de los maestros de
un lder. Sin una amplia participacin e
arte sirve de ejemplo para otros docentes.
iniciativa, los educadores totales y las
Destaca la importancia de desarrollar una
escuelas
vida e intereses as fuera como dentro de
evolucionaran.
la escuela. Piense en sus intereses fuera
No obstante, el director esta en una
de la escuela. Los cultiva y los incorpora
posicin estratgica para ayudar. Esto trae
en su enseanza? Si usted es un maestro
varias consecuencias para los docentes.
de msica, toca un instrumento? Si es un
En primer lugar, estos deben mantener
especialista en lengua, lee literatura de
elevadas expectativas sobre la capacidad
alta calidad o escribe? Como docente de
de sus directores, subdirectores v otros
ciencias sociales, colecciona rocas o par-
administradores
ticipa
arqueolgicas?
profesionalismo interactivo: estar entera-
trata de elegir cursos de
dos sobre la investigacin y la prctica del
capacitacin avanzada, busca siempre los
desarrollo docente; fijar expectativas y
que ensean mejor las ciencias naturales
facilitar
o las matemticas en lugar de redescubrir
docentes; ser amables. corteses
en
Cuando se
administracin
excavaciones
totales
el
simplemente
para
trabajo
en
modelar
equipo
de
y
no
un
los
solicilos
453

con
cuando
En tercer lugar, cuando llega un nuevo
corresponde; buscar nuevas ideas fuera
los
director, ayudelo a familiarizarse con la
de la escuela, y compartir sus prcticas
cultura
con
manera como se hacen las cosas, sobre
sistemas. Es as como los docentes deben
todo en relacin con el trabajo en equipo y
impulsar
las
los
colegas
colegas
de
otras
sus
direclores
promuevan
el
trabajo
presentando
ideas
otros
elogiarlos
escuelas
para
en
equipo
reuniendose
administradores
para
que
discutir
con
la
existente,
mejoras. Si
instruyalo
un
sobre
director
trata
la
de
introducir cambios prematuros que son

incompatibles
con
generosamente
la
pngalo
al
cultura,
tanto.
El
situacin de la escuela y lo que se debera
subdirector puede estar en condiciones de
hacer
anudar en este aspecto. Y si el director
para
promover
el
desarrollo
docente.
insiste, a pesar- de todos sus esfuerzos,
En segundo lugar, es importante que los
en ser un lobo solitario, ajeno al personal
docentes
manera
y con un estilo de mando jerrquico, re-
automtica la falta aparente de inters de
cuerde que el probablemente se ira antes
un administrador. Tambin los directores
que usted! Tenga paciencia, y preprese
son personas totales. Si la enseanza es
para
una profesin solitaria, la direccin no lo
oportunidades que traiga.
es
la
En cuarto lugar, en estos das cada vez
la
ms
no
menos.
sobrecarga
acepten
de
La
falta
de
tiempo,
de
responsabilidades.
el
prximo
directores
cambio
subdirectores
las
se
incertidumbre acerca de su rol en el
designan sobre la base de sus habilidades
liderazgo del cambio, el temor de parecer
para liderear el desarrollo profesional y
desinformado, y la tensin de intentar
curricular. En muchas juntas escolares,
equilibrar la vida profesional y la vida
esto represento una nueva masa crtica.
personal
una
Es crucial y oportuno que los docentes
situacin difcil para responder a las ex-
respondan y respalden a estos nuevos
pectativas. Falta de atencin puede o no
lderes. Si son tan buenos como parecen,
significar falta de inters. Por eso, los
no
docentes deberzan poner a prueba sus
favoritos. Ms bien trataran de colaborar
suposiciones ms de una vez y buscar
con los docentes para establecer nuevas
maneras de comprometer al director para
culturas y prcticas de enseanza. Los
que respalde los intercambios docentes.
docentes que sigan los dote lineamientos
Algunos directores sern reticentes por la
expuestos en esta seccin contribuirn a
sobrecarga de tareas, o se mostraran
realizar
ambivalentes
colaboracin
ponen
al
hacia
director
su
en
nuevo
rol
de
querrn
imponer
importantes
sus
programas
progresos
estrecha
con
por
su
directores
promotores del cambio, pero suponemos
empeados en el desarrollo docente.
que la mayora recibir con beneplcito las
En suma, los maestros deben encontrar
iniciativas positivas nacidas del maestro
variadas maneras de impulsar, respaldar y
individual
maestros.
responder a los administradores escolares
Despus de todo, esto los ayuda en su
en la bsqueda de una mejora continua de
tarea, que podrn hacer ms eficazmente.
la
de
grupos
de
escuela.
454

raron docentes promisorios o de capacidad
11. COMPROMETASE CON LA MEJORA
elevada y cinco aos o menos de docencia
SOSTENIDA Y CON EL APRENDIZAJE
con
PERMANENTE
cantidad
docentes
de
comunes
experiencia.
la
misma
Comprobaron
que el grupo de docentes de capacidad

