LA LUDICA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DE LA SUMA Y

RESTA EN EL GRADO PRIMERO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA LA

SALLE, JORNADA MAANA, DE FLORENCIA - CAQUETA

MARTHA LORENA MONJE ARTUNDUAGA

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
DEPARTAMENTO DE EDUCACION A DISTANCIA
PROGRAMA DE PEDAGOGIA INFANTIL
FLORENCIA - CAQUETA
2010

LA LUDICA: UNA ALTERNATIVA PARA LA ENSEANZA DE LA SUMA Y

RESTA EN EL GRADO PRIMERO DE LA INSTITUCION EDUCATIVA LA
SALLE, JORNADA MAANA, DE FLORENCIA - CAQUETA

MARTHA LORENA MONJE ARTUNDUAGA

Trabajo de grado presentado como requisito para optar al ttulo de

Licenciado en Pedagoga Infantil

ASESOR:
ELVIA ELENA CELY MARTINEZ

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
DEPARTAMENTO DE EDUCACION A DISTANCIA
PROGRAMA DE PEDAGOGIA INFANTIL
FLORENCIA - CAQUETA
2010

Nota de aceptacin

________________________________

________________________________

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________________________________
Presidente del Jurado

_______________________________
Jurado

_______________________________
Jurado

Florencia, octubre 28 de 2010

DEDICATORIA

Agradezco a Dios primeramente por haberme concedido la oportunidad de

culminar con xitos esta etapa tan importante de mi vida.
A mis padres Edilberto Monje y Martha Cecilia Artunduaga por el apoyo
incondicional que me han brindado, por el gran esfuerzo que hicieron que esto
fuera posible por sus consejos y nimos que me han dado desde que emprend
esta carrera.
Hoy se merecen la misma alegra que siento por este triunfo.
A mis hermanos, mi esposo y mis hijos por el apoyo y colaboracin.

AGRADECIMIENTOS

A la Universidad de la Amazonia, por su afinidad y apoyo a la investigacin, factor

que nos permite una verdadera formacin integral con capacidad para formular
propuestas de innovacin.
A los asesores de la Universidad de la Amazonia, que con su ayuda hizo posible
este trabajo. A la Maestra Elvia Helena Cely quien nos oriento con sus mejores
aportes acadmicos, su dedicacin, amor y valenta, logrando despertar en
nosotras motivos de trabajo y de transformacin humana.
Por su generosa colaboracin en la estrategia metodolgica pertinente para la
recoleccin y manejo de informacin. A nuestros compaeros, quienes nos
ayudaron a desarrollar la amistad y la empata necesaria para trabajar en equipo y
lograr construir juntas una propuesta de proyecto para la institucin educativa La
Salle, sede tres la Consolata.

RESPONSABILIDAD DEL AUTOR

Los asesore y el jurado del Trabajo de Grado no son responsables de las ideas y
conclusiones expuestas en el trabajo, ellos son exclusividad del autor.
(Art. 18 del Acuerdo 026 de la Universidad de la Amazonia)

CONTENIDO
pg.
INTRODUCCION ................................................................................................... 12
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................................................................ 13
2. JUSTIFICACION ................................................................................................ 14
3. OBJETIVOS ....................................................................................................... 16
3.1 OBJETIVO GENERAL .................................................................................... 16
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS ........................................................................... 16
4. MARCO REFERENCIAL.................................................................................... 17
4.1 ANTECEDENTES ........................................................................................... 17
4.2 REFERENTES TERICOS ........................................................................... 19
4.2.1 Lineamientos curriculares de matemticas. ................................................. 19
4.2.2 La didctica.. ................................................................................................ 21
4.2.2.1 Didctica de las matemticas.. .................................................................. 22
4.2.3 Ldica.. ........................................................................................................ 23
4.2.4 Ldica y matemticas.. ................................................................................ 24
4.2.5 Etapa de las operaciones concretas. ........................................................... 25
5. ESTRATEGIA METODOLOGICA ..................................................................... 27
5.1 ENFOQUE METODOLOGICO........................................................................ 27
5.2 POBLACIN Y MUESTRA ............................................................................. 29
5.3 INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIN DE INFORMACIN ................ 29
5.4 ANLISIS DE RESULTADOS......................................................................... 30
5.4.1 Observacin de la clase.. ............................................................................. 30
5.4.2 Entrevista a un docente de preescolar. ........................................................ 31
5.4.3 Encuesta a docentes.. ................................................................................. 32
5.4.4 Charla con los estudiantes. .......................................................................... 36
6. DIAGNOSTICO .................................................................................................. 37
7. CONCLUSIONES ............................................................................................. 39
8. RECOMENDACIONES ..................................................................................... 41
BIBLIOGRAFIA ...................................................................................................... 42
ANEXOS ................................................................................................................ 43

LISTA DE GRFICAS
pg.
Grfica 1. Clase de maestro que usted se considera ............................................ 33
Grfica 2. Definicin de sus clases de acuerdo al concepto de didctica .............. 33
Grfica 3. Herramientas metodolgicas utilizadas en sus clases .......................... 34
Grfica 4. Conocimiento de los lineamientos curriculares ..................................... 35
Grfica 5. Materia preferida por los estudiantes ................................................... 35

LISTA DE ANEXOS
pg.
Anexo A. Ficha para la observacin de la clase ................................................ 43
Anexo B. Actividades Proyecto de Aula ................................................................. 45
Anexo C. Proyecto de aula ................................................................................... 55

RESUMEN

El ser humano, est constantemente, en un proceso de educacin. El hombre es

una verdadera esponja, el cual va reteniendo informacin, con todo aquello con
que interacta; as tenemos que abordar la educacin como una responsabilidad
social donde tanto el docente como el padre de familia deben aportar para que se
desarrolle un proceso completo y el nio y nia logren una formacin ntegra.
Dentro de la institucin educativa se presentan muchas dificultades en el rea de
matemticas, ya que los estudiantes del grado primero muestran apata hacia ella,
pero adems es que el docente en algunas ocasiones tambin hace su aporte
para que esto suceda, lo cual se ve reflejado en el elevado nmero de fracasos
que pueden verse en el estudio de la matemtica y por nosotros mismos, lo cual
da cuenta de la magnitud del problema.
Las competencias matemticas no se alcanzan por generacin espontnea, sino
que requieren de ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones problema
significativas y comprensivas, que posibiliten avanzar a niveles de competencia
ms y ms complejos. 1
Aprender matemticas por lo tanto es una construccin sujeta a la necesidad de
socializar, que en Matemticas se condiciona por la eleccin de un mediador
simblico, esto es el registro de representacin. De tal forma, la construccin de
los conceptos matemticos depende estrechamente de la capacidad de usar
registros de representaciones semiticas de dichos conceptos, de representarlos
en un registro dado, de transformar tales representaciones al interior de un mismo
registro y de realizar actividades de conversin de uno a otro registro de
representacin semitica. ( Bernardo Garca. Arnulfo Coronado)
Para este trabajo se maneja la investigacin Accin Participacin, investigacin
que permite utilizar diversos instrumentos para recolectar la informacin: encuesta,
charla con los estudiantes de primero, entrevista a una docente de preescolar.
Obtenido el diagnostico, se ejecutan actividades (algunas), con los estudiantes de
primero y se puede concluir: que el conocimiento matemtico no es algo
totalmente acabado sino que est en plena creacin, que ms que conceptos que
se ensean o que se aprenden existen estructuras conceptuales que se amplan y
se enriquecen a lo largo de toda la vida, por lo que entonces no basta con la
exposicin, sino que hay que hacer partcipe a los estudiantes del propio
aprendizaje y una forma de hacerlo es darle significado a todo lo que se ensea,
es decir, hacer didctica por medio de la ldica.
1

MEN. Lineamientos Curriculares de Matemticas. Bogot. Colombia.

ABSTRACT

The human being is constantly in a process of education. The man is a real

sponge, which is withholding information, interacting with anything, so we need to
address education as a social responsibility where both the teacher and the parent
must make to develop a complete process and boy and girl achieve full training.
Within the school presents many challenges in the area of mathematics, since the
first grade students show apathy towards it, but it is also that teachers sometimes
also make their contribution for this to happen, which is reflected in the high
number of failures that can be seen in the study of mathematics and for ourselves,
which gives the magnitude of the problem.
It is considered that mathematical knowledge is not entirely finished but is in full
development, which more than concepts being taught or learned that there are
conceptual structures that expand and enrich themselves throughout life, so then
not enough exposure, but must be to involve students own learning and a way to
do this is to give meaning to everything that is taught, that is, to teaching through
fun.

INTRODUCCION

Los problemas para la enseanza y comprensin de conceptos matemticos

constituyen una preocupacin permanente en el marco de la optimizacin de los
procesos de enseanza y aprendizaje desde el rea de matemticas, a travs de
los cuales se reflejan los esfuerzos que cada institucin hace para mejorar la
calidad del servicio educativo que all se ofrece. Es en esa direccin es que se
desarrolla el proyecto titulado LA LUDICA: UNA ALTERNATIVA PARA LA
ENSEANZA DE LA SUMA Y RESTA EN EL GRADO PRIMERO DE LA
INSTITUCION EDUCATIVA LA SALLE, JORNADA MAANA, DE FLORENCIA
CAQUETA. La importancia de este trabajo est centrada en el estudio y
planificacin de estrategias ldicas para la enseanza de la matemticas, en el
grado primero de bsica primaria, como una contribucin al desarrollo del
pensamiento matemtico y lgico, ya que se consideran como procesos para el
razonamiento lgico, y adems algo que es bsico, el aprendizaje matemtico le
permite intercambiar comunicacin dentro de su cotidianidad.
El trabajo se estructura de la siguiente forma: En la primera parte se plantea el
problema de investigacin, se justifica la necesidad de realizar un trabajo desde el
aula de clase. En la segunda parte, se organizan los objetivos: general y
especficos. Se conocen despus los referentes conceptuales con los cuales se
sustenta el proyecto. En la metodologa se trabaja con la investigacin Accin
participacin porque permite interaccin entre investigados e investigador y as
generar resultados ms confiables.
Luego de observada una clase, analizadas las encuestas, conocido el resultado de
la entrevista, se plantea el proyecto, de mejores prcticas, que involucra valores
y desarrolla actitudes en el estudiante, mediante el uso de actividades ldicas y
recreativas, y el juego como herramientas inherentes al desarrollo de los nios y
de las nias, ya que debido a su edad son parte de sus actividades, y no se han
utilizado para la enseanza de las matemticas, dejando un vaco en los
conocimientos o mejor, sin producir un aprendizaje significativo en los estudiantes,
al contrario afianzando sus reservas y apata hacia el rea.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Es muy comn decir que las matemticas son el coco, de la mayora de los
estudiantes, siendo una de las reas que cuenta con el menor nivel de
comprensin y popularidad, porque su enseanza ha seguido la lnea tradicional:
desarrollo de ejercicios de un texto, revisin, y tarea; observando muchas veces
que hay algunos ejercicio tan lejos de la realidad cotidiana, que pierden inters y
sentido hasta para el mismo docente, el cual los desarrolla mecnicamente, como
fue adquirido su conocimiento, por lo que es difcil despertar el inters de los nios
y las nias cuando se les obliga a aprender de memoria, conllevando dificultades
para la utilizacin de ese conocimiento en la vida prctica.
En la institucin educativa La Salle del municipio de Florencia Caquet,
los
docentes de primero, se esfuerzan porque los estudiantes aprendan a sumar y a
restar de forma correcta, pero se ha notado que hay un marcado desinters por el
desarrollo de estas habilidades, razn por la cual se plantea este proyecto, el cual
desde la ldica y la recreacin se permiten planear actividades para buscar un
verdadero logro en los nios y nias de primero de bsica primaria.
Hay que reconocer que aunque se repite a menudo de que hay cambios
sustanciales en el quehacer educativo, los docentes an tenemos muchas
caractersticas de las clases tradicionales, razn por la cual no manejamos un
proceso de enseanza y aprendizaje interdisciplinar, sino, que se sigue con
conocimientos fraccionados, haciendo - para nuestro caso de la matemtica
una hora de clase comn y corriente, trayendo como consecuencia que los nios
y nias de la institucin no valoren sus conocimientos, o los conceptos, porque no
le encuentran sentido a utilizar algunos de ellos, en su vida diaria, sabiendo que
son situaciones que por la misma condicin social deben manejar, ya que muchos
de los estudiantes en su jornada contraria deben trabajar para hacer algn aporte
econmico a sus casas; evidenciando con estas situaciones, la inconsistencia en
la forma de ensear, porque no hay coherencia entre lo que se ensea y como se
ensea, falta de motivacin escolar, ausencia de metodologas y didcticas, pues
las estrategias de enseanza no tienen en cuenta al estudiante ni sus etapas de
desarrollo, como tampoco muestran inters por las actividades ldicas-recreativas.
Teniendo como referente esta problemtica, se plantea el siguiente interrogante:
Qu actividades ldicas y recreativas se pueden implementar para el desarrollo
del aprendizaje de la suma y la resta en los estudiantes del grado primero de
bsica primaria, de la institucin educativa La Salle, del municipio de Florencia en
el departamento del Caquet?

