Categorias metacognitivas como subsdio prtica

pedaggica
Evelise Maria Labatut Portilho
Simone A. Souza Dreher
Pontifcia Universidade Catlica do Paran

Resumo

O objetivo deste artigo apresentar as categorias metacognitivas

presentes na maneira de cada criana planejar, supervisionar e avaliar
suas tarefas escolares, bem como relacion-las prtica pedaggica.
O trabalho reflete uma preocupao emprica com a metacognio,
e os dados dela derivados so analisados luz, principalmente, dos
trabalhos de John Flavell (1981, 1999), Juan Mayor, Aurora Suengas
e Javier Marques (1995) e Evelise Portilho (2003, 2009). A pesquisa
de abordagem qualitativa consistiu na anlise das respostas de 396
crianas da 1 srie do ensino fundamental de uma rede municipal
de ensino do Estado do Paran. O instrumento utilizado foi uma
entrevista semiestruturada com as crianas, contendo dez perguntas
metacognitivas referentes estratgia de controle. Os resultados
indicaram que as crianas em processo de alfabetizao geralmente
utilizam estratgias metacognitivas e planejam suas tarefas, ou seja,
fixam as metas e os meios, ora de forma parcial (fragmentando a tarefa
realizada), ora de forma automatizada (ordenando a tarefa). Elas tambm
se supervisionam, detectam os erros e/ou desvios cometidos, por meio
de referencial externo (na fala, ao, correo ou ordem do outro), e
justificam, ou no, suas aes. Elas avaliam seus resultados e focam
as facilidades e dificuldades na identificao de palavras ou letras. A
aprendizagem das estratgias metacognitivas solicita que o professor
no apenas disponha de tarefas adequadas, mas, principalmente, adote
atitudes estratgicas em relao a seu trabalho para que os alunos
aprendam com elas, pois eles no chegam s escolas preparados para
aprender exatamente da mesma maneira.
Palavras-chave

Metacognio Estratgias Aprendizagem Categorizao Prtica

pedaggica.

Correspondncia:
Evelise Maria Labatut Portilho
evelisep@onda.com.br

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 1, p.181-196, 2012.

181

Metacognitive categories as a support of pedagogical

practices
Evelise Maria Labatut Portilho
Simone A. Souza Dreher
Pontifical Catholic University of Paran

Abstract

The aim of this paper is to present the metacognitive categories present

in the way each child plans, oversees, and evaluates his or her school
tasks, and relates them to pedagogical practice. This work reflects an
empirical concern with metacognition, and the data derived from it have
been analyzed in the light of the works of John Flavell (1981, 1999),
Juan Mayor, Aurora Suengas and Javier Marques (1995) and Evelise
Portilho (2003, 2009). The research had a qualitative approach and
consisted of the analysis of the responses of 396 children in 1st grade
of elementary education at a municipal school in the state of Parana.
The instrument was a semi-structured interview with ten metacognitive
questions relating to control strategy. The results indicated that
children in the literacy process generally use metacognitive strategies
and plan their tasks, i.e., they set the goals and means, either partially
(breaking the job), or in an automated way (ordering the task). They
also oversee themselves, detect errors and / or deviations by means of
external reference (in speech, action, correction or order of the other),
and justify or not their actions. They evaluate their results and focus
on the facilities and difficulties in identifying words or letters. Because
students do not arrive at school ready to learn in exactly the same way,
learning metacognitive strategies requires teachers not only to provide
appropriate tasks, but also and mainly to adopt strategic actions in
relation to their work so that students learn from such actions.
Keywords

Metacognition Strategies Learning Categorization Pedagogical

practice.

Contact:
Evelise Maria Labatut Portilho
evelisep@onda.com.br

182

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 1, p. 181-196, 2012.

Este artigo tem por objetivo identificar

as categorias metacognitivas presentes na
maneira peculiar de cada criana planejar,
supervisionar e avaliar suas tarefas escolares,
bem como contribuir, a partir desta anlise,
para a prtica pedaggica.
O estudo reflete uma preocupao emprica com a metacognio, e os dados dela
derivados so analisados luz, principalmente,
dos trabalhos de John H. Flavell (1981, 1999),
Juan Mayor, Aurora Suengas e Javier Marques
(1995) e Evelise Portilho (2003, 2009).
As bases epistemolgicas do estudo esto
fundamentadas nas realidades que constituem
a tomada de conscincia, o controle e a
autopoiese. No entanto, para atingir os objetivos
propostos, faz-se uma opo, especificamente,
pelo controle ou autorregulao.
Metacognio

O conceito de metacognio surgiu nos

Estados Unidos, no incio dos anos 1970, e teve
como precursor John H. Flavell, psiclogo americano especializado no desenvolvimento cognitivo da criana.
Foi a partir de novos fenmenos de desenvolvimento e da anlise das teorias de Jean
Piaget que Flavell (1976 apud GRANGEAT, 1999)
mudou a direo do desenvolvimento da psicologia nos Estados Unidos. Seus trabalhos sobre a
memria, a aprendizagem de estratgias, a funo de evocao, o treino da leitura reflexiva, e o
desenvolvimento da capacidade de identificar os
erros da leitura foram responsveis pelo desenvolvimento da teoria da metacognio.
Inicialmente, os estudos metacognitivos
tratavam da metamemria da criana, especialmente dos conhecimentos e da utilizao de
estratgias de memria. Posteriormente, Flavell
(1976, apud, GRANGEAT, 1999) investigou a
metacognio, relacionado-a linguagem,
comunicao, percepo, ateno, compreenso e soluo de problemas.
Em um primeiro momento, o termo metacognio referia-se apenas conscincia reflexiva

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 1, p.181-196, 2012.

