Insistiendo (y subsistiendo) en la conversacin con estudiantes

Insisting (and subsisting) in talking with students

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En este artculo intento resaltar el posicionamiento como modo
de negociar los sentidos sobre lo que hacemos en la
universidad. A travs del Anlisis de la Conversacin, (AC)
subrayo los elementos de este tipo de interaccin, para
visibilizar cmo construimos el sentido de nuestras actividades
en la universidad, promoviendo la conversacin entre
estudiantes para el desarrollo del pensamiento crtico en la
educacin superior.

In this paper I try to underline positioning as a way of

negotiating the meaning of what we do at university. Through
Conversation Analysis (CA) I emphasize the elements of this
type of interaction, to visualize how we build the sense of our
activities at the university, promoting conversation among
students to develop critical thought in higher education.

Palabras clave: sentido, posicionamiento, anlisis de la

conversacin, universidad, educacin superior.

)
En la cotidianidad de las aulas universitarias hay diferentes maneras de posicionarse frente al
mundo. Los universitarios vamos armando nuestras propias estrategias para aprender y tejemos
nuestra propia manera de entender el quehacer educativo para convivir en l. Como estudiantes,
docentes, pedagogos y autoridades educativas, tenemos tambin diferentes modos de entender y
practicar la enseanza y el aprendizaje. En la vivencia educativa, no es difcil encontrarse con esas
diferencias. Cmo sobrellevamos los cambios actuales de la universidad? Qu papel asumimos
ante las nuevas situaciones de enseanza y aprendizaje? Cul es la visin que construimos sobre
nuestro papel? Qu tipo de roles creamos en la educacin contempornea? Cmo hacemos
sentido de nuestras actividades acadmicas? Qu significados contienen? Para qu venimos,
vamos y nos movemos en la universidad? Desde este contexto, este artculo presenta algunos de
los modos en que se van construyendo los sentidos en la universidad contempornea a travs del
anlisis de la conversacin; para as ponerlos a discusin.

El propsito principal de este texto es dar cuenta de un proceso conversacional en el que las
estructuras, las secuencias, el intercambio de turnos y otros elementos, nos ayudan a identificar
diferentes versiones sobre situaciones de la andanza universitaria, sin alguna pretensin de
generalizacin; pero s una mirada situada en la prctica de la observacin participante que indaga
sobre cmo construimos sentidos en y sobre nuestra cotidianidad acadmica.

Para exponer el trasfondo filosfico y epistemolgico de este trabajo, utilizo algunas de las
proposiciones que encontramos en La lgica del sentido (Deleuze, 1969). Al hacer una sntesis de
tres de las primeras series de paradojas, aqu presento los supuestos de la perspectiva adoptada
para enfocar el sentido como algo que emerge en el devenir, que conlleva una serie de
paradojas; y que son nuestro punto de partida.
Deleuze (1969) describe una serie de paradojas para justificar la tesis de que el sentido es una
entidad que no existe, pero subsiste e insiste. Adems, el filsofo francs utiliza la obra de Lewis
Carroll para resaltar el pensamiento filosfico de los estoicos, quienes con la dialctica
asentaron las bases para una teora sobre el sentido. Los estoicos se oponen a las posiciones
esencialistas: es decir; tanto a la propuesta de Platn como a la de Aristteles. En dicho
pensamiento est presente la idea de totalidad, un holismo en el que ser y no ser, son parte de lo
mismo, por lo que se oponen a las propuestas clsicas y nos ofrecen una forma distinta de pensar
sobre el ser.
Las primeras paradojas son las del devenir. Los acontecimientos puros implican la simultaneidad,
es decir que al mismo tiempo se avanza en sentidos diversos. En la medida en que se esquiva el
presente, el devenir no soporta la divisin o la distincin del antes y el despus, del pasado y del
futuro. En los acontecimientos puros se da la paradoja que afirma ambos sentidos a la vez, pues
en simultaneidad devienen en el acontecer tanto el pasado como el futuro. Es decir, el sentido
aparece con la afirmacin: pues en todas las cosas hay un sentido determinable y cuando se
determina el sentido de algo, se hace que eso sea una cosa y no otra.
En la segunda serie de paradojas encontramos las de la superficie y la profundidad. En ellas la
idea de los efectos de superficie, implica que estos son derivados del ser, pero entendidos como
una parte ms de ste y a la vez, como algo nuevo. Un ser diferente, sin cuerpo y que se expresa
en lenguaje a modo de infinitivos, de verbos. As, cuando un rbol enverdece, el enverdecer del

rbol es un efecto de superficie que es un ser sin cuerpo y que forma parte del ser del rbol.
Asumiendo esta paradoja lo que esta en la superficie del ser es lo que lo hace ser, y lo
profundo pierde su significado de autenticidad frente a la superficie, que viene a ser lo que en
cierto estado de las cosas le da especificidad al ser.
Mas adelante en las paradojas de la proposicin encontramos que los tipos de relaciones que
podemos encontrar en la proposicin nos ayudan a comprender el concepto de sentido que
Deleuze argumenta: En primer lugar, la designacin y/o indicacin es entendida como la
relacin de la proposicin con un estado de las cosas exterior (acontecimiento) generalmente
establecemos estas relaciones con preposiciones como esto, eso, aquello, aqu, all, yo, etc. En
segundo lugar, la manifestacin es la relacin de la proposicin con el que habla y la expresa, es
decir; es la enunciacin de los deseos y creencias que corresponden a la proposicin, donde los
deseos seran una causalidad interna de una imagen con respecto a la existencia del objeto y las
creencias seran la expectativa de este objeto (estado de cosas) en tanto a que ste debe ser
producido por una causalidad externa. La manifestacin es entonces necesaria para la
designacin. Finalmente, la significacin se trata de la relacin de la palabra con conceptos
generales o universales, y esta se define por el orden de implicacin conceptual en el que la
proposicin solo interviene como elemento de una demostracin, sea como premisa, o sea
como conclusin. La pregunta sobre qu significacin tiene algo, se convierte en qu implica? y
por lo tanto, la demostracin debe ser entendida en sentido fsico tambin. El valor lgico de la
significacin o demostracin entendida de este modo, no es la verdad, como en el modo
hipottico de las implicaciones, sino la condicin de verdad, es decir, el conjunto de condiciones
bajo las que una proposicin sera verdadera. Por lo tanto, lo opuesto a la significacin es lo
absurdo. No lo falso (vase Deleuze, 1969, p. 8@26). De estos tres tipos de relacin se compone el
crculo de la proposicin, en el que cual el sentido se convierte en una cuarta dimensin. El
sentido guarda relacin con cada una de ellas, la designacin, la manifestacin y la significacin.
Pero particularmente es en el devenir, en los acontecimientos, donde habr que buscar la
emergencia del sentido; el sentido es la cuarta dimensin de la proposicin. Los estoicos la
descubrieron con el acontecimiento: el sentido es lo expresado de la proposicin, [...]
acontecimiento puro que insiste o subsiste en la proposicin (Deleuze, 1969, p.23). Por lo tanto,
el sentido es por regla algo que solo existe dentro de la proposicin que lo hace existir:
Consideremos el estatuto complejo del sentido o de lo expresado. Por una parte, no existe fuera de la
proposicin que lo expresa. Lo expresado no existe fuera de su expresin. Por ello, no puede decirse
que el sentido exista, sino solamente que insiste o subsiste. (Deleuze, 1969, p.25).

En un camino similar, Martnez (2006) presenta una serie de argumentos que revaloran la
pregunta por el sentido como algo ms que una enunciacin lingstica o que una significacin
semntica, exponindolo como una bsqueda de inteligibilidad en la accin o como un
pensamiento crtico. Bsicamente sostiene que es a partir de la ambigedad, de la confusin y la
contradiccin donde se puede encontrar el potencial de la pregunta por el sentido de algo;
siendo que esta conlleva una funcin de orientacin dentro de alguna situacin. Adems de
resaltar su carcter dialgico, y la especial relacin entre el ser y el sentido que en la metafsica
tradicional son confundidos, propone que a partir de su propia indeterminacin, la pregunta por
el sentido es potente cuando se hace presente: dar sentido a algo no es tanto lograr una solucin
o un resultado (Deleuze, 1969), sino mas bien realizar un enfoque, [] a fin de tomar, o
conseguir perspectiva (Martnez, 2006, p.78). Adems, estos posicionamientos implican que
son de alguien, y/o que estn dados ante algo, ya que las cosas por s mismas no estn dotadas de
sentido, por lo que invita a la reflexin entorno a la imposibilidad de deducir el sentido slo de las
frases y o de los enunciados que las encadenan de manera aislada, siendo necesario conocer el
pre@texto del que nace y sobre el que este se construye como pregunta: el sentido no aparece
nicamente en las palabras y las frases de enunciacin, sino en la concatenacin de elementos, en
la pregunta y en las relaciones de signos de la bsqueda que lo incita (Martnez, 2006, p.81).
Peor an, cuando buscamos el sentido que las personas dan a sus acciones nos encontramos ante
situaciones especficas en las que cada persona supone que acta por determinadas razones. Es
decir, an preguntando al otro, en la conversacin, es inestable y diversa la manera en que
podamos leer el sentido que las dems personas dan a sus acciones. Por esta razn, en este
trabajo me apoyo de la propuesta del conocimiento situado (Haraway, 1991) por ser una postura
epistemolgica y poltica que revalora la perspectiva parcial y nos invita a reconocer la necesidad
del acto interpretativo como un movimiento en la distancia entre el investigador y su objeto.
Estoy a favor del posicionamiento como un modo honesto de dar cuenta del conocimiento
producido. En ese sentido, concuerdo en que la posicin ventajosa de las visin(es) de los
subyugados [] son preferibles porque parecen prometer versiones transformadoras ms
adecuadas, sustentadas y objetivas del mundo (Haraway; 1991, p.328). Al tiempo que se advierte
la necesidad de examinar aquellas visiones de manera crtica, ya que buscar la visin de abajo
no es en s mismo una manera de llegar a la verdad o a lo objetivo, sino que es necesario
entender estas visiones situndolas y valorando su parcialidad como la alternativa al problema de
la responsabilidad. Dado que la bsqueda est situada en una comunidad universitaria concreta y

la visin/ posicin de las estudiantes es igualmente prometedora en cuanto a ser una visin ms
adecuada o transformadora; no pretendo sino poner en juego precisamente las diferentes
versiones y sentidos que expongo durante el anlisis, partiendo del reconocimiento de su
parcialidad y sin embargo buscando que este tipo de acercamientos se desarrollen para enriquecer
el anlisis y la transformacin de nuestras prcticas educativas.