13

2. JUSTIFICACION

En estos momentos en que la revolucin educativa cobra alto nivel de relevancia

en el mbito social de los colombianos propendiendo a formar ciudadanos que
participen activamente en los procesos sociales, polticos, culturales y econmicos
de las respectivas regiones del pas, se hace necesario que las instituciones
educativas replanteen su trabajo escolar, haciendo cambios en las practicas
educativas y pedaggicas, puesto que el paradigma tradicional si bien es cierto
tuvo su impacto en la poca cuando se implement y quienes nos educamos con
l, le reconocen muchas bondades, tambin es cierto que salan llenos de
conocimiento, pero sin la opcin de aplicarlos debidamente, solo con la prctica
los podan entender.
Es necesario entonces, acogernos a la norma, como primera medida reconocer
que la educacin es un servicio pblico, un derecho de los ciudadanos2, y por lo
tanto tengan o no dificultades de aprendizaje los nios y nias deben asistir a la
escuela y cumplir adems Ampliar y profundizar en el razonamiento lgico y
analtico para la interpretacin y solucin de los problemas de la ciencia, la
tecnologa y de la vida cotidiana. 3 Total para ello deben adquirir habilidades para
aprender a utilizar significativamente las operaciones matemticas bsicas entre
ellas, la suma y la resta.
Este proyecto es muy importante porque adems de incentivar un aprendizaje
significativo, lgico, y matemtico, tambin se logra concientizar a los nios y
nias de primero y muy posiblemente a muchos de los padres de familia de estos
estudiantes que estn comprometidos con el proceso educativo de sus hijos.
Pero, lo ms importante es que se busca un cambio de actitud de los docentes
que todava permanecen atados a prcticas escolares y pedaggicas tradicionales
sin que se pueda decir de que no se tena conocimiento porque la escuela a
travs de proyectos sencillos como este quiere lograr hacer cambiar de actitud a
esos miembros de la comunidad, con el convencimiento de que se hace extensivo
luego a la comunidad en general.
Por lo tanto, teniendo en cuenta las experiencias observadas en el contexto
educativo del grado primero de bsica primaria de la institucin educativa La Salle
de Florencia, Caquet,
donde se pueden apreciar indicios de timidez y
desmotivacin por el trabajo matemtico, se hace indispensable llevar a cabo
este proyecto, necesario para el mejoramiento del nivel motivacional, que
favorezca los procesos de aprendizaje a travs del desarrollo de actividades
ldicas recreativas ecolgicas, que faciliten el despliegue de estrategias
2
3

CONSTITUCION POLITICA DE COLOMBIA 1991. Artculo 67.

LEY GENERAL DE EDUCACION: Artculo 20 literal c.

14

pedaggicas innovadoras en el contexto educativo del grado primero, a travs de

juegos, rondas, dinmicas, cuentos, sopas de letras, crucigramas y narraciones
que permitan fortalecer el sentido de motivacin en los estudiantes as como su
inters frente a los diferentes procesos de aprendizaje, considerando que la ldica
favorece el trabajo con la niez, y si adems se ha demostrado que aprendemos
mejor cuando nos estimulan a que cada uno de nosotros busquemos soluciones
para las cosas que nos inquietan y que queremos aprender, entonces, Por qu
no llevar esas metodologas o estrategias al aula de clase?

15

3. OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Implementar actividades ldicas recreativas que generen aprendizaje de la suma
y la resta y un cambio sustancial en la didctica de las matemticas, en los
estudiantes del grado primero de la institucin La Salle de Florencia Caquet.
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

Determinar la importancia de las actividades Ldicas como estrategia

bsica para el aprendizaje de las matemticas en los nios y nias de
primero de bsica primaria.
Disear estrategias didcticas para el fomento de la creatividad, mediante
el planeamiento de actividades ldicas y recreativas para el grado primero
de bsica primaria.
Evaluar el desarrollo de los nios y nias durante el periodo de la
implementacin de las actividades programadas.

16

4. MARCO REFERENCIAL

No educar matemticamente a un nio es mutilar, desfigurar su pensamiento,

impedir que se desarrolle una parte importante de l. Hay que ensear matemtica
a todos pero con una restriccin fuerte: toda persona tiene el derecho de ser
preservado de una matemtica que haya perdido su razn de ser. Toda persona
tiene derecho a entrar en el universo matemtico, a aprender matemtica sin
prdida del sentido que tiene, en la acepcin ms plena de la palabra. 4
4.1 ANTECEDENTES
En Colombia, fue en la dcada de los sesenta que el Dr. Carlo Federicci y el padre
Hernando Silva, introdujeron al pas las ideas de Piaget respecto a la Didctica de
las Matemticas. Algunos estudios al respecto, fueron iniciados posteriormente en
los setenta, por la denominada Misin Francesa en cabeza de Jean Parot y con la
participacin de profesores de matemticas de las Universidades Nacional,
Javeriana, Pedaggica y los Andes, con investigaciones sobre el aprendizaje de la
llamada entonces Nueva Matemtica o Matemtica Moderna en diferentes
escuelas del pas, cuyos resultados no tuvieron mayor trascendencia. Pero es slo
realmente hasta mediados de los ochenta, que las Universidades en el pas se
abren a los procesos mundialmente desarrollados y reconocidos por diversas
comunidades acadmicas en este campo de estudio y comienzan a aceptar
proyectos de investigacin y produccin intelectual relacionada con la Didctica
de las Matemticas.
Vasco (1998), seala que desde el ao 1986 hasta la fecha, se han consolidado
en el pas Grupos y Lneas de investigacin en el campo cientfico de la Didctica
de las Matemticas, entre los cuales destaca los estudios sobre el aprendizaje de
la aritmtica elemental con investigaciones en el sistema aditivo de los naturales,
las estructuras multiplicativas, razones, proporciones y habilidades aritmticas, por
parte de Grupos de investigadores de la Universidad Javeriana en Bogot,
Universidad del Valle en Cali y la Universidad de Antioquia en Medelln. 5
En el panorama local, los antecedentes de la investigacin en Didctica de las
Matemticas, se restringen en gran medida a la actividad investigativa
desarrollada en este campo por la Universidad de la Amazona, particularmente en
el programa de la Licenciatura en Matemticas y fsica de la Facultad de Ciencias
de la Educacin. Con contadas excepciones, generadas en los procesos de
formacin docente a nivel de postgrado en el contexto regional, como es el caso
de la especializacin en Educacin Matemtica desarrollada por la Universidad del
4
5

Proyecto: por qu es necesario aprender matemtica en la escuela? Internet.

GARCA, Bernardo. CORONADO, Arnulfo. MONTEALEGRE; Leonardo. NFASIS DE INVESTIGACIN EN

DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS. Florencia. Caquet. 2008.

17

Tolima entre 1996 y 1997, en el marco de la cual se adelant un estudio profundo

sobre errores y dificultades de traduccin en la representacin y operaciones
bsicas de los nmeros fraccionarios, por parte de la poblacin estudiantil de
grados sexto y sptimo, con una muestra de las Instituciones educativas del
municipio de Florencia Caquet, que aport un significativo estudio diagnstico
sobre esta problemtica (Coronado, A., Manrique, J. & Montealegre, L, 1997).
Rojas, G., Jimnez, H., Tapiero, E. & Garca, B. (2007), sealan que la tradicin
investigativa de la Universidad de la Amazona desde su creacin en 1982,
muestra un camino progresivo que parte con el Instituto Amaznico de
Investigacin Cientfica IAMI y se consolida paulatinamente en la actualidad con la
creacin en 1994 de la vicerrectoria de investigaciones.
Entre otras investigaciones actualmente desarrolladas estn:
Concepcin
Matemtica Indgena en la Amazona Colombiana, de Clara Luca Higuera
Acevedo, que aunque el trabajo es para desarrollar con poblacin indgena, nos
demuestra que la educacin y el aula regular debe ser incluyente y que la
didctica es para todos.
La presentacin hace referencia a las dificultades que se tienen en la investigacin
con grupos nativos; a la necesidad de estar acordes con su idiosincrasia para
acceder a los espacios comunicativos y de aprendizaje con ellos, que manejan
lgicas de pensamiento y lenguaje muy diferentes a las occidentales. Muestra
algunos ejemplos de sus sistemas numricos y lingsticos, relacionados con el
campo matemtico y, por ltimo, plantea algunas recomendaciones pedaggicas
breves.
Tambin encontramos nfasis de investigacin en didctica de las matemticas
cuyos autores: Bernardo Garca Quiroga, Arnulfo Coronado, Leonardo
Montealegre, plantean que el aprendizaje de las Matemticas, es un proceso de
enculturacin en un mundo conceptual y simblico de creciente complejidad, fruto
de la interaccin social en un contexto de la cual el sujeto que aprende forma
parte. Aprender matemticas por lo tanto es una construccin sujeta a la
necesidad de socializar, que en Matemticas se condiciona por la eleccin de un
mediador simblico, esto es el registro de representacin. De tal forma, la
construccin de los conceptos matemticos depende estrechamente de la
capacidad de usar registros de representaciones semiticas de dichos conceptos,
de representarlos en un registro dado, de transformar tales representaciones al
interior de un mismo registro y de realizar actividades de conversin de uno a otro
registro de representacin semitica.
Otro trabajo investigativo y que ha sido tenido en cuenta como experiencia
significativa, es, Evaluacin Reflexiva: Visin transformadora e integradora en el
proyecto Maloca Coreguaje. Institucin educativa Juan Bautista La Salle.