dos processos cognitivos. Posteriormente, os autores foram mais alm e incluram, tambm, o controle da cognio na definio de metacognio.
Dessa maneira, o estudo da metacognio,
nas palavras de Flavell (1999), inclui
conhecimentos sobre a natureza das pessoas
como cognitivas, sobre a natureza das diferentes tarefas cognitivas, e sobre possveis
estratgias que podem ser aplicadas para a soluo de diferentes tarefas. Inclui tambm as
competncias executivas para monitorar e regular as prprias atividades cognitivas. (p. 22)
Em outros termos, a metacognio
todo o movimento que a pessoa realiza para
tomar conscincia e controle de seus processos
cognitivos. Ela diz respeito, entre outras coisas,
ao conhecimento do prprio conhecimento,
avaliao, regulao e organizao dos prprios processos cognitivos.
Para Csar Coll, lvaro Marchesi e Jess
Palacios (1995), a palavra metacognio tem
duplo significado: primeiro, alude ao conhecimento que o indivduo pode alcanar sobre
seus prprios processos mentais, e, segundo, ao
efeito que tal conhecimento exercer sobre sua
conduta; fcil compreender que o fato de poder ter acesso ao pensamento , ao menos, um
primeiro passo para poder control-lo (p. 214).
John Bransford, Ann Brown e Rodney
Cocking (2007) corroboram essa ideia, ao mencionarem que a metacognio refere-se capacidade de uma pessoa prever o prprio desempenho em diversas tarefas e monitorar seus
nveis atuais de domnio e compreenso. Esse
monitoramento se d por meio das estratgias.
A metacognio tambm foi abordada
por alguns pesquisadores da inteligncia, em
particular por Robert Sternberg (1985), com a
teoria trirquica da inteligncia, que descreve a
metacognio como um conjunto de processos
de controle (metacomponentes) que conduzem
resoluo efetiva de problemas novos.
Mais recentemente, Shirley Larkin (2010)
definiu metacognio como um processo de

183

pensamento particular no qual deve existir a

conscincia, o monitoramento consciente e o
controle. A autora destaca a necessidade de
sermos mais conscientes de como tomamos
decises ou alcanamos concluses. Talvez esse
processo no altere a deciso em si, mas por
meio dele podemos aprender algo sobre ns
mesmos e isso nos ajudar no futuro.
A partir dessas perspectivas, apresentamos alguns conceitos que acreditamos serem importantes para a construo das categorias metacognitivas, uma das perspectivas deste estudo.
As estratgias metacognitivas

Inicialmente, cabe uma pequena introduo sobre o que entendemos por estratgia e,
consequentemente, por estratgia cognitiva.
de amplo conhecimento que as estratgias tm
sido objeto de variadas anlises e refletem-se
em um vasto corpo de estudos, em um grande leque de contextos educacionais para uma
grande diversidade de estudantes.
Para Juan Ignacio Pozo (2002), ao contrrio
das tcnicas, as estratgias so procedimentos
que se aplicam de modo controlado, segundo
um plano projetado deliberadamente com o fim
de alcanar uma meta. O autor completa seu
raciocnio observando que
no se trataria tanto de diferenciar que
procedimentos so tcnicas e quais so
estratgias (fazer uma representao
grfica de alguns dados uma tcnica
ou uma estratgia?), mas de diferenciar
quando se usa um mesmo procedimento
de modo tcnico (quer dizer, rotineiro, sem
planejamento nem controle) e quando se
utiliza de um modo estratgico. (p. 235)

Na atividade escolar, a estratgia de

aprendizagem refere-se a como cada estudante
realiza a tarefa que lhe foi proposta. interessante darmos conta das vezes que realizamos
atividades de maneira mecnica e do tipo de resultado que obtemos com essa ao. A sugesto

184

repensarmos o que estamos fazendo e como

fazemos nossas tarefas, em benefcio de um
processo de aprendizagem mais significativo.
Pozo (2002) ressalta, ainda, que
a estratgia o conjunto de procedimentos que so orquestrados e realizados para
atingir qualquer objetivo, plano, propsito
ou meta. Aplicada aprendizagem, a sequncia de procedimentos utilizados para
alcanar aprendizagem (p. 29).

Sendo assim, a estratgia de aprendizagem tem a ver com o controle sobre os prprios
processos de aprendizagem, para que se possa
utiliz-los de maneira mais discriminativa. Nesse
sentido, a palavra estratgia diz respeito ao planejamento e ao controle de uma ao; mas, para
que isso ocorra, necessita-se de recursos cognitivos ou de estratgias cognitivas. Segundo Flavell
(1981), as estratgias so cognitivas quando executam uma ao mediante o conjunto de atividades ou tcnicas a seu servio (correspondentes a
sete processos de aprendizagem: sensibilizao,
ateno, aquisio, personalizao, recuperao,
transferncia e avaliao).
A principal funo de uma estratgia
cognitiva ajudar a alcanar o objetivo de
qualquer iniciativa em que algum esteja envolvido. Por exemplo, ao ler um enunciado de
uma conta de matemtica, precisa-se saber se
ela de subtrao ou de diviso e assim por
diante, isto , as estratgias cognitivas so evocadas para fazer o progresso cognitivo.
E qual a diferena entre estratgias
cognitivas e estratgias metacognitivas? John
Flavell, Patricia Miller e Scott Miller (1999)
diferenciam-nas da seguinte forma: enquanto
as estratgias cognitivas so destinadas a levar
o sujeito a um objetivo cognitivo, as estratgias
metacognitivas propem-se a avaliar a eficcia
das primeiras, ou seja, regulam tudo o que est
relacionado com o conhecimento, decidindo
quando e como utilizar esta ou aquela estratgia.
Por exemplo, algumas vezes procedemos a uma
leitura lenta, simplesmente para aprender o

Evelise M. L. PORTILHO; Simone A. S. DREHER. Categorias metacognitivas como subsdio prtica pedaggica.

contedo (estratgia cognitiva); outras vezes,

lemos rapidamente para ter uma ideia acerca da
dificuldade ou facilidade da aprendizagem do
contedo (estratgia metacognitiva).
Desse modo, aprendemos sobre as estratgias cognitivas para obtermos progressos
cognitivos, e sobre as estratgias metacognitivas para monitorizar o progresso cognitivo. De
acordo com Flavell, Miller e Miller (1999), a utilizao de estratgias metacognitivas , geralmente, operacionalizada como a monitorizao
da compreenso, que requer o estabelecimento
de objetivos de aprendizagem, a avaliao do
grau de compreenso que se deseja alcanar e,
se necessrio, a modificao das estratgias utilizadas para alcan-los.
O estudo da metacognio no Brasil encontra-se em evoluo quantitativa e qualitativa,
sobretudo na temtica das estratgias metacognitivas. Entre 1996 e 2007, existem, conforme
pesquisa de estado da arte realizada no Banco de
Teses da CAPES, dezesseis dissertaes e cinco teses na rea da educao que abordam o assunto.
Tais dados instigam a pesquisa desse
tema para que, por meio dela, possamos articular caminhos que auxiliem o aluno
a transformar-se num sujeito pensante, de
modo que aprenda a utilizar seu potencial de
pensamento por meios cognitivos, habilidades, atitudes, valores (LIBNEO, 1998, p. 30).

