Guia Expresion Dramatica

INSTITUTO TECNOLGICO SUPERIOR
JOS CHIRIBOGA GRIJALVA
CALIDAD Y EXCELENCIA EDUCATIVA
ADMINISTRACION DE CENTROS
INFANTILES
Gua Didctica
EXPRESIN DRAMTICA
PERIODO ACADMICO
OCTUBRE 2014- MARZO 2015
PROFESOR:
TLGA. KAREN ROSERO
EMAIL:
s1karen@hotmail.com
CARRERAS Y CURSOS:
DIN- TERCERO DIURNO

DIN- TERCERO NOCTURNOS
Ibarra 2014
INDICE
PRESENTACIN
OBJETIVOS
UNIDAD I DRAMATIZACIN
1.1.
Concepto
1.2.
Elementos de una dramatizacin
1.3.
La dramatizacin y sus recursos: expresin lingstica, corporal, plstica y
rtmico-musical.
1.4.
Similitudes y diferencias con el teatro convencional.
UNIDAD II EL JUEGO Y LA DRAMATIZACIN

2.1.
2.2.
El juego simblico y la dramatizacin: precisin terminolgica y delimitacin

conceptual.
Desarrollo del juego dramtico en Educacin Infantil
UNIDAD III DRAMATIZACIN EDUCACIN Y CREATIVIDAD
3.1.
3.2.
3.3.
3.4.
3.5.
3.6.
3.7.
Dramatizacin teatro y educacin.

Creatividad y educacin artstica. Pedagoga de la expresin dramtica infantil:
presupuestos y etapas cronolgicas.
Dinmica interna del proceso expresivo. Papel del profesor- animador.
Utilizacin didctica de las prcticas teatrales infantiles.
El nio/a, actor teatral.
La literatura dramtica para los nios: seleccin de autores y obras.
Estudio de los textos dramticos: lneas temticas. Tpicos, arquetipos e
ideologa. Rasgos lingsticos. Proceso, montaje y experiencias.
PRESENTACIN DE LA ASIGNATURA
ITCA.2014-2015 SVAO-JT-CP
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La expresin dramtica es un rea educativa en la que haciendo uso de los elementos

del lenguaje dramtico los estudiantes desarrollan su expresin y comunicacin. Ha de
considerarse como un medio de acercamiento al teatro y como medio de desarrollo
personal. La expresin dramtica ocupa un papel marginal en la escuela posiblemente
debido a la falta de formacin del profesorado, escasez de material, falta de
rendimiento social...
La expresin dramtica denominada en el currculo de Educacin Inicial como
Imitacin y Juego de Roles tiene como finalidad contribuir a mejorar las relaciones
entre el ser humano y su medio. En sus inicios la expresin dramtica se manifiesta a
travs de gestos, tal es el caso de los guios, movimientos leves, el pon pn, luego
avanza hacia otras manifestaciones como los juegos simblicos, por ejemplo, cuando
el nio o la nia acta como si fuera una persona distinta, un animal o un objeto,
tambin cuando simula hacer cosas.
La expresin dramtica es un campo abierto a la imaginacin, a la creatividad y a la
espontaneidad de cada uno. Con este componente se persigue que el nio y la nia
disfruten con la Dramatizacin y muestren inters por participar en representaciones. A
la vez ofrece ventajas como representar diferentes roles por ejemplo, ser un adulto
que controla la situacin o un nio/a que demandan la atencin. Aclarar hechos y al
hacerlo expresar sus sentimientos de un modo seguro y aceptable y por ltimo
establecer un puente entre la fantasa y la imaginacin.
En las aulas de Educacin Inicial se considera como uno de los espacios de
aprendizaje el de Imitar y Representar, sin embargo en otros espacios tambin se
pueden generar experiencia dramatizadas. Por ejemplo, si se ofrecen juegos con agua
se tiene el bao de las muecas, el lavado de autos, en el patio al colocar carpas o
sbanas donde los nios/as puedan estar se generan variedad de juegos de este tipo.
El Rol del docente es de observador discreto, el desarrollo de la dramatizacin no
debe ser interrumpido, a menos que se presenten situaciones o comportamientos que
pueden afectar al nio/a negativamente. El maestro o la maestra debe tener la
habilidad de saber cundo y cmo intervenir sin controlar, debe estar preparado para
participar si fuera necesario, ms no debe ser un participante no deseado.
En el espacio de Imitar y representar la docente o el docente debe rotar los
materiales: En ocasiones una casita, en otras una tienda, un consultorio, un
restaurante o una floristera, esta organizacin depende de las estrategias a
implementar segn la planificacin del aula.
Tambin se pueden implementar actividades que estimulen la dramatizacin:
Representar los tres cochinitos. Colocar vestuarios especficos de algn cuento odo.
Es durante los primeros aos de edad que el nio/a forma conceptos y desarrolla
habilidades para relacionarse con personas distintas al grupo familiar. Las
oportunidades para la representacin favorecen estas habilidades. Pero se requiere
que el docente comprenda el valor del teatro para el desarrollo social, emocional y
cognitivo del nio y la nia.
OBJETIVO GENERAL
Desarrollar actitudes, tcnicas y habilidades necesarias para utilizar el juego dramtico
como un instrumento pedaggico en su actividad educativa con los nios y nias.
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DESTREZAS Y HABILIDADES DE ACUERDO A LA ASIGNATURA.

Cognitivos: (conocimientos)
- Relacionar el desarrollo corporal mostrando capacidad para su expresin en papeles
actorales, para manejar el volumen y las inflexiones de la voz en un espacio amplio y
frente a un pblico.
- Ubicar espacio y tiempo, desempeando un papel actoral cuando participe en
cualquier otro aspecto de la obra, o como director, escengrafo.
- Participar en una obra de teatro dndole la oportunidad de observar muchsimos
aspectos del desarrollo de sus compaeras, socializando talentos.
Procedimentales (habilidades y destrezas)
- Establecer la importancia y repercusin de la enseanza del teatro como
gnero literario.
-
Establecer una relacin entre la pedagoga y el gnero dramtico para

la enseanza de la lecto-escritura.
Facilitar la globalidad a travs de la expresin.
Actitudinales (Valores)
- Seguridad en s mismo, al actuar sin inhibiciones frente a un pblico.
-
Valorar la obra artstica y solidaridad con los compaeros, al poner por encima
de todo inters personal el inters por que la obra dramatizada se logre de la
mejor manera.
Valorar el aspecto literario, en los criterios de seleccin de la obra.
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SINOPSIS DE LA ASIGNATURA
DRAMATIZACIN
EXPRESION
DRAMATICA
EL JUEGO Y LA
DRAMATIZACIN
DRAMATIZACIN
EDUCACIN Y
CREATIVIDAD
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UNIDAD UNO
OBJETIVOS DE LA PRIMERA UNIDAD
Conocer el concepto de dramatizacin sus elementos y recursos, expresando
vivencias diarias, por medio de obras de teatro sencillas.
DESTREZAS Y HABILIDADES DE LA PRIMERA UNIDAD
Identifica definicin, elementos y recursos de Expresin Dramtica, para