La nica caracterstica distintiva de los
elevada evaluaba las oportunidades de
mejores
desarrollo profesional segn el probable
profesionales
en
cualquier
especialidad es que luchan sin cesar por
impacto
obtener mejores resultados y nunca de
enseanza y el aprendizaje, y eran ms
han de aprender, de cualquier fuente que
propensos a sentirse frustrados y a pensar
encuentren,
ms
en otra carrera si la situacin no mejo-
eficaces. El docente como estudante per-
raba. Queran producir un cambio, pero
petuo
bajo
es
para
llegar
fundamental
ser
para
nuestros
la
que
pudieran
condicion
de
tener
que
sobre
la
la
escuela
lineamientos en particular y para este libro
estuviera organizada para ello. Nuestro
en general. Como declara Block (1987):
argumento es ms radical. Los docentes

deben moverse ellos mismos para crear
Una de las maneras ms rpidas de salir
los ambientes de aprendizaje profesional
de un circulo burocrtico es proponerse
que necesitan. Los peores, no los mejores
aprender todo lo que se pueda acerca de
docentes se refugiaran en otra carrera.
lo que se hace. El aprendizaje y el rendimiento estn ntimamente relacionados;
EL DESARROLLO DEL DOCENTE Y EL
los individuos que muestran ms alto
DESARROLLO DEL ALUMNO ESTAN EN
rendimiento son los que aprenden ms
RELACION RECIPROCA.
rpidamente.> (Pg. 86).

12. Supervise y fortalezca la conexin
El
mensaje
mostrarse
para
cada
predispuesto
docente
es
aprender
entre su desarrollo y el desarrollo del

alumnado
contribuir a que sus colegas lo hagan,

como si se tratara de un hbito de la vida
En toda esta monografa, y en particular,
cotidana
que
Adquirir
nuevas
se
diera
por
sentado.
en nuestro anlisis de la prctica reflexiva,
habilidades,
ensayar
vimos repetidas veces que el desarrollo
prcticas, trabajar con otros sobre un
docente y
proyecto de mejora, tomar cursos y asistir
entrelazan. El desarrollo de los docentes y
a talleres diseados con actividades de
su
seguimiento,
evaluar
discutir
el
adaptacin
desarrollo
del
estudantil se
trabajo
en
equipo
los
tendrn valor en definitiva si ensean
resultados figuran entre los muchos ejem-
mejor a sus alumnos de una manera que
plos existentes.
los docentes mismos puedan comprobar.
Los docentes tambin deben exigir de sus
Como lo expresa Huberman (1990):
escuelas y distritos que les provan las

oportunidades
los
escenarios
para
La mayora de los docentes obtiene ms
aprender. Hart y Murphy (1990) compa-
satisfaccin profesional de recuperar a
455

tres
bajo
exigencias ms elevadas de eficacia>>
rendimiento al borde de la expulsin que
alumnos
entre los docentes y, con estas, un mayor
de
mejorar
pruebas
perezusos
los
de
de
rendimientos
aula
en
un
de
las
nivel de rendimiento del alumnado. El
medio
de
desarrollo
del
alumnado
surga
del
desviacin estndar en seis meses (Pg.
desarrollo docente. En nuestro lineamiento
29).
2, vimos que los docentes pueden recibir

realimentaciones de los estudantes de
No hay nada malo en mejorar los puntajes
una manera mucho ms sistemtica, por
de las pruebas, pero los docentes que
discusiones,
trabajan juntos e individualmente miraran
compromiso en la innovacin, y tambin
los
con evaluacines cualitativas y exmenes
cambios
en
la
participacin
el
progreso de los alumnos.
evaluacin
formativa
formales. En este sentido, el desarrollo del

alumno
contribuye
al
desarrollo
del
maestro.
El crecimiento profesional de los docentes
relaciona
El desarrollo del docente y el desarrollo
ntimamente con la mejora visible de los
del alumno estn en relacin reciproca.
establecimientos
los
Las escuelas que supervisan y promueven
--que
activamente la relacin entre el bienestar
al
que
nos
alumnos.
referimos
escolares
Algunas
enfrentan
se
escuelas
los
y desarrollo del docente y del alumno
mismos recursos- son mejores que otras
descubren que uno y otro se benefician
(Mortimore et al., 1988). Una diferencia
con un crecimiento simultneo.
crucial
idnticos
para
es
que
problemas con
las
escuelas
mejores
prestan ms atencin a las experiencias
LINEAMIENTOS PARA EL DIRECTOR
progresos de los alumnos, y tratan de

verificar su calidad con una diversidad de
En
medidas.
Estas
ms
monografa mencionamos con
eficaces
frecuencia la responsabilidad del docente
tambin trabajan ms en equipo, pero son
en la mejora: la de conservar lo bueno y
particularmente
su
promover lo mejor. Por su presencia en el
mejor
aula y su elevado nmero, los docentes
concentracin
escuelas
esta
valiosas
explicita
en
por
el
aprendizaje de los alumnos.

En
las
docente
mejora sin el docente. Hemos instado a
con
la
los docentes a ser sensibles al cambio. Los
administracin, y se preocupa por eva-
hemos instado a introducir cambios por su
luar lo importante>> (Peters, 1987). Las
cuenta. Y tambin a seguir adelante e
formas de supervisin simples, directas y
insistir con el cambio en el ambiente ms
significativas
una
amplio de la escuela. Son vitales los es-
preocupacin natural y regular de todos
fuerzos individuales y colectivos de los
los docentes.
docentes como imciadores y promotores
En el captulo 3, vimos que el compromiso
de la mejora. Pero donde el liderazgo y el
con
ambiente escolar son hostiles de una
colabora
el
escuelas
con
eficaces,
son de hecho la clave del cambio. No hay
sus
colegas
llegan
riesgo
la
el
y
ser
mejora
creaba
456