18

La experiencia muestra el resultado de un proceso de construccin participativa e

integradora. El desarrollo de la gestin institucional atiende a la reflexin sobre el
mejoramiento de la prctica docente, la planificacin de las actividades rutinarias
en el aula, la puesta en comn de resultados por parte de los estudiantes
(autoevaluacin), la sistematizacin de observaciones, la reflexin-validacin de
resultados en el aula por docente y estudiantes(coevaluacin), la implementacin
de los Estudios Clase consolidados con la Clase Demostrativa como resultado de
la reflexin colectiva (Heteroevaluacin , participan docentes y estudiantes de
otras instituciones) , los avances en la evaluacin formativa, el desarrollo de
competencias y los resultados en pruebas ICFES.
El proyecto Maloca Coreguaje se ha posicionado como un eje de investigacin y
es el resultado de la revisin continuada de la accin pedaggica, la incorporacin
de la tecnologa computacional al currculo de Matemticas, la articulacin con la
metodologa Estudio de Clase y el fortalecimiento de la evaluacin formativa,
reflejados en los avances de la gestin institucional.
Como este proyecto la mayora de los trabajos o experiencias que se dan a
conocer se desarrollan con estudiantes de bsica secundaria, a ellos se les
invierte, porque hay necesidad de prepararlos para las pruebas ICFES, pero se ha
olvidado que las bases se adquieren en el preescolar y la primaria.
Sin embargo, la institucin escolar se ha interesado constantemente por mejorar la
calidad de vida de los estudiantes y en general de la comunidad educativa.
Se han desarrollado proyectos que muchas veces se han convertido en especie
de actividades desligadas de la realidad, pero poco a poco los docentes han
entendido que se deben aprovechar los diferentes espacios, fiestas, problemas
que van surgiendo para desarrollar un trabajo significativo con ese trozo de
realidad.
El proyecto, La ldica: una alternativa para la enseanza de la suma y resta en el
grado primero de la institucin educativa la Salle, jornada maana, de Florencia
Caquet es adems de pedaggico (porque se implementan actividades ldicas
recreativas), un proyecto que busca concientizar o sensibilizar a los estudiantes,
padres de familia, docentes y ciudadana en general para que participen en la
innovacin y creacin de actividades que permitan entender el aprendizaje
matemtico, como un juego vital para el desarrollo de una mejor calidad de vida.
4.2 REFERENTES TERICOS
4.2.1 Lineamientos curriculares de matemticas. Las competencias
matemticas no se alcanzan por generacin espontnea, sino que requieren de
ambientes de aprendizaje enriquecidos por situaciones problema significativas y

19

comprensivas, que posibiliten avanzar a niveles de competencia ms y ms

complejos. 6
Algunos de los procesos generales presentes en toda la actividad matemtica que
explicitan lo que significa ser matemticamente competente:

Formular, plantear, transformar y resolver problemas a partir de situaciones de

la vida cotidiana, de las otras ciencias y de las matemticas mismas. Ello
requiere analizar la situacin; identificar lo relevante en ella; establecer
relaciones entre sus componentes y con situaciones semejantes; formarse
modelos mentales de ella y representarlos externamente en distintos registros;
formular distintos problemas, posibles preguntas y posibles respuestas que
surjan a partir de ella. Este proceso general requiere del uso flexible de
conceptos, procedimientos y diversos lenguajes para expresar las ideas
matemticas pertinentes y para formular, reformular, tratar y resolver los
problemas asociados a dicha situacin. Estas actividades tambin integran el
razonamiento, en tanto exigen formular argumentos que justifiquen los anlisis
y procedimientos realizados y la validez de las soluciones propuestas.

Utilizar diferentes registros de representacin o sistemas de notacin simblica

para crear, expresar y representar ideas matemticas; para utilizar y
transformar dichas representaciones y, con ellas, formular y sustentar puntos
de vista. Es decir dominar con fluidez distintos recursos y registros del
lenguaje cotidiano y de los distintos lenguajes matemticos.

Usar la argumentacin, la prueba y la refutacin, el ejemplo y el contraejemplo,

como medios de validar y rechazar conjeturas, y avanzar en el camino hacia la
demostracin.

Dominar procedimientos y algoritmos matemticos y conocer cmo, cundo y

por qu usarlos de manera flexible y eficaz. As se vincula la habilidad
procedimental
con la comprensin conceptual que fundamenta esos
procedimientos.

Los cinco tipos de pensamiento matemtico

Los aspectos referidos anteriormente con respecto a la expresin ser
matemticamente competente muestran la variedad y riqueza de este concepto
para la organizacin de currculos centrados en el desarrollo de las competencias
matemticas de manera que stas involucren los distintos procesos generales
descritos en la seccin anterior. Estos procesos estn muy relacionados con las
competencias en su sentido ms amplio explicado arriba, y aun en el sentido
6

MEN. Lineamientos Curriculares de Matemticas. Bogot. Colombia.

20

restringido de saber hacer en contexto, pues ser matemticamente competente

requiere ser diestro, eficaz y eficiente en el desarrollo de cada uno de esos
procesos generales, en los cuales cada estudiante va pasando por distintos
niveles de competencia. Adems de relacionarse con esos cinco procesos, ser
matemticamente competente se concreta de manera especfica en el
pensamiento lgico y el pensamiento matemtico, el cual se subdivide en los cinco
tipos de pensamiento propuestos en los Lineamientos Curriculares: el numrico, el
espacial, el mtrico o de medida, el aleatorio o probabilstico y el variacional. 7
Los tres contextos en el aprendizaje de las matemticas
El contexto del aprendizaje de las matemticas es el lugar no slo fsico, sino
ante todo sociocultural desde donde se construye sentido y significado para las
actividades y los contenidos matemticos, y por lo tanto, desde donde se
establecen conexiones con la vida cotidiana de los estudiantes y sus familias, con
las dems actividades de la institucin educativa y, en particular, con las dems
ciencias y con otros mbitos de las matemticas mismas. La palabra contexto, tal
como se utiliza en los Lineamientos Curriculares se refiere tanto al contexto ms
amplio al entorno sociocultural, al ambiente local, regional, nacional e
internacional como al contexto intermedio de la institucin escolar en donde se
viven distintas situaciones y se estudian distintas reas y al contexto inmediato
de aprendizaje preparado por el docente en el espacio del aula, con la creacin de
situaciones referidas a las matemticas, a otras reas, a la vida escolar y al mismo
entorno sociocultural, etc., o a situaciones hipotticas y aun fantsticas, a partir de
las cuales los alumnos puedan pensar, formular, discutir, argumentar y construir
conocimiento en forma significativa y comprensiva.
4.2.2 La didctica. Es la disciplina de carcter prctico y normativo que tiene por
objeto de estudio la tcnica de la enseanza, es decir, la tcnica de dirigir y
orientar eficazmente a los estudiantes en su aprendizaje. Corresponde a la
disposicin y reflexin respecto a los principios, normas, medios, recursos,
mtodos y procedimientos que todo profesor debe conocer y saber aplicar para
orientar al estudiante y lograr que en l se lleve a cabo el aprendizaje. Son cinco
los componentes de la situacin docente que la didctica procura analizar, integrar
funcionalmente y orientar para los efectos prcticos de la labor docente, ellos son:
El educando, el maestro, los objetivos, los contenidos y el mtodo de enseanza.
La didctica estudia el proceso docente educativo, el cual considera las metas que
se fija una sociedad para formar un tipo de persona y a las cuales la institucin
educativa responde con estrategias didcticas, que son mucho ms que simples
medios de enseanza. Inmerso en el proceso docente educativo, est el proceso
de enseanza aprendizaje, que implica una relacin docente estudiante en la cual
7

Ibid.

21

se reconocen componentes como: el problema, el objetivo o propsito, el

contenido, el mtodo, los medios, la forma u organizacin y la evaluacin.
4.2.2.1 Didctica de las matemticas. Si existe un consenso actual en Didctica
de las Matemticas, es el de su creciente complejidad. Esta caracterstica se hace
evidente en las relaciones de interdisciplinariedad y transdisciplinariedad que
como campo cientfico, establece con otras ciencias en el propsito de investigar
en forma integral la complejidad de su objeto de estudio.
Para Godino & Batanero (1996), la visin de los objetos matemticos como
entidades culturales, cuya naturaleza no puede ser descrita exclusivamente
mediante su aspecto formal, en particular cuando se est interesado en los
procesos de enseanza y de aprendizaje de los mismos, implica las siguientes
consideraciones de las Matemticas, desde su naturaleza epistmica
ontosemitica:
1) Las Matemticas son una actividad humana que se interesa por la solucin de
situaciones problemticas, las cuales pueden referirse al mundo fsico, social o al
propio dominio de las Matemticas, en el cual los objetos matemticos emergen y
evolucionan progresivamente.
2) Las Matemticas constituyen un lenguaje simblico en el que se expresan las
situaciones problema y las soluciones construidas. Los n-sistemas de smbolos
construidos culturalmente, tienen una funcin comunicativa y un papel
instrumental, que modifican los propios sujetos que usan dichos smbolos como
mediadores en la actividad matemtica.
3) Las Matemticas constituyen un sistema conceptual lgicamente organizado y
socialmente compartido. Su aprendizaje es por tanto una construccin social de
significados.
En este sentido, las Matemticas en general y las matemticas escolares en
particular, se reconocen como una actividad humana constructora de significados
asociados a la experiencia personal y la del colectivo. Al respecto, los
Lineamientos Curriculares de Matemticas (Colombia. MEN., 1998) son explcitos
al indicar cmo desde la dcada de los ochenta, se empez a rescatar el valor de
lo emprico y lo intuitivo en los procesos de construccin del conocimiento
matemtico, esto ha llevado a involucrar significativamente la manipulacin y la
experiencia con los objetos que sirven de apoyo a los procesos de construccin,
sin restar importancia desde luego a la comprensin y a la reflexin, que
posteriormente deben conducir a la formalizacin rigurosa.
Por eso, los objetos matemticos de saber que forman parte del conocimiento
matemtico han sufrido un proceso de descontextualizacin y despersonalizacin,
para incorporarse a la estructura de conocimiento matemtico formal, es decir, a
22

una estructura de conocimiento. Y para que este corpus matemtico formal pueda
ser enseado, es necesaria una adaptacin didctica que permita su estudio, en
este proceso de adaptacin del saber matemtico formal, se implican entre otras
cosas, procesos de recontextualizacin y repersonalizacin de saberes, para ser
enseado a los estudiantes.
4.2.3 Ldica. La ldica y el juego se convierten en el elemento fundamental
dentro de la propuesta alejndonos de la visin tradicional de las teoras
conductistas-positivistas que se limitan a considerarlo dentro de lo meramente
didctico, observable y mensurable, permitindonos entonces entender la ldica
como un comportamiento o una actitud.
Los centros educativos deben promover la interaccin entre los educadores y los
educandos, dejando a un lado los contenidos ambientales y an los
agropecuarios, e invitar a tomar una postura crtica y participativa desde la cual se
puedan abordar los temas matemticos, ambientales y de desarrollo productivo
sostenible, que redunden en trminos de calidad de vida. La actitud ldica
permitir contemplar las causas y posibles soluciones a los problemas y las
necesidades, desde una perspectiva de libre expresin.
La actitud ldica hace parte del bagaje intelectivo y emocional del ser humano y,
como tal, le es connatural. La bsqueda de esta actitud se hace necesaria en el
contexto de esta propuesta pues, siendo su eje central, es necesaria una
motivacin permanente en este sentido para el logro de los objetivos planteados.
En esta motivacin es imprescindible generar una dinmica interna en cada
participante que proyecte la actitud ldica hacia los habitantes en general, de tal
manera que se venzan las resistencias propias de las comunidades rurales,
cansadas de extensionismo sin sentido.
Segn Carlos Jimnez, La ldica es ms bien una actitud, una predisposicin del
ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de
relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se produce disfrute,
goce, acompaado de la distensin que producen actividades simblicas e
imaginarias como el juego. La chanza, el sentido del humor, el arte y otra serie de
actividades (sexo, baile, amor, afecto), que se produce cuando interactuamos con
otros, sin ms recompensa que la gratitud que producen dichos eventos.8
Ahora bien, tomando la afirmacin desde el enfoque pedaggico, es necesario
resaltar planteamientos, de Motta: La ldica es un procedimiento pedaggico en
s mismo. La metodologa ldica existe antes de saber qu profesor la va a
propiciar. La metodologa ldica genera espacios y tiempos ldicos, provoca
interacciones y situaciones ldicas. Una faceta pedaggica de lo ldico es
8

JIMENEZ VELEZ Carlos Alberto. La ldica como experiencia cultural. Bogot. Magisterio 1997.