dramatizar obras de teatro.
Aplicar los elementos y recursos de la dramatizacin en obras de teatro
sencillas demostrando la habilidad y creatividad.
Dramatizar obras de teatro sencillas expresando sentimientos acordes al guion
y valorando el significado de cada papel.
SINOPSIS
DRAMATIZACIN
CONCEPTO
ELEMENTOS DE UNA
DRAMATIZACIN
LA DRAMATIZACIN Y
SUS RECURSOS:
EXPRESIN LINGSTICA,
CORPORAL, PLSTICA Y
RTMICO-MUSICAL.
SIMILITUDES Y
DIFERENCIAS CON EL
TEATRO
CONVENCIONAL.
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DRAMATIZACIN
1
Concepto
La dramatizacin es un proceso de creacin donde lo fundamental consiste en utilizar

tcnicas de lenguaje teatral, en crear una estructura teatral a partir de un poema,
relato, fragmento, etc., modificando la forma originaria de esos textos y adaptndolos a
las peculiaridades del esquema dramtico.
Para dramatizar no es necesario el pblico, es fcil intercambiar los roles actor
espectador, siendo sus objetivos principales el desarrollo de la expresin, la
creatividad y la comunicacin. El trmino teatro va muy ligado al de dramatizacin,
pero existen algunas diferencias significativas.
Dramatizacin es la accin y efecto de dramatizar. Este verbo, a su vez, hace
referencia a dar forma y condiciones dramticas o a exagerar con apariencias
afectadas, de acuerdo a lo sealado por el diccionario.
Una dramatizacin es, en general, una representacin de una determinada situacin o
hecho. Lo dramtico est vinculado al drama y ste al teatro por lo que una
dramatizacin puede ser tanto trgica como cmica.
Las dramatizaciones ayudan a la creatividad del actor que representa una escena y al
espectador que puede vincular dicha representacin con la vida real. En un sentido,
las dramatizaciones pueden ayudar a comprender la realidad ya que supone un corte
especfico de situaciones verdicas
2
Elementos de una dramatizacin
En la estructura dramtica encontramos los siguientes elementos:

Personaje: Son cada uno de los seres humanos, animales e incluso objetos que
aparecen en una obra literaria. Sin l no puede haber drama, Es quien realiza la
accin dramtica siendo definido por lo que hace y por cmo lo hace. Queda
caracterizado por una serie de atributos: edad, rasgos fsicos, nombre, clase social,
relacin con los otros personajes.
Conflicto: Viene definido por la confrontacin de dos o ms personajes. Es la
situacin de amor u odio, aceptacin o rechazo, comprensin o aversin, traicin o
ayuda que aparece entre ellos.
Espacio: Donde se realiza la accin:
Espacio escnico. Se corresponde con el espacio teatral o lugar de

representacin y donde evolucionan los personajes.
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Espacio teatral. Es el existente en el texto. Tiene que ser imaginado por

el espectador para entender el marco de la accin y para fijar la
evolucin de la accin y de los personajes.
Duracin.
Tiempo
Tiempo dramtico.- Tiempo que dura la representacin.
Tiempo de ficcin.- Intervalo temporal que en la realidad ocupa

el suceso.
poca. Perodo histrico, momento en que sucede la accin.
Argumento: Es la trama de la historia narrada.

Tema: Es la idea o ideas centrales. Sintetiza la intencin del actor. Debe formularse
utilizando el menor nmero de palabras.
Algunas de las preguntas a manera de pautas en el trabajo de dramatizacin:
1. Acciones: Determinan las actividades que realizan los personajes
Qu est haciendo?
Por qu lo haces?
Cmo lo haces?
Qu quieres lograr haciendo eso?
2. Personajes: Determinan los actores que participan en la dramatizacin
Quin eres?
A qu te dedicas, cul es tu profesin, empleo, ocupacin?
Y dentro de esto vale preguntarse:
Cmo camina el personaje, cmo habla, cmo se sienta?, etc.
Est alegre o triste, enojado, preocupado?, etc.
3. Espacio: Determina donde se desarrolla la accin y actan los personajes.
Dnde ests?
Qu lugar es este?
Por qu ests aqu?
Cmo es este lugar?
Bonito, claro, acogedor?, etc.
Qu cosas hay?
4. Dilogo: Para determinar cmo se relacionan los personajes entre si.
Qu quieres con ese otro personaje?
Qu significa el otro personaje para ti?
Por qu estoy con ese personaje?
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Qu te gusta, o qu no te gusta de ese otro personaje?, etc
CARACTERISTICAS DE LA DRAMATIZACION
1. Su contenido es el proceso de creacin:

La interaccin y las respuestas espontneas a situaciones conflictivas. Mientras que el
del teatro consiste en el estudio de obras literarias o de tcnicas teatrales.
2. El director es un catalizador:
Participa en la experiencia. Y no se limita a ser un experto, transmisor de una
informacin o especialista en tcnicas teatrales o director de un espectculo, aunque
en ocasiones tiene que realizar todos estos papeles.
3. Los participantes son creadores del proceso y no slo intrpretes. Los asuntos son
enriquecidos por el grupo.
4. La dramatizacin utiliza estructuras expresivas y comunicacionales. Los
participantes pasan por los distintos oficios teatrales: son autores, espectadores,
crticos, etc. Esto exige mltiples ensayos y repeticiones. Por otra parte, hay una clara
especializacin en los oficios teatrales y la recepcin el espectador es esencial.
5. El proceso de trabajo en la dramatizacin, que es abierto y flexible, puede ser
aplicado a cualquier objetivo o rea.
6. Es necesario que los participantes sean expresivos, puesto que tienen que construir
sus propuestas y producir constantemente sus materiales.
7. La dramatizacin es un vehculo ms bien para explorar las formas de cultura actual
que para transmitir las de la cultura tradicional.
8. La dramatizacin arranca de la propia experiencia de los participantes y no de obras
literarias o de intenciones previas e ideas aportadas por otros.
9. La dramatizacin pone el nfasis en la comunicacin interpersonal y en el proceso
de creacin y no tanto en los resultados. Esto no significa rechazar el producto, que
siempre ha de ser la culminacin del proceso, una parte ms del trabajo. La obra bien
hecha ha de ser un principio fundamental de la pedagoga expresiva.
10. El producto no se plantea en trminos de exhibicin ni es una finalidad en s mismo
sino que est en funcin de los objetivos curriculares para desarrollar la expresin y la
comunicacin.
11. La Dramatizacin no tiene como finalidad formar actores, directores teatrales,
escengrafos -artistas, coloquialmente dicho- sino despertar al individuo para que
tome conciencia de s mismo, de los otros y del mundo que le rodea. Tiene como meta
el proceso de crecimiento personal y grupal a travs del juego teatral.
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ASPECTOS DE LA DRAMATIZACION
La dramatizacin, en s misma, desarrollada por el dramaturgo o el guionista de cine,

actividad individual y personal, tambin genera situaciones psicolgicas, humanas y
creativas decisivas. Aunque su conocimiento pertenece a otra esfera, su estudio
podra arrojar luz sobre algunos aspectos de la dramatizacin.
Al plantearse la dramatizacin, los actores se ven abocados a una situacin en la que
las premisas de directividad no directividad alcanzan un equilibrio altamente
estimulante.
Las directrices que emanan del director son leves; insinan un mtodo de trabajo y
abren un campo amplsimo a la libertad de expresin y a la creatividad. Se garantiza
as que el esfuerzo de todos sea valorado positivamente. La motivacin no necesita de
mayores alicientes.
VENTAJAS DE LA DRAMATIZACION
Este mtodo alivia tensiones y permite "descargas psicolgicas" de los integrantes, al

mismo tiempo que ensea a comprender y desarrollar aptitudes fuera de las
situaciones de la vida real.
Otra ventaja de la dramatizacin es proporcionar oportunidades para que los
individuos "representen" sus propios problemas, existiendo la posibilidad de
comprenderlos mejor al presentarlos en una forma ms dramtica.
Esta tcnica ofrece muchas ventajas, pero es importante tomar en cuenta algunos
puntos que facilitan su xito. La dramatizacin debe iniciarse con situaciones
relativamente
sencillas,
objetivos
claros
y
caracterizaciones
definidas.
A pesar de sus ventajas, la dramatizacin no es ms que un medio para llegar a un fin.