manera
sus
lineamientos cuando trabaja con docentes.
esfuerzos tendrn un resultado escaso,
notable
La cuestin operativa es hallar la manera
efmero
pronto
de estimular y ayudar a los docentes de
aprendern a dejarlos de lado. Aqu es
su escuela a tomar y poner en prctica
donde el-rol del director parece decisivo.
aquellos doce lineamientos.
En el captulo 2, vimos que docentes
Al
deficientes son por lo general producto, de
lineamientos para
escuelas
motivar las acciones necesarias. Como los
sistemtica,
inexistente,
deficientes..
Las
escuelas,
margen
de
eso,
sugerimos
ocho
sealamos, suelen tener los docentes que
anteriores,
merecen. Los directores que controlan
estos representan ms una orientacin
todas
coartan las
que una norma. Los directores escogern
iniciativas, que prefieren culpar antes que
una combinacin de acciones apropiadas a
elogiar, que solo ven problemas donde los
las circunstancias en que se encuentran.
otros ven posibilidades, son directores que
Los ocho lineamientos son:
las
decisiones, que
generan
docentes
frustrados
y.
desalentados. Puede no ser ticamente
1. Comprender la cultura.
correcto que los docentes se den por
2. Valorar a sus docentes: promover su
vencidos y se retraigan frente a este
crecimiento profesional.
negativismo o indiferencia de sus lideres,
3. Ser amplio con lo que se valora.
pero es humanamente comprensible, y
4. Comunicar lo que se valora.
ser la respuesta de la mayora.
5.
Por eso es esencial el rol del director en
reclutamiento.
dar sustento al profesionalismo interactivo
6. Proponer alternativas, no dar rdenes.
y promoverlo. Esto incluir ayudar a los
7. Utilizarlos recursos burocrticos para
docentes a comprender su propia situacin
facilitar, no para obstaculizar.
y adquirir los conocimientos y medios para
8. Conectarse con el medio externo.
Promover
la
colaboracin,
no
el
mejorar.
LOS NOMBRAMIENTOS DE CORTO PLAZO,
El libro What's Worth Fighting For In The
MUY FRECUENTES EN LO QUE CONCIERNE
Principal
los
A LOS SUBDIRECTORES, PUEDEN SUMAR
cuales vale la pena luchar en la direccin]
PRESIONES SOME LOS LIDERES PARA
ofrece una serie de lineamientos que no
PRODUCIR
repetir aqu. En cambio, nos basaremos
DEMOSTRAR CUALIDADES DE LIDERAZGO
en las ideas expuestas en la presente
VISIBLES DE UNA MANERA QUE DEJE
monografa. En el nivel ms bsico, los
POCA OPORTUNIDAD DE COMPRENDER Y
doce lineamientos para el docente se
APRECIAR
aplican a los directores con doble efecto.
EXISTENTE.
ship?
[Los
objetivos
por
CAMBIOS
LA
RAP1DOS
CULTURA
ESCOLAR
Como director, usted puede sustituir la

palabra docente por director y aplicarse
los
mismos
lugar,
lineamientos.
tambien
puede
En
segundo
utilizar
los
457

rituales
arraigados
muy
apreciados,
1. COMPRENDA LA CULTURA DE SU
como los de Navidad o la vspera de,
ESCUELA
Todos los Santos (Halloween), con los que

los
docentes
mantienen
un
profundo
Para mejor o para peor, la cultura es una
compromiso. Otros directores promovern
fuerza poderosa. Sealan Deal y Peterson
un
(1987, Pg. 12): Tratar de adaptarla,
intencin
cambiarla o combatirla puede tener graves
intimidatoria. Hasta
repercusiones>>. Y citan varios ejemplos
actan por mandato de un inspector par
de errores bien intencionados, incluido el
<<dar
vuelta
la
siguiente:
nombramientos
por
cambio
comunes
<<Poco
despus
llego
un
director,
rpido
ms
en
prematuro
desafiante
lo
pueden
con
aun
creer
que
escuela>>.
un
que
Los
corto
plazo,
concierne
subdirectores, pueden
sumar
los
presiones
decidi que un homenaje a los "mejores"
sobre los lideres para producir cambios
maestros
escuela
rpidos y demostrar cualidades de lide-
valoraba y ofrecera modelos de rol para la
razgo visibles de un modo que deje poca
emulacin de sus colegas. El da sealado,
oportunidad de comprender y apreciar la
el
cultura escolar existente.
ilustrara
director
lo
espero
que
solo
la
en
una
sala
rebosante de refrescos y decorada con
Por
estandartes. Todos los maestros haban
lineamiento se enuncia con facilidad, pero
boicoteado el evento. Su homenaje haba
no es fcil seguirlo. Comprenda a
fracasado porque infringa los valores y
escuela su cultura antes de cambiarla
tradiciones de la escuela>>.
Privilegie el
consiguiente,
nuestro
primer
sentido sobre la
la
gestin.
Tomese tiempo. Sea paciente. Abstngase