,
Por el mtodo utilizado, este texto se sita entre las variantes de los Estudios del Discurso, que
como en casi cualquier acercamiento cientfico, est compuesto por una diversidad de
posicionamientos epistemolgicos. Adems, el auge contemporneo de estos estudios ha llevado
a algunos analistas a plantearse la necesidad de establecer algunos criterios sobre el que hacer
metodolgico (Antaki, et al. 2003). En tal sentido y dejando entre parntesis los debates
epistmicos, he intentado apegarme a las recomendaciones del Grupo de Discurso y Retrica del
Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad de Loughborough. El anlisis que se
presenta est delimitado por la aplicacin del Anlisis Conversacional como una herramienta
metodolgica que me permiti comprender y desplegar los diferentes elementos para describir en
los modos conversacionales el posicionamiento como un proceso de construccin de sentidos.
Dicho anlisis se compone con aportaciones tericas y metodolgicas de distintos analistas del
discurso como Antaki, Billig, Edwards y Potter (2003) Austin (1962) Bajtn (1982) Cubells (2005)
Daz, Antaki, y Collins (1996) Gallardo (1993, 2005) iguez y Antaki (1994) y Martnez (2001);
que si bien mantienen distintas posiciones epistmicas, alimentaron el trabajo analtico en
distintos momentos.
Finalmente, me apoyo tambin en la teora del posicionamiento (Davies y Harr, 1990; Harr y
Langenhove, 1999) como un aparato terico especialmente adecuado para el anlisis de la
interaccin y la produccin de posicionamientos en los complejos entramados relacionales que se
desencadenan, con el objetivo de dilucidar los procesos de gestin y de dotacin de sentido de las
acciones. La nocin de posicionamiento se caracteriza, ante todo, por entender las posiciones
como procesos relacionales, que se constituyen en la interaccin y la negociacin con otras
personas. Los posicionamientos son algo as como las hebras sutiles que tejen el entramado de
interaccin social.
Desde una lingstica pragmtica se enfoca el modo de dar sentido a algo como una expresin
realizativa (Austin, 1962) y a travs del anlisis conversacional (AC) se busca evidenciar aquellos

actos realizativos y/o performativos que surgen durante las conversaciones, as como distinguir
aquellos que son afortunados en su carcter de sentido subjetivo, para dibujar y subrayar las
circunstancias en que funcionan como tales. Establecer la relacin entre los modos de la
conversacin y el proceso de construccin de sentidos, es la propuesta central que enlaza la
propuesta con el campo de la Psicologa Social. Tambin la lingstica dialgica (Bajtn, 1982)
pasa por la compleja relacin entre el discurso y lo real, pero adems destaca la relacin
intersubjetiva como el elemento funcional significativo de esta fusin. Se trata de explorar el
papel activo del intercambio verbal y su unidad discursiva en la generacin de procesos graduales
de generalizacin. Es desde la exploracin de ese papel activo, donde se busca evidenciar su
potencia en el proceso de darle sentido a algo.
Con el anlisis de las conversaciones presento dos focos de inters:
1. El modo en que se articula la conversacin, entendida como un camino para la construccin de
sentidos
2. El posicionamiento entendido como una clave, y punto de partida para la construccin y
negociacin de sentidos

!
Las conversaciones que conforman el corpus analtico fueron generadas en el contexto de una
observacin participante, en las aulas y pasillos de la Universidad Autnoma de Barcelona. Las
dificultades para el registro espontneo de sus conversaciones motivaron la elaboracin de una
gua que sirvi como punto de partida para sus reflexiones. El anlisis parte del reconocimiento
de este contexto y su influencia en el modo en que se estructuraron las conversaciones. En los
casos que aqu presento, las estudiantes que quisieron participar invitaron a otras estudiantes para
realizar el ejercicio registrando sus conversaciones. Por lo tanto, un primer apunte sobre el
desarrollo de las conversaciones, es notar que hay una relacin de peticin y conformidad, dado
que los ejercicios provienen de mi solicitud. Tanto en la relacin entre las estudiantes puerta
con mi solicitud, como en el caso de las invitadas y la estudiante puerta, resulta relevante
como es mantenida dicha relacin.
La influencia ejercida por la gua, es manifiesta y reconoce el inters de promover el anlisis de las
prcticas educativas desde la visin de las estudiantes. En ella se explicita que el propsito del
ejercicio es analizar las vivencias de estudiantes universitarios, y se les pide un registro que nos
ayude a descifrar su visin sobre sus modos de aprender. A partir de preguntas como: Qu

hacemos para aprender? Qu aprendemos? Que hacemos para aprobar un curso? Qu nos
motiva a estar en las aulas? Qu nos desmotiva? Qu dificultades enfrentamos en el curso?
Cmo las enfrentamos o solucionamos? Para qu tomamos notas? Para que venimos a la
universidad? Qu nos ayuda a aprender y qu no nos ayuda? Cmo ayudamos a otros a que
aprendan? Cmo aprendemos algo que no nos gusta? Qu hacemos cuando no nos gusta el
profesor, o el tema? se sugiere que la idea es captar los momentos en que hablamos con alguien
ms, de eso que hacemos cuando estamos en la universidad, por lo que se pueden aadir otras
preguntas que consideren importantes. Para este trabajo, me concentr en las dos conversaciones
obtenidas. En ambas, es posible notar como se fueron reelaborando y seleccionando tanto las
preguntas de la gua, como el orden en que las utilizaban. En las transcripciones utilic el cdigo
de notacin de Jefferson1, as como nombres falsos para presentar a las participantes y los datos
como enunciaciones de personas que mantienen cierta identidad frente a los dems.
Por otro lado, el acercamiento pragmtico al uso que se hace de las preguntas y las secuencias que
se derivan del ejercicio, nos ayuda a subrayar los elementos conversacionales para distinguir en la
estructura una manera, un camino y un propsito, que dan cuerpo y cohesin a la bsqueda de
sentidos que las hablantes performan. Desde esta visin que engloba lo que la conversacin hace,
es posible resaltar cmo el propsito planteado en mi solicitud, es llevado a cabo por los
participantes estructurando una organizacin eventual en la que cada hablante despliega su
posicin en conformidad con hablar sobre la vida universitaria. Si bien, hay un acuerdo y una
colaboracin con ste propsito, no siempre hay consenso en las versiones que se van
presentando durante la conversacin. Aun as, es posible resaltar cmo el uso que hacen de las
preguntas, dan forma y/o sostienen esa bsqueda en la que cada hablante va haciendo y des
haciendo alguna versin sobre la vivencia universitaria. Es decir, identificamos en ello un patrn
amplio del discurso que produce efectos y que conlleva funciones en la conversacin, ya que el
modo en que se utilizan las preguntas de la lista, es la manera en que se le da continuidad a lo
que se hace con la propia conversacin y cumplen la funcin de iniciar, mantener la reflexin
y/o cuestionarse sobre la vivencia de las estudiantes motivando la elaboracin de versiones y la
construccin de sentidos.

$
Los analistas de la conversacin se refieren a un par adyacente como un conjunto de turnos que
estn interrelacionados y que contienen la enunciacin de los diferentes hablantes; en trminos de
Antaki y Daz (2001) nos remiten a la comprensin intuitiva de que las conversaciones ocurren
cuando los participantes toman lo que la ltima persona ha dicho de modo regular, por lo tanto
las dos enunciaciones en su conjunto conforman algn par adyacente. Podramos decir que existe
un nmero de pares adyacentes tpicos dado que algunas primeras partes del par (PPPA) como
las preguntas, invitaciones o sugerencias, son habitualmente seguidas de su respuesta, aceptacin
y complacencia respectivamente; en la segunda parte del par adyacente (SPPA). Adems, es
precisamente el rompimiento de estas regularidades lo que permite identificar en las respuestas
no esperadas, el significado pragmtico que surge en las enunciaciones. En este sentido, para
reconocer dichos significados hay que considerar que en trminos de anlisis conversacional, cada
enunciacin:
a.

Adquiere un rango de significados convencionales

b. Esta circundado por su localizacin secuencial

c. Est abierto a ser confirmado o puesto en duda por el siguiente participante
(Antaki y Daz, 2001).