23

aprender a convivir, a coexistir a partir de valores individuales y colectivos, es

tambin ayudar a generar una comunidad escolar sensible, crtica y solidaria. 9
4.2.4 Ldica y matemticas. Las matemticas siempre han tenido un sentido
ldico. Muchas de las profundas reflexiones alrededor de los problemas
matemticos han estado teidas de una motivacin y un reto apasionante que
produce placer y sensacin de bsqueda y logro. Para Arqumedes, Euclides,
Leibniz o Einstein las matemticas tuvieron los trazos de una apasionante
aventura del espritu. Las matemticas, al igual que estn en todo lo que
conocemos, se encuentran claramente dibujadas en los juegos y acertijos. Al igual
que las matemticas el juego es parte de la vida y tiene un papel determinante en
el desarrollo intelectual de la infancia.
El juego en los nios y nias puede ser serio, acaparador y bastante agotador,
algunos juegos son de imitacin, otros tienen que ver con la fantasa, algunos
pueden ser ritos muy determinados, puede ser una actividad de grupo o individual,
pueden ser fuente de placer y de gran esfuerzo o disgusto. El primer tipo de juego
de los bebs es el de la manipulacin sensoria motriz, en cuanto el beb puede
controlar sus movimientos los empieza usar y explorar en forma de juego. El juego
sensorio motriz puede ser chuparse el dedo, patear los costados de la cuna. Los
juegos son importantes porque son el mtodo de exploracin de las cosas nuevas.
Con el juego los bebs, manipulan, exploran y actan pero tambin le brindan
apego y seguridad. Hay otro tipo de juegos en los cuales los nios y nias echan a
volar su imaginacin y fantasa. Para los nios, los objetos pueden convertirse en
cualquier otra cosa: Un palo puede ser un caballo y cuatro lneas una casita, estos
juegos han sido llamados simblicos. Los juegos simblicos son importantes para
comprender los significados y son determinantes para la inteligencia y la
relaciones de los nios con otros.
Posteriormente los juegos con reglas le dan una nueva dimensin al desarrollo del
intelecto y le imprimen un sentido social. En estos juegos los nios aceptan
voluntariamente las reglas como limites convencionales sometindose a las
consecuencias y recompensas de su accin. Las reglas en s, le dan estructura al
juego y aumentan el reto.
En conclusin, el juego es un modo de accin, de expresin y de vivencia de
experiencias altamente desarrollado e insustituible para el desarrollo intelectual de
los nios y nias. Toma diversas formas a travs de las etapas de la vida de las
personas y de su entorno histrico, social y tecnolgico. El juego est vinculado al
juguete, un juguete puede ser tanto piedrecillas, como un palo, un trozo de tela,
canicas, un televisor o un ordenador. El valor del juguete como instrumento de
juego para el desarrollo intelectual est directamente relacionado con la
participacin activa que el nio tenga. Si el nio opera y crea sobre l, es ms
9

MOTTA, Jess Alberto. El ldico procedimiento pedaggico. Bogot. Universidad Nacional. 1998. Pg. 26

24

valioso que si el nio slo recibe pasivamente. El juego y los juguetes son los
procesos y los instrumentos con los cuales los nios desarrollan naturalmente su
mente. El desarrollo de la inteligencia de los nios no consiste en saturar la mente
de los nios con la informacin que nosotros consideramos necesaria, sino
favorecer la utilizacin de sus potenciales intelectuales de manera gradual,
respetuosa y armoniosa a los procesos naturales. El juego es una verdadera
posibilidad de hacerse con habilidades de pensamiento adecuados para resolver
problemas matemticos y no matemticos bajo un esquema de pensamiento.
La Institucin Educativa la Salle a travs de esta propuesta avala las actividades
ldicas para el trabajo matemtico, hacindolo interdisciplinar puesto que no se va
fraccionar la hora solamente para matemticas, sino que busca a travs del juego
y la ldica formar nuevas y ms personas o estudiantes amantes a la
matemticas.
4.2.5 Etapa de las operaciones concretas. Durante este perodo que ocupa
aproximadamente desde los dos aos de vida hasta los diez, once aos, el sujeto
lograr emplear toda una serie de operaciones a saber:
5
Clasificacin
6
Seriacin
7
Conservacin del nmero
8
Mantenimiento del orden espacial
9
Mantenimiento del orden temporal
Y avanzar notablemente en la comprensin de fenmenos externos y la
causalidad.
En este periodo los nios usan ms el pensamiento lgico para observar los
objetos, personas, animales y eventos. Ya manejan el concepto de la
conservacin de un nmero especfico a los seis aos de edad, si se les parte una
galleta en cuatro partes y se les muestra una galleta sin dividir, ellos saben
distinguir que en la mesa se encuentran solamente dos galletas, el concepto de
masa o cantidad se desarrolla a los siete cuando el nio hace la diferencia entre la
cantidad de masa que hay en dos diferentes porciones. El concepto del peso es
desarrollado a los nueve aos de edad, aqu es cuando aprenden a diferenciar
cuales objetos pesan ms que otros.
Con las caractersticas de los nios y nias de este estadio, el rol del docente
debe ser:
Bsicamente el docente debe ser un gua y orientador del proceso de enseanza y
aprendizaje, l por su formacin y experiencia conoce que habilidades requerirles
a los alumnos segn el nivel en que se desempee, para ello deben plantearles
distintas situaciones problemticas que los perturben y desequilibren.

25

En sntesis, las principales metas de la educacin en general y la de los docentes

en particular son: en principio crear hombres que sean capaces de crear cosas
nuevas, hombres creadores e inventores; la segunda meta es la de formar mentes
que estn en condiciones de poder criticar, verificar y no aceptar todo lo que se le
expone. Esto, en la sociedad actual, es muy importante ya que los peligros son,
entre otros, caer en la cultura de los slogans o en las opiniones colectivas y el
pensamiento dirigido, como ha sucedido en la institucin educativa. En
consecuencia es necesario formar alumnos activos, que aprendan pronto a
investigar por sus propios medios, teniendo siempre presente que las
adquisiciones y descubrimientos realizadas por si mismo son mucho mas
enriquecedoras y productivas, sin pensar de que los nios y nias deben ser
cientficos, porque sus adelantos estn acorde a su edad.

26

5. ESTRATEGIA METODOLOGICA

5.1 ENFOQUE METODOLOGICO

Para el desarrollo de la presente investigacin se ha considerado el enfoque
metodolgico de la investigacin accin, participacin:
Es un mtodo de investigacin en el que el investigador tiene un doble rol, el
de investigador y el de participante.
Es un mtodo de investigacin que combina dos tipos de conocimientos: el
conocimiento terico y el conocimiento de un contexto determinado.
Tiene como objetivo resolver un problema en un determinado contexto
aplicando el mtodo cientfico.
Representa un esfuerzo conjunto entre los profesionales y los agentes locales
durante todo el proceso de la investigacin: desde la definicin del problema
por investigar hasta el anlisis de los resultados.
Implica el uso de mltiples mtodos para recoger la informacin y para el
anlisis de los resultados.
El diseo metodolgico del proceso de investigacin se constituir en cuatro fases,
que determinarn el alcance temporal de la investigacin, las fases hacen parte
de la metodologa de la Investigacin Accin Participacin, la cual permitir a
travs de observaciones de clase, entrevistas con los docentes de primero de
primaria, y desarrollo de charlas, vincular a la comunidad educativa al proceso
investigativo, lo cual posibilitara:
Caracterizar las prcticas de aula desarrolladas en la institucin a travs de la
observacin de clase
Identificar la problemtica en el rea de matemticas.
Formular e implementar actividades ldicas y recreativas para la enseanza de
la suma y la resta.
La primera fase corresponde a la reflexin inicial o preocupacin temtica en la
cual los sujetos de la investigacin reconocen la preocupacin temtica o
problema de investigacin a travs de la realizacin de foros institucionales y otras
formas de participacin de la comunidad educativa.
En esta fase se dar respuesta a los siguientes interrogantes:
Cules son las investigaciones ms destacadas a nivel local sobre la
didctica de las matemticas? Las conocen los docentes de la institucin?
Conocen los lineamientos curriculares de matemticas?
Despus de observar la clase de matemticas, se considera una necesidad
sentida realizar un trabajo para mejorar las prcticas pedaggicas y realizar un
cambio en la didctica de matemticas?
La fase dos comprende el desarrollo de las siguientes tareas:
27

Consulta y fichaje bibliogrfico y de contenido, para el establecimiento de

tendencias del problema,
Identificacin, anlisis y relacin de los estndares de competencias,
lineamientos curriculares y Plan Nacional Decenal de Educacin en lo referente
a matemticas
Consulta y confrontacin de los resultados de investigaciones (tesis,
monografas, artculos de revistas) y lineamientos de la Secretaria de
Educacin Departamental respecto al desarrollo de proyectos de didcticas de
las matemticas.
Consulta del PEI, planes de estudio, planes de rea y planes de aula de la
institucin educativa.
Determinacin de la poblacin y la muestra.
Elaboracin de instrumentos, para la recoleccin de informacin
Anlisis o triangulacin de la informacin obtenida en la aplicacin de los
instrumentos de recoleccin de informacin.

En la fase tres, corresponde a la accin; ejecucin del plan y observacin de su

desarrollo.
Se pone en marcha el plan. Es necesario mantener una actitud retroalimentadora
de la planificacin, de manera que se ejerza un monitoreo permanente del
proceso y se pueda tener control de todos los aspectos del proyecto. Esto implica
hacer un registro diario, los cuales se agrupan:
Ejecucin y observacin de cambios en las concepciones y discursos sobre el
problema
Conocen los docentes y los padres de familia los aspectos relevantes del
problema que se investiga?
Ejecucin y observacin de cambios en las actividades prcticas.

De qu forma se puede evidenciar que las actividades y prcticas mejoran la

interaccin entre profesores, estudiantes y padres de familia?
La administracin favorece el trabajo de las actividades ldicas para la
enseanza de la suma y la resta en el grado primero
Se han presentado cambios? Cules?
Persisten las prcticas tradicionales? En dnde? Por qu?

Fase cuatro: la reflexin.

La reflexin es un ejercicio de sistematizacin, tensionado en los requerimientos
de la teorizacin.

28

La puesta en prctica del plan de accin no es una accin lineal y mecnica; tiene
algo de riesgo e incertidumbre y exige toma de decisiones instantneas, ya sea
porque no se pudieron contemplar todas las circunstancias, o porque stas
variaron en el transcurso de la accin. Con todo, es una accin meditada,
controlada, fundamentada e informada crticamente.
5.2 POBLACIN Y MUESTRA
La poblacin la constituyen los 1500 estudiantes de las 2 jornadas de la
institucin educativa que alberga estudiantes desde preescolar hasta el grado
once. Son estudiantes que oscilan entre los estratos uno la mayora dos y tres en
muy poca cantidad.
La muestra est, compuesta por 28 estudiantes del grado primero de bsica
primaria,
que representan el 1.8% de la poblacin total de estudiantes del
establecimiento; son estudiantes cuyas edades oscilan entre los 6 y los 8 aos de
edad, en su mayora profesan la religin catlica, y el nivel socioeconmico es
bajo ya que los ingresos econmicos del grupo familiar dependen del factor
informal de la economa, es decir trabajos ocasionales que no llegan a la mitad del
salario mnimo.
Los docentes que colaboran con el proyecto son 3 que estn trabajando con el
grado primero de bsica primaria y una docente de preescolar que apoya con la
entrevista.
5.3 INSTRUMENTOS PARA LA RECOLECCIN DE INFORMACIN
La tcnica utilizada para recolectar informacin fue:
La entrevista estructurada: este tipo de entrevista est limitada a un listado de
preguntas que el alumno- maestro propone. En el mismo orden y sin dejar de
hacer ninguna de ellas, adems no puede agregarse otras, dicho tipo de entrevista
puede ser aplicada por personas con un mnimo nivel de conocimiento de la
informacin.
La entrevista diseada para ser realizada con un docente del grado preescolar es
la siguiente:
Objetivo: Identificar las estrategias, los recursos didcticos y los diferentes
contextos utilizados por algunos docentes de primaria de la institucin educativa
La Salle de Florencia Caquet.
Por favor conteste con claridad y en forma honesta.
Se considera usted un buen maestro? Por qu?
Qu es para Usted la didctica?