Deal y Peterson sugieren a los directores
de una desaprobacin prematura antes
empezar por- preguntar: Cual es la
que
cultura
tradicin
de
tradiciones,
la
escuela,
supuestos,
sus
valores,
creencias
mtodos?
Muchos
pueda
es
juzgar
tan
imparcialmente.
importante
La
como
el
cambio (Louden, 1991.). La mejora vale

ms que el cambio. Y supone conservar lo
directores
designados,
bueno. Para conservar lo bueno, hace falta
movidos por el entusiasmo del liderazgo y
una profunda comprensin. Comprender la
sus
estn
cultura no es un proceso pasivo. Nias y
demasiado ansiusos por iniciar el cambio.
sus colaboradores (1989) sostienen que
Algunos lo iniciaran por insensibles, sin
tomar nota es el ncleo de ese proceso.
comprender que aun los ms pequeos
Un tomar nota que puede y debe ser muy
cambios
activo. Requiere mucha observacin, salir
visiones
de
pueden
sagrados
de
la
ejemplo,
Connelly
recin
futuro,
quizs
transgredir
cultura
y
elementos
escolar.
Clandinin
Por
(1988)
de la direccin, recorrer la escuela o lo

que
Peters
(1987)
llama
una
gestin
observan que temas y proyectos bien
itinerunte. Este activo tomar nota tambin
intencionados
exige
que
el
direclor
propone
acaso se crucen con ritmos estacionales y
escuchar
averiguar lo
que
hablar
hacen
mucho
los
para
docentes,
458

aquello que valoran, sus, satisfacciones e
cambio. Una escuela puede tener uno o
insatisfacciones, sus motivos de orgullo y
dos maestros malos, y por lo general el
de inters. Deal y Peterson proponen a los
problema se limita a ellos individualmente.
directores, en el momento de <<leer la
Pero silos malos son muchos, el problema
cultura>>, plantearse preguntas como <<
es de liderazgo.
Quien es el ms influyente?>>, << Que
Un verdadero desafi para el director es
dicen las personas cuando se les pide su
descubrir algo para valorar en todos los
parecer sobre la escuela?>>, A que
docentes de su escuela. un los maestros
aspiran, cuales son sus objetivos o sus
deficientes o mediocres tienen su lado
sueos incumplidos?>>.
bueno que puede dar asidero al elogio y a
Tomar nota y comprender de una manera
elevar
activa es esencial para convertirse en un
maestros hacen con sus alumnos esto
lder eficaz en la cultura de la escuela.
mismo que los directores deberan hacer
Adems, brinda oportunidades naturales
con ellos. Para el presente lineamiento, es
para que los directores expresen lo que
fundamental apreciar al maestro como a
valoran y lo que pueden aportar a la
una persona total y no como un mero
cultura sin imponer sus puntos de vista
maojo
como edictos amenazadores. Esto
Desarrollar esta apreciacin, junto con el
nos
lleva a nuestro siguiente lineamiento.
su
de
autoestima.
competencias
Los
buenos
carencias.
conocimiento activo, la observacin y la

comunicacin, es
fundamental para
la
ES FUNDAMENTAL APRECIAR AL MAESTRO
direccin. Para valorar al maestro, uno
COMO A UNA PERSONA TOTAL Y NO
debe conocerlo a fin de descubrir sus
COMO
cualidades valiosas.
UN
MERO
MAOJO
DE
Este conocimiento, que se adquiere de
COMPETENCIAS 0 CARENCIAS.
manera informal con la observacin y la

2
VALORES
PROMUEVA
SUS
SU
DOCENTES:
conversacin, y ms formalmente con la
CRECIMIENTO
evaluacin y la supervisin, ofrecer un

trampoln para el crecimiento profesional.
PROFESIONAL
Conocer al maestro ayuda a ver sus

En el captulo 2 vimos, en el trabajo de
necesidades y el auxilio, las experiencias y
Huber man y otros, que es fcil y es
las oportunidades que serian apropiados.
comn
con
Lo peor que se puede hacer es calificar de
desacreditados
intiles a docentes que parecen mediocres
sus
que
muchos
experiencia
lean
desvalorizados
por
docentes
directores
deficientes,
buscar
en
cambio
colegas. Si se hace sentir a estos docentes
soluciones administrativas fciles con su
que estn excluidos, si no se busca ni
transferencia
valora su sabidura v su pericia, y si se
marginados, no es dificil excluirlos por
miran con desdn sus estilos y estrategias
completo. Trate de hacer lo ms dificil, lo
de enseanza, por desactualizados y no
ms correcto, lo ms etico, y trate de
vigentes,
recuperar
desilusionen
es
y
comprensible
ofrezcan
que
resistencia
se
su
retiro.
esos
Una
vez
maestros.
al
459

indefendible
una
enseanza
que
haga
UNA ESCUELA PUEDE TENER UNO 0 DOS
dao sistemtico a los nios o no obtenga
MAESTROS MALOS, Y POR LO GENERAL EL
mejoras. Al mismo tiempo, es preciso
PROBLEMA
guardarse de
SE
LIMITA
ELLOS
INDIVIDUALMENTE. PERO SI LOS MALOS

SON
MUCHOS,
EL
PROBLEMA
ES
DE
LIDERAZGO.
una critica rpida ante la omisin de obrar

conforme a programas que son prioritarios
como
el
aprendizaje
cooperativo.
La
3. SEA AMPLIO CON LO QUE USTED
investigacin sobre estrategias educativas
VALORA
respalda
este
punto
de
vista.
Un
repertorio amplio de estrategias, aplicadas