Estas tres caractersticas de la enunciacin son el punto de partida para comprender cada uno de
los fragmentos que presento. En cada conversacin participaron 3 estudiantes. En ambos casos,
la deriva es iniciada por una de las estudiantes invitadas y van alternando los turnos del habla
mostrando en general los rasgos definitorios propuestos por los analistas de la conversacin
(Sacks, Schegloff y Jefferson, 1974).2

-.

Para el propsito expositivo, presento el modo en que se estructuran las conversaciones,

identificando cada pregunta como el inicio de etapas que siguen su propia dinmica y secuencia;
adems de hacer nfasis en la forma en que cada etapa inicia con alguna pregunta que se orienta y
da continuidad a la solicitud inicial: Analizar las vivencias de los estudiantes universitarios. En la
conversacin 1 es Sof quien parece haber adoptado un papel de moderador para realizar las

2 14 rasgos definitorios de esta toma de turno conversacional: 1) cambio(s) de hablantes recurrente(s); 2) en general,
cada vez habla un solo participante; 3)los solapamientos (habla simultnea) son frecuentes pero breves; 4) con
frecuencia, las transiciones entre los turnos no son espaciadas; 5) el orden de los turnos no es fijo, sino variable; 6)la
duracin de los turnos no es fija, sino variable; 7) la longitud de la conversacin no se especifica previamente; 8)lo
que dicen las partes no se especifica previamente; 9) la distribucin relativa de los turnos no se especifica
previamente; 10) el nmero de participantes puede variar; 11) el habla puede ser continua o discontinua; 12)existen
tcnicas de distribucin del turno; 13) se utilizan distintas unidades de construccin del turno; 14) hay mecanismos
de rectificacin para los errores y violaciones de la toma de turno.

preguntas; ya que es quien hace la apertura y las preguntas de la gua son introducidas por ella en
6 ocasiones, mientras que en 3 ocasiones lo hace Ale y slo en una ocasin y casi al finalizar la
conversacin, es Bere, quin anuncia la pregunta. Durante la conversacin se pueden distinguir
fcilmente diez, de las trece preguntas sugeridas. Todas ellas elegidas de una lista no numerada y
en una secuencia que ellas van eligiendo; slo la primer pregunta, es la que inicia la lista,
posteriormente ellas van eligiendo en qu momento y a quin dirigen alguna de las preguntas
sugeridas (Ver tabla 1).
/$% $ 0
!
1
1,2
2
30,31
3
63, 64,65,66
4
231,232
5
280,281,282,283
6
317,318,319
7
365, 366, 367, 368
8
453, 454, 455,456
9
484, 485, 486
10
507, 508, 509,510
11
741, 742, 743
12
866,867,868
Fuente: Conversacin 1'

En la tabla 1 se enumera y marcan los momentos en que se utilizan las preguntas para iniciar y
continuar la reflexin, cada una de ellas est secundada por una secuencia de turnos en los que se
hacen aportaciones en torno a la cuestin, por lo que se constituyen como pares adyacentes de
peticin / conformidad en relacin con la solicitud inicial. En la conversacin 2, es Clara quien
quiso participar y realizar el registro. Bere y Sonia son sus invitadas; la apertura aparece despus
de los primeros 12 minutos, despus de tocar un poco la guitarra y charlar sobre algunas recetas
para preparar alimentos, deciden comenzar a conversar sobre las preguntas de la gua. Sonia es
quien concede el inicio del ejercicio con un aparentemente repentino empecemos. Clara es
quien lleva el papel de moderador, que veremos como es negociado en la primera etapa. Es ella
quien usa las preguntas en las trece etapas que distinguimos por el modo en que se usan las
preguntas y sin embargo algunas de ellas las modifica adecundose a lo que se conversa.
/$% $ 1
!
1
2
3
4
5
6
7
8
9

1,2
38,39,40,41,42,43
364, 365, 366, 367
388, 389,390,391,392
715,716,717,718,719,720
876,877
946,947,948,949,950,951
1050,1051,1052
1142,1143,1144

10
1250, 1251, 1252, 1253, 1254, 1255
11
1372, 1373, 1374, 1375, 1376
12
1488, 1489,1490,1491
13
1578, 1579
14
Cierre... 1@ 10
Fuente: Conversacin 2.

A continuacin presento 3 ejemplos en los que podemos ver cmo se hace uso de las preguntas
para darle continuidad a la peticin inicial. Cada pregunta est seguida por lo general de una
secuencia de toma de turnos en los que se extienden y construyen sus posicionamientos y que es
concluida por la aparicin de otra de las preguntas, a no ser que hallan interrupciones que son
restauradas en el mismo sentido.
#!2 . $
.3#4/$"0
279 Ale
(2.0)
280 Sof
Que mas? (.) qu dificultade:::s
281
(3.0)
282
Que nos ayuda aprender y:: o no nos ayuda?
283
(3.0)
284 Ale
Que nos ayuda a aprender y que@ (.) Pues esto la motivacin no?
Fuente: Conversacin 1, etapa 5 lneas 279 283.

En este ejemplo podemos ver cmo Sof busca la pregunta para continuar, en la lnea 280 hace
una pregunta sobre lo que hace falta y despus de una frase inconclusa marcada por la extensin
fontica de la ultima vocal (e), adems las pausas que rodean la enunciacin de la pregunta
completa: qu nos ayuda a aprender o no nos ayuda? Nos sugieren la planificacin de lo que ser
dicho, pues al ser pausas dentro de un mismo turno, se tipifican como pausas de planificacin:
Para Butterworth (1980), las funciones de las pausas son tres. Si dejamos de lado la que seala el fin
de una clusula o grupo fnico, nos encontramos con dos funciones de planificacin, una dedicada
a la bsqueda de una palabra (seleccin lxica), y la otra a la formulacin de planes sintcticos. Es
fcil ver que los dos tipos entran dentro de una categora ms amplia que podemos llamar
TITUBEO (
), que incluye tambin los fenmenos retricos del anacoluto y la reticencia.
Estos aspectos cuentan con su primer tratamiento lingstico en un trabajo publicado por Maclay y
Osgood en Word en 1959 (Gallardo, 1993, p.201).
#!2 . $
.3#4/$" 1
740 Bere
Si
741
(1.0)
742
hay otra pregunta que si (.)
743
cmo ayudamos a los otros a que aprendan?
744 Ale
Motivndote jaja
745 Sof
Claro no, no:: es verda::d yo es lo que intento
Fuente: Conversacin 1, etapa 10 lneas 740 745.

En este ejemplo Bere usa la pregunta explcitamente pues se anuncia: aqu hay otra pregunta,
implicando que la est extrayendo de algn lugar pero adems haciendo que la secuencia
anterior cambie y se oriente hacia la nueva cuestin. Nuevamente estableciendo relacin con la
solicitud inicial como antecedente, es la gua de preguntas la que es referida en la lnea 742.

#!2 . $
.3#4/$"5
383 Sonia
[que no hace falta ni ir a clases para aprobar sabes? (.)]
384
te estudias los apuntes y un resumen
385
que te pasa alguien de clase:: y ya
386 Clara
Y ya
387
Que bien no?
388
(3.0)
389
esa ya est
390
(4.0)
391
eh:: a la hora de estudiar como estudiis?
392
(3.0)
393 Sonia
Pue::s con (.)
394
hacemos resmenes (1.0) subrayando (.) haciendo esquemas
395
(2.0)
396
bsicamente (.) leyendo(.)
397
un par de veces
Fuente: Conversacin 2, lneas 383397.

Finalmente, en el tercer ejemplo vemos como Clara despus de hacer un breve cierre en las lneas
386, 387; respecto a lo que Sonia vena diciendo, hace tres pausas dentro de su turno, es decir
como en el primer caso, estamos ante pausas de planificacin que son seguidas de los enunciados:
esa ya est en la lnea 389 y la propia pregunta: a la hora de estudiar como estudiis?
Cabe mencionar pues que por lo general en el modo en que son usadas las preguntas de la lista,
estas son antecedidas por pequeas pausas en el ritmo de la conversacin y de frases como: vale
y que mas? o Mm. y que se pueden identificar como pautas que dan cuenta de una
continuidad y de una coherencia en el texto. Dado que las preguntas extienden la peticin inicial,
si lo que tuviramos fuera slo un texto y no una conversacin, claramente las preguntas
marcaran los subttulos del relato producido en la actividad. En este sentido, lo que proponemos
es que la organizacin de lo que se hace con la conversacin est antecedido por la solicitud,
dando cuenta de una concatenacin con momentos previos y/o del contexto de la enunciacin.

(- .

6.