Si se abusa de esta tcnica, el grupo corre el peligro de convertirse en una sociedad
teatral de aficionados y la meta original del grupo queda distorsionada.
TEATRO LEIDO
El Teatro Ledo es un desprendimiento del teatro convencional, cuya diferencia bsica
es que en el ledo no se utiliza el cuerpo, o por lo menos no con la soltura que estamos
acostumbrados a ver.
Facilita su prctica el hecho de no necesitar la memoria, ya que se trabaja
constantemente con el texto en la mano. Por lo dems, yo lo vivo y trato de ensear
sin ataduras. Esto es, que el actor sienta, internalice y se concentre en cada papel con
la libertad de crear, igual que en el convencional.
Cada parlamento tiene su peso y si el propio actor no lo cree, no lo puede expresar. Lo
dems, la ambientacin y el lugar fsico, la presentacin de la obra, corresponden al
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narrador, pieza clave en cada puesta, que junto con los efectos y el sonido, recrean al
oyente uno de los juegos ms puros que an nos quedan: imaginar una historia
completa.
HISTORIA
Como uno de los elementos visto ya en la seccin respectiva. En teatro ledo no tiene
que ser memorizado sino que va siendo introducida por la participacin de cada actor
caracterizando su personaje con la lectura teatral.
PERSONAJES
Tambin visto en la seccin respectiva como elemento, en el teatro ledo va surgiendo
segn la lectura de la trama de la historia.
La dramatizacin y sus recursos: expresin lingstica, corporal, plstica y

rtmico-musical.
La dramatizacin es completa en cuanto que coordina las cuatro herramientas que

convencionalmente consideramos bsicas para tal fin: expresin lingstica, corporal,
plstica y rtmico musical. La dramatizacin ofrece la oportunidad de cultivarlos, a
veces de manera simultnea, sucesiva y con la motivacin que supone su carcter
ldico (Tejerina Lobo)
La expresin lingstica
Se relaciona con aquellos recursos derivados fundamentalmente de la palabra oral y
en menor medida de la escrita. El desarrollo de la capacidad lingstica se ocupa de
aspectos como: conocer y modular las caractersticas de la voz (intensidad, duracin,
tono), identificar sonidos, imitar formas de hablar, explorar las cualidades de las
palabras, desarrollar la fabulacin y la improvisacin verbal.
En cualquiera de sus manifestaciones escritas podemos comprobar las constantes
exclamaciones, interjecciones, vocativos, onomatopeyas, consecuencia del carcter
elptico del lenguaje infantil y pretensin de reproducir dentro de su escritura pobre la
mmica y los elementos expresivos del lenguaje oral.
La expresin corporal
Su lugar en la prctica escolar procura que el nio y la nia aprendan a manifestar
determinados comportamientos y emociones que se recrean en el plano de la ficcin y
a lograr la libre correlacin entre la emocin o el estmulo y el gesto corporal.
La expresin plstica
Mediante el dibujo, la pintura, etc., el nio y la nia elaboran elementos que necesita
para construir y/o caracterizar personajes y ambientes. La expresin plstica aporta la
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base tcnica de maquillajes, mscaras, muecos, efectos plsticos escenogrficos,

espacios escnicos y utilera. Son elementos de inters el disfraz, el maquillaje y la
escenografa.
Expresin rtmica musical
La msica en ciertos momentos desempea un papel destacado en el proceso
dramtico. A travs de ella, el nio y la nia coordinan tres elementos: el sonido, la
palabra y el ritmo. El nio/a aprende a utilizar la voz, entonacin, los instrumentos, su
patrimonio de canciones, las grabaciones musicales, etc., al servicio de la
representacin dramtica.
Similitudes y diferencias con el teatro convencional.
Teatro: El trmino teatro procede del griego theatrn, que significa lugar para
contemplar. El teatro es una rama del arte escnico, relacionada con la
actuacin, donde se representan historias frente a la audiencia. Este arte
combina discurso, gestos, sonidos, msica y escenografa. Tres son los
elementos bsicos que pueden distinguirse en el teatro: el texto, la direccin y
la actuacin.
Drama: Es la forma de presentacin de acciones a travs de su representacin por actores y por medio del dilogo. El tono de la obra dramtica
puede ser tanto trgico como cmico.
Dramatizacin: se entiende en la vida cotidiana como la representacin o
rememoracin de realidades vividas o inventadas. Toma su nombre de uno de
los estadios del proceso de elaboracin del teatro. La dramatizacin se
convierte en una tcnica referida a la interpretacin teatral de un problema o
situacin en el campo general de las relaciones humanas.
Diferencia entre teatro y drama: el drama se compone de elementos lingsticos,
siendo un gnero literario en el que predomina el lenguaje apelativo y la ausencia de
un mediador entre la ficcin y el lector. El Teatro, supondra la puesta en marcha del
Drama lo cual implicara la composicin actoral, la direccin, la ambientacin
escenogrfica, etc. En este sentido, el teatro trasciende la realidad lingstica del
drama.
TAREAS UNIDAD I
Lea y analice el contenido realice un organizador grfico del concepto de

dramatizacin, elementos, caractersticas y ventajas.
Realice un esquema de resumen con el tema la dramatizacin y sus recursos.
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Establezca un cuadro comparativo ente teatro, drama y dramatizacin.
Escriba su opinin personal a cerca de la expresin dramtica.
AUTOEVALUACION DE LA PRIMERA UNIDAD

1. Emita un concepto sobre expresin dramtica.
2. Enliste los elementos de la expresin dramtica
..
3. A que se refiere la expresin plstica y ritmo musical dentro de la

expresin dramtica.
..
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4. Como define Ud. al teatro convencional
..
5. Escriba dos diferencias entre teatro y drama
UNIDAD DOS
OBJETIVOS DE LA SEGUNDA UNIDAD
Desarrollar todas nuestras capacidades expresivas, creativas y comunicativas,
favoreciendo la autonoma personal como un valor en s mismo y en la realizacin de
las ms diversas actividades, de forma individual o en grupo, por medio de la
expresin dramtica y el juego
DESTREZAS Y HABILIDADES DE LA SEGUNDA UNIDAD
Promueve y potencia la creatividad y el pensamiento divergente.
Desarrollar habilidades, capacidades y destrezas necesarias en la resolucin

de problemas.
Facilita y enriquece el proceso de socializacin, potenciando una interaccin

dinmica y positiva con los nios y nias, con nuestro entorno fsico, social y
cultural.
Valora y participa en los procesos de creacin, comunicacin y expresin

dramtica por medio de ideas y opiniones, para centrar la educacin por medio
del juego.
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SIPNOSIS
EL JUEGO Y LA
DRAMATIZACIN
EL JUEGO SIMBLICO Y LA
DRAMATIZACIN: PRECISIN
TERMINOLGICA Y
DELIMITACIN CONCEPTUAL.
DESARROLLO DEL
JUEGO DRAMTICO EN
EDUCACIN INFANTIL
EL JUEGO Y LA DRAMATIZACIN
El juego simblico y la dramatizacin: precisin terminolgica y delimitacin

conceptual.
El juego simblico, este constituye el juego de representacin (de 4 a 6 aos, segn