En el captulo 2, dijimos que valorar a los
con flexibilidad y tacto, es ms eficaz que
maestros no es solo el fruto de un espritu
el compromiso con determinado enfoque
generuso.
(Hargreaves
Tambin
exige
amplitud
de
Earl,
1990).
Es
ms
visin en lo educativo. Objetivos limitados
productivo valorar a los maestros que
o compromisos singulares con programas
constantemente
especficos como el lenguaje total o la
repertorios y buscan oportunidades para
matemtica manipulativa tienen un efecto
aprender de sus colegas que adherir a un
ms
excluyente
ampliar
sus
incluyente.
Por
programa o mtodo determinado. Se trata
directores exigen
una
de una valoracin de amplias auras, pero
conversin completa a los centros de
bien definida y tal que promueve un trato
aprendizaje, los docentes que prctican
donde sus docentes se incluyen en lugar
otros enfoques y tienen experiencia en
de resultar excluidos.
estos resultaran descalificados y se los
Ser amplio con lo que usted valora es uno
juzgara incompetentes. Reconocer el valor
de los pasos ms importantes que puede
que
dar
ejemplo, si
los
conservan
que
procuran
muchos
enfoques
ms
para
promover
el
desarrollo
antiguos, admitir que son apropiados en
profesional de todos sus docentes, en
ciertos
oposicin al crecimiento de unos pocos
escenarios
propiciar
su
combinacin e integracin con las nuevas
innovadores escogidos.
estrategias contribuir a que los docentes

experimentados
mejora y
se
interesen
participen en
ella.
por
la
Todo lo
4.
COMUNIQUE
LO
QUE
USTED
VALORA
contrario ocurrir si el director abraza

determinado
enfoque
con
ammo
usted
valora
combatiente.
Ser
amplio
Dijimos que es importante que usted

valore a sus docentes y que, para ello,
con
lo
que
tiene
que
conocerlos
lo
suficiente.
importa si ester dispuesto a reconocer el
Adems, destacamos la importancia de ser
valor genuino de su personal. Pero esto no
amplio con lo que usted valora para que el
significa valorar todo o no tener preferen-
elogio
cias valorativas. No se permitir que se
impropiamente escasos y los docentes
mantenga una prctica injustificable. Es
puedan
el
reconocimiento
demostrar
sus
no
mritos
sean
de
460

diferentes
maneras.
Pero
tambin
es
hroes y heronas, y con el uso de la red
importante que comunique y demuestre lo
informal.
que usted valora, y lo exprese en su
Nias et al. (1989) y Leithwood y Jantzi
liderazgo.
(1990) tambien aconsejan usar smbolos y
El mejor modo de conseguir esto no esta
rituales para expresar valores culturales.
dado por enunciados anticipatorios de una
Esto es especialmente importante cuando
poltica y una intericion, que sin embargo
se evalan el trabajo en equipo y el
pueden ser una contribucin importante
aprendizaje
cuando la escuela desarrolla su misin
convenientes para ello son exaltar los
conjunta (como veremos en el lineamiento
aportes al xito del personal y de los
7).
alumnos, en ceremonias publicas y en
En
las
primeras
etapas
de
una
permanente.
Conductas
direccin, en efecto, la comunicacin y
reuniones
demostracin de lo que usted valora se
privadas al personal para expresar su
transmite mejor por la conducta y el
agradecimiento por esfuerzos especiales;
ejemplo, por lo que usted hace y por su
alentar y respaldar a los docentes para
modo de ser cotidao. Esto conviene,
que
incluso en el periodo en el que usted
experiencias; participar en celebraciones
aprende
la
informales; revelar algo personal; pedir
escuelal, para que los docentes perciban
ayuda cuando sea apropiado; y mostrar
poco a poco lo que es importante para
que uno es vulnerable, no invencible.
usted, el ncleo de sus valores. Demostrar
En sntesis, el director como smbolo de
lo
siendo
trabajo en equipo es uno de los factores
importante sea que usted refuerce esa
clave para formular y reformular la cultura
cultura o la cambie junto con su personal.
escolar. Lo que el o ella haga, lo que
Como
de
aprecie, lo que suscite su atencin, o lo
formulacin y reformulacin cultural debe
que hable o escriba: todo importa. Todo
ser
esto
que
conocer
usted
valora
veremos.
democrtico,
designado
lider
la
cultura
sigue
este
pero
de
la
de
proceso
usted
ha
escuela
sido
y
en
de
personal;
compartan
exige
unos
escribir
con
esfuerzo,
notas
otros
sus
laboriosidad
cautela. Pero lo que recomendamos no se
consecuencia tiene que dar a conocer en
reduce
que consiste su aporte. Es cierto que el
tcnicas
director debe abstenerse de encerrar a la
aplicar en forma directa. Ms bien, se
escuela en una visin personal, pero no
trata
debe ocultar las ideas que trae.
valores clave.
Qu conductas y ejemplos demostraran
esfuerzo
hacer
mejor sus valores como director? Deal y
descrito
pero
Kennedy
autentico.
(1982)
proponen
reforzar
de
una
que
lista
se
de
estrategias
pudieran
aprender
conductas expresivas de
Los
Sin
las
lo
duda
que
cosas
importante
y
los
requiere
que
sentimientos
hemos
es
ser
importan
desarrollar los valores y normas bsicas
tanto como el intelecto. Si el corazn esta
de la escuela con el ejemplo, la enseanza
preocupado por el control estricto, no
y la atencin; con la observancia de
habr
ceremonias, rituales y tradiciones; con la
conductas y tcnicas aprendidas que lo
narracin de historias y la consagracin de
neutralicen.
trabajo
Lo
intelectual,
mostraran
no
existirn
ms
ma-
461