O ensino passou um largo tempo preocupado com o contedo e a reproduo daquilo

que j existia. hora de provocarmos os estudantes, desde a infncia, a refletirem sobre os
temas e as experincias que vivem, e a buscarem
os vrios sentidos e as realidades que fazem parte do mesmo objeto. O estudo da metacognio
pode ser um dos caminhos para essa conquista.
Jos Bernardo Carrasco (2004) afirma que
as estratgias metacognitivas referem-se a:
saber avaliar a prpria execuo cognitiva;
saber selecionar uma estratgia adequada
para solucionar determinado problema;
saber dirigir, focar a ateno a um problema;

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 1, p.181-196, 2012.

saber decidir quando parar a atividade em um

problema difcil;
saber determinar a compreenso do que se
est lendo ou escutando;
saber transferir os princpios ou estratgias
aprendidas de uma situao para outra;
saber determinar se as metas ou os objetivos
propostos so consistentes com suas prprias
capacidades;
conhecer as demandas da tarefa;
conhecer os meios para chegar s metas ou
objetivos propostos;
conhecer as prprias capacidades e como
compensar suas deficincias.
Para entender de que forma levar tais estratgias at as salas de aula, faz-se necessrio
aprofundarmos um pouco mais os estudos acerca das estratgias e das subestratgias metacognitivas. So elas: a) conscincia e as subestratgias: pessoa, tarefa e estratgia; b) controle
e as subestratgias: planejamento, regulao e
avaliao. Diferentes autores abordam somente
essas duas estratgias, porm Portilho (2003),
baseada em Mayor, Suengas e Marques (1995),
aborda uma terceira; c) autopoiese. Para uma
melhor visualizao do processo de metacognio e das estratgias nele envolvidas, apresentamos a Figura 1.
A primeira estratgia metacognitiva, chamada conscincia, entendida como a tomada
de conscincia dos processos e das competncias
necessrias para a realizao da tarefa. A segunda, o controle ou autorregulao, a habilidade que a pessoa possui para avaliar a execuo
da tarefa e fazer correes quando necessrio;
em outras palavras, o controle da atividade
cognitiva, da responsabilidade dos processos
executivos centrais que avaliam e orientam as
operaes cognitivas, ( nessa segunda estratgia
metacognitiva que a presente investigao est
ancorada). A terceira estratgia, a autopoiese,
complementa a ideia da tomada de conscincia
sobre a atividade de aprendizagem, sua regulao e a transformao necessria que o sujeito deve fazer a partir da experincia vivida, ou
seja, os significados que ele constri e a trans-

185

Figura 1 Estratgias metacognitivas e subestratgias

Fonte: PORTILHO, 2009, p. 115.

formao que realiza a partir desse movimento

intrapessoal; a autopoiese implica a dialtica, a
recursividade e o processo de retroalimentao,
ou feedback (PORTILHO, 2004, p. 6).
A estratgia metacognitiva de controle
solicita da pessoa uma reflexo constante sobre
suas aes. O controle, como afirma Kluwe (1987
apud LAFORTUNE; SAINT-PIERRE, 1996), a
atividade que visa seguir, examinar, recolher
informaes sobre as atividades cognitivas que
estamos efetuando e seu estado atual.
As atividades de controle
esto ligadas vigilncia daquilo que
se faz, verificao dos progressos e
avaliao da conformidade e da pertinncia
das etapas seguidas, dos resultados obtidos
ou das estratgias utilizadas. (LAFORTUNE;
SAINT-PIERRE, 1996, p. 25)

Ou seja, o controle est sempre ligado

s tarefas de gerir, avaliar e regular as prprias
atividades, do incio ao fim.
Ao pesquisarmos sobre a estratgia metacognitiva de controle das crianas, observa-

186

mos as trs seguintes subestratgias: planejamento, regulao e avaliao (Figura 1).

O controle metacognitivo, de acordo
com a maioria das propostas descritas
na literatura, inclui os processos de
planejamento
das
estratgias
mais
adequadas na hora da resoluo de um
problema, da superviso ou regulao do
uso que a pessoa faz destas estratgias para
atingir as metas estabelecidas e a avaliao
dos resultados que obteve. (PORTILHO,
2006, p. 54)

A subestratgia do planejamento a
previso das etapas, a escolha de estratgias
em relao ao objetivo da tarefa. Nela so
considerados os resultados de cada ao; so as
tarefas reconhecidas na gesto do pensamento
e consistem em organizar a forma como as
informaes sero tratadas,
o estabelecimento de um objetivo, uma
determinao dos recursos disponveis, a
seleo dos procedimentos a seguir para

Evelise M. L. PORTILHO; Simone A. S. DREHER. Categorias metacognitivas como subsdio prtica pedaggica.

alcanar a meta desejada e a programao

do tempo e esforo (MATEOS, 2001, p. 71).

Louise Lafortune e Lise Saint-Pierre (1996)

enfatizam que a subestratgia de planejamento
inicia-se a partir da anlise de uma tarefa a ser
realizada, de suas caractersticas e exigncias,
elementos importantes para a definio da
estratgia que ser escolhida. A tarefa, assim,
dividida em subobjetivos a atingir, e so
avaliadas as possibilidades de sucesso, bem
como o tempo necessrio estimado ou previsto
para as etapas a serem seguidas.
Segundo
pesquisa
realizada
por
Schoenfeld (1987, apud LAFORTUNE; SAINTPIERRE, 1996, p. 24-25), alunos principiantes
em matemtica passam muito menos tempo do
que os especialistas efetuando tais estratgias de
planificao durante a resoluo de problemas.
E mais: eles tm a tendncia a lanaremse de imediato numa srie de operaes que
frequentemente os distanciam da soluo.
A subestratgia de regulao ou
superviso est ligada s intervenes que
se fazem depois que se detectaram, no
planejamento, as atividades que necessitam
de uma monitorizao, ou seja, consiste em
controlar o processo para o objetivo da tarefa.
Conforme Lafortune e Saint-Pierre (1996),
as decises tomadas nessa estratgia dizem
respeito organizao, ao esforo, quantidade,
orientao da atividade cognitiva em questo.
Isso significa que, por meio da observao
de como a criana utiliza a regulao da
tarefa, podemos entender seu processo de
aprendizagem e fazer as devidas intervenes.
A subestratgia de avaliao est ligada
vigilncia daquilo que se faz para a verificao
dos progressos e avaliao da conformidade
e da pertinncia das etapas seguidas, dos
resultados obtidos.
Para
Clia
Ribeiro
(2003),
a
metacognio em ao, ou seja, o autocontrole
cognitivo, diz respeito s reflexes pessoais
sobre a organizao e a planificao da ao
antes do incio da tarefa (planejamento), aos

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 1, p.181-196, 2012.

ajustamentos que se fazem enquanto se realiza

a tarefa (regulao) e s revises necessrias
verificao dos resultados obtidos (avaliao).
importante salientar, como sugere Mar
Mateos (2001), que
O fato de esses processos se descreverem
em uma sequncia linear de trs fases no
significa que toda a tarefa de aprendizagem
ou de soluo de problemas implique
necessariamente da mesma maneira os
trs tipos de processos, nem tampouco que
se apliquem sempre nessa ordem, j que
em muitos casos eles interagem de forma
complexa, influenciando-se uns aos outros.
Os processos de controle so processos mais
recorrentes do que lineares. (p. 71)

A partir disso, possvel analisar de que

forma a criana em fase de alfabetizao pode
estruturar suas estratgias metacognitivas; ela
dever conduzir de forma ativa sua prpria aprendizagem, sem limitar-se a esperar receber os impulsos procedentes do
meio para realizar uma ou outra tarefa
(PORTILHO, 2004, p. 6).