El tipo de relacin que establecen las participantes y que da cuenta de una estructura es
principalmente el de solicitudcolaboracin; (peticinconformidad) ya que es de este modo
como se mantiene el propsito inicial y se genera una continuidad en las conversaciones. Como
vimos en las tablas, en las conversaciones identificamos algunas de las preguntas que fueron
proporcionadas en la gua y otras que son incorporadas por ellas durante la conversacin. Pero
lo que quiero resaltar es el significado pragmtico de estas preguntas, pues configuran diferentes
secuencias o etapas en las que se van construyendo los sentidos. Cada una de estas preguntas, es
seguida de intervenciones que desarrollan su posicin en torno a la cuestin y que es mantenida
por nuevos intentos por explicar y extenderse respecto a lo que se pregunta. Es decir, el uso de

estas preguntas en la conversacin, implica una peticin que est siendo asumida por las
estudiantes que colaborando con la indagacin van armando sus versiones. La solicitud inicial de
participacin y colaboracin con el estudio, es extendida cada vez que usan las preguntas y en
diferentes momentos, las estudiantes las incorporan para continuar y no desviar la conversacin.
En este sentido, las participantes mantienen el principio de cooperacin (Grice, 1975) dado que
en cada momento cuando la pregunta es utilizada la pregunta es seguida por intervenciones
de las participantes (en ocasiones incluso de quin ha enunciado la pregunta) cooperando en
torno a la explicitacin y construccin de sus posicionamientos. As tendramos que cada una de
las etapas puede ser entendida como un par adyacente, (de peticinconformidad) en el que la
Primera Parte del Par Adyacente (PPPA) es la enunciacin de alguna de las preguntas, mientras
que la Segunda Parte del Par Adyacente (SPPA) est conformado por diferentes respuestas que se
van construyendo con dinmicas de interaccin propias.

-$
Adems de la continuidad que nos sugiere el modo en que son utilizadas las preguntas, en ambas
conversaciones se marcan una apertura, interrupciones y cierres de la actividad, en los que es
posible mirar referencias a otros momentos en los que se habl sobre lo que se realiza durante el
registro de la conversacin. Por ejemplo, el acuerdo queda establecido en los inicios, pero
haciendo referencia a algo de lo que se ha hablado antes. Durante todas las conversaciones
adems identificamos referencias a otros momentos en los que ya se ha hablado sobre algo con
anterioridad.
En la primer conversacin la apertura esta dada en la frase de la lnea 1 vale la primera pregunta
es qu hacemos para aprender? Adems en lnea 1, el uso del marcador discursivo vale
establece un acuerdo como punto de partida, que es secundado en las lneas 2 4 ...lo hemos
hablado ya antes... as este par adyacente implica una peticinconformidad sobre algo que ya se
haba hablado:
$ . /# $ 0
1 Sof Vale la
es qu hacemos para aprender?
2 Ale
Pue::s esto tiene trampa porque lo hemos hablado antes ya (.) y::m:::(.)hemos podido(.) bueno concluir
3
no pero (.)[eh m:::]
4 Sof [$ Reflexionar $ (.)]
5 Ale
Si (.) que lo primero que hacemos cuando (.)
6
o sea cuando tenemos la intencin de aprende:r es eh::=
7 Sof [Motivarnos]
Fuente: Conversacin 1 Secuencia 1 lneas 1 7.

En la segunda conversacin despus de los primeros 12 minutos, es Sonia quien marca una etapa
de apertura cuando dice: empecemos y en seguida Clara apoya la propuesta aceptando con un
venga, es decir ella est dispuesta a comenzar algo, sin embargo despus de una breve pausa
extiende la peticin con un marcador discursivo, no? sin embargo en la lnea 3, Pera aplaza la
peticin y el acuerdo se viene a establecer mas adelante. Al menos aqu, son Clara y Sonia quienes
se disponen a comenzar:
$ . /# $ 1
1 Sonia
Empecemos
2 Clara
Venga (2.0) no ?
3 Pera
lastima que yo $que::$
4 Sonia
Tu?
5 Pera
Un $ da $
6 Sonia
Os:: porque?
7
(2.0)
8 Pera
No yo no me expreso bien (inaudible)
9 Clara
No ta pero da lo mismo sabes?
Fuente: Conversacin 2 Etapa 1 lneas 1 9.

Mas adelante en esta misma etapa, Sonia insiste en su peticin venga va ya en la lnea 20 y Clara
hace referencia a las preguntas que an no sabe como utilizar. La pregunta de Clara en la lnea 21
tu te has ledo las preguntas, se refiere a unas preguntas de las que las participantes ya tienen
conocimiento, nuevamente este elemento nos sirve para concatenar, lo que sucede en la
conversacin, con momentos previos en los que las participantes hablaron sobre lo que haran.
Las preguntas, sern utilizadas para un propsito y sin embargo en este momento, las estudiantes
estn negociando cmo sern utilizadas y cmo ser su participacin durante la conversacin:
$ . /# $ 5
20 Sonia
Venga va ya
21 Clara
tu te has mmm ledo
?
22 Pera
No (3.0)
23 Clara
Mmm claro es que no se si:: (.) hacerlo directamente con
24 Sonia
No to
25 Clara
a mi:::(2.0) eh:: tu:: decides
26 Pera
Tienes que dejar hablar al x al a:: nosotras?
27
[o
(2.0) una a una]
28 Clara
[ Si::: pero](.)
29
que yo tambin puedo yo tambin joder,
30
[sabes? o sea si podramos tener una conversacin
]
31 Sonia
[AH::: PUES(2.0) vas dirigiendo]
32
vas dirigiendo el tema (.)
33
si como tu quieras(.)
34
y luego
35
[si ves que nos vamos mucho por un la:do] (2.0)
36 Clara
[eso es difcil ehh]
37 Sonia
De repente pues dices otra cosa
Fuente: Conversacin 2 Etapa 1 lneas 20 37.

Finalmente, al hacer la pregunta se marca el inicio de la actividad que queda seguida en

conformidad con la secuencia en la que Pera va desarrollando sus respuestas en las lneas 44 @ 47.

82 9# $ ):4 ; #!2 . $
.3#4/$ 0
38 Clara
Haber (2.0) as que a ti la institucin te molestaba no?
39 Pera
Mmm?=
40 Clara
A nivel de in::(.) de institucin?=
41
(3.0)
42 Pera
que qu pienso a nivel de [institucin?]
43 Clara
[Si,] o que pensis? o:: (2.0)
44 Pera
Yo no s es que no se expresarlo
45
pero yo lo que veo es que es como mucho (2.0)
46
mucha importancia al libro a lo(.)
47
a lo que es lo catedrtico(.)
48
o no se que
Fuente: Conversacin 1 Etapa 2 lneas 38@48.

-)
Durante la conversacin 1, identificamos algunas interrupciones de este patrn general, que sin
embargo dan cuenta de una regularidad sobre el uso de las preguntas. Dado que son
interrupciones que vienen seguidas o acompaadas por intervenciones que re establecen la
secuencia, miremos el siguiente fragmento:
)4/. # ):4" 0
47 Ale
=Y gente de otros cursos tambin (.) o tambin eh:: (.) Preguntar por otros instructores (.) informarte
48
sobre otros instructores (.)
otro horario.
49
(1.0)
50
51 Sof
Mmm (( risas))
52
$ te estoy enfocando $
53
((risas de todas))
54 Bere
al::a $ (inaudible) $
55
((risas de todas))
56 Ale
Si, si:: no pasa nada
57
(1.0)
58
va le tapo eh:: y ya est
59
((colocan un fondo rojo en la pantalla))
60 Sof
((risas)) (4.0)
61
$ (inaudible) y en la cara $
62
(( risas )) (2.0)
#!2 .
.3#4/$ $ $ 24/)4#$
63 Ale
Vale em::: (.) Qu mas? va
64 Bere
((risas))
65 Sof
Para qu venimos a la universidad?
66
(4.0)
67 Bere
[Para aprende:::r]
Fuente: Conversacin 1, Etapa 2, lneas 47 67.

En esta interrupcin notamos la referencia de saber que estn siendo registradas, pero adems,
cuando Sof le dice a Bere que la est enfocando, (lnea 51) provoca las risas de todas y
rpidamente Ale intenta solucionarlo tapando la pantalla pues lo que estn registrando es el
sonido. La interrupcin aparece en la etapa 2 pero es re establecida nuevamente utilizando una de
las preguntas de la gua para continuar en las lneas 63 y 65, dando as inicio a otra etapa. Lo que

se est interrumpiendo aqu es precisamente la secuencia del propsito inicial continuado

nuevamente por el uso de una de las preguntas.
De acuerdo con Gallardo (1993) la problemtica de las interrupciones est inscrita en el marco de
la organizacin pormenorizada de la conversacin, es decir, turno por turno. Sin embargo, esto
no significa que carezcan de repercusiones en el nivel secuencial. Estas interrupciones se
entienden como breves secuencias laterales que Gallardo define como aquella que supone una
discontinuidad en la marcha fluida del dilogo, de manera que un participante en clara situacin
de oyente pasa a emitir una intervencin no reactiva, sino iniciativa (Gallardo, 1993, p.216).
En este caso, estas interrupciones breves estn caracterizadas por no derivar en secuencia lateral
que desve el propsito inicial, sino que al ser restituidas nos ayudan a mirar con ms claridad el
propsito de la conversacin:
La lateralizacin supone que podemos distinguir entre una secuencia CENTRAL, cuyo tema
era "el tema de la conversacin", y una secuencia LATERAL, que constituye un aparte
discursivo, y que puede obedecer a motivaciones internas (aclaraciones, rectificaciones) o
externas (de apoyo situacional). La secuencia lateral suele tener una estructura enmarcada, pero
hay veces en las que puede ampliarse hasta desplazar definitivamente a la secuencia central
(Gallardo, 1993, p.216).
En el siguiente fragmento vemos como hay una interrupcin en la lneas 503, 504 y 505 donde es
utilizada la broma y se sugiere haber terminado o concluido la actividad. Esta interrupcin se
reestablece en la lnea 507 cuando Ale da continuidad al ejercicio, rechazando el cierre con un
no pero que luego invita a continuar reflexionando introduciendo nuevas proposiciones.
)4/. # ):4" 1
501 Sof
[si, si rascas]
502
siempre sale o la motivacin o la desmotivacin
503 Bere
Si, si, si (.) Si conclusiones
504 Ale
Ah::: conclusiones (.) Ya esta conclusiones jajaja
505 Sof
$ Hemos llegado a la conclusin $
506
((risas))
507 Ale
No pero luego supongo que estarn los factores externos como yo@ que se
508
preguntan despus que:: pue::s,
509
El tiempo:: [El ambiente:: el porfeso::r]
Fuente: Conversacin 1, Etapa 9, lneas 501 509.