29

De acuerdo con su concepto de didctica Cmo cree usted que son sus
clases?
Qu herramientas metodolgicas utiliza usted para desarrollar sus
clases?
Conoce los lineamientos curriculares de matemticas?
Qu nos puede decir de los estndares de matemticas?
A los estudiantes les gusta las clases de matemticas? Por qu?

Las mismas preguntas se utilizan para hacer una encuesta a los docentes del
grado primero.
Charla informal con los estudiantes. Como son nios y nias de primer grado se
les dificulta escribir y leer rpida y comprensivamente, entonces se hace una
charla informal con ellos donde la docente- estudiante hace una serie de
preguntas.
5.4 ANLISIS DE RESULTADOS
5.4.1 Observacin de la clase. Para iniciar el anlisis de los resultados, se hace
un recuento de lo que sucedi en la clase de matemticas sobre la suma, que fue
observada. Inicialmente se tiene como referente una ficha, (ver anexo), la cual,
permite generar una opinin sobre lo que sucede cuando se desarrolla una clase.
Al iniciar la clase el docente deja claro que sabe lo que se propone, pues, sin
enunciar los objetivos especficamente, demuestra que sabe hacia dnde va.
Sin embargo, hay mucha rigidez en la organizacin del saln, se ubican las sillas,
como el docente predispone, y ya cada estudiante sabe dnde debe sentarse, con
esto controla un poco la disciplina, y visualiza que todos los estudiantes
desarrollen los ejercicios, lo que convierte la clase en un espacio montono, pues
cada quien desarrolla el trabajo que se lleva preparado, sin dar oportunidad de
buscar la participacin de los dems estudiantes, se nota mucho protagonismo por
parte del docente.
Sin embargo, es una clase donde se da a conocer el tema que se va a desarrollar,
aunque las actividades y los materiales no son los ideales, el docente, busca por
todos los medios y con frases alegres que sus estudiantes trabajen y que todos
presenten los resultados de su explicacin.
No se hace una evaluacin explcita porque cada ejercicio lo resuelven de acuerdo
a como se van dando y se rectifican en el tablero, pues, sale un nio o nia y lo
resuelve y los dems rectifican.
En general es una clase a las que estamos acostumbrados.

30

Se debe aclarar que el docente lleva un preparador, tal vez no es el ms completo

respecto a las categoras de la didctica, pero definitivamente su clase no es
improvisada.
Teniendo en cuenta de que los nios y nias en primero de primaria aprenden
jugando, quedan muchas dudas acerca si es o no la forma correcta de desarrollar
una clase, es bueno tener presente que los docentes ya conocen sus estudiantes
y ellos son autnomos en sus clases, por lo cual, consideran que es lo correcto
cuando desarrollan o planean sus clases, pero es bueno tener presente:
Cmo organiz el maestro al grupo para que realizaran la actividad?
En qu consisti la actividad planteada por el maestro?
Cules fueron las indicaciones dada por el maestro?
Cul fue la actitud de los alumnos frente a la actividad?
Cules procedimientos o recursos fueron utilizados por los nios para realizar
la actividad?
Qu hizo el maestro mientras los alumnos realizaban la actividad?
Cul fue la actitud del maestro frente a las participaciones y respuestas de los
alumnos?
Cmo se validaron los procedimientos y respuestas de los alumnos?
Qu contenidos matemticos se trabajaron al realizar la actividad?
Qu aprendieron los alumnos al realizar la actividad?
Finalmente, se considera necesario que las clases cambien en su didctica, que
las actividades sin ser tan sencillas sean de carcter ldico con el propsito de
que sean amenas y que los estudiantes participen.
5.4.2 Entrevista a un docente de preescolar.

Se considera usted un buen maestro? Por qu?

Dentro de las cosas importantes que he realizado en mi vida est el ser docente,
es algo que me ha hecho sentir til, porque cada da me esfuerzo mas porque mi
profesin sea dignificada y reconocida. Me considero una buena docente por
cuanto llego al aula de clase con mi preparador, con las actividades debidamente
planeadas, con todo lo que necesito, para que los estudiantes que tengo a mi
cargo obtengan sus conocimientos en forma debida y significativamente.

Qu es para Usted la didctica?

La didctica es para m la ciencia que me permite conocer las formas correctas de
planear una clase, de cmo desarrollarlas, o ensear ese conocimiento y/o como
tratar las dificultades que se presentan, para hacer del saber algo vivo y funcional,
ya que ella nos proporciona herramientas para analizar y solucionar las
problemticas.

31

De acuerdo con su concepto de didctica Como cree usted que son sus
clases?
Como dije anteriormente mis clases las considero buenas y productivas porque las
preparo con mucha dedicacin y tratando de ser muy objetiva.

Que herramientas metodolgicas utiliza usted para desarrollar sus

clases?
El desarrollo de mis clase me exige tener presente que estoy trabajando con nios
y nias en educacin inicial por lo que debo realizar mi trabajo con diversas
estrategias y herramientas que le permita a los estudiantes aprender
significativamente, sin extravagancias al usar materiales, pero con el
convencimiento de que ellos son necesarios para el aprendizaje.

Conoce los lineamientos curriculares de matemticas?

Desde luego que como docente debo conocer los lineamientos curriculares,
porque si me considero buena maestra debo tambin conocer y poner en prctica
las estrategias que me generan oportunidad de mejorar la prctica educativa,
porque con los lineamientos se puede encontrar la forma de que los estudiantes
amplen sus conocimientos matemticos, pero tambin que conozcan una manera
diferente de hacer y aprender matemticas, porque lo que pretendo es que como
los nios y nias se estn iniciando en este conocimiento, no le cojan apata ni
temor al rea, mas bien comprueben que aprender matemticas es una
experiencia gratificante.

Qu nos puede decir de los estndares de matemticas?

Los estndares de matemticas son las herramientas que nos dan a conocer los
conocimientos mnimos que debe obtener el estudiante para ser capaz de
desempearse en una sociedad, es decir, es una meta, una medida, pero son los
docentes las piezas fundamentales para que los nios logren los propsitos
establecidos en esos estndares, pero no solo transmitiendo informacin, sino,
diseando actividades a travs de las cuales los estudiantes se apropien de los
conceptos matemticos.

A los estudiantes les gusta las clases de matemticas? Por qu?

Los estudiantes como estn en educacin inicial, y no se les ha hecho aburridora
la clase de matemticas, todava les gusta, y digo todava porque no se si con el
tiempo lleguen al mismo punto al que han llegado muchos otros estudiantes. Esta
entrevista permite reconocer que la docente tiene claro su propsito de trabajar de
acuerdo con los lineamientos y desde luego dndole un giro radical a las practicas
educativas que han sido tradicionales.
5.4.3 Encuesta a docentes. Para la encuesta se trabajan las mismas preguntas,
desde luego, replantendolas para que las 3 docentes que las van a contestar lo
hagan de tal forma que se pueda tabular.

32

1. Qu clase de maestro se considera usted?

Por qu?
Grfica 1. Clase de maestro que usted se considera

0%

EXCELENTE
33%
BUENO
67%
0%

Fuente: Trabajo de investigacin

En esta pregunta los resultados muestran que el 67% de los encuestados
manifiestan ser buenos maestros y el otro 33% se consideran excelentes, todos
argumentan que dan explicaciones necesarias y coherentes a sus estudiantes,
que buscan mtodos adecuados.
2. De acuerdo con su concepto de didctica Cmo cree usted que son sus
clases?
Grfica 2. Definicin de sus clases de acuerdo al concepto de didctica
0%

NORMALES
67%

0%

DIVERTIDAS
33%

Fuente: Trabajo de investigacin

Los resultados muestran que un 67% de los encuestados manifiesta que sus
clases son normales porque utilizan buena metodologa para dirigirse a sus
estudiantes. Y el otro 33% manifiesta que sus clases son divertidas porque hacen

33

hasta
lo imposible para impartir el conocimiento. Aunque el estudiante
investigador para este interrogante manifiesta que los docentes deben valerse de
estrategias dinamizadoras cargadas de estrategias ldicas.
3. Qu herramientas metodolgicas utiliza usted para desarrollar sus clases?
Grfica 3. Herramientas metodolgicas utilizadas en sus clases

0%

JUEGOS
33%

GRABADORA
34%

TV DVD
33%

Fuente: Trabajo de investigacin

En este interrogante los encuestados manifiestan en un 34% que la herramienta
utilizada para construir el conocimiento es la grabadora porque es lo ms comn y
de fcil manejo para hacer sus clases gratificantes ya que a los estudiantes les
encanta aprender por medio de cuentos. Otro 33% utilizan el DVD y el televisor,
porque ellos hacen las clases menos aburridas y los estudiantes se concentran
mejor con el televisor y prestan ms atencin. El otro 33% opta por los juegos
porque considera de que los nios y nias aprenden mas y significativamente.
El estudiante investigador manifiesta que la escuela debe estar dotada con toda
las herramientas didcticas antes mencionadas porque ellas facilitan el proceso
enseanza - aprendizaje.
4. Conoce los lineamientos curriculares de matemticas?

34

Grfica 4. Conocimiento de los lineamientos curriculares

NO
0%

SI
100%

Fuente: Trabajo de investigacin

El 100% de los encuestados conocen los lineamientos curriculares de
matemticas, porque estn convencidos de que deben saber lo que se necesita
para tener un buen desempeo como maestro, adems, porque estn informados
y actualizados respecto a las normas y estrategias de mejoramiento de calidad de
la educacin.
5. A los estudiantes les gusta las clases de matemticas? Por qu?
Grfica 5. Materia preferida por los estudiantes
0%

0%
SI
33%

NO
67%

Fuente: Trabajo de investigacin

El 67% de los encuestados manifiesta que estn convencidos de que a los nios
no les gusta la clase de matemticas, porque
los nios
se distraen
frecuentemente ya sea porque las aulas no estn acondicionadas, los salones son
muy calientes, adems algunas sillas estn en mal estado y ellos se caen o
porque en realidad la consideran una clase aburridora, y en general molestan. El
otro 33% manifiesta que a los estudiantes si les gusta la clase porque se trabaja
con juegos aunque en ocasiones se distraen el docente a pesar de las
circunstancias trata de hacerle los temas agradables. El estudiante investigador
manifiesta que se puede mejorar la concentracin de los nios y nias del grado

35

primero de bsica primaria a travs de la implementacin de actividades ldicas y

didcticas que favorezcan mermar esta problemtica dentro del curso.
5.4.4 Charla con los estudiantes. Como son nios y nias de primer grado se les
dificulta escribir y leer rpida y comprensivamente, entonces se hace una charla
informal con ellos donde la docente- estudiante pregunta:
Entre la escuela y el hogar en qu lugar prefieren estar?
En el saln de clases se sienten cmodos(as)?
Les gustan sus profesores?
Les gustara aprender jugando?
Les gustan las matemticas?
Cundo llegan a la casa despus de ir al colegio que actividades realizan?
Al realizar una charla informal con los estudiantes los resultados muestran que
ellos prefieren estar en la escuela porque es un lugar donde se va a aprender y no
les toca hacer oficio, pero tambin hay quienes quieren estar en sus casas porque
ah se sienten ms cmodos. En consecuencia podemos afirmar que se precisan
estrategias que busquen mayor aceptacin por parte de los estudiantes ya que la
mayora de los estudiantes no se sienten a gusto en la escuela cuando por lo
menos debe ser aceptada como un lugar agradable por un alto porcentaje.
Ante este resultado se prioriza la ambientacin del aula de clases para que los
estudiantes se sientan cmodos en su totalidad, as mismo programar actividades
donde el grupo de estudiantes pueda con mayor facilidad sentirse cmodo y
deseen estar en ella.
Aunque, los estudiantes afirman que estiman y les gusta las clases y los docentes
que les ensean, porque manifiestan aprenden de ellos. Pero tambin estn los
pocos a quienes no les agradan sus profesores, pero no expresan por qu. Alguno
de ellos, muy osado responde que la docente es muy brava, y casi no los saca a
jugar.
Cuando se les pregunta si les gustan las matemticas, la gran mayora contestan
que s, que ya se saben los nmeros, ya suman, y restan, otros 3 dicen que es
muy difcil, pero hablando con la docente manifiesta que esos nios no tienen
acompaamiento de sus padres de familia y su desempeo es bajo, no solo en
esa rea, sino en otras; y la muestra est que ellos mismos afirman que cuando
llegan a la casa juegan en la calle toda la tarde porque sus papas trabajan y llegan
a casa a las 7 e la noche.
En conclusin es difcil obtener resultados ptimos mientras no se cuente con la
ayuda incondicional de los padres de familia.