Piaget "jugar a ser como..."), en consonancia con la edad evolutiva, juega a
representar un papel, tambin llamados juegos de rol.
Drama: Hacer actuar. Dramatizar por lo tanto es "poner en accin". Una dramatizacin
es teatralizar, interpretar algo escnicamente, cualquier cosa. La dramatizacin utiliza
el cuerpo, la voz, el espacio y el tiempo.
La esencia del lenguaje dramtico es actualizar o dar forma a unas imgenes
interiores mediante una representacin. El ncleo de esa accin dramtica es la
accin y la situacin y el personaje son elementos mediadores.
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Cuando hablamos de estructura dramtica nos referimos a un conjunto de elementos

relacionados que explican algo y est compuesto por: personajes, conflicto o tema
(relacin que establecen unos personajes con otros), espacio, tiempo y argumentos
conjuncin de elementos anteriores.
a) Personajes; Pueden ser reales, animados o inanimados.
b) Espacio; Real o imaginario.
C) Tiempo; Real o imaginario. Tambin est el tiempo de la duracin de la
representacin.
El nio y nia son actores natos ya que es pura accin que corresponde a un impulso
vital. Durante preescolar se adquieren los elementos para establecer la relacin con
los otros (mundo yo, mundo de los objetos, mundo de los dems).
Caractersticas juego dramtico.
Juego; Con carcter global que recoge cdigos del lenguaje teatral pero no es el
teatro.
Juego colectivo; Siempre en grupo.
Juego improvisado; En el momento.
Diferencias teatro-juego dramtico.
TEATRO; Se pretende un espectculo. Las situaciones siempre las plantea el
profesor. Se parte de una obra escrita y acabada. Esa obra se aprende de memoria y
las acciones las dirige el profesor. Se hace en un teatro o escenario. Todo lo que son
elementos que forman parte de la obra no lo hacen los nios y las nias. Los actores
son nios y nias situados en un trabajo adulto. La obra se hace para gustar a un
pblico que es pasivo. Teatro trasladado a la escuela es teatro como una obligacin
impuesta por un profesor y que no tiene que ver con un juego.
JUEGO DRAMATICO; Busca la expresin. Interesa el proceso de realizacin. Las
situaciones imaginadas por los nios y nias. Tanto el texto como las acciones son
improvisados. Los personajes son elegidos por los nios y nias. El espacio puede ser
circular o puede ser disposicin frontal, siempre hay que tener claro dnde est el que
mira y l representa para que se cumpla la comunicacin.
Todos los elementos que forman parte de la escenografa los hacen los propios nios y
nias. Los actores son nios y nias que juegan a ser ellos mismos y que lo hacen
porque tiene ganas de jugar y representar con los dems. En la crtica se emite una
opinin sobre todas las representaciones que se han realizado. Se estimula accin
crtica. Incluye la palabra.
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Los objetivos son: Expresin como comunicacin, paso del nio y nia por todos los
roles teatrales (autor, actor, escengrafo, espectador, crticos), aprender a distinguir
entre la ficcin y la realidad, para eso utiliza l "como si...", permanecer en el
personaje, desarrollar las posibilidades de adaptacin (diversificando las acciones),
combatir estereotipos. (Reaccionar de formas diferente ante un estmulo y reaccionar
ante los diferentes estmulos.
Problemas y ventajas.
Lo imprescindible est siempre presente. Es de gran importancia que el profesor no
intente combatir su frustracin de actor.
1) MIMO;
Tcnica gestual. Desarrolla la tcnica del movimiento en formas ms avanzadas. En
cuanto al gesto hay dos cosas:
Actuar siguiendo la tendencia natural.

Actuar para que los dems me entiendan.
Para trabajar el gesto (controlar el cuerpo) hay que ser un buen observador (educacin
de la observacin de los comportamientos propios y de los dems) y una educacin
del control corporal a travs de juegos de expresin cada vez ms complejos. Todas
las palabras no tienen expresin en el gesto. No hay que buscar la traduccin de las
palabras sino del concepto. Realizar pocos gestos pero significativos.
2) SOMBRAS CORPORALES;
Su nica ventaja o diferencia es que permite la persona visualizar sus acciones
gracias a la sobra que el cuerpo proyecta sobre una superficie.
3) TITERES Y MARIONETAS;
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Representan una riqueza para la motricidad segmentara. Permiten distinguir entre el

nio, nia y el rol.
El Teatro de Tteres es una antigua forma de expresin artstica cuyos orgenes se

remontan 3.000 aos atrs.1 Desde entonces, los muecos fueron utilizados para
animar y comunicar ideas y necesidades de las diversas sociedades humanas.
Algunos historiadores sostienen que su uso anticip a los actores en el teatro. La
evidencia muestra que su aplicacin se llev a cabo en Egipto unos 2.000 antes
de Cristo con el uso de figuras de madera manipulables con una cuerda. Algunos
muecos articulados de marfil tambin fueron encontrados en tumbas egipcias. Incluso
algunos jeroglficos describen "estatuas de pie" utilizadas por los antiguos egipcios
en dramas religiosos.
Los escritos ms antiguos sobre los tteres se acreditan a Jenofonte en el expediente
de fecha del 422 a.C.
El Ttere est en el principio del teatro, pues ttere son los smbolos figurativos
iniciales, las estilizaciones de los dioses o las fuerzas de la naturaleza, los primeros
disfraces de los hechiceros, las primeras mscaras.
Muchos son los visitantes que llegan a estas pginas en busca de informacin acerca
del origen de los tteres. Hoy os presentamos dos trabajos que desarrollan tal tema.
Han sido extrados de El rincn del vago, y al final de estas lneas encontraris los
enlaces para llegar a dichos trabajos en su desarrollo completo.
Para estudiarla historia del teatro hay, pues, que estudiar, inevitablemente, la historia
de las religiones. Las primeras representaciones teatrales son las litrgicas, pues
teatro y religin van unidos en sus inicios. El primer sacerdote es el primer actor, el
primer escenario es el primer altar y los primeros fieles son los primeros espectadores.
Cuando ante el misterio de la naturaleza hay que crear una figura que la represente,
nace el primer dolo. El dolo no slo es la representacin del dios en la tierra: el dolo
es la excusa para que a su alrededor se monte un espectculo, con luces, sus
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sonidos, sus declamaciones. Al nacer el primer dolo articulado naci el teatro de