nipulador, no ms participativo. Por lo
es preciso cambiar o aclarar esas visiones.
tanto, al comunicar lo que valora, usted
En todo caso, la pregunta crucial es (,De
tambin,
quien
como
los
docentes,
debe
es
esta
visin?.
Para
algunos
escuchar su voz interior y considerar la
autores, la contribucin del director al
sinceridad
de
lo
desarrollo de la cultura escolar se concreta
contrario,
sus-conductas supuestamente
en una manipulacin de la cultura y de sus
simblicas parecern falsas y artificiales,
docentes, para que se amolden a su
lo cual nos lleva a nuestro siguiente
propia
lineamiento.
Peterson (1987, Pg. 14) sugieren a los
lo
que
intenta.
De
visin.
Por
ejemplo,
Deal
directores, despus que han llegado a

LOS
DIRECTORES
NO
TIENEN
EL
MONOPOLIO DE LA SABIDURIA.
comprender la cultura de su escuela, que

se pregunten: <<Si estn de acuerdo con
mi concepto de una "buena escuela", que
5. PROMUEVA LA COLABORACION, NO
puedo hacer para consolidar o fortalecer
EL RECLUTAMIENTO
las pautas existentes? Si mi visin esta en

desacuerdo con la tendencia, los valores y
El director tiene un papel crucial en la
las
formacin y el desarrollo de la cultura de
puedo hacer para cambiar o formar esa
la escuela. Ya analizamos la importancia
cultura?. Para Deal y Peterson, esto es
de la conducta del propio director, que
parte
ofrece un modelo de lo valiuso. Una
liderazgo escolar. Para nusotros, es parte
considerable bibliografa, casi toda ella
del problema.
popular,
un
<<Mi visin, <<mis maestros>>, <<mi
esboza
escuela>> son afirmaciones de propiedad
estrategias especificas para llevar a cabo
y actitudes que sugieren una apropiacin
ese rol. Ahora bien, deseamos cuestionar
de la escuela ms personal que colectiva,
algunos
ms
presenta
formador
Creemos
de
la
aspectos
que
al
lder
como
cultura,
de
asimila
esa
la
actuar
solucin
impuesta
que
vigentes,
al
que
desafi
ganada,
del
ms
jerrquica que democrtica. Con visiones
normas actuales de lo que constituye la
tan singulares como esta, los maestros
direccin;
que
pronto aprenden a silenciar su voz. No la
hagan concesiones a la participacin y el
llegan a expresar. La administracin se
compromiso,
convierte
que,
siguen
demasa
de
de
las
normas
en
bibliografa.
maneras
por
ms
concibiendo
la
en
La
direccin en trminos fundamentalmente
colaboracin
jerrquicos.
reclutamiento. Y lo peor de todo: tener
Nuestro principal desacuerdo es con el
docentes que acatan la visin del director
lugar que se asigna a la visin en el
reduce al mnimo las posibilidades de
desarrollo
aprendizaje
de
la
cultura
escolar.
No
se
manipulacin.
del
convierte
director.
Esto
en
no
le
discutimos la importancia de la visin, de
permitir ver, llegado el caso, que su
la
la
visin tiene aspectos errneos y que las
una
visiones de algunos maestros pueden ser
escuela. Tampoco objetarnos que a veces
tan validas o ms que las de el. Construir
intencion
orientacin
compartida
para
el
ni
personal
de
de
462

una visin lleva por una calle de doble
cuestin de
circulacin, donde los directores aprenden
comprometerse
de los dems tanto como contribuyen al
actividades de capacitacin. El liderazgo
aprendizaje de estos (Bolman y Deal,
compartido y el acceso a los recursos
1990; Louis y Miles, 1990).
estn ntimamente relacionados por su
Esto-no significa que las visiones de los
naturaleza.
directores carezcan de importancia. La
liderazgo sin recursos son invalidantes. La
calidad y claridad de sus visiones acaso
disponibilidad de recursos, especialmente
los califico para el liderazgo. Los directores
los
no tienen el monopolio de la sabidura.
alienta las iniciativas y el liderazgo. Todos
Tampoco
los estudios que vinculan la conducta del
pueden
ser
inmunes
al
invitar a
en
Las
recursos
de
los
docentes a
una
serie
de
oportunidades
de
colaboracin humana,
cuestionamiento, a la inquisicin y a la
director
reflexin profunda que propusimos para
demostrado.
los docentes. Por lo tanto, las visiones de
Louis y Miles (1990, Pgs. 232-6) sugieren
los directores deben ser provisionales,
cinco estrategias para el compromiso:
abiertas
al
cambio.
Se
integraran
la
mejora
escolar
lo
han
al
conjunto de los trabajos en equipo. La
participacin en el poder;
calidad y riqueza de los puntos de vista
recompensas al personal;
del director les confieren autoridad: no
apertura inclusividad
deben esta autoridad a la circunstancia de
ampliacin de los roles de liderazgo
ser los puntos de vista del director.
paciencia
En ultima instancia -y lo hemos reiterado

en todo este libro-, la responsabilidad por
El
el desarrollo de la visin es colectiva, no
control,
individual. El trabajo en equipo llevara a
buscar maneras de interesar al reticente o
crear juntos esta visin, no a acatar la del
al opositor esto concierne a la apertura y a
director.
mostrar
compartir
el
vulnerabilidad y
participantes
la inclusividad) en lugar de incluir solo a