Otras interrupciones del orden de lo fsico (por ejemplo: cuando se preguntan si alguien quiere
beber algo o no) dan cuenta de el ritmo y la orientacin que siguen las conversaciones, pues son

interrupciones seguidas de nuevo por la activacin de la bsqueda preestablecida por quienes

participan y cooperan con la indagacin:
)4/. # ):4"5
290 Pera
[Si::: que estuvieras controlado en algn sen@]
291
sabes? que miraran (1.0) pues no pues esta carrera pues estas asignaturas(.)
no te puedes ir a coger y a jugar al al volibol (.)
292
293
que yo que s cosas as (1.0)
tambin hombre es que lo del volibol tambin es un luego pos tendrn::(.)
294
no s estarn como se dice
295
296
((Se escucha que sirven lquido en un vaso))
297 Clara
Puedo? (.) coger?
298 Sonia
Si claro
299 Clara
Tu quieres?
300 Sonia
No, no
301
(2.0)
302 Clara
Ya pero que son incoherencias de estas que no (1.0)
303 Pera
Es que yo no se si el problema es lal:::(2.0)
304
como se administra una::
o cmo se gestiona una universidad (2.0)
305
en el sentido de que:: tiene que::(.)
306
307
pues eso lo que decamos no? como si fuera una empresa y tal(.)
no se si todo el problema viene de ah
308
309
[3.0]
Fuente: Conversacin 2, Etapa lneas 290 309.

Por otro lado, en los cierres o finales de las conversaciones tambin encontramos referencia al
uso de las preguntas. Despus de un lapso de 8 minutos en la lnea 886, Sof pregunta si estn de
acuerdo en concluir con un simple: Ya? Que en la secuencia final se convierte en una manera de
convenir el trmino de la actividad. La duda de Ale sugiere una revisin que ella misma hace
leyendo una a una las preguntas de la gua y aceptando el cierre con una conclusin: motivacin.
). . 24<. !$ ):4 0
866
(8.0)
867 Sof Ya?
868 Ale
Si no?
869 Sof Hemos terminao
870 Ale
Si::? Habe::r?
Fuente: Conversacin 1 etapa 10, lneas 866 870.

En la conversacin 2 en el minuto 4 de la primer hora (lneas 1,780 hacia delante) de la

conversacin, hay una interrupcin del propsito inicial y en una secuencia lateral derivan hacia
temas como el arte, la ciencia, el ser humano y la evolucin en el contexto contemporneo
debatiendo y compartiendo sus opiniones; despus hay un breve cierre de la actividad en 12350
en el que notan que se haban desviado por otros temas que rodean el contexto universitario, y
detienen la grabacin.
). . 24<. !$ ):4 1
1 Sonia
bueno y:::
2
estbamos hablando de la universidad no?
3
(4.0)

4 Clara
si
5
((risas))
6 Sonia
Cuanto tiempo llevamos? Una hora y pico..
7 Clara
Una hora y pico?
8 Sonia
si
9 Clara
Wow ((risas))
10
((Detienen la grabacin))
Fuente: Conversacin 2 /cierre lneas 1 10.

Hasta aqu, nuestro recorrido sobre el modo en que esta estructura engloba y da cohesin a lo
que se hace con la conversacin, se sostiene adems de aqul propsito general, por el tipo de
relacin (peticinconformidad) que establecen las participantes al hacer uso de las preguntas.
Pero adems, otros elementos conversacionales como: el surgimiento continuo de
superposiciones y/o solapamientos, el tipo especfico de solapamientos (turnos colaborativos)
nos hacen proponer que es colaborando como se van presentando diferentes versiones sobre la
vivencia universitaria y son los posicionamientos que hacen cuando presentan su versiones, los
modos en que va construyendo el proceso de dar sentido.

-!

En todas las etapas en las que dividimos la estructura general, identificamos una serie de
solapamientos que ayudan a sostener la idea de cooperacin entre las participantes, en el
sentido de desarrollar sus versiones; ya que los solapamientos, son antecedidos de una repetitiva
secuencia en su organizacin final; como por ejemplo: las preguntas aadidas: no? y/o las
pausas que extienden el sonido de la ultima slaba eh::: o m::::
El solapamiento es la superposicin de dos o ms intervenciones. El sistema de toma de
turno conversacional establece que existen solapamientos frecuentes, pero que son breves:
[] Cuando estudiamos el fenmeno del solapamiento en la conversacin cotidiana,
observamos algunas conductas repetitivas por parte de los hablantes; por ejemplo, vemos
que se produce un solapamiento sistemtico de ciertas estructuras finales de la
intervencin, que el hablante 1 utiliza para ceder el turno al hablante 2 (por ejemplo
preguntas aadidas (
) como: eh?, no?) (Gallardo, 2005, p.7).
En la siguiente tabla marco las lneas en las que se dan los solapamientos de este tipo en cada una
de las etapas:
/$% $ 5
.
1
(3, 4) (6, 7)(12,15) (21, 22) (26, 27)
2
(41,42) (42,43)
3
(67,68,69) (109,110) (118,119,120,121)
(128,129) (132,133)
4
(249,250) (266,267) (269,271,272)
5
(287,288) (297,298) (315,316)
6
(332,333,334) (353,354) (386,388,389)
7
(406,407) (426,428) (433,434) (436,437)
8
(481,482,483)

8 bis
(494,495,495,497,498)
9 bis
(509,510) (631,632) ( 639,641) (712,713)
10
(772,773) (837,838)
8
6
0'

A continuacin presento dos fragmentos en los que se dan este tipo de solapamientos:
/# 42 2 $%2 $/)<2" 0
65 Sof
Para qu venimos a la universidad?
66
(4.0)
67 Bere
[Para aprende:::r]
68 Ale
[Para (desarrollar) el estudio que queremos hace::r]
69 Sof
[Porque no, no] (.) vale si y:: yo creo adems que el contacto con los profesores todava es muy
70
importante (.)
Fuente: Conversacin 1 etapa 3, lneas 65 70.

En el fragmento anterior, despus de la pregunta lanzada por Sof hay un lapso que se explica por
que no se tiene claro a quien se le est dando el turno, pues es seguido de tres solapamientos en
las lneas 67, 68 y 69, en las que incluso Sof, luego del silencio, intentan desarrollar una respuesta,
cada quien enuncia su respuesta, y sin embargo es Sof quien extiende su versin y argumentar su
posicin asumiendo que comparte lo que Ale y Bere han dicho, agregando o aportando nuevos
elementos para la versin, en a lnea 69 despus de su solapamiento: vale si y yo creo que
adems . Es decir, hay una elaboracin conjunta o colaboracin al momento de armar las
versiones, en las que se sitan como parte de un grupo. Si bien, podemos interpretar estos
solapamientos como simples interrupciones o incluso intentos de arrebatar el turno para
sobresalir, la idea aqu es mantenernos en las implicaciones secuenciales tal como Schegloff
(1997) previene al analista de la conversacin. En este sentido, estos solapamientos son
considerados turnos colaborativos, pues contienen caractersticas especiales, es decir consisten
en:
turnos que se construye(n) en solapamiento y que intenta completar el turno del
interlocutor; en la conversacin cotidiana, sus motivaciones suelen de ser refuerzo de la
imagen de uno o los dos participantes: o bien ayudamos al hablante a completar un turno
que le resultaba problemtico (a veces por falta de informacin), o bien lo terminamos por
l para demostrar empata, pues somos capaces de adelantarnos a sus palabras (es una
versin mxima de la ratificacin o la conformidad (Gallardo, 2005, p.9).
Es decir, se constituyen como una interrupcin del sistema de toma de turnos, pero finalmente
buscan ayudar o dar continuidad a la intervencin previa. Adems de que es posible corroborar
si dicha ayuda es aceptada o rechazada por el primer hablante en sus intervenciones siguientes.
Estos turnos colaborativos dan cuenta de la conformidad de los participantes y dan continuidad a
la construccin de posiciones frente a las distintas versiones.

En el siguiente fragmento vemos nuevamente como el solapamiento no constituye una

interrupcin, sino una colaboracin. En el primer caso, (lneas 385, 386) Bere responde antes de
que Sof termine de reformular la pregunta, y se posiciona como una estudiante que trabaja da a
da, y no solamente en la ltima semana. En los otros solapamientos (lneas 388, 389) tanto Ale
como Sof apoyan la respuesta de Bere y se posicionan a su lado:
/# 42 2 $%2 $/)<2" 1
381 Ale
Pero es que la pregunta no est clara
382 Sof
No:: haber (.) supongo que (.) que se refiere a (.)
383
particularmente que haces tu, no?
384
>para aprobar un curso<?
385
o sea, de quien eres de las que estudian a pin [la ultima semana:: o las que@]
386 Bere
[No:: yo necesito:: (.)
387
trabajar da a da para evolucionar] =
388 Ale
[Yo tambin yo tambin]
389 Sof
[Yo tambin]
390 Bere
=para evolucionar si da a da (.)
Fuente: Conversacin 1 Etapa 7 lneas 381 390.