muecos. Pero hay que distinguir entre uno y otro, y no confundir dolo con mueco.
La marioneta, que remeda al hombre vivo rompe sus proporciones, que altera su
dimensin, fue en opinin de Paul McPharlin, el siguiente paso de la mscara. La
mscara y la marioneta pudieron ser encarnaciones simultneas del espritu mgico y
cumplir funciones rituales distintas, sin romper por eso su parentesco.
En lo que concierne al arte y al teatro de los muecos estn todos los autores
generalmente de acuerdo que en situar sus inicios en Egipto; de donde pas a Grecia,
particularmente en el arte del mimo que
practicaban los helenos.
En Grecia los muecos animados eran
llamados con el nombre de Neuropasta y en
las
ferias
y
fiestas
representaban
espectculos profanos que atraan una
multitud de espectadores Xenofonte, en el
Symposium, nos cuenta que no slo
actuaban muecos que representaban
figuras humanas sino que tambin se
representaban los personajes de la mitologa,
los centauros, los muecos, los faunos Las
pantomimas que se representaban con
muecos eran tanto o ms apreciadas que
las de actores.
Herodoto, historiador de la antigedad,
consigna las representaciones de muecos animados en los espectculos religiosos
en Grecia y en el antiguo Egipto, y sabemos que las tragedias de Eurpides se
representabas en el teatro de Dionisios. Xenofonte, adems habla de un titiritero de
Siracusa llamado Poteinos, que mova muecos en el mismo teatro en el que se
representaba a Eurpides.
El ms conocido manipulador de muecos griegos ha sido Photino. Su popularidad ha
llegado hasta nosotros a travs de mltiples citas de los autores de la poca. Hay
alusiones a las marionetas en los escritos de Aristteles, Apuleyo, Marco Aurelio,
Petronio. San Agustn anota una representacin de marionetas en la Roma decadente.
A Photino le haban autorizado los actores a actuar con sus artistas de madera en el
teatro de Dionisios, al pie de la acrpolis. Se haba instalado, sin duda para ser mejor
visto por la asistencia, sobre el thymele, el altar del dios que cada teatro griego tena
en el centro de la orquesta.
Arqumedes tuvo tiempo, entre tantas y tantas complejas ocupaciones como deba de
tener, de disear y construir complicados muecos con extraos mecanismos, con los
que lograba imitar todos los movimientos humanos. Por desgracia no ha llegado hasta
nosotros ms que la descripcin de los movimientos desarrollados, pero ninguna sobre
los mecanismos que los impulsaban. Es decir, sabemos el qu, pero no el cmo.
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En cuanto a los muecos en s mismos, estaban suspendidos por la cabeza a una

vara metlica, con lo que se parecan acaso a las marionetas actuales que se fabrican
en Lieja y en Sicilia.
Ya en el tiempo de Pericles las representaciones que se daban en la plaza pblica de
la ciudad o de la pequea poblacin eran seguidas siempre por una enorme cantidad
de pblico, nios y adultos. Esa es la caracterstica del teatro de muecos de esa
poca y de casi todas las pocas: sirve para divertir indistintamente a los pequeos y a
los mayores. En tiempos de Sfocles consta que los muecos no actuaban slo en
Atenas, sino que recorran todos los pueblos.
En Atenas, a finales del siglo V antes de Cristo, el mueco es sujeto de controversia
entre los que gustan de sus espectculos y de los que, como Aristteles, no ven en l
ms que puerilidad. Se indigna, porque personalidades importantes se interpretan por
los muecos y los hacen representar en el curso de banquetes para la distraccin de
sus invitados.
Es innumerable la cantidad de tteres para nios/as que se han encontrado en las
sepulturas infantiles griegas. Era costumbre de la poca enterrar a los difuntos con sus
objetos personales ms queridos, y lgicamente enterraban a los nios/as con sus
juguetes ms preciados, su marioneta.
De Grecia pasa la tradicin del teatro de muecos articulados a Roma. Los muecos
griegos son los que los romanos llevaron de sus conquistas. El origen de los muecos
en Roma est indiscutiblemente en Grecia.
Entre los romanos el teatro de muecos (como el resto de las expresiones teatrales)
no estuvo excesivamente considerado. Sus actuaciones fueron pronto asimiladas a los
juegos del circo, consentidas y estimuladas para el populacho por clculo poltico. Las
marionetas no podan faltar en la Roma imperial, como no han faltado en ninguna
poca en ninguna ciudad. Los romanos, sin embargo, en su gravedad, en su orgullo
de ciudadanos privilegiados, en su conciencia de domadores del mundo, tenan
prohibido dedicarse a estas artes del mundo, tenan prohibido dedicarse a estas artes
menores que desprestigiaban al hombre: las artes de distraer a los otros hombres. Y
as los actores (y entre ellos los marionetitas, claro) no podan ser ciudadanos
romanos. Se poda ser mago, charlatn, actor o marionetista, slo en dos casos: o
siendo extranjero o siendo esclavo.
Es triste terminar este ensayo sabiendo que el gran esplendor que vivan las
marionetas en la antigua Grecia fue destruido, y terminaron siendo un arte menor, y
que por desgracia hoy en da sigue siendo as.
Tcnicas de manipulacin
Robtica - la manipulacin con el uso de la tecnologa moderna.
Tteres habitable - el mueco est vestido por el manipulador.
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Asociacin de gatillo - el mueco se tira con el personal tcnico de

origen chino. Se utiliza para recoger, lo que permite al actor trabajar con grandes
figuras, pero con las manos libres para el uso del acelerador y el palo.
Guante de Mamulengo - el guante es uno de los tipos de manipulacin directa,

es decir, el artista est directamente relacionada con el ttere. La palabra
"Mamulengo" es una referencia a una alegra de Pernambuco.
Objetos - incorporando elementos de construccin narrativa.
Tteres de varilla - que se remontan desde China, con un gran nmero de

barras en cada mueco para aumentar las posibilidades de movimiento.
Ttere
de guante
Se
mueve a travs de la mano y eso no lo puede hacer

cualquiera: tiene que hacerlo alguien especializado o si no
saldr mal. Los tteres de guante a su vez se
diferencian en el manejo:
Clsico: dedo ndice para la cabeza, corazn y pulgar para los

brazos (a veces tambin meique y pulgar)
Cataln: dedo ndice, corazn y anular para cabeza y hombros, meique y

pulgar para los brazos.
Japons: la cabeza lleva en su base una bola que se sujeta entre los dedos
ndice y corazn y las manos van enganchadas directamente en los dedos pulgar
y meique. El traje va colocado posteriormente sobre la mano.
En sus orgenes, el espectculo de tteres de guante era rudo y violento. En Sicilia, es

el teatro de Polichinela: elemental y enigmtico rito de lucha y muerte, que recibe otros
nombres en distintos pases: Punch y Judy en Inglaterra, don Cristbal Polichinela en
Espaa, Petruska en Rusia. En todos ellos el protagonista dialogaba con el pblico y lo
implicaba en una alegre serie de asesinatos que se extendan desde los vecinos hasta
los representantes del poder: el polica, el verdugo, y los personajes sobrenaturales: la
muerte, el diablo.
Variaciones: Un tipo de ttere que se podra considerar como una variacin es aquel
en que se puede abrir y cerrar su boca, gracias a que es de mayor tamao y tiene la
boca articulada; con la otra mano se mueve uno de los brazos del ttere. Para mover el
otro brazo se necesita un ayudante.
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Ttere de peana
Son aquellos que estn sujetos a travs de una varilla colocada en su parte inferior a
un soporte de madera, al cual que se le denomina "peana". El movimiento de sus
extremidades se consigue acompaado de varillas.
Existen tteres de peana simple, generalmente para manipular personajes humanos, y
tteres de doble peana para animales.
En su versin ms tradicional el ttere de peana se desplaza sobre una pista situada
por debajo del nivel del escenario y se mueve paralelo a la embocadura, el movimiento
se limita a izquierda/derecha y derecha/izquierda. De esta manera los pies de la
marioneta quedan al nivel del suelo de la escena.
Aunque tambin se conocen montajes teatrales que prescinden de la pista o rail y la
marioneta se desplaza sobre una mesa o tarima, as el movimiento de las marionetas,
adems de izquierda/derecha, incorpora tambin delante/detrs, as como el
desplazamiento diagonal.
Otras
marionetas
Marionetas
de silueta
Ttere de
hilos para mesa
Muppets (o "bocones" como se los denomina en Mxico).
Siluetas.
Silueta articulada o ttere planista
Sombras
Sombras opacas
Sombras traslcidas
Tarea: Consultar las diferentes maneras y materiales de hacer un ttere y una