A autora completa essa ideia ao alertar

que a criana que aprende somente sentir essa
necessidade se o meio sensibiliz-la para tal, e
que, na relao aprendizagem/ensino, tal papel
do professor.
Essas afirmaes fazem refletir sobre
o que Javier Burn (1996) escreve sobre as
estratgias metacognitivas. Para ele, ensinar a
autorregular a atividade mental o mesmo que
ensinar estratgias eficazes de aprendizagem.
Pode-se inferir da que o desenvolvimento
metacognitivo leva a saber aprender.
Portanto, o conhecimento acerca das
estratgias metacognitivas possibilita ao
estudante tomar conscincia de sua maneira
de aprender, ter controle sobre aspectos que
necessitam de reviso e transformar sua maneira
de aprender para obter melhores resultados em

187

sua vida acadmica. E, ao professor, cabe intervir

e auxiliar o aluno em suas aprendizagens para
que ele obtenha melhores resultados.

As questes metacognitivas dirigidas

aos alunos referem-se estratgia de controle,
como pode ser observado no quadro 1.

O caminho metodolgico

Quadro 1 Quadro com o registro das subestratgias e as

respectivas perguntas sobre as estratgias metacognitivas

Este artigo faz parte da pesquisa intitulada

Aprendizagem e conhecimento na formao
docente, e tem como objetivo entender o processo
de aprendizagem de alunos e professoras de
alfabetizao.
A fim de conhecer como os 396 alunos
da 1 srie do ciclo I do ensino fundamental
de uma rede municipal de ensino do Estado do
Paran aprendem, foram selecionadas cinco
estratgias de aprendizagem: personalizao,
ateno, memria, processamento da informao e metacognitiva. Os alunos tinham, na poca da pesquisa, entre seis e sete anos de idade.
Para atingir o objetivo proposto, foram
elaborados dois instrumentos de pesquisa com
enfoque na oralidade, na escrita e na leitura.
As crianas foram convidadas a contar uma
histria a partir de uma imagem escolhida por
elas, a escrever o que contaram e, depois, a ler
o que escreveram. O segundo instrumento solicitava que a criana relacionasse nove frases
a oito imagens, selecionadas aleatoriamente.
Para o registro das estratgias utilizadas pela
criana, foi construdo um protocolo de observao contendo 83 itens, dos quais dez so
especficos sobre as estratgias metacognitivas. Particularmente, este artigo aborda as estratgias metacognitivas de controle utilizadas
pelos alunos.
As estratgias metacognitivas pesquisadas referem-se ao controle ou autorregulao
que a criana apresenta na hora da atividade;
mais especificamente, referem-se s subestratgias de planejamento, regulao e avaliao.
Depois de realizarem as atividades propostas, os alunos respondiam oralmente s dez
questes lidas pelo examinador, que anotava as
respostas no protocolo. As 3.960 respostas das
crianas foram transcritas, tabuladas, analisadas e categorizadas.

188

Planejamento

Regulao

Avaliao

Se voc tivesse
que contar o que
fizemos aqui para
outra criana, o
que contaria?

O que voc faz

quando no entende
uma palavra?

O que mais
fcil na hora de
ler?

Antes de comear
a escrever, o que
voc faz?

O que voc faz

quando escreve
errado?

O que mais
difcil na hora
de ler?

Voc precisa ler uma

palavra mais de uma
vez? Por qu?

O que mais
fcil na hora de
escrever?

Voc corrige quando

v que no fez
certo?

O que mais
difcil na hora de
escrever?

Fonte: Pesquisa Aprendizagem e conhecimento na formao docente

(PUCPR).

As categorias metacognitivas

Diante do grande nmero de respostas

(3.960) dadas pelas crianas s dez perguntas metacognitivas, foi necessrio realizar um
agrupamento e seguir a orientao dos especialistas em pesquisa qualitativa para buscar
conceitos que contemplassem as caractersticas
comuns das respostas.
Maria Ceclia Minayo (1994), ao comentar
sobre a categorizao nas pesquisas qualitativas,
aponta-a como um conceito que abrange
elementos e aspectos com caractersticas comuns,
ou que se relacionam entre si, e que est ligado
ideia de classe ou srie. Nesse sentido, trabalhar
com categorias significa agrupar elementos,
ideias ou expresses em torno de um conceito
capaz de abranger tudo isso.
O processo de construo das categorias
aconteceu em etapas. Primeiramente, foram
selecionadas 130 categorias. A criao delas

Evelise M. L. PORTILHO; Simone A. S. DREHER. Categorias metacognitivas como subsdio prtica pedaggica.

foi baseada nas respostas de cada criana, as

quais foram agrupadas nas respectivas estratgias, ou seja, nas categorias que pertenciam
estratgia de planejamento, regulao (superviso) e avaliao.
Transformar 3.960 respostas em 130 categorias e, posteriormente, em 24, foi um processo que exigiu releitura e filtragem do material fornecido pelas crianas para conseguir
um agrupamento mais compacto e, ao mesmo
tempo, mais fiel s respostas.
Um exemplo interessante dessa construo foi verificado na pergunta sobre a estratgia metacognitiva de regulao: O que voc
faz quando no entende uma palavra? A resposta dada por uma criana foi: U, pergunto
pra professora ou para o pai. Essa resposta foi
categorizada como referencial externo, ou seja,
quando a regulao acontece fora do sujeito.
A seguir, seguem as 24 categorias finais,
com suas respectivas definies e alguns exemplos das respostas transformadas nas categorias
que vo ao encontro da maneira peculiar de cada
criana agir, isto , ao modo como planejam, supervisionam e avaliam suas tarefas.
1. Ausncia de referencial: quando a criana no
tem referencial (uma base) para leitura, ela no
consegue regular-se e avaliar-se (no saber ler/
escrever).
Exemplo: O que mais difcil na hora de ler?
Eu no consigo l; Quando a gente no
sabe; Algum que no sabe ler e algum pede
para ela ler.
O que voc faz quando no entende uma palavra? Eu no leio.
2. Ausncia de resposta: a criana no respondeu.
3. Ausncia de auxlio externo: a ausncia de auxlio externo (da professora ou de terceiros) dificulta o processo de autoavaliao da criana, ou
seja, ela no se avalia sozinha.
Exemplo: O que mais difcil na hora de ler?
Na hora que a professora no l com a gente.
O que mais difcil na hora de escrever?
Quando algum no ajuda.
4. Autonomia na ao: o planejamento, a regulao e a avaliao acontecem com base na