36

6. DIAGNOSTICO

Los estudiantes del grado primero de la institucin educativa la Salle, jornada de

la maana, son 28 estudiantes cuyas edades oscilan entre los 6 y 8 aos. Se
debe reconocer que lo que la meta ms importante que todo docente espera de
sus estudiantes es el rendimiento acadmico, en el sentido que los estudiantes
demuestran a travs de sus trabajos escritos, exposiciones, evaluaciones orales y
escritas, poseer un conocimiento que vaya de alto a superior en las diferentes
reas del saber y en los distintos objetivos trazados, es lo ms importante para el
maestro.
Analizadas las encuestas se puede afirmar que la realidad que el docente
pretende cambiar est cada da ms lejana de alcanzar por muchos factores que
intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje, que va desde el ambiente
escolar hasta las polticas estatales. Se puede evidenciar que la clase es todava
una tradicional, que hace falta hacer buen uso del material didctico existente,
pero adems, la inexistencia de material didctico significativo para el trabajo
escolar, la carencia de estrategias innovadoras en la clase de matemticas se
convierten en una causa de desmotivacin, apata, desinters; y se puede
afirmar que un grupo desmotivado, sea cuales fueran las causas, ser un grupo
que presenta bajos rendimientos acadmicos, ya que la desmotivacin se
considera un estado de nimo o tensin emocional que disminuye todo esfuerzo
mental y fsico al enfrentar una tarea.
En las instituciones educativas ha prevalecido un estilo de enseanza y evaluativo
enmarcado en la forma como aprendi y fue evaluado el docente dentro de su
proceso de formacin, es decir, por lo general sus prcticas de enseanza y
evaluativas son una repeticin de las prcticas evaluativas utilizadas con l,
prcticas que an subsisten pues algunos maestros continan slo dictando
clases magistrales y evaluando slo teora y los conocimientos asimilados segn
la explicacin dada, convirtindose en una repeticin memorstica y momentnea
asegurndole al estudiante la respuesta en la evaluacin escrita y no para
proyectarlo para su vida futura, y es lo que mas sucede en el rea de
matemticas, convirtindola como se dice popularmente en el coco de los
estudiantes, porque con este estilo de enseanza se ha desconocido al
estudiante como ser humano, es decir, un ser con valores, intereses, dificultades,
aspiraciones, necesidades, un ser pensante, un ser con capacidad intelectual
capaz de retroalimentar el conocimiento del maestro. Todo lo anteriormente
expuesto, ser humano ms conocimiento se convierten en el eje principal de la
formacin integral del individuo.
Es importante considerar (desde el punto de vista de la experiencias propias y de
muchos docentes) lo fundamental que es para la buena marcha del proceso de
enseanza aprendizaje que se logren niveles ptimos de motivacin en el aula,
37

para lo que se deben crear condiciones especiales y especificas, sin los cuales
todo intento que realicen tanto estudiante como profesores, pueden resultar
infructuosos o verse disminuidas las metas propuestas, por esto, son de vital
importancia los juegos, las rondas, los pasatiempos, actividades que contribuyen
en gran medida para obtener mayor provecho y minimizar las posibles fricciones
entre el profesor y los estudiantes( generadas por una metodologa de imposicin,
represin y castigo) y entre ellos mismos, favorece el ambiente propicio para la
realizacin de tareas escolares, ayuda a gestar relaciones cordiales entre grupo,
sobre la base del respeto mutuo y el reconocimiento de las necesidades de
valores y la armona grupal.
Debido a estas circunstancias se necesario desarrollar actividades ldicas que
generen creatividad, espritu crtico, conocimiento significativo en los estudiantes
del grado primero. Se hacen algunas sugerencias de actividades de este tipo. (Ver
anexos)

38

7. CONCLUSIONES

Aplicadas algunas de las actividades planeadas en la cartilla se puede llegar a la

conclusin de que:

El proceso mediante el cual se produce el aprendizaje significativo requiere

una intensa actividad mental constructiva por parte del alumno, que debe
establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo contenido y
en los elementos ya disponibles de su estructura cognoscitiva. La actividad
mental constructiva implica psquicamente al alumno en su totalidad y pone
en marcha tanto procesos cognoscitivos como afectivos y emocionales.

La disposicin favorable del alumno para realizar aprendizajes significativos

est estrechamente ligada con el sentido que puede atribuir a los
contenidos, la atribucin del sentido se relaciona a su vez con los
componentes motivacionales, afectivos y relacionales del acto de
aprendizaje por lo que la construccin de significados y la atribucin del
sentido son dos aspectos indisociables del aprendizaje escolar. Es vital que
las actividades despierten en el estudiante la capacidad de trabajo.

La integracin e interdisciplinariedad de las actividades con las dems

reas del saber, permite que se trabaje una jornada con agrado.

La significatividad del aprendizaje escolar esta directamente relacionada

con su funcionalidad, es decir con la posibilidad de utilizar los aprendizajes
realizados cuando las circunstancias as lo pidan, cuanto mas numerosas y
complejas sean las relaciones establecidas en el nuevo contenido de
aprendizaje y los elementos de la estructura cognoscitiva, tanto mayor ser
la funcionalidad, pues podr relacionarse con un abanico mas amplio de
nuevas situaciones y de nuevos contenidos, pero esa significatividad est
sujeta al uso de estrategias que permitan al estudiante aprender: esa es la
ldica.

Se despierta inters como resultado de la dinmica que se establece en la

clase.No hay que intentar disfrazar los contenidos para que no sean
aburridos, sino que deben suponer la posibilidad de comprender e intervenir
en la realidad.

El papel del docente no ser desde luego ni un simple transmisor ni un

simple usuario de los textos o de un currculo particular, sino ms bien
parte activa del desarrollo, implementacin y evaluacin del currculo.
Fundamentalmente su papel ser el de propiciar una atmsfera cooperativa

39

que conduzca a una mayor autonoma de los alumnos frente al

conocimiento.

Hay que demostrar con la prctica que las matemticas las utilizamos en la
vida cotidiana y son necesarias para comprender y analizar la abundante
informacin que nos llega. Pero su uso va mucho ms all: en
prcticamente todas las ramas del saber humano, y hay que trabajarlas con
agrado desde la educacin inicial, aprovechando los conceptos que los
estudiantes ya poseen.

Todas las materias escolares deben contribuir al cultivo y desarrollo de la

inteligencia, los sentimientos y la personalidad, pero a las matemticas
corresponde un lugar destacado en la formacin de la inteligencia ya que,
los estudiantes pueden hacerse matemticos muy hbiles, a travs de la
prctica cotidiana y no ser unos excelentes estudiantes en otras reas.

La creatividad les permite a los estudiantes direccionar sus habilidades y

capacidades intelectuales, durante el proceso de enseanza aprendizaje, y
por ende, hacia su desempeo estudiantil. En este orden de ideas,
determinar la incidencia de la ldica para el desarrollo de la creatividad,
permite pensar en esta, como estrategia apropiada para el desarrollo de la
creatividad en los estudiantes del grado primero de bsica primaria.

Es evidente la necesidad de implementar una pedagoga ldica creando un

ambiente afectivo e interactivo donde el nio desarrolle su capacidad
simblica, construya su propio pensamiento, se asombre al descubrir lo
nuevo, pues, esto nos aportara con la responsabilidad de formar
ciudadanos con altos niveles de felicidad y armona y buenos matemticos.

40

8. RECOMENDACIONES

No es necesario que los docentes se preocupen por emitir resultados inmediatos

de su trabajo, ni un cambio radical porque cuando se est desarrollando un
proyecto nos molesta el hecho de que debemos tener resultados inmediatos, pero
en realidad no es fcil, porque el cambio debe ser de todos los entes del proceso
educativo.
Hemos persistido en un esquema pedaggico mecnico, nos quejamos de falta de
material didctico, de falta de participacin de los padres de familia, pero la verdad
es que ni siquiera les hacemos algo llamativo para ellos. Es el caso de muchas
instituciones como la nuestra que albergan estudiantes desplazados, los cuales
en su mayora han venido del campo y saben muchas formar de comercio, ellos
manejan el dinero, las medidas de peso y volumen, y se deben aprovechar esos
conocimientos para formar grupo con los dems estudiantes y que ellos aporten
desde luego con la orientacin del docente.

41

BIBLIOGRAFIA

ARBELEZ, G., et al. (1999). Anlisis de textos escolares de Matemticas.

Colombia: Universidad del Valle, Instituto de Educacin y Pedagoga.
Colombia. Ley General de Educacin. Ley 115 de 1994.
Colombia. (2003). Estndares bsicos de calidad en matemticas para la
educacin bsica y media. Bogot: MEN.
________. (1998). Lineamientos curriculares en Matemticas. Bogot: MEN.
________. (1999). Nuevas tecnologas y currculo de Matemticas. Bogot: MEN.
GARCA, Bernardo. CORONADO, Arnulfo. MONTEALEGRE; Leonardo. nfasis
de investigacin en didctica de las matemticas. Florencia. Caquet. 2008.
GODINO, J. D. (1993). Paradigmas, problemas y metodologas de investigacin
en Didctica de la Matemtica. En: Revista Quadrante. 2(1): 99-122.
GODINO, J. & Batanero, C. (1996). Relaciones dialcticas entre teora, desarrollo
y prctica en Educacin Matemtica: Un meta-anlisis de tres investigaciones. En:
Malara, N. (Ed.), An International View of Didctics of Mathematics as a Scientific
Didscipline: Universidad de Mdena (pp. 13-22).
JIMENEZ VELEZ Carlos Alberto. La ldica como experiencia cultural. Bogot.
Magisterio 1997.
MOTTA, Jess Alberto. La ldica procedimiento pedaggico. Bogot. Universidad
Nacional. 1998. Pag. 26
Proyecto: por qu es necesario aprender matemtica en la escuela? Internet.
ROJAS, G., Jimnez, H., Tapiero, E. y Garca, B. (2007). Programa de Maestra
en Ciencias de la Educacin. Florencia, Caquet: Universidad de la Amazona.
VASCO, C. (1998). Un panorama de la investigacin en educacin matemtica en
Colombia. En: Kilpatrick, J., Gmez, P. y Rico, L. (eds). Educacin Matemtica.
Bogot: Un empresa docente. Universidad de los Andes, 41-49.