Cada uno de estos elementos conversacionales, apoyan nuestra idea de que lo que acontece
durante la conversacin es la construccin de sentidos mediante la toma de turnos en la que
surgen posiciones comunes o no, y se dibujan diferentes maneras de situarse en la universidad.
Por otro lado, resulta relevante la transformacin que hacen de stas durante la conversacin,
pues sugieren mayor implicacin desde una bsqueda propia, y se convierten en momentos que
en diferente proporcin estn orientados por sus dudas, adems de derivar por situaciones o
referencias que ellas mismas van introduciendo para alimentar, justificar o extender sus versiones.

.
Hasta aqu, el recorrido analtico permite sostener la idea de que a travs de las conversaciones se
coopera, se establecen algunos consensos, e incluso se construyen proposiciones y versiones
colectivas, sin embargo, al enfocar a detalle cmo se colabora y cmo son construidas dichas
versiones, quiero matizar cmo cuando se mantienen posiciones distintas, se abre la posibilidad
de otras versiones, que pueden ser opuestas o simplemente una variante de la anterior y de los
sentidos que en ellas subsisten. Para ello distingu las secuencias en las que se extienden ms y que
amplan con ejemplos que ellas van construyendo, de aquellas en las que se mantiene una sola
versin con posiciones colectivas. Con ello quiero ir ms all de la estructura y mostrar claves
para la comprensin de los sentidos construidos, identificando el posicionamiento como un
modo de darle sentido a algo.

-8
En las secuencias en las que encontr la colaboracin y las proposiciones colectivas como
caractersticas que se repiten durante la serie, se narra una versin que se presume como
compartida y ratificada por todas las participantes, estas secuencias tambin se caracterizan por
ser breves y no presentar dificultades o elementos de discusin, veamos el siguiente ejemplo:
82 9# $ ):4 2 . /)<$
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27

Sof
Ale
Sof
Ale
Sof
Ale

Sof

Ale
Sof
Ale

Sof

Vale la primera pregunta es qu hacemos para aprender?

Pue::s esto tiene trampa porque lo hemos hablado antes ya (.) y::m:::(.)hemos podido(.) bueno concluir
no pero (.)[eh m:::]
[$ Reflexionar $ (.)]
=!2 $ $9).4/2 2 $%2 $/)<2Si (.) >
que lo primero que hacemos cuando(.) o sea cuando tenemos la intencin
de aprende:r es eh::=
[Motivarnos] >
[=buscar algo] que nos motive no::? Ir en busca de aquello que nos motiva y que nos gusta
(2.0) >
+
Pues partiendo de aqu:: (.)
ya muestras un inters mayor no?
hacia::
(1.0)
[Al respecto (.)]
Si [porque:::(.) ]Adems a:: (.) si no hay motivacin(.)
realmente el aprendizaje es mucho complicado porque resulta forzado(.)
Entonces yo creo que lo importante es a@(.) o sea (.) aprender a motivarte aunq@(.) aunque suena
rarsimo no? (.) y busca::r(.)lo que quieres aprender(.)
lo que quieres saber(.)
no se como un poco de curiosidad no? (.)
Claro [o sea@]
[Un ]incenti::vo que, que::@
Si, si lo que hay que::(.) plantearse es
(1.0)
qu quieres aprender no::? (.) o sea::
[ qu ests dispuesta ] =
[>Que tipo de curiosidad tienes@<] >
=!2 $ $9).4/2

2 $%2 $/)<228 Ale

= y una vez aqu pues q@(.) buscar que tipo de motivacin te:: (.)
29
te ayuda no? a aprender, te::
Fuente: Conversacin 1, Etapa 1, Lneas 1@ 29.

En este caso, tenemos la primera etapa en la que la lnea 1 es la Primera Parte del Par adyacente
(PPPA) en la que se hace una peticin; mientras que de la lnea 2 a la 29 se forma la Segunda
Parte del Par Adyacente (SPPA). En donde se elaboran las diferentes respuestas que implican la
cooperacin y / o aceptacin de la peticin inicial.
Tenemos as que a la primera pregunta de Sof le siguen diferentes intentos por desarrollar una
explicacin sobre la cuestin (qu hacemos para aprender) en los que ella misma toma una
posicin diferente, puesto que hace aportaciones para dicha explicacin, situndose junto con
Ale, que es quien inicia la elaboracin de la respuesta. En la lnea 3 y 4 hay un solapamiento

cooperativo entre Ale y Sof que es enseguida aceptado y apoyado por Ale en la lnea 5 con un S
y nuevamente el solapamiento de las lneas 7 y 8 coopera con las pausas de Ale al final de sus
enunciaciones completando las frases. Nuevamente en las lneas 14 y 15 hay un solapamiento
cooperativo en el que la enunciacin de Sof s, porque... extiende y construye un argumento
para lo dicho por Ale anteriormente, adems de complementar la idea sobre cmo hacer la
bsqueda de la motivacin para aprender. En este sentido, lo que hacen en la conversacin es
cooperar para dar una respuesta a la pregunta y construyen una serie de proposiciones colectivas,
y/o complementarias; desarrollando la primera propuesta de respuesta que enuncia Sof en la
lnea 5 motivarnos. Esto nos sugiere que lo que se busca no es una respuesta en s misma, pues
estaramos ante un tpico par de pregunta@respuesta, sino que en esta secuencia, las diferentes
maneras de responder a la pregunta dan cuenta de que se intenta presentar una versin, pues son
respuestas apoyadas que arman un todo en el que se van incluyendo las estudiantes. Al mismo
tiempo, en la lneas 2 y 3, Ale se refiere a lo que se hace en ese lugar como algo que ya se ha
hecho con anterioridad y que est secundado por Sof en su cambio de posicin, en la lnea 4 (de
ser quien dice la pregunta, pasa a dar una respuesta).
Adems en esta secuencia se puede observar como mediante marcadores discursivos del habla
como el uso de el No? o breves pausas con muletillas como eh, al final de las frases en las
lneas 8, 11, 18, 20, 25 y 29; son utilizadas en la interaccin como una solicitud de cooperacin o
una explcita bsqueda del acuerdo de las otras con lo referido y en este caso, son seguidas por
ratificaciones o aceptaciones explcitas en las lneas 15 y 23.
Por otro lado, al menos dos de los solapamientos colaborativos, son ratificados enseguida y son
utilizados como compleciones que sugieren una elaboracin colectiva, dado que el uso de la
complecin de las enunciaciones sirve para formular declaraciones colectivas (Daz, Antaki &
Collins, 1996). En la misma secuencia, los solapamientos de las lneas 3@4@5, 6@7@8, contienen los
tres elementos de la estructura de una complecin que es usada para hacer declaraciones
colectivas:
Para identificar cuando una complecin est siendo colectiva, [...] debimos haber inspeccionado no
slo su construccin interna (como la estructura sintctica o alguna extensin) sino que adems
debemos inspeccionar el modo en que es ratificada en el turno del hablante original. La lectura que
prevalece en el trabajo de Rae (1990) y Lerner (1987, 1991) es que B solo termina lo que A habra
dicho, pero nosotros debemos ver que ah hay algo ms, que eso. Lo que estamos haciendo aqu es
un caso especial del argumento general que hacemos en otro momento (Antaki et al., 1996) donde
intentamos entresacar el caso para pensar las compleciones como algo que se establece con una
estructura de tres partes, en la cual la segunda parte propone lo que completa la frase, y la tercera
ratifica como si hubiera sido dada en la posicin adecuada (Daz
, 1996, p.527) (La traduccin es
ma).

Los elementos que encontramos en la etapa 1 son repetitivos en todas las secuencias, y sugieren
esa construccin colectiva de las versiones que van apareciendo a lo largo de la conversacin,
pues inicialmente los elementos encontrados apoyan y describen modos en que se van tejiendo
las versiones sobre su vivencia universitaria. Adems, sugieren que estas versiones son de algn
tipo de colectivo, al menos en este caso, dada la estructura de la conversacin es posible
identificar el colectivo como estudiantes de cierto tipo a quienes explcitamente se refiere la
bsqueda y en el que se van situando las participantes.
En este caso, la versin colectiva que construyen quedara as: >Hemos reflexionado que lo
primero que hacemos cuando tenemos la intencin de aprender es motivarnos, buscar algo que
nos motive, ir en busca de aquello que nos motiva y que nos gusta. Si partimos de aqu,
mostramos un inters mayor al respecto. Adems si no hay motivacin, el aprendizaje es ms
complicado porque resulta forzado, entonces lo importante es aprender a motivarnos y buscar lo
que queremos aprender, lo que queremos saber, un incentivo. Lo que hay que plantearnos es
qu queremos aprender? o Qu tipo de curiosidad tenemos? y buscar que tipo de motivacin
nos ayuda a aprender<.
Adems de que este tipo de secuencias se distinguen por su duracin, es pues pues cuando las
versiones construidas son compartidas no se presentan versiones alternativas, son secuencias en
las que hay pocos intentos de robar el turno y en las que no se presentan posicionamientos
alternativos u opuestos a la versin. En el modo en que se ratifican las compleciones se
distinguen los diferentes posicionamientos que abren algunas variantes a la versin o construyen
una nueva versin alternativa a la presentada inicialmente.
En la conversacin 1, siete secuencias (etapas 1, 2, 4, 5, 8, 9 y 11) contienen estas caractersticas,
mientras que en 3 de ellas (etapas 3, 6 y 7) se presentan disensos, conflictos y posicionamientos
que generan versiones alternativas. En la conversacin 2, por lo general se colabora con una
versin en las etapas 3, 5, 6, 7, 10, 11, y 12 y se presentan disensos y contradicciones en las etapas
2, 4, 8, 9.