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 1, p.181-196, 2012.

qualidade de ateno e pensamento quando a

criana est executando a tarefa. Ela autnoma, pensa e tenta corrigir, apaga e corrige sem
necessidade de referencial externo para isso.
Exemplo: O que voc faz antes de escrever?
Sempre tem que prestar ateno para aprender
a escrever.
O que voc faz quando no entende uma palavra? Junto as vogais com as consoantes e leio
as palavras; Penso, pego o calendrio de letra
e vejo como faz o BA, BE; Eu tento ler, s
vezes eu erro, s vezes eu acerto.
5. Avaliativo: o planejamento avaliativo e tem
juzo de valor (fcil, legal).
Exemplo: Se voc tivesse que contar o que fizemos aqui para outra criana, o que contaria?
Foi muito legal participar daqui e que ele tambm pode tentar; Que eu fiz... De l as coisa
fcil.
6. Compromisso com a escrita correta: mais
difcil avaliar-se quando h necessidade de ter
que sempre apagar o que escreve.
Exemplo: O que mais difcil na hora de escrever? Borrando e apagando; apagar;
Apagar quando escreve errado.
7. Desenho: o planejamento acontece por meio
do desenho.
Exemplo: Antes de comear a escrever, o que
voc faz? Eu desenho.
8. Domnio da leitura e da escrita: a criana
consegue avaliar-se melhor quando domina a
leitura e a escrita.
Exemplo: O que mais difcil na hora da ler
ou de escrever? Nada difcil porque j sei
ler e escrever.
9. Foco nas palavras: a avaliao se d nas facilidades e dificuldades que a criana tem em
identificar as palavras; vale-se do recurso de
identificar ou no palavras que so conhecidas
ou curtas.
Exemplo: O que mais fcil na hora de ler?
Juntar as palavrinhas.
O que mais difcil na hora de ler? Umas palavras grandes, eu no consigo juntar as letras.
O que mais fcil na hora de escrever? Palavras
normais, tipo bolo.

189

O que mais difcil na hora de escrever?

Quando minha me pede para escrever uma
palavra grande; Tem algumas palavras que eu
gosto, mas eu no tenho a mnima ideia do que
vai formar.
10. Foco nas letras: a avaliao acontece por
meio da identificao de letras ou slabas
conhecidas ou no para conseguir formar a
palavra; mais fcil reconhecer primeiro letra
por letra, para depois ler a palavra; mais fcil
ler somente as letras.
Exemplo: O que mais fcil na hora de ler? As
letras, eu junto e consigo l.
O que mais difcil na hora de ler? Quando tem
o M e S sozinho; Olhar e no saber mais quais
so as letras.
O que mais fcil na hora de escrever? Faz as
letras mais facinha.
O que mais difcil na hora de escrever? As
palavras que comea com C e com S, eu troco.
11. Foco na grafia: mais difcil ou fcil avaliar
conforme a grafia (dificuldades com a letra
cursiva).
Exemplo: O que mais difcil na hora de
escrever? letra de mo.
12. Fuga do item pesquisado: responde qualquer
coisa para livrar-se da questo. Conduta evitativa ou a resposta tem a ver com os prprios hbitos na cultura em que a criana est inserida.
Exemplo: Se voc tivesse que contar o que fizemos aqui para outra criana, o que contaria?
Da ia contar que era segredo, fica sem graa
contar; Difcil de contar fica quieta.
13. Imobilidade diante das dificuldades: a criana no consegue regular-se, pois encontrou dificuldades e isso a imobilizou para novas tentativas; no tenta ler, no pergunta, no escreve,
no faz. No se utiliza da regulao.
Exemplo: O que voc faz quando no entende
uma palavra? Eu assisto televiso da; Da eu
no falo nada, porque eu no consigo.
14. Interferncia externa: no consegue planejar-se nem avaliar-se quando h rudos ou crianas
tirando a ateno.
Exemplo: O que mais difcil na hora de ler?
Se ficar incomodando a gente, a gente se

190

atrapalha; que todo mundo fica conversando

e no consegue ler.
O que mais fcil na hora de escrever? Tem
que ficar todo mundo em silncio para a gente
aprender.
15. No categorizada: resposta sem categorizao, que no se encaixa em nenhum item, ou
quando a criana no sabe o que responder.
Exemplo: Se voc tivesse que contar o que fizemos aqui para outra criana, o que contaria? Eu
adoro o meu tio e minha tia.
16. Novas tentativas: a criana regula-se fazendo novas tentativas: l de novo, escreve novamente, junta as palavras, junta as slabas, as
letras, escuta o som das letras, apaga e volta a
copiar.
Exemplo: O que voc faz quando no entende
uma palavra? Eu apago e tento lembrar e fazer
de novo.
17. Perspectiva de totalidade: a subestratgia de
avaliao fica mais comprometida com a leitura
de livros, revistas, histrias, textos grandes, frases grandes, leitura de provas.
Exemplo: O que mais difcil na hora de ler?
Umas letras bem grandes. Ler tudo a gente no
consegue; L tudo junto, sem juntar as letras;
Juntar as letras.
18. Planejamento automatizado: o planejamento
ordenado e envolve recursos de material escolar
(borracha, penal, lpis, mochila etc.).
Exemplo: Antes de comear a escrever, o que
voc faz? pego o material e ponho na mesa;
pego o lpis, a borracha; A professora pede
para pegar o penal e comea a explicar e a gente
comea a fazer a lio.
19. Planejamento parcial: fragmenta a tarefa
realizada na hora de planejar-se.
Exemplo: Se voc tivesse que contar o que
fizemos aqui para outra criana, o que contaria?
Contaria a histria da Bela Adormecida, que
contei uma histria; Eu fiz a historinha do
porquinho.
20. Planejamento estruturado: segue a sequncia
da tarefa, ou seja, estrutura o planejamento.
Exemplo: Se voc tivesse que contar o que
fizemos aqui para outra criana, o que