42

ANEXOS

Anexo A. Ficha para la observacin de la clase

NOMBRE DE LA ESCUELA: ----------------------------------------------------------------------MUNICIPIO---------------------------------------------------------------------------------------------NOMBRE DEL OBSERVADOR-------------------------------------------------------------------NOMBRE DEL PROFESOR------------------------------------------------------------------------TEMATICA DE LA CLASE--------------------------------------------------------------------------OBJETIVOS
El profesor (a) define sus objetivo
Los objetivos son idnticos para todas las clases.
Hay relacin entre el objetivo y la clase
ORGANIZACIN
El docente determina el lugar y la posicin de los
estudiantes.
Los alumnos realizan los ejercicios de forma masiva e
idntica.
Hay buena disciplina durante el desarrollo de la clase
PAPEL DEL DOCENTE
El docente toma todas las decisiones.
El docente selecciona los contenidos y tareas.
El docente es protagonista activo.
PAPEL DEL ESTUDIANTE
El estudiante es receptor de las decisiones del docente
El estudiante memoriza y repite los contenidos.
El estudiante construye conceptos a partir de las actividades
desarrolladas
CONTENIDOS
El docente da a conocer el tema.
El docente realiza actividades de motivacin que generen
deduccin del tema a tratar.
El docente organiza los contenidos en temas y subtemas
METODOLOGIA
Las estrategias metodolgicas estn desarrolladas de
acuerdo al tema propuesto.
El docente propone diversas actividades
El docente tiene en cuenta estrategias que plantean los
lineamientos curriculares.
EVALUACION
43

SI

NO

El docente hace control permanente del trabajo en clase.

El docente informa a los estudiantes sobre sus fortalezas y
debilidades
La evaluacin es tradicional.
PLANEACION
El docente tiene preparador de clase
Para planear la clase tiene en cuenta los Lineamientos
Curriculares.
El proceso de enseanza y aprendizaje tiene lgica y
coherencia
Los contenidos corresponden a los propuestos por el MEN
OBSERVACIONES GENERALES:

44

Anexo B. Encuesta a docentes

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA
Florencia
Objetivo: Identificar las estrategias, los recursos didcticos y los diferentes
contextos utilizados en el rea de matemticas, por algunos docentes de primero
de primaria de la institucin educativa La Salle de Florencia Caquet.
1. Se considera usted un maestro?
a. Excelente
b. Bueno
c. Regular
Otro calificativo? Cual?
Por qu?
2. De acuerdo con su concepto de didctica Cmo cree usted que son sus
clases?
Aburridas ________Divertidas____ Normales_____
Por qu?
3. Qu herramientas metodolgicas utiliza usted para desarrollar sus clases?
Libros__ Televisor__ Dvd__ Juegos__ Grabadoras____
Ninguna de las anteriores___ Otra___
4. Conoce los lineamientos curriculares de matemticas?
SI________NO________

5. A los estudiantes les gusta las clases de matemticas? Por qu?

SI_____NO_____

45

Anexo C. Actividades Proyecto de Aula

Del 1 al 10
Pinta una lnea del nmero a su nombre sin que se crucen las lneas.

Solucin:

46

Actividad dos
Cuerpo celeste
Une con lneas los nmeros del menor al mayor.

Solucin:

Has odo hablar sobre las estrellas?

En un pedazo de papel dibuja y recorta la estrella.
Escribe una frase sobre las estrellas.

47

Actividad 3
Sumas
Resuelve el siguiente crucigrama

Horizontal
2. Tres ms dos
4. Seis ms cuatro
5. Uno ms seis

Horizontal
2. Cinco
4. Diez
5. siete

Vertical
1. Cinco ms tres
3. Cuatro ms cinco

Solucin
Vertical
1. Ocho
3. Nueve

48

Actividad cuatro
SUMA DE LADOS Y NO DE HELADOS
Cuenta los lados de las figuras geomtricas, escrbelos en las lneas y haz las
sumas.

Solucin:
5+3=8
6+4=10
4+5=9
4+4=8
Nombre las figuras que hay en el dibujo.
Dibuje las figuras en su cuaderno de matemticas.
Haga las figuras en un trozo de papel silueta.

49

Actividad Cinco
Contando piedritas
Encuentra el tesoro. Sigue el camino en donde estn los montones de una decena
de piedritas.

Solucin:

Escribo el nombre de los animales que hay en el recuadro.

Hablar sobre el cuidado del entorno del grfico: rbol y animales,
y agua

50

Actividad Seis
Crucimtico + con 1 a 4
Cada rengln es una operacin y cada columna es una operacin, los nmeros
escritos son los resultados. Completa las operaciones usando una sola vez los
nmeros del 1 al 4.

Una posible solucin:

51

Actividad siete
RESTANDO NMEROS
Completa la serie.

Solucin:

Hablemos de animales salvajes.

Escribir frases sobre el circo donde hay elefantes

52

Actividad ocho
Leo y resuelvo.

En un cuarto hay 33 sillas. Don Toms trajo 20 sillas ms. Cuntas sillas
hay en total?

Planteamiento

Respuesta

Hay 47 patos en una laguna. 6 se salen. Cuntos patos quedan en la

laguna?

Planteamiento

Respuesta

Mario tiene 40 mazorcas para desgranar. En la tarde desgrana 30

Cuntas mazorcas le falta desgranar?

Planteamiento

Respuesta

En una bolsa hay 42 dulces. Una nia echa 7 dulces ms. Cuntos dulces hay en
total?

Planteamiento

Respuesta

53

Hoja de ejercicios 1: Restar

1 a. 13 ___ = 10

1 b. ___ 3 = 51

2 a. 17 ___ = 11

2 b. ___ 1 = 84

3 a. ___ 1 = 66

3 b. ___ 8 = 20

4 a. 11 ___ = 10

4 b. ___ 6 = 11

5 a. 89 ___ = 80

5 b. ___ 2 = 77

6 a. 18 ___ = 15

6 b. 16 ___ = 15

7 a. ___ 6 = 70

7 b. 69 ___ = 68

8 a. ___ 8 = 71

8 b. 44 ___ = 40

9 a. ___ 2 = 85

9 b. 59 ___ = 57

10 a. ___ 6 = 30

10 b. ___ 1 = 98

54

Anexo C. Proyecto de aula

ELEMENTOS PARA LA FORMULACION DEL PROYECTO
EJES
TRANSVERSALES

NECESIDADES Y
DEMANDAS DE LOS
NIOS

CARACTERISTICAS
DEL CICLO

EJES DEL
PENSAMIENTO
MATEMATICO

ACTIVIDADES
SISGNIFICATIVAS
Habilidad para el desarrollo del + Por medio de dinmicas
pensamiento matemtico, proyecto ensearle al nio la
de vida y formacin ciudadana.
importancia, de aprender
Construccin de la realidad natural la suma y la resta.
y social en el entorno donde se
+Conocer los nmeros
vive.
Socio afectivo, dejar que los nios por medios de dibujos en
expresen
libremente
sus cartulina.
necesidades e inquietudes acerca
de lo que quieren saber y aprender
y se logre despertar el inters por Crucigramas, sopa de
letras fichas, lotera para
conocer cosas nuevas.
Comunicativo, los nios necesitan ayudar al nio
que se creen espacios de En el aprendizaje.
comunicacin interaccin.
Cognitivo, los nios necesitan
+Representar
conocer e identificar pequeos
ilustradamente
dibujos
problemas donde a travs de la
acordes al tema de las
ldica descubra habilidades para
matemticas.
un mejor aprendizaje de la suma y
la resta
Infancia y construccin de los
+Aprender
sujetos, se caracteriza por llevar
secuencialmente los
una secuencia de valoracin por
nmeros del 1 al 50 en
ciclo en donde se mide el nivel de
rondas
rendimiento de los nios.
Contribuir en la formacin y la
construccin.
Aprender los elementos esenciales + Aprender los nmeros
mayor que y menor que.
y bsicos del pensamiento
matemtico y comunicacin
PENSAMIENTO ALEATORIO Y
SISTEMAS DE DATOS
PENSAMIENTO VARIACIONAL Y
SISTEMAS ALGEBRAICOS
ANALTICOS.
PENSAMIENTO ESPACIAL Y
TEMPORAL
PENSAMIENTO NUMRICO Y
SISTEMAS NUMERICOS
PENSAMIENTO
ESPACIAL
Y
SISTEMAS GEOMETRICOS
PENSAMIENTO MTRICO.

55

ELEMENTOS PARA LA FORMULACION DEL PROYECTO

METODOLOGIA

:
EVALUACION

ACTIVIDADES
SISGNIFICATIVAS

Diferentes mtodos a emplear,

dibujar cantar, relacionar, trabajo
grupal e individual.
La evaluacin es un proceso permanente que determina los
desafos propuestos y logros alcanzados en los nios y nias;
adems es el resultado del proceso de fortalecimiento de las
dimensiones. Es conveniente realizar actividades que permitan
superar las dificultades; como tambin crearles estmulos para
que su aprendizaje tenga significado y se apropie del mismo.
La evaluacin se har mediante procesos integrados que
permitan apreciar las fortalezas y debilidades que se presentan
en el desarrollo de los contenidos de enseanza y aprendizaje
de las temticas incluyentes en la temtica.
Evaluacin grupal e individual.
:

56

LA LUDICA, ELEMENTO FUNDAMENTAL PARA POTENCIAR EL

APRENDIZAJE DE LA SUMA Y RESTA EN EL GRADO PRIMERO

NOMBRE DE LA INSTITUCION: INSTITUCION EDUCATIVA LA SALLE SEDE

TRES LA CONZOLATA.
GRADO: PRIMERO
NMERO DE ESTUDIANTES: 28

JORNADA: MAANA

DOCENTE: SOBEIDA MARTINEZ

ESTUDIANTE PRACTICANTE: MARTHA LORENA MONJE ARTUNDUAGA
PROBLEMTICA:
En la institucin educativa La Salle sede la Consolata, la docentes de primero,
se esfuerza porque los estudiantes aprendan a sumar y a restar de forma
correcta, pero se ha notado que hay un marcado desinters por el desarrollo de
estas habilidades, hay mucha pereza y apata razn por la cual se plantea este
proyecto, desde la ldica y la recreacin se permiten planear actividades para
buscar un verdadero logro en los nios y nias de primero de bsica primaria.
Hay que reconocer que aunque se repite a menudo de que hay cambios
sustanciales en el quehacer educativo, los docentes an tenemos muchas
caractersticas de las clases tradicionales, razn por la cual no manejamos un
proceso de enseanza y aprendizaje interdisciplinar, sino, que se sigue con
conocimientos fraccionados, haciendo - para nuestro caso de la matemtica
una hora de clase comn y corriente, trayendo como consecuencia que los nios
y nias de la institucin no valoren sus conocimientos, o los conceptos, porque no
le encuentran sentido a utilizar algunos de ellos, en su vida diaria, sabiendo que
son situaciones que por la misma condicin social deben manejar, ya que muchos
de los estudiantes en su jornada contraria deben trabajar para hacer algn aporte
econmico a sus casas; evidenciando con estas situaciones, la inconsistencia en
la forma de ensear, porque no hay coherencia entre lo que se ensea y como se
ensea, falta de motivacin escolar, ausencia de metodologas y didcticas, pues
las estrategias de enseanza no tienen en cuenta al estudiante ni sus etapas de
desarrollo, como tampoco muestran inters por las actividades ldicas recreativas.
Las estrategias de enseanza no tienen en cuenta al estudiante ni sus etapas de
desarrollo, como
tampoco muestran inters por las actividades ldicasrecreativas.

57

OBJETIVO GENERAL:
Implementar actividades ldicas recreativas que generen aprendizaje de la suma
y la resta y un cambio sustancial en la didctica de las matemticas, en los
estudiantes del grado primero.
OBJETIVO ESPECIFICOS:

Realizar un diagnstico para conocer el problema y los hallazgos que

subyacen a la prctica investigativa en el tema de la (suma y la resta) grado
primero de la Institucin Educativa La Salle jornada maana.

Determinar la importancia de las actividades Ldicas como estrategia

bsica para el aprendizaje de las matemticas en los nios y nias de
primero de bsica primaria.

Disear estrategias didcticas para el fomento de la creatividad, mediante

el planeamiento de actividades ldicas y recreativas para el grado primero
de bsica primaria.