marioneta.
Juego simblico de representacin de roles como juego dramtico espontneo
1 Rasgos de esta forma primera de teatralidad
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El juego de roles es la forma elemental de teatralidad infantil. En cuanto a qu existe

imitacin, fingimiento y juego de inventar una realidad imaginaria para probar a ser
otros.
En la teatralidad incipiente, todos los participantes estn dentro del mismo espacio de
ficcin. En la manifestacin pre teatral, el nio/a actor, finge y sita en una accin
dramtica otros papeles diferentes al suyo, experimentar su sentimiento y la vivencia
de ser otro. Esto responde a la necesidad innata de metamorfosearse. El nio/a
interpreta papeles tomados de su propia experiencia y en su representacin refleja la
compresin que tiene de su entorno. Las imitaciones estn basadas en roles sociales
que adopta.
El juego simblico de representacin de roles es el juego teatral elemental en el que
se plasma la capacidad natural de imitacin y dramatizacin del nio y la nia. Se
inicia a los tres aos y su apogeo se encuentra entre los 5 y los 6 aos y deja de ser
predominante a los 7 aos, comienza de manera individual pero busca el juego
compartido. Al principio, con una formula casi ritual. Marca el inicio y reparte los
papeles. A partir de aqu utiliza tiempos irreales.
El juego de roles es un espejo de realidad por lo que se expresan gran variedad de
temas segn las condiciones econmicas y sociales, la situacin geogrfica, las
circunstancias afectivas, el grupo, temas que se comunican unos con otros. El
nio/a imita gestos, actitudes de aquellas personas con las que se identifica. Hay que
distinguir:
La identificacin personal, motivada por el amor y la admiracin
La identificacin posicional, motivada por la envidia o el temor.
A partir de los 3 aos y medio se ponen en marcha papeles bien precisados con estos
juegos.
Papeles funcionales, con arreglo al plan de accin
Papeles de personajes que pueden ser: estereotipos o de ficcin
A los cuatro aos demuestran conocimientos sobre: papeles, guin, referentes

contextuales
2
. Desarrollo del juego dramtico en Educacin Infantil
Se llama juego dramtico a aquellas actividades en la que, con un esquema

dramtico, el nio y la nia deja fluir su espontaneidad.
En el juego dramtico el nio y la nia dejan de ser el mismo para pasar a ser un
personaje, un animal, un objeto; entrando por ello en un mundo diferente al suyo
habitual, portador de nuevas experiencias. Si el nio/a ya vive en un mundo en el que
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el lmite entre la realidad y la fantasa no est muy determinado, se encuentra aqu con
muchos limites todava ms difuso.
En el juego dramtico convergen diferentes formas de expresin: Expresin oral,
gestual, sonora, musical, plstica, etc., pueden manifestarse en los diversos
momentos de la actividad. Con ello, el juego dramtico pasa a ser un elemento
importante de la globalizacin educativa, al representar un nexo entre las diferentes
modalidades expresivas.
Para realizar un juego dramtico podemos partir de una poesa, de una imagen, de un
cuento, de una cancin... Tengamos en cuenta, sin embargo, que el juego dramtico
no es simple representacin. Tomemos por caso que el juego dramtico venga
sugerido por un cuento. No se trata de representar el cuento para que l pblico capte
"la trama". El cuento ser el punto de partida de una bsqueda de un preguntarse
cosas, de un resolver cuestiones no definidas en el relato.
El estmulo de juego dramtico debe caracterizarse por:
Tener significado para los nios/as (referencias que formen parte de la vida
cotidiana)
Ser activo, interesar al nio/a.
En principio, debe ser fcil con el objeto de generar un sentimiento de

autosuficiencia y de seguridad.
Juego dramtico: Actividad ldica a la que los nios y

las nias se dedican colectivamente para reproducir
acciones que les son tan conocidas que las convierten
en la trama de su juego.
Juego expresivo: El elemento imaginativo hace transformar la realidad, desbordando

las capacidades tcnicas del individuo y la funcionalidad de los objetos. Los productos
de la expresin suelen ser subjetivos teniendo significado solo para los que conocen el
cdigo del juego, como si. Lo podemos hacer corresponder con el juego simblico de
Piaget.
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Clasificacin
El juego de actuacin espontneo.
El juego espontneo con un compaero imaginario
El juego de actuacin dirigido
TAREAS UNIDAD II
Realice un cuadro comparativo de la clasificacin de los juegos.

Elabore un organizador grfico de los temas teatro, juego dramtico, mimo,
sombras corporales, tteres y marionetas.
Elabore un ttere y una marioneta con material del medio.
Renase con sus compaera (grupos de 4 personas) y realice una obra
utilizando los tteres que confeccion y presente la siguiente clase.
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AUTO EVALUACIN DE LA SEGUNDA UNIDAD

1. La teora del aprendizaje de Jean Piaget nos dice:
2. Establezca dos diferencias entre juego dramtico y teatro.
.
3. Que se dice de los tteres y marionetas.
.
4. Escriba las diferentes clases de tteres o marionetas que se pueden elaborar.
.
5. A qu se refiere el juego expresivo.
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UNIDAD TRES
OBJETIVOS DE LA TERCERA UNIDAD
Facilitar la educacin en valores desarrollando la inteligencia emocional, cognitiva y
psicomotora de los nios y nias por medio de la expresin dramtica
DESTREZAS Y HABILIDADES DE LA TERCERA UNIDAD
Desarrolla la creatividad dentro del saln de clase como un recurso necesario
para la expresin dramtica.
Aplica los diferentes tipos de textos dramticos.
Valora la literatura infantil y a los diferentes autores, expresando sentimientos

por medio de la dramatizacin.
SINOPSIS
DRAMATIZACIN EDUCACIN Y
CREATIVIDAD
DRAMATIZACIN, TEATRO Y
EDUCACIN
CREATIVIDAD Y EDUCACIN
ARTSTICA. PEDAGOGA DE LA
EXPRESIN DRAMTICA
INFANTIL: PRESUPUESTOS Y
ETAPAS CRONOLGICAS.
DINMICA INTERNA DEL

PROCESO EXPRESIVO. PAPEL
DEL PROFESOR- ANIMADOR.
UTILIZACIN DIDCTICA DE LAS

PRCTICAS TEATRALES
ITCA.2014-2015 SVAO-JT-CP Pgina 27
INFANTILES.
EL NIO, ACTOR TEATRAL.
LA LITERATURA DRAMTICA
PARA LOS NIOS: SELECCIN
DE AUTORES Y OBRAS.
ESTUDIO DE LOS TEXTOS