los pocos adeptos. Por ejemplo, si se va a
la escuela. La expresin de voces di-
cambiar toda la cultura de la escuela, ser
ferentes
necesario extender las responsabilidades
quizs
que
ser
los
propondr
iluminaran la misin y las intenciones de
inicial,
Todos
director
produzca
preciso
un
conflicto
considerar
de liderazgo ms all de los jefes de
elaborar. Esto corresponde al proceso de
divisin. El director eficaz tiene en cuenta
formacin de equipos.
a la persona total. y en consecuencia sabe
Compartir el liderazgo y promover el
que un liderazgo puede adoptar formas y
desarrollo profesional es ms profundo y
niveles
ms complejo de lo que se suele creer. Un
Establecidos
liderazgo compartido no se reduce a par-
liberacin de energa puede ser enorme.
ticipar en un grupo escolar encargado de
Como
tomar decisiones, ni consiste en que los
momento
docentes compartan todas las decisiones.
cualquiera de nusotros es aquel en que
El desarrollo profesional no es la simple
nos vemos responsables de un problema
de
lo
magnitud
los
expresa
de
muy
enlaces
mayor
Barth
diferentes.
correctos,
(1990):
aprendizaje
la
el
para
463

que
de
lineamiento no se debe tomar literalmente
resolver,> (Pg. 136). El mensaje es
tratamos
desesperadamente
ni aislado. Lo que importa es guiarse por
estimular, buscar y celebrar los ejemplos
la totalidad de los lineamientos. En este
de liderazgo docente.
caso, por ejemplo, no se trata de una
El director eficaz nunca deja de fomentar
expansin cuantitativa que <<arrebate>
el trabajo en equipo. Mortimore y sus
los
colegas
(1988)
las
oportunidades
de
el
aprendizaje que hacen falta. Adems de

recursos <frescos >, los directores y el
subdirector (y del personal mismo) en las
personal
decisiones era una caracterstica de las
<<reacondicionar>> recursos existentes
escuelas ms eficaces en su muestra. El
(por ejemplo, alterar los horarios para
director es un modelo de rol para el
hacer posible que los docentes se renan).
trabajo en equipo dentro y fuera de la
El xito engendra xito. El hecho de
escuela. Es interesante y es paradjico:
generar
los directores que comparten la autoridad
oportunidades para adquirir ms.
y establecen condiciones propicias para la
La selectividad con respecto a ciertas
delegacin,
su
variedades
la
interesa tambin para evitar un trabajo en
escuela al mismo tiempo que trabajan con
equipo artificial y otras experiencias inco-
el personal en la produccin de mejoras.
nexas de desarrollo profesional. Mortimore
El desarrollo y el aprendizaje docentes han
et
sido temas que presidieron toda esta
escuelas eran menos eficaces cuando los
monografa. Por eso, el director, que es un
directores proponan y permitan a los. do-
animal
de
centes asistir a una serie indiscriminada
conduccin, que trabaja de una manera
de talleres y cursos de capacitacin en
activa
servicio. En cambio, en las escuelas donde
el
se alentaba a tos maestros a participar en
incrementan
sobre
las
micropolitico
para
de
aprendizaje o
en
el
equipo
recursos
relacionados
el
hecho
actividades de
conseguir
oportunidades
que
compromiso del jefe de suplentes o del
influencia
descubrieron
recursos
con
desarrollo profesional
al.
tambin
recursos
de
(1988)
programas
de
pueden
nuevos
desarrollo
hereda
profesional
comprobaron
capacitacin
que
las
selectivos,
docente. puede pacer un aporte enorme a
<justificados>>, se comprobaba un efecto
las culturas del trabajo en equipo (Smith y
positivo sobre el progreso del alumnado y
Andrews. 1989). A veces esto significa
el desarrollo docente (Pg. 224).
dinero.
En
equipos
materiales,
pero
suma,
liderazgo
compartido
no
tambin incluye tiempo, acceso a otras
equivale a soltar las riendas del poder y
ideas y prcticas. y oportunidad para
hacerse a un lado. Pero tampoco a valerse
recibir y prestar ayuda. Como sealan
del trabajo en equipo para imponer puntos
Louis
recursos
de vista personales. Como un lder entre
relacionados con el contenido (equipos,
lderes, o el primero entre los pares, el
materiales) demanda recursos adicionales
director se empeara en promover la
(tiempo, asistencia) para su empleo eficaz
participacin y el aprendizaje en tantas
(Pg. 260).
partes de la escuela como pueda. El
Digamos
\Iiles,
una
vez
adquirir
ms
que
cada
director
tambin
es
un
profesional
464

interactivo, y tanto aprende como lideren
por medio del trabajo en equipo.
Si hay una visin justificable que se
aplique a nuestro argumento, es la de
modalidades de trabajo conjunto y de
compromiso con un aprendizaje y una
mejora que nunca cesan. Las visiones
sustantivas
del
lenguaje
total,
del
aprendizaje activo o de la orientacin

acadmica son discutibles, y sobre ellas el
director
no
deber
tener
prerrogativa
alguna especial, sino que su adopcin