Evaluar el desarrollo de los nios y nias durante el periodo de la

implementacin de las actividades programadas.

DISCIPLINA Y DIMENSIONES ARTICULADAS: la didctica de las matemticas.

PREGUNTA PROBLEMICA: Qu propuestas pedaggicas se requieren para la
transformacin de la escuela infantil?
CARACTERISTICAS DE LA POBLACION: son nios que oscilan entre 6 y 8 aos
de edad en su mayora profesan la religin catlica es una poblacin de extracto
medio, bajo con pocos recursos econmico.
CONTEXTO: la institucin educativa la sall sede 3 la Consolata ubicada en la
zona rural de Florencia, esta poblacin entre estrato 1,2 muestra que algunos
nios viven con sus padres que han sido desplazados otros con los abuelos hijos
de padres que poco comparten con ellos por cuestiones de trabajo por ende su
rendimiento acadmico no es el mejor por eso se hace importante recalcar que el
acompaamiento continuo de los padres de familia es de vital importancia para el
desarrollo de habilidades y competencias en el proceso de formacin y
conocimientos que se est adquiriendo en la escuela tanto en lo socio afectivo,
comunicativo, esttica y en todo aspecto.

58

REFERENTES TEORICOS:
El marco de referencia del nivel de primero tiene como base en su aspecto legal,
la Constitucin Poltica de Colombia, en la cual se define el tipo de pas, sociedad
y ciudadano que se quiere formar, y las instituciones que lo hacen posible, y la Ley
General de Educacin y sus decretos reglamentarios.
En la prctica educativa deben tenerse en cuenta, adems, los enfoques
sociolgicos, antropolgicos, epistemolgicos, psicolgicos y pedaggicos que la
fundamentan.
Se busca en este documento, dar lineamientos que sustenten la accin
pedaggica del grado, primero dentro de la pedagoga activa con base en unos
fundamentos pedaggicos y psicolgicos que procuren el cumplimiento de los
principios de integralidad, participacin y ldica, establecidos en el decreto
reglamentario para este nivel. Decreto 2247 de 1997 en el captulo II referido a las
orientaciones curriculares contempla como principios de la educacin
la
integralidad, la participacin y la ldica.
Se fundamenta en la planificacin de la enseanza basada en la organizacin
estmulos en las acciones del estudiante sobre los objetos del medio el uso de
materiales, en las diferentes tareas cognitivas y en estrategias de aprendizaje, en
la interaccin social y en el uso de diferentes mediaciones principalmente
semiticas, igualmente se fundamenta en la experiencia previa y en la
participacin activa de la comunidad en la solucin de problemas.
La comprensin de la actividad como forma esencial mediante la cual el nio
aprende y logra su desarrollo, fundamenta la concepcin de una pedagoga activa
sobre la cual deben construirse las estrategias a travs de las cuales se cumple el
proceso pedaggico.
Esta pedagoga centra su inters en la naturaleza del nio, y tiende a desarrollar
en l el espritu cientfico, acorde con las exigencias de la sociedad, sin prescindir
de los aspectos fundamentales de la cultura. Segn ERICKSON, el desarrollo es
un proceso evolutivo que se articula en ciertos hechos biolgicos, psicolgicos y
sociales experimentados universalmente. una de las fases que plantea, es
idntica un problema fundamental que debe ser enfrentado por el individuo, la
cual define el desarrollo como un proceso continuo en el que las fases tiene sus
antecedentes anteriores y la solucin final sus fases ulteriores.
VIGOSKI: su teora apunta a los problemas actuales de la psicologa: la atencin,
concentracin, memoria, percepcin, el anlisis, comprensin, entre otros. Existen
unas zonas reales de desarrollo y otras que son potenciales; es a travs de la
educacin que estas zonas se promueven; de ah la importancia de los

59

andamiajes, la cual el docente tiene la posibilidad de incidir en los procesos de

desarrollo.
RESULTADOS ESPERADOS:
Se espera que los nios durante el perodo logren alcancen, se apropien y
aprendan
lo importante que es el aprendizaje de la suma y la resta
demostrando un gran avance e inters y desarrollando, habilidad destreza
frente a la solucin de problemas, y adems demuestren un sentimiento de
agrado hacia las matemticas.
ESTANDAR: pensamiento numrico y sistemas numricos.
COMPETENCIAS: aplicar los conceptos de suma y resta en simulaciones de una
tienda escolar.
Aplicar el concepto de mayor y menor, por medio de actividades ldicas como el
canto la ronda, las fichas el baco.
Identificar los conceptos de suma y resta en cualquier situacin que se plantee.
FECHA

SEPTIEMBRE

OCTUBRE

1 SEMANA

Presentacin Del Proyecto,

Como Se Va A Realizar Y
Para Que Porque.

Rondas y cantos
donde se presente
actividades
matematicas

2 SEMANA

Realizar los nmeros en En una cartelera

secuencia
y realizar un conjunto
de nmeros
ordenadamente del 1 al 50
coloridos en donde
se identifique mayor
que menor que.

3 SEMANA

Trabajos Con Los Nios

Con Material Didctico,
Abaco , Lotera ,Fotocopias
Sopa De Letras,
Crucigramas
Entre Otras.

Dejar Que Los Nios

Expresen Sus Ideas
Acerca Del
Significado De Los
Nmeros, Por Medio
De La Integracin
Grupal Entre
Compaeros Y
Profesor

60

NOVIEMBRE
Realizar
Actividades
Numricas Con
Material
Reciclable.
Participacin de
los nios al aire
libre con recortes,
en papel para
realizar conjuntos
de ms y menos
reconociendo las
cantidades entre
uno y otros.
Actividades
Ldicas Para
Afianzar
Conocimientos

4 SEMANA

En fotocopias
realizar pequeos
ejercicios
matematicos con el
fin de reforzar la
suma y resta.

Actividad en donde el nio

reconozca e identifique
entre agregar y disminuir a
travs de dibujos en
plastilina

61

Finalizando el
proyecto realizar
una actividad
ldica se de
reconocimiento a
todos los nios por
el trabajo realizado
en ese lugar.

ACTIVIDADES SIGNIFICATIVAS

LA LUDICA, ELEMENTO FUNDAMENTAL PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE

DE LA SUMA Y RESTA.
Practicante: Martha Lorena Monje
Edad cronolgica del grupo: 6 y 7 aos
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Saludo: buenos das como amanecieron hoy
Cancin de la semana: en el arca de No
Habito de la semana: saludarnos de mano
ETAPA DE ORIENTACIN Y MOTIVACIN
Para esta actividad el principal motivo es la integralidad, la unin, y el
compaerismo con los dems fomentar hbitos de cortesa, y solidaridad
compartiendo los materiales unos con otros.
Actividad en el saln:
Una cartulina grande, revistas viejas, tijeras y pegante
Se realizo lo siguiente: cada nio deba de buscar un recorte en donde se
manifestaran expresiones de lenguaje: por ejemplo una familia, dos nios
hablando, el pap y la mam, un nio jugando con otros.
Una vez adquiridos los recortes se procede a pegarlos en la cartulina
formamos un mural de expresiones y luego cada nio contaba lo observado.

Evaluacin: los nios trabajaron activamente muy contentos, compartimos

Fue una actividad con mucho significado porque se ensea a los nios a compartir
con los dems compaeros y tambin para relacionarlos unos con otros para
despus desarrollar un buen trabajo.

62

LA LUDICA, ELEMENTO FUNDAMENTAL PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE

DE LA SUMA Y RESTA.
Practicante: Martha Lorena Monje
Edad cronolgica del grupo: 6y7 aos
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Saludo: buenos das como amanecieron hoy
Cancin de la semana: en el arca de No
Habito de la semana: saludarnos de la mano
ETAPA DE ORIENTACIN Y MOTIVACIN
Se explica a los nios la importancia de aprender a contar los nmeros en
secuencia y seleccionar la cantidad por cada nmero que se cuente, y para esta
actividad se tuvo en cuenta una cancin. Agua de limn djame pasar el que
quede solo quedara grupos de 5 o el 6 los grupos que uno quiera, con esta
actividad tan sencilla lo que se pretende es que los nios afiance sus conocimiento
frente al contar y agrupar los nmeros con la cantidad.
OBSERVACIONES PERSONALES
En esta actividad los nios mostraron mucho entusiasmo y estuvieron muy
pendientes y atentos para cuando el juego empezara agrupar los nios por cada
cantidad que se solicitara fue muy buena la actividad porque se aprendi sobre
agrupacin.

63

LA LUDICA, ELEMENTO FUNDAMENTAL PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE

DE LA SUMA Y RESTA.
Practicante: Martha Lorena Monje
Edad cronolgica del grupo: 6y7 aos
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Saludo: buenos das como amanecieron hoy
Cancin de la semana: en el arca de No
Habito de la semana: saludarnos de la mano
ETAPA DE ORIENTACIN Y MOTIVACIN
Para esta actividad se trabajo con los nios sobre los nmeros pares y los
impares, se les explico en qu momento el nmero era par y cuando no era par
entonces para que entendieran mejor la explicacin se realiz lo siguiente: cada
nio en una hoja de block realiza el dibujo de un gusano pero el cuerpo del
gusano eran crculos, una vez hecho el dibujo se enumera cada circulo del 1
hasta donde terminara cada uno, luego de enumerarlos se colorean todos los
crculos pares de color rojo y los impares de color azul.
Esta actividad hizo que los nios estuvieran muy pendientes en el momento de
colorear correctamente cada crculo.
OBSERVACIONES PERSONALES
La actividad fue agradable todos los nios estn motivados hicieron bien el trabajo
y comprendieron sobre los nmeros pares y los impares.

64

LA LUDICA, ELEMENTO FUNDAMENTAL PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE

DE LA SUMA Y RESTA.
Practicante: Martha Lorena Monje
Edad cronolgica del grupo: 6 y 7 aos
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
Saludo: buenos das como amanecieron hoy
Cancin de la semana: en el arca de No
Habito de la semana: saludarnos de la mano
ETAPA DE ORIENTACIN Y MOTIVACIN
CONTAR NMEROS SEUENCIAL MENTE
Para iniciar la actividad, sobre contar los nmeros secuencialmente y
ordenadamente, lo que se realiz fue los siguiente: en mesa redonda cada nio
dibuja en una hoja de block un pez luego se colorea del color que ms le guste
a cada nio, una vez terminado el dibujo se recortan las escamas del pescado en
papel silueta de colores, para luego pegarlo sobre el dibujo debajo de cada
escama se enumera secuencialmente y as nos darnos cuenta cuentas escamas
tiene cada pez.
OBSERVACIONES PERSONALES
Esta actividad fue una de las mejores porque se observo en gran manera que el
nio puede contar los nmeros en mayores cantidades sin confundirse y aprender
que compartir con los dems los implementos y tiles es muy bueno
.

65

CONCLUSIONES

Es de vital importancia que el aprendizaje sea para los nios una instancia
de participacin activa, donde puedan manipular los elementos, observar y
reflexionar sobre los procesos implicados y los mismos conceptos
involucrados en dicha actividad. Es nuestro deber como educadores, crear
estas instancias de aprendizaje significativo, motivando a los alumnos a ser
los constructores de su propio conocimiento, utilizando materiales y juegos
que sean de ayuda para una comprensin total y permanente de estos
aprendizajes.
El gran beneficio del acercamiento ldico consiste, en su potencia para
transmitir al estudiante la forma correcta de colocarse en su enfrentamiento
con problemas matemticos. Lo que se busca con estos juegos numricos
es que el nio sienta la necesidad de pensar para resolverlos; que el juego
permita juzgar al mismo nio, sus aciertos y desaciertos, y ejercitar su
inteligencia en la construccin de relaciones; y que permita la participacin
activa de cada integrante, y la interaccin entre pares, durante la realizacin
del juego.

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