Evelise M. L. PORTILHO; Simone A. S. DREHER. Categorias metacognitivas como subsdio prtica pedaggica.

contaria? Que primeiro eu tive que contar

uma histria, tive que colar frase onde se
encaixa; Contaria para quem? Para outra
criana? Que uma mulher pe uma figura e
umas palavras e que eu pegava as palavras e
punha nas figuras.
Antes de comear a escrever, o que voc faz?
Chego na aula, pego meu penal, pego meu
lpis de escrever e comeo a escrever.
21. Referencial externo: planejamento, regulao
e avaliao acontecem com base em referencial
externo. A criana planeja-se, regula-se e
avalia-se na fala, ao, correo ou ordem do
outro, professor ou algum da famlia, ou seja,
espera ou depende do outro para agir.
Exemplo: Voc corrige quando v que no fez
certo? Fao o f e tento, se a professora diz
que t errado eu apago e tento faz de novo mais
certo.
O que mais difcil na hora de escrever?
Quando a professora no escreve no quadro,
da a gente tem que escrever sozinho.
Voc corrige quando v que est errado? No,
seno a professora briga. Eu posso fazer errado e
no corrigir, no briga; No, da eu no entrego
para a professora; No, porque t errado, quem
corrige a professora; No. Porque tem que
corrigir s a professora.
22. Recurso didtico: planejamento e a avaliao
ocorrem com base no apoio dos recursos
didticos (planeja-se ou avalia-se conforme est
no quadro, no livro, no enunciado, no livro de
historinhas).
Exemplo: O que mais difcil na hora de
escrever? Por causa quando a professora d
lio e no passa no quadro e da eu peo para
o amigo e a professora diz: sem copiar, da
bem difcil fazer a lio sozinha.
O que mais fcil na hora de escrever? Copiar
no quadro.
23. Resposta sem justificativa: a criana regulase ou supervisiona na tarefa, mas no justifica.
Exemplo: O que voc faz quando escreve
errado? Eu apago.
Voc precisa ler uma palavra mais de uma vez?
Por qu? No. Porque no.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 1, p.181-196, 2012.

24. Resposta com justificativa: a criana regulase e avalia-se na tarefa, dizendo de que forma
faz (juntando as letras, falando a palavra antes
de escrever etc.).
Exemplo: Voc precisa ler uma palavra mais
de uma vez? Por qu? No. Se uma palavra muito fcil no precisa ler; No. Eu leio
devagar.
O que voc faz quando escreve errado? s vezes eu tenho preguicinha de apagar e fao por
cima.
A metacognio e a prtica
pedaggica

De acordo com Bransford, Brown e

Cocking (2007)
os pesquisadores cognitivos esto dedicando mais tempo ao trabalho com professores, testando e refinando suas teorias em
salas de aula reais, onde podem ver como
os diversos ambientes e as interaes nas
salas de aula influenciam as aplicaes das
suas teorias. (p. 19)

Com isso, os autores instigam-nos proposta de que o professor tambm se torne um

pesquisador, pois na sala de aula que se podem
colocar em prtica as teorias sobre a aprendizagem e verificar se realmente fazem sentido e
diferena em nossa realidade pedaggica.
A educao do sculo XX focalizava a
aquisio das habilidades de letramento: leitura, escrita e clculos bsicos. Hoje, busca-se que
o aluno possa pensar e ler criticamente, que se
expresse com clareza e de modo convincente.
Conforme afirmam Bransford, Brown e
Cocking (2007),
hoje em dia esses aspectos do letramento avanado so exigidos de quase todos,
para que possam lidar com sucesso com as
complexidades da vida contempornea. As
exigncias de qualificao para o trabalho
aumentaram sensivelmente, assim como a

191

necessidade de que as organizaes e os

trabalhadores mudem para atender s presses competitivas do ambiente de trabalho.
A participao consciente no processo democrtico tambm se tornou cada vez mais
complexa, medida que o foco de ateno
se deslocou do interesse local para o nacional e o global. (p. 21)

Esse foco de ateno no global remetenos influncia da sociedade da informao,

mencionada por Pozo (2005), em nossas
vidas. Hoje no basta somente dominar as
reas do conhecimento em que trabalhamos;
necessrio saber o que acontece no outro
lado mundo. A tecnologia nos d condies
para, simultaneamente, acompanhar tais
acontecimentos. Mas o que de fato conseguimos
filtrar e aprender?
As informaes crescem em ritmo
acelerado e, como afirmou o prmio Nobel
Herbert Simon (1996 apud BRANSFORD;
BROWN; COCKING, 2007), o significado de
saber mudou: em vez de ser capaz de lembrar e
repetir informaes, a pessoa deve ser capaz de
encontr-las e us-las (p. 21).
A partir dos dados coletados, percebemos
que um grande nmero de alunos regula ou
supervisiona seu processo de aprendizagem na
leitura e na escrita tendo o outro como referencial.
Tal dado demonstra que a independncia do
aluno em suas atividades est em processo. Nesse
sentido, a mediao do professor fundamental
para que o aluno consiga caminhar em direo
sua autonomia, libertando-se gradualmente do
referencial externo.
Para Bransford, Brown e Cocking
(2007), necessrio ajudar os estudantes a
desenvolverem as ferramentas intelectuais e as
estratgias de aprendizagem necessrias para a
aquisio de conhecimento, bem como permitir
que eles possam pensar produtivamente sobre
as vrias reas da educao.
Hoje, a cincia comprova que a
aprendizagem modifica a estrutura fsica do
crebro e sua organizao funcional. Entender

192

quais estruturas modificam-se e quais fazem

conexes, tanto no crebro quanto nos processos
de aprendizagem que cada um estabelece em
seu cotidiano, pode aperfeioar as prticas do
ambiente educativo. Isso nada mais do que
aprender com a prpria experincia, com os
erros e acertos nas tentativas e frustraes de
cada aprendizado novo. Somente aprende quem
se expe para o aprendizado, quem est aberto
para a aventura que o conhecimento. Tratase da imerso na experincia, como mencionou
Guy Claxton (2005).
O professor comprometido com o
desenvolvimento das potencialidades do aluno
estimula-o a assumir o controle de sua prpria
aprendizagem, isto , a aprender a identificar
quando entende e quando necessita de mais
informao; quais so as estratgias que pode
utilizar; como pode elaborar suas prprias
teorias sobre os fenmenos e test-las com
eficcia, e assim por diante. Essa atitude exige
que o professor repense sobre que ensinado,
sobre a maneira de ensinar e sobre o modo de
avaliar a aprendizagem dos alunos.
Concluses