DRAMTICOS: LNEAS
TEMTICAS. TPICOS,
ARQUETIPOS E IDEOLOGA.
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DRAMATIZACIN EDUCACIN Y CREATIVIDAD

3.1.
Dramatizacin, teatro y educacin
3.1.1. Drama Versus Teatro En La Educacin

En los aos setenta, segn R. Burgess y P. Gaudry (1985, 3), empez un debate sobre
la diferencia entre el drama y el teatro en la educacin. El drama se consideraba como
un proceso y el teatro como un producto acabado. El drama y el desarrollo personal
eran sinnimos, mientras que en el teatro se dudaba mucho de este desarrollo. Sin
querer entrar en un anlisis histrico de la cuestin, quiz sera ms preciso decir que
fue Peter Slade, con su libro Child Drama, publicado en 1954, el responsable, en
gran parte, de racionalizar esta desafortunada dicotoma, como seala John Alien
(12).
Alien nos cuenta, al hablar del drama en la educacin, que en Inglaterra, el Ministerio
de Educacin dio un paso adelante a finales de los aos cuarenta, al iniciar un estudio
sobre todos los aspectos del teatro y del drama en la educacin (p. Subraya
tambin que en el ao 1951, tuvo lugar una conferencia sobre el drama en la
educacin, en el Hotel Bonnington, en Londres. Aqu Alien (1979, 12) destaca de una
manera alarmante, la ruptura que se estaba desarrollando entre los conceptos del
drama en las escuelas y el arte teatral. Gavin Bolton (1984, 24) cree que esta
conferencia fue la que quiz marc el momento decisivo de la divisin del drama en
la educacin. Bolton cita la conferencia en el ao 1948, al igual que Peter Slade
(1978, 150). Ya fuese en un ao o en otro, y esto no es tan importante, lo que de toda
esta informacin se deduce es que estos debates ya existan antes de los aos
setenta. Cabe mencionar a Harriet Finlay-Johnson en especial, porque en 1910 ya nos
habla de un drama sin audience. Sus ideas revelan que los conceptos progresistas
de Peter Slade tampoco eran por completo nuevos. De hecho, el mismo Gavin Bolton
(1984, 11) Confiesa su error al creer que la idea del drama sin pblico era un
concepto nuevo de Peter Slade, olvidando as los trabajos de Harriet Finlay-Johnson
que se anticiparon a muchos de los enfoques progresistas
Como era de esperar, la divergencia de ideas en los debates ha originado una
discrepancia en la forma de entender el drama y el teatro en la educacin. Si nos
referimos a Inglaterra, ha sido slo por dar un punto de referencia, pues la historia del
drama, como escribe Gavin Bolton (1984,1), en otros pases no es distinta.
Hay quien piensa que el drama es un proceso educativo que se lleva a cabo por medio
de actividades en clase orientadas a fomentar la creatividad del nio y nia, que es
siempre el centro del proceso. Su objetivo principal consiste en que el nio y la nia
aprendan a comunicarse con los dems y desarrolle su propia personalidad.
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Otros ven en el teatro un producto pulido, dirigido por el profesor, y con el solo objeto
de complacer a los padres y dems profesores. Los alumnos trabajan durante todo el
ao para escenificar una obra al final del curso. Ese momento sirve ms bien para
dejar en buen lugar al centro, que en muchos casos, olvida por completo las
necesidades individuales de los alumnos. Y otros tambin, como Ken Robinson (1980,
158), opinan - y consideramos sta una postura afortunada que tanto el drama como el
teatro no se pueden separar en la educacin porque la dinmica central del drama y
sus implicaciones revela que las actividades de drama y teatro estn ntimamente
relacionadas dentro y fuera del curriculum de la escuela El resultado de esta dicotoma
entre proceso y producto ha llevado a la confusin que an hoy existe en el
profesorado. Sin embargo, tambin contamos con una parte de este profesorado que
al constatar el enorme potencial que el teatro encierra en la educacin, intenta sacar
todo aquello positivo que el drama y el teatro aportan a la clase y por consiguiente al
estudiante. Y no se desilusionan por causa de las divisiones que a veces se crean
debido a la falta de informacin.
Veamos ahora en lneas generales - y sin buscar tampoco un anlisis histrico
riguroso- lo que se entiende por drama y por teatro.
El Collins English Dictionary (1979) define el drama como un trabajo para ponerlo en
escena por medio de actores. Su etimologa viene del griego: algo para ser
performed, del verbo dran, to do. Al teatro lo define como un edificio creado para la
puesta en escena de obras, peras, etc..
El Etymological Dictionary ofthe English Language (1963) de W. W. Skeat dice que
drama, del griego 8pocua, significa poner en escena y to make. El teatro, del
griego Geaxpov es un edificio para ver espectculos.
Vemos que el drama est asociado con la performance o representacin. Y el teatro es
el lugar en donde se dan estas representaciones dramticas. El diccionario etimolgico
es preciso al definirnos el drama como representar y, hacer. El teatro es simplemente,
un lugar.
C. R. Reask define el drama como un trabajo de literatura o una composicin...
creada para la representacin teatral. Y prosigue: no debemos nunca olvidar que el
drama est creado para ser puesto en escena.
El Diccionario Vox de la Lengua Espaola (1979) nos dice que drama es una pieza
de teatro de gnero mixto entre la tragedia y la comedia. El teatro es el edificio
destinado a la representacin de obras dramticas.
El Diccionario Ideolgico de la Lengua Espaola (1959) de Julio Casares dice que
drama es una composicin literaria en que se representa una accin.
Y teatro es el local o edificio destinado a la representacin de obras dramticas
Parece claro que en todas las fuentes consultadas, el drama es una composicin
literaria escrita para ser representada en un lugar llamado teatro.
Si ahora nos centramos en la enseanza y ms concretamente en los debates de los
ltimos aos sobre proceso y producto, veremos que la relacin entre el drama y el
teatro es confusa. Y sorprende el hecho de que a veces se discute la misma cuestin y
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se interpreta de distintas maneras. Esta situacin nos lleva a nuestra postura inicial:
que en la educacin, quiz haya ms en comn entre el drama y el teatro de lo que
generalmente se considere.
Creemos que R. Burgess y P. Gaudry han contribuido -entre otros- a una mejor
comprensin de estos dos trminos, y, ms que nada, han mostrado una preocupacin
por su contenido. Insisten en que el drama y el teatro exploran la condicin humana y
las diferencias existentes son muy insignificantes si se comparan con lo mucho que
tienen en comn.
Tal es, a nuestro juicio, la lnea que se debe seguir. No es bueno caer en discusiones
que no aclaren nada. La cuestin principal es que tanto el drama como el teatro
necesitan un significado y una funcin en la enseanza para que no exista ni el
misterio ni la confusin a que Burgess y Gaudry (1985, 127) hacen referencia cuando
sealan que la relacin entre el drama en la educacin y el teatro ha sido de alguna
forma misteriosa y confusa.
El drama y el teatro pueden contribuir al desarrollo individual y en grupo de nuestros
alumnos pero la poca investigacin sobre el tema da lugar a que siga reinando esta
confusin misteriosa. Si contrastamos ahora las ideas de distintos escritores sobre la
diferencia entre el drama y el teatro en la educacin, reconoceremos una razn
justificada en los debates de los ltimos aos. Richard Tomlison (1982,10) afirma que
El drama... supone un proceso de creacin que va desde los juegos hasta la
improvisacin... El teatro, por otra parte, tiene que ver con la representacin... [y] tiene
un audience o pblico pasivo.
Observemos que al hablar del teatro en la educacin, ya aparece la representacin o
performance como producto. Recordemos que en las definiciones de los diccionarios
consultados, performance era la razn por la cual se escriba eldrama. Esta idea
hay que mantenerla presente para no mezclar conceptos. Comoindica Ken Robinson
(1980, 142), el drama antes significaba representar obras de teatro y aprender
literatura dramtica. La sola diferenciaque se poda ver entre los trminos drama y
teatro era que uno se refera al stock de textos dramticos y el otro a la
representacin de esos textos. Susan Holden (1981, 8), hablando de la naturaleza real
de la comunicacin y del drama en la enseanza, resalta el hecho de que existe
alguna confusin sobre el significado de estos trminos. Ella define el drama
aplicado a la clase como una actividad cuyo objetivo es hacer, ms bien que
representar. Y piensa que el objetivo del teatro es la representacin.
Para Suzanne Karbowska Hayes (1984, 1) el drama significa utilizar el mimo, los
movimientos, los juegos, role-play y la improvisacin para desarrollar la lengua y las
destrezas sociales. El teatro es el resultado de unos guiones que pueden ser escritos
por los propios alumnos y que ella les llama playmaking o group drama projects.
Estos guiones pueden representarse ante un pblico si los alumnos as lo desean. Ella
considera que el [playmaking] no implica necesariamente la representacin ante un
pblico (p. 98).
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Otros entienden por drama la preparacin de una obra para fin de curso o para la
Navidad. Esto ha producido en ciertos profesores una especie de desprecio por el
teatro, como es el caso de Geoff Davies (1983, 9), quien considera muy desafortunado
el que todava se siga asociando el drama con el teatro y la representacin.
Sin embargo, despus de escribir su libro Practical Primary Drama, sobre el papel y la
necesidad del drama en la clase, el mismo autor afirma la posibilidad de que los nios
quieran crear su propia obra de teatro. A l constatar la existencia de esta posibilidad,
que los nios deseen compartir las experiencias personales con sus compaeros, el
autor cambia de opinin y acepta la tesis que ha negado en todo el libro. Con la
concesin que hace al teatro, acorta sus diferencias con el drama, que, como ya
hemos dicho, quiz no sean tan grandes. Cabe preguntarse ahora - y este es un punto
crucial en los debates- si hay que poner en escena obras de teatro, si el representarlas
es didctico, o si por el contrario sena mejor improvisar en clase por medio del drama
y olvidarnos del teatro tradicional con representacin final como algo anticuado, que
forma parte del pastoral curriculum.
Es oportuno aqu volver a constrastar las opiniones, diametralmente opuestas entre s,
de algunos escritores. Susan Holden (1981, 9) cita a John Seely y a
Richard Via como dos ejemplos caractersticos para ilustrar estas dos posturas.
Una, en la que se afirma que es destructivo para los alumnos el representar una obra;
y la otra, en la que esto mismo se considera un xito. Segn la experiencia de John
Seely, nos dice Susan Holden, para el alumno es muy destructivo saber que hay un
da fijado para la representacin de su trabajo. Y Richard Via piensa que el
representar una obra de teatro es un xito. Pues los alumnos sienten el xito de haber
podido representar su trabajo.
Susan M. Stanly (1980, 1-2) por su parte, se declara a favor de la idea constructiva del
drama improvisado en clase como una bsqueda de la confianza del nio, en donde
ste puede expresar sus sentimientos, desarrollar su imaginacin y, sobre todo, llegar
a la ruptura de las barreras de la timidez. Considera, pues, que escenificar una obra
ante un pblico que no est constituido por compaeros de clase, equivale a un
examen y este puede inhibir el desarrollo normal, destruir el espritu de grupo y ahogar
la creatividad del nio. Con sus propias palabras, una representacin es una especie
de examen por parte del profesor y del pblico. Para esta autora, la alegra y el placer
estriban en conseguir una actividad de expresin libre en donde el profesor y el autor
no ejerzan su autoridad.
A. Maley y A. Duff (1978, 6) se niegan a que los alumnos sientan que las actividades
dramticas sean parte de la preparacin para una gran representacin final.
Reflexionando un poco sobre lo que dicen algunos de estos autores acerca del drama,
observamos que apenas dejan hueco para un posible dilogo. Carecen de ese
equilibrio que encontramos en R. Burgess y Gaudry (1985), autores stos, que no
buscan la confrontacin entre el drama y el teatro sino la cooperacin y el
enriquecimiento mutuo. Sospechamos que el motivo se debe, sin duda, a que en los
ltimos aos, los profesores de Drama han querido siempre implantar su asignatura en
el curriculum de la escuela. Esta lucha porque el Ministerio de Educacin y nos
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referimos a ms de un pas- se haga eco de tal necesidad en la enseanza, nos