(Por otro lado, en las secuencias que se presentaron distanciamientos, oposiciones o disyunciones
en relacin con las proposiciones; las estudiantes extienden sus versiones o elaboran versiones
alternativas que se abren como posibilidad gracias al posicionamiento de las estudiantes en la

interaccin, por lo que lo entendemos como un punto de partida para la emergencia de los
sentidos. De acuerdo con Harr y Langenhove (1999) los episodios conforman la realidad social y
estructuran los encuentros y la interaccin social que deriva de los mismos. En cada episodio hay
dos elementos muy importantes. El primero es la posicin, es decir; la relacin que se establece
entre un yo, un otro y un auditorio. Sin embargo, sta se negocia, cambia y se adapta a la
opiniones de los/ as dems, se mueve y transforma en la interaccin. El juego de posiciones y su
negociacin produce un posicionamiento, que no es ms que un plano de inteligibilidad que dota
de sentido la interaccin misma que se desarrolla en cada episodio, se desarrolla al tiempo que
ste y es inmanente, porque brota de la accin que aparece en tal despliegue.
Por ejemplo, en la etapa 3 de la conversacin 1, es posible observar cmo se da este juego de
posiciones a partir de los que se abren posibilidades para versiones alternativas. Miremos cmo
en el inicio de la secuencia hay colaboracin para elaborar una versin y sin embargo, mas
adelante inicia un juego de posicionamientos, que posibilitan la construccin de versiones
diferentes:
./$ $ 5" )4) )2
63 Ale
Vale em::: (.) Qu mas? va
64 Bere
Jajajaja
65 Sof
Para qu venimos a la universidad? #
66
(4.0)
67 Bere
[Para aprende:::r]
6
68 Ale
[Para (desarrollar) el estudio que queremos hace::r]
69
70
71
72
73

Sof

74

Ale

75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93

Sof
Ale
Sof
Ale
Sof

Ale
Sof
Ale
Sof
Ale

!2 $ $9).4/2

'''
2 $%2 $/)<2

[Porque no, no] (.) !2 $ $9).4/2 2 $%2 $/)<2

vale si y:: yo creo adems que el contacto con los profesores todava es muy importante(.)
o sea todo esto que quieren hacer de:: universidades por (.)
$ universidades po::r $ (.)
por interne::t y todas estas (chorradas) me pare::@ [(.)] =
[Ah
no::@]
!2 $ $9).4/2
2 $%2 $/)<2
= que no puede resultar til[en el (.)]
[si@] !2 $ $9).4/2 2 $%2 $/)<2
o sea porque >no hay contacto huma::no<
todava siguen siendo sper [importante::=]
Mmm (.)
[pero eso es una parte] !2 $ $9).4/2
=que venga un hombre (.) o una mujer y que te explique:: (.) o sea lo que te quier@ (.) y que te
transmita todo el conocimiento no? (.) =
el conocimiento oral de toda la vida (.)
yo creo que es una parte sper importante =
Mmm
=Por eso tambin la desmotivacin de si el profesor es malo no? (.) o sea,
[en realidad todo est ligado]
[Claro es que adems o sea] m::: !2 $ $9).4/2 2 $%2 $/)<2
>Porqu vamos a la universidad? no? es la pregunta?<
Si
E:::m
(2.0)
porque en la universidad encontrar::s(.) no se catedrticos no? (.)
gente especializada en el tema

94 Sof
O sea te@ (.) te vas a un lugar donde sabes que se renen no? (.)
95
[como la:] =
96 Ale
[bueno ] donde CRE::S, que puedes: (.) !2 $ $9).4/2
97 Sof
= si la, la sabidura
$jajaja $(.) ya $
98 Ale
Si, si
99 Sof
(hhhh) vale
Fuente: Conversacin 1, etapa 3 lneas 63 99.

En este fragmento se observa como ante la pregunta se parte de posiciones colectivas,

colaborando y extendiendo las proposiciones con las que se responde a la cuestin (para qu
vamos a la universidad?) nuevamente encontramos los elementos de la formulacin colectiva,
adems los solapamientos cooperativos dan cuenta de la elaboracin de la versin en colectivo
sin embargo; al ir puntualizando y extendiendo la versin aparecen solapamientos que hacen un
nfasis y cuestionan lo que se est proponiendo: en la lnea 79 Ale puntualiza sobre lo dicho por
Sof; Bueno eso es una parte an sin oponerse a la proposicin, su solapamiento compite con
el turno de Sof, que es mantenido mediante la elevacin del tono para continuar su discurso. Sof
en la lnea 83 se posiciona haciendo nfasis en que el contacto humano es una parte sper
importante. Nuevamente con un solapamiento en la lneas 86 y 87, Ale ratifica y enuncia
nuevamente la pregunta para agregar otra respuesta: vamos a la universidad porque encontrars
catedrticos gente especializada. Y cuestiona su propia proposicin haciendo un nuevo nfasis
sobre lo dicho: bueno donde crees que puedes. Es decir, hace un movimiento hacia una nueva
posicin distancindose de su posicin anterior y de la posicin de Ale en la lnea 94: o sea, te
vas a un lugar donde sabes que se renen no?; nuevamente el uso de los marcadores
lingsticos que caracterizan el final de las frases implican peticiones de consenso y/o acuerdo
con lo referido hacia los dems y dan cuenta de la negociacin que establecen las hablantes
durante la conversacin mediante las ratificaciones en las lneas 97, 98 y 99: si la sabidura, si, si,
vale.
Si construimos la versin entorno a esta cuestin tomando en cuenta los posicionamientos
tendramos que sta quedara as: >venimos a la universidad para aprender, para desarrollar el
estudio que queremos hacer y por el contacto humano que para algunos todava es sper
importante, es decir que venga un hombre o una mujer y te transmita el conocimiento oral de
toda la vida; lo que quieren hacer de universidades por Internet nos parece que no puede resultar
til porque no hay contacto humano. Adems venimos a la universidad porque creemos que
encontraremos catedrticos y gente especializada en el tema<. La secuencia sigue su ritmo y al
seguir agregando proposiciones encontramos nuevos posicionamientos o formulaciones
colectivas que amplan la versin inicial:

100 Bere
Y adems es eso lo::s grupos reducido:s tambin que:: =
101 Sof
Si que tengas una@ No::? [ una atencin ma::s (.)]
102 Bere
[=si:: que el contacto humano, que dices tu pue::s (.)]
+
103
en grupos reducidos (.) yo por ejemplo son clases de::(.)
104
veinte personas como mucho (.) =
105 Sof
Ya [y::]
106 Bere
= [y ests] mucho mas atento:: (.) tu mismo (.) que:: en clases donde ps hay cien (.)
107
y te pones atrs y no te enteras ni(.)
108
ni se escu::cha casi.
109 Ale
Ya esto te motiva tambin [para aprender]
110 Bere
[Claro si, si] !2 $ $9).4/2 2 $%2 $/)<2 "
111 Ale
una clase de prcticas, por ejemplo::=
112 Sof
Si
113 Ale
=en la universidad en mi:: (.) en mi:: carrera
114
(1.0)
115
[es mucho mas reducida y ayuda mucho mas]
116 Sof
[( es mucho mas reducida o sea aprovechas@ )] !2 $ $9).4/2 2 $%2 $/)<2
Fuente: Conversacin 1, Etapa 3 Lneas 100 @116.

?Adems algunos venimos a la universidad por los grupos reducidos, para estar ms atentos
porque en clases donde hay cien, pues te pones atrs y no te enteras de nada, ni se escucha nada.
Los grupos reducidos nos motivan para aprender, porque en una clase reducida aprovechamos
ms@. Finalmente en el disenso se construyen versiones alternativas sobre los motivos para ir a la
universidad, en este caso las estudiantes distinguen entre la universidad pblica y la universidad
privada discutiendo sobre los motivos para elegir o preferir estar en una o en otra. Frente un
nuevo planteamiento que surge en la conversacin: y porqu no fui a otra universidad? Ante
esto se construyen al menos dos versiones diferentes:
La primera versin sera la siguiente: >Eleg la universidad (pblica) por las asignaturas
(contenidos del programa) pero no estoy conforme porque hay clases con mucha gente y eso
dificulta mi aprovechamiento. Sin embargo, me pesa ms en la balanza que halla buenas
asignaturas y las diferencias de estilo de la enseanza<.
Frente a esta versin, en el posicionamiento aparece otra versin: >Hay quien est en la
universidad (pblica) porque no puede pagar una privada, aunque tambin quien la elige por
porque la enseanza es diferente y eso los convence ms@. Veamos como son construidas estas
versiones en los siguientes fragmentos:
122 Ale
123
124
125
126
127
128 Sof