concierne al equipo docente como tal. En
cambio, las visiones sobre procesos, sobre
la- colaboracin interna en las escuelas,
son decisivas para una mejora continua.
Esas visiones sobre trabajo en equipo,
ayuda,
aprendizaje
permanente,
aceptacin de riesgo, confianza en los

procesos, etc., son centrales para nuestra
posicin. Es legtimo y hasta es esencial
que los directores sustenten esas visiones
genricas, que estas ocupen su corazn y
su cabeza, y que las pongan en prctica
con
sus
acciones
compromiso real y
trabajo
en
sus
palabras.
El
no cosmtico con un
equipo
un
liderazgo
compartido es un objetivo por el que vale

la pena luchar.
EL
TRABAJO
CREAR
ACATAR
JUNTOS
LA
EXPRESION
QUIZA
EN
EQUIPO
ESTA
DEL
DE
VISION,
VOCES
UN
QUE
-SERA
CONSIDERAR
CORRESPONDE
NO
DIRECTOR...
PRODUZCA
INICIAL,
LLEVARA
A
LA
DIFERENTES
CONFLICTO
PRECISO
ELABORAR.
AL
PROCESO
ESTO
DE
FORMACION DE EQUIPOS.
465

Antologia Gestion Escolar

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Antologia Gestion Escolar

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

Gestin Escolar.

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN.

ELECCION DE OBJETIVOS Y PRIORIDADES..

CAMBIO AL MODELO DE INTERVENCION DEL ESTADO..

CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS..

OBSTACULOS QUE BLOQUEAN EL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE LA ESCUELA..

CALIDAD DE LA EDUCACIN Y GESTIN ESCOLAR .

REFORMA DE LA GESTION DEL SISTEMA EDUCATIVO

EL PODER DE LA CULTURA DE LA ESCUELA..

EL REGLAMENTO DE VIDA ESCOLAR..

MODELO TIPO I PARA LA EVALUACIN EFICAZ DE LA ESCUELA

EL TRABAJO EN EQUIPO COMO FACTOR DE CALIDAD :EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS

EL DIRECTOR COMO COORDINADOR DE EQUIPOS DE TRABAJO

POR UNA NUEVA ESCUELA PUBLICA..

PLANEACIN, REALIZACIN Y MANEJO DEL CAMBIO.

LA CALIDAD DEPENDE DE TODOS LOS QUE PARTICIPAN EN EL PROCESO..

LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO..

LA CALIDAD NECESITA LA PARTICIPACION DE LA COMUNIDAD

EQUILIBRE EL TRABAJO CON LA VIDA..

ORGANIZACION DE LOS CONTENIDOS

ORIENTACIONES DIDACTICAS GENERALES

textos, y del clima de colaboracin, responsabilidad y respeto que se propicie en la relacin

propuestos formativos distintos. Es importante que no se omita la lectura de estos materiales

diferentes contextos sociales; para

conveniente que vayan

enriqueciendo la informacin conforme al desarrollo del curso. Asimismo, se espera que

constantemente, as como la escritura de textos breves, la elaboracin de sntesis, mapas

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIN

A continuacin se plantean algunas sugerencias tiles para orientar el proceso de evaluacin

Elaboracin de explicaciones personales y estructuracin de argumentos expresados

Interpretacin de los datos obtenidos y manera en que se contrastan con los

Relaciones que establecen entre la informacin obtenida de diversas fuentes y la

planteamientos de las lecturas.

Sistematizacin de la informacin para cuestionar, plantear problemas e identificar

Capacidad para aplicar sus conocimientos durante las jornadas de observacin y

Comprensin de la misin de la escuela y su relacin con la gestin escolar.

El reconocimiento y distincin de los mbitosde la gestin escolar y los aspectos de

Actitudes de colaboracin y responsabilidad para el trabajo colectivo.

Formas de organizacin de la enseanza y su relevancia en el desarrollo de habilidades

BLOQUE I. CALIDAD DE LA EDUCACION Y GESTION ESCOLAR

BIBLIOGRAFIA Y OTROS MATERIALES BASICOS

En mesa redonda, discutir y reflexionar en torno a las siguientes cuestiones:

Qu representa para el adolescente estudar la secundaria, no estudarla o tener

Cmo valoran: la enseanza en su escuela, el ambiente escolar, los aprendizajes

Posteriormente, en grupo, responder las siguientes cuestiones:

Cmo repercute la escuela secundaria en el xito o fracaso escolar de los

FACTORES INTERNOS Y EXTERNOS QUE INFLUYEN EN EL PROCESO Y

Que y como aprenden los alumnos.

El significado de los aprendizajes para los alumnos.

La utilidad de los aprendizajes escolares en la vida cotidana.

El logro de los propsitos de la educacin secundaria.

Las prcticas pedaggicas en el saln de clase.

cumpliendo sus propsitos? Argumentar.

De los problemas identificados, cuales se atribuyen al sistema educativo en su

2. Leer el texto "Obstcutos que bloquean el aprendizaje de la escuela", de Santos Guerra y

Qu tipo de cambios se requieren para que la escuela contribuya a disminuir los

Presentar al grupo sus conclusiones.

cmo se concibe la calidad de la educacin y cuales son sus principales

Qu relacin existe entre la calidad de la educacin y la gestin escolar?

Qu significado tiene y cuales son las implicaciones de la expresin: "las decisiones

Qu mbitosfundamentales de la escuela necesitan transformarse para mejorar la

4. Continuar el anlisis iniciado en la actividad anterior, con la lectura del siguiente