Para analisar como o aluno do incio do

ensino fundamental conduz sua prpria aprendizagem e estrutura suas estratgias metacognitivas, foi realizado um trabalho de composio
de 24 categorias da estratgia de controle ou
autorregulao.
Tal estratgia est subdividida em trs
momentos: o planejamento, a superviso e a
avaliao. Em relao primeira subestratgia metacognitiva de planejamento, constata-se que as crianas pesquisadas geralmente
utilizam um planejamento parcial e automatizado na oralidade, na escrita e na leitura,
como possvel observar, por exemplo, na
criana que, indagada sobre como se expressaria se tivesse que contar a outra criana
o que fez com as pesquisadoras, afirma que
contaria que fez uma histria (categoria n
19); ou na criana que, questionada sobre o

Evelise M. L. PORTILHO; Simone A. S. DREHER. Categorias metacognitivas como subsdio prtica pedaggica.

que faz antes de comear a escrever, respondeu: rezamos, data, pulamos uma linha (categoria n 18).
O planejamento parcial apoiado nas
imagens, nas histrias ou na prpria escrita
um recurso que a criana costuma utilizar para
aprender nessa fase da alfabetizao.
No que se refere ao planejamento
automatizado, observa-se que natural, no incio
do processo de aprendizagem, que a criana
aja de forma espontnea, sem planejamento
ou intencionalidade. Karmiloff-Smith (apud
MORAIS, 2007) relata que, num primeiro
momento de aprendizagem, o indivduo agiria
de forma limitada, mecnica, rotineira, por
possuir em sua mente apenas conhecimentos
formulados em um nvel implcito. Trata-se de
aprendizagens inconscientes. Como se percebe,
o planejamento automatizado pode ser uma
estratgia til, uma vez que a criana no
necessita dele a todo momento em que surge
uma tarefa. Porm, se o planejamento ficar no
piloto automtico, a criana deixa de tentar
novos planos quando a situao exigir uma
maior autonomia e/ou a construo de novas
estratgias.
O professor deve estar atento a como
a criana est estruturando suas aes de
planejamento em sala de aula, principalmente
porque muitas dessas aes podem estar
ancoradas nas prprias atitudes e referenciais
do docente.
Na anlise das questes que envolveram
a segunda subestratgia metacognitiva, a
superviso, observa-se que a criana, na hora
de falar, ler e escrever, controla a atividade,
mas no justifica a resposta (categoria n 23).
Como exemplo, na pergunta O que voc faz
quando escreve errado?, 79,7% das crianas
responderam Eu apago, o que indica que elas
sabem o que fazem e respondem objetivamente.
Ou, ainda, a criana supervisiona a atividade
realizada indicando o outro para auxili-la. Na
questo O que voc faz quando no entende uma
palavra?, ou seja, na ao perante a dvida, 69%
das crianas disseram necessitar do referencial

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 1, p.181-196, 2012.

externo (categoria n 21) para supervisionar ou

regular sua ao. Por exemplo, mostro para
a professora. Ela s fala que para apagar e
fazer de volta; ou minha professora fala que
t errado. Eu fao de novo.
A metacognio desenvolve-se gradualmente
e depende tanto do conhecimento como da
experincia. difcil desenvolver a autorregulao e a reflexo em reas que no
so conhecidas (BRANSFORD; BROWN;
COCKING, 2007, p. 135-136).

Para algumas crianas, a leitura e a escrita ainda so reas desconhecidas, interferem

em sua autorregulao, e, por isso, elas procuram o referencial externo para dar conta da tarefa, o que parece natural para o momento.
Todavia, importante ressaltar que alguns argumentos utilizados pelas crianas j
denotam que elas esto conscientes e controlam suas aes segundo as possibilidades que
se apresentam, como se observa nos seguintes
casos: fazem novas tentativas (categoria n 16;
por exemplo, O que voc faz quando no entende uma palavra? Eu tento pensar mais);
ou j possuem certa autonomia (categoria n
4; por exemplo: O que voc faz quando escreve
errado? Eu leio e vejo e se eu fizer errado eu
apago); tambm j justificam algumas aes
(categoria n 24; por exemplo: Voc precisa ler
uma palavra mais de uma vez? Mais de trs
vezes, porque a palavra difcil; quando fcil,
duas vezes).
importante que o professor auxilie
seu aluno a encontrar o prprio caminho de
regulao das atividades que realiza, alm de
valorizar as estratgias que ele utiliza e ajudlo a encontrar novos caminhos.
Por fim, verificou-se que a terceira
subestratgia metacognitiva, a avaliao, est
focalizada na palavra conhecida ou no pela
criana (categoria n 9); por exemplo, quando
ela relata que mais difcil ler nome de um
suco novo, ou ficar vendo as palavras, se a

193

gente no entende, da tem dificuldade para

ler diferente. Talvez isso se d porque elas
ainda esto na unidade da palavra, que o
momento do processo de alfabetizao em que
se encontram.
Claxton (2005), ao falar do processo de
leitura, afirma que,
o reconhecimento de padres de
palavra inteira que inicia o processo da
aprendizagem da leitura e que continua
a ser a base de acumulao gradual do
vocabulrio escrito. (p. 87)

Porm, ainda conforme o autor, a

leitura desenvolve-se no apenas em uma, mas
em diversas ferramentas de aprendizagem para
adequar-se a diferentes propsitos e materiais.
O professor precisa reconhecer que uma
aprendizagem com sentido no pode ultrapassar
etapas e ater-se apenas memorizao de
palavras, conforme observado na pesquisa.
importante que ele contextualize as palavras
e as letras, ou seja, cabe a ele vincular o no
saber ao que a criana j consegue dar conta,
oportunizando um ensino baseado na estratgia
prpria de cada aluno. Isso o que se denomina
ensino estratgico.
A pesquisa revelou que as crianas da
1 srie do ciclo I do ensino fundamental de
uma rede municipal de ensino do Estado do
Paran j utilizam estratgias metacognitivas
e planejam suas tarefas, ou seja, fixam
as metas e os meios, ora de forma parcial
(fragmentando a tarefa realizada), ora de
forma automatizada (ordenando a tarefa). Elas
tambm se supervisionam, detectam os erros
e/ou desvios cometidos, por meio de referencial
externo (na fala, ao, correo ou ordem do
outro), e justificam, ou no, suas aes. Alm
disso, avaliam seus resultados e focam as
facilidades e dificuldades na identificao das
palavras ou das letras.
Dessa forma, ao evidenciar o uso das estratgias metacognitivas nas crianas, importante
entender que,

194

o fato das crianas utilizarem diversas

estratgias no mera peculiaridade da
cognio humana. (BRANSFORD; BROWN;
COCKING, 2007, p. 138)