Ya pero entonces mira a mi se@(x) se me (.) plantea una pregunta (.) Porque (.)
o sea si buscamos clases peque::as
(2.0)
haber (.) yo por ejemplo la autnoma la escog por las asignaturas (.) pero tiene el, punto malo: de que
p@(.) pues es: pblica y tiene (.) e::: clases muy grandes (.)
de:: personas =
Si (2.0)
[y la facultad]
(

129 Ale
130
131
132
133
134
135
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
146
147

Sof
Ale
Sof
Ale
Sof

Ale
Sof
Ale
Sof
Ale

= bueno segn la asignatura [(.) a y la:: (.)] la carrera (.) Pero en mi (.) en psicologa (.) pues pasa esto
no? (.) Entonces claro, ahora pienso coo y porque no fui a otra universidad? (.)
A la Blanquerna o a la a::
[(1.0) una priva@]
!2 $ $9).4/2
[a una privada?] porque tienes que paga::r (.)
!2 $ $9).4/2 29 ./)/)<2
[es que@]
[ Na::,] no lo hice por esto @
A
!2 $ $9).4/2 29 ./)/)<2
[
igualmente necesitas@]
!2 $ $9).4/2 29 ./)/)<2
[>No lo hice por las asignaturas<] @
!2 $ $9).4/2 29 ./)/)<2
lo nece@ porque la enseanza privada y la publica son muy@(.)
bueno esa es otra diferencia no?
(1.0)
llevado (.)
estudiado otra psicologa
Ya
a mi eh::?
Ya y me pesa mas esto en la:: bal (x) balanza? =
En el al::ma $ ((risas))
= en la:: $ en el al::ma $ que no::: si (.) que no a lo mejor:: en grupo:: reducido (.) @
+

Fuente: Conversacin 1, Etapa 3, lneas 122@147.

Es el rechazo a la complecin de Sof, en la lnea 135 la que marca un posicionamiento con el que
se mantiene la primera versin sobre los motivos para elegir la universidad pblica, remarcndolo
en la lnea 135, con una aceleracin en la pronunciacin con la que antepone las asignaturas como
el motivo principal para estar en la universidad pblica, Mas adelante, Sof negocia su posicin
aceptando y proponiendo las diferencias en la enseanza entre la universidad pblica y la privada
como motivo principal. La serie de solapamientos competitivos en la toma de turnos y los re
inicios, dan cuenta del disenso en torno a las versiones que se quieren presentar.
El turno competitivo: es una interrupcin que intenta arrebatar el turno al hablante que posee la
palabra, y suele construirse por eso con un tono de voz ms fuerte de lo normal; es frecuente, adems,
que se construyan re@inicios hasta que efectivamente se posee la palabra y se asegura la recepcin
(Gallardo, 2005, p.9).

Luego de una serie de re inicios, en las lneas 142 y 144, una vez que Sof se asegura de la
recepcin su propuesta es ratificada y construida en colaboracin. Es decir hacia el final del
fragmento los elementos de la complecin colectiva las posiciona en un acuerdo negociado al que
llegan luego de moverse de su posicin inicial.
En el siguiente fragmento, observaremos como estas versiones tienen variaciones en torno a la
cuestin del aprovechamiento en clases reducidas o grandes. La variante se construye cuando
Sof se posiciona a favor de las clases grandes y al mismo tiempo considera que esto no es
cuestin de eleccin. La variante a la versin inicial quedara as: ?en realidad no puedes elegir
entre estar en clases con muchos o pocos, pero a m me gustara estar en clases con mucha

gente por que te puedes relacionar con gente que tiene los mismos intereses que t y puedes
entablar relaciones muy buenas, mientras que en las pequeas casi no conoces gente<.
147 Ale
= En la::: $en el al::ma $ que no::: si (.) que no a lo mejor:: en grupo:: reducido (.)
148
pero@ (.) somos tontos entonces no? porque::
149
o sea, nos desmotivamos a nosotros mi::smos.
150 Sof
$cmo? $
151 Ale
Porque eliges ir a las clases grandes no? (.) Eliges:: (.)
152
[cohibirte:: un poco ya]
152 Sof
[ Pero es que tampoco eliges, no?] !2 $ $9).4/2 29 ./)/)<2
153 Bere
[bueno un poco si]
154 Sof
[o sea realmente puedes elegir? (.)] !2 $ $9).4/2 29 ./)/)<2
155
o sea, no se (.) a humanidades yo no elegir@ (.)
156
yo me gustara que:: (.) no s que fuesemo:::s cien en la clase por@(x) para compar@(.)
porque encuentras a gente que comparte las mismas inquietudes que tu
157
158
[(1.0) pero es que no somos@=] !2 $ $9).4/2 29 ./)/)<2
159 Bere
[Ah:: es que o sea tu quieres clases grandes] !2 $ $9).4/2 29 ./)/)<2
160 Sof
= no:: (1.0) m(x) me gusta(.) o sea las clases para mi es(.) >
161
mas contacto con mas gente que tiene intereses muy parecidos a los tuyos y por lo tanto puedes
162
entablar relaciones muy buenas
163
(1.0)
164
en mis clases [por ejemplo:: =]
B
165 Bere
[Tambin@]
166 Sofi
=que:: somos (.) veinte?
167
(1.0)
168
somos cincuenta matriculados(.) pero que vengan a clase (.) veinte
169
(2.0)
170
mmm cinco que no te caen::: bien por equis o por zeta::: y:: (.)
171
y buenos los que te quedan (.)
172
tampoco::(.)
173
conoces a tanta gente@
Conversacin 1, Etapa 3, lneas 147@161

Nuevamente la serie de solapamientos competitivos en las lneas 152, 153, 154 y 158, 159
muestran cmo el disenso y el posicionamiento posibilitan la variacin en la construccin de los
sentidos. Davies y Harr (1999) afirman que la teora del posicionamiento contempla con
naturalidad y de manera productiva la contradiccin que puede darse entre distintas posiciones en
un mismo episodio o entre distintos episodios. En esto nos apoyamos al considerar que la
contradiccin proporciona la posibilidad de actuar con cierta proposicin y agencia. En la medida
en que tenemos la posibilidad de escoger diferentes opciones, podemos elegir qu posiciones
queremos desarrollar o bloquear. De esta manera, los posicionamientos permiten pensarnos
como sujetos que escogemos, y damos sentido a nuestras acciones en el mundo, situndonos en
la interaccin en funcin de las posiciones con las que estamos conformes y al mismo tiempo,
presentando historias personales y subjetivas a travs de la utilizacin de ejemplos, personajes,
argumentos, etc.

En este artculo prefer no extenderme en el anlisis de las versiones y los sentidos que en ellas
subsisten, para concentrarme en el modo en que se fueron construyendo y presentando las
versiones, pues lo que me interesa exponer es una mirada centrada en la interaccin que se
desarrolla durante las conversaciones. Creo que el concepto de posicionamiento es de mucha
utilidad para encontrar en la concatenacin de los elementos lingsticos, puentes entre el nivel
pragmtico y semntico. Reconociendo en la pregunta por el sentido un pensamiento crtico
(Martnez, 2006) en esta experiencia vemos que ante el modo en que se usaron las preguntas, las
participantes producen construcciones que, en la bsqueda, parten de y se proyectan sobre
discursos diferentes, probando versiones y concatenaciones de ideas que enmaraadas []en
funcin del horizonte que queremos abarcar con ello, lo que queremos proponer es que en el
ejercicio de ir probando as ideas en conexin para transmitir sentido, contamos con el
posicionamiento como ese modo de querer y no poder dar con la combinacin clave que se
precisa, con las ideas y frases clavo que de forma explcita podran hacer una de@terminada
significacin semntica y transmitir sentido en precisin extensional (Martnez, 2006, p.80). Es
decir, con el anlisis presentado pretendo dar cuenta de cmo en la bsqueda y produccin del
habla
probamos a conseguir concepciones claras que @definan un sentido @ y, si no podemos dar con ellas,
si no podemos materializar la meditacin, o el presentimiento que se nos abre, en una ilacin
gramatical que nos satisfaga del todo, intentamos dar a entender ese sentido que se muestra
esquivo a la fijacin en el concepto, y as buscamos su trazado recurriendo a imgenes, a smbolos,
a huecos de silencio o a combinaciones de elementos que, si a simple vista no parecen tener una
unin razonable en trminos significativos, s que la pueden tener en cuanto a produccin de
sentido, en cuanto a la intensin que comunican (Martnez, 2006, p.80).

Por otro lado, ya que el ejercicio parte de una solicitud explcita que propuse como una deriva en
la que el recorrido a seguir fuera elegido por quienes participaron voluntariamente, en este caso la
seleccin, reformulacin y secuencia de las preguntas dan forma a su recorrido y son el punto de
partida para la construccin de los sentidos. Es decir, el punto de partida para la construccin de
sentidos es de carcter interactivo. En la elaboracin de la gua part del supuesto de que una nota
no da cuenta de el aprendizaje y sin embargo es parte de lo que me interesa que se cuestione,
antes que preguntarnos si en la vivencia cotidiana de la universidad se plantean este tipo de
cuestiones, se quiere promover que lo hagan, es decir, se considera necesario que se hagan ese
tipo de cuestionamientos, insistiendo en que la conversacin con estudiantes es una buena
manera de promover la transformacin de nuestras prcticas educativas. De este modo, lo que se
defiende es una educacin que promueva la conversacin para el desarrollo del pensamiento
crtico.

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