Muito mais importante do que descobrir

que elas j existem, fazer com que as crianas
as conheam e se apropriem cada vez mais dessas
ferramentas para que, ao identific-las, possam
saber onde aplic-las, dependendo das exigncias
de cada circunstncia.
O fato de o aluno j possuir estratgias
no significa que estas estejam totalmente sob
seu controle. Isso s poder acontecer com a
interveno do professor; as estratgias no
so adquiridas por processos associativos, mas
por processos de reestruturao da prpria
prtica, produto de uma reflexo e tomada
de conscincia sobre o que fazemos e como
fazemos (POZO, 2002, p. 78). Tal processo leva
tempo, pois essa tomada de conscincia precisa
ser ensinada s crianas.
Assim, a aprendizagem das estratgias
est baseada na passagem progressiva
ao controle da prpria aprendizagem, na
conscincia que o professor empresta ao
aluno para que este acabe apropriando-se
dela. Para tanto, preciso de que o professor
no apenas disponha tarefas adequadas, mas,
principalmente, adote atitudes estratgicas em
relao a seu trabalho a fim de que os alunos
aprendam com elas, pois os aprendizes no
chegam s escolas preparados para aprender
exatamente da mesma maneira.
Nesse sentido, enquanto os alunos no
tiverem conscincia do que pensam sobre
suas prprias aes ao aprender (dificuldades,
facilidades, estratgias etc.), continuaremos sem
acesso ao mundo cognitivo que existe em cada
criana e sem possibilidade de ajud-las.
Acreditamos que os dados aqui coletados
possam contribuir para que o professor
agregue as estratgias metacognitivas a suas
aes em sala de aula. Ele no precisa esperar
que seus alunos compreendam os propsitos
da tarefa fazendo exerccios metacognitivos;

Evelise M. L. PORTILHO; Simone A. S. DREHER. Categorias metacognitivas como subsdio prtica pedaggica.

deve apenas, de forma mais simples, explicitar

o que pretende. Por exemplo, no incio de cada
atividade, o professor poder apresentar um
quadro ou esquema sobre os propsitos de
sua matria e informar aos alunos sobre sua
maneira de trabalhar, ou seja, explicitar seu
estilo de ensinar, de modo que eles no se
percam ou sintam-se desorientados. Ao mesmo
tempo, importante que o professor conhea
os estilos de aprendizagem de seus alunos e as

estratgias que utilizam, a fim de que possa

realizar as intervenes necessrias em favor
de um aprender efetivo.
Para que o trabalho coletivo seja contemplado e o professor tenha oportunidade de perceber as estratgias utilizadas pelo aluno, a interveno docente fundamental, principalmente
por ser a referncia necessria para auxiliar no
planejamento, na regulao e na avaliao do
processo de aprendizagem das crianas.

Referncias
BRANSFORD, John D.; BROWN, Ann L.; COCKING, Rodney R. Como as pessoas aprendem: crebro, mente, experincia e escola.
So Paulo: Senac So Paulo, 2007.
BURN, Javier. Ensear a aprender: introduccin a la metacognicin. 7. ed. Bilbao: Ediciones Mensajero, 1996.
CARRASCO, Jos Bernardo. Estrategias de aprendizaje. Madrid: Rialp, 2004.
CLAXTON, Guy. O desafio de aprender ao longo da vida. Porto Alegre: Artmed, 2005.
COLL, Csar; MARCHESI, lvaro.; PALACIOS, Jess. Desenvolvimento psicolgico e educao: psicologia evolutiva. v. 1. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1995.
FLAVELL, John. Cognitive monitoring. In: Dickson, W. Patrick. (Ed.) Childrens oral communication skills. New York: Academic,
1981. p.35-59.
______. Cognitive development: childrens knowledge about the mind. Annual Review of Psychology, v. 50, p. 21-45, 1999.
FLAVELL, John. H.; MILLER, Patricia H; MILLER, Scott. Desenvolvimento cognitivo. 3. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
GRANGEAT, Michel et al. A metacognio, um apoio ao trabalho dos alunos. Porto: Porto Editora, 1999.
LAFORTUNE, Louise; SAINT-PIERRE, Lise. A afectividade e a metacognio na sala de aula. Lisboa: Instituto Piaget, 1996.
LARKIN, Shirley. Metacognition in young children. New York: Routledge, 2010.
LIBNEO, Jos Carlos. Adeus professor, adeus professora? Novas exigncias educacionais e profisso docente. So Paulo:
Cortez, 1998.
MATEOS, Mar. Metacognicin y educacin. Buenos Aires: Aique, 2001.
MAYOR, Juan; SUENGAS, Aurora; MARQUES, Javier G. Estratgias metacognitivas: aprender a aprender y aprender a pensar.
Madrid: Sntesis, 1995.
MINAYO, Maria Ceclia S. (Org.) Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. Rio de Janeiro, Vozes, 1994.
MORAIS, Artur Gomes de. O aprendizado da ortografia. 3. ed. Belo Horizonte: Autntica, 2007.

Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 38, n. 1, p.181-196, 2012.

195

PORTILHO, Evelise M. Labatut. Aprendizaje universitrio: un enfoque metacognitivo. Tese (Doutorado) Universidad Complutense
de Madrid, Madrid, 2003.
______. A aprendizagem na universidade: os estilos de aprendizagem e a metacognio. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA
E PRTICA DE ENSINO, 12., 2004, Curitiba. Anais... Curitiba: PUCPR, 2004.
______. As estratgias metacognitivas de quem aprende e de quem ensina. In: SCOZ, B. et al. Aprendizagem: tramas do
conhecimento, do saber e da subjetividade. So Paulo: Vozes, 2006. p. 47-59.
______. Como se aprende? Estratgias, estilos e metacognio. Rio de Janeiro: Wak, 2009.
POZO, Juan Ignacio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.
RIBEIRO, Clia. Metacognio: um apoio ao processo de aprendizagem. Psicologia: Reflexo e Crtica, Porto Alegre, v. 16, n. 1,
p. 109-116, 2003.
STERNBERG, Robert. J. Beyond IQ: a triarchic theory of human inteligence. Nova York: Cambridge University Press, 1985.

Recebido em: 01.09.2010

Aprovado em: 09.08.2011

Evelise Maria Labatut Portilho professora titular da Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCPR), coordenadora da
Pesquisa Aprendizagem e conhecimento na ao educativa.
Simone A. Souza Dreher psicloga clnica, mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUCPRCAPES). E-mail: simonedreher@yahoo.com.br

196

Evelise M. L. PORTILHO; Simone A. S. DREHER. Categorias metacognitivas como subsdio prtica pedaggica.