parece muy loable; y aplaudimos el esfuerzo de estos profesores.
Pero no aceptamos la bsqueda de una idealizacin en el drama, con la intencin de
menoscabar los grandes recursos didcticos del teatro. Este aspecto es central si
queremos que los debates se conviertan en dilogos fructferos.
No han faltado quienes pensaron que el juego dramtico y la representacin formal
eran incompatibles. Con esta actitud han creado un dogma y una ceguera que no ha
favorecido la comprensin. Esta ceguera -bastante comn en todos los que con
terquedad defienden las posibilidades ilimitadas del drama en la educacin ha hecho
que olviden un punto muy importante sobre el cual gira toda esta dialctica. No se trata
de ensalzar la representacin formal y mecnica del teatro tradicional (aspecto que
nosotros rechazamos), aunque tampoco hay que privar al estudiante de la fiesta teatral
y de las enseanzas derivadas de sta. Estamos de acuerdo con Juan Cervera (1982,
27) en que si la dramatizacin, tal como se concibe en la educacin actual,
proporciona al nio y nia la oportunidad de expresarse y de fomentar su creatividad
sin propiciar el divismo, tambin es verdad que esto lo puede proporcionar el teatro.
Pero ocurre, y Juan Cervera lo sabe, que se pasa del juego dramtico al teatro, al
igual que se pasa de la niez a la adolescencia.
S que es un crimen obligar a un nio/a pequeo a que se aprenda de memoria, sin
saber lo que dice, unas lneas carentes de sentido y con el solo propsito de que las
autoridades y el colegio queden bien ante los padres. A esta edad el nio/a quiere
jugar. Pero hay una edad crtica en la que el adolescente siente la necesidad de
escenificar una obra de teatro y de crear un espectculo para los dems. Es una
necesidad ineludible que se impone con los aos. Esto es lo que parece que han
olvidado algunos profesores de drama. Y con este tema entramos en el papel del
teatro en la educacin.
3.1.1. El teatro en la educacin
Ell concepto de teatro en educacin, nace de la experiencia de los nios y nias con
la educacin del Drama., los autores de la, educacin del Drama crean situaciones
imaginarias, participando en sus papeles y tomando decisiones propias. Para Deary, el
T IE combina lo mejor del teatro de los nios con lo mejor del Educational Drama. Y
seala que el Educational Theatre, pone el nfasis en la representacin y sus
destrezas.
Los objetivos educativos son los de estimular el trabajo de los nios y nias.
l teatro de los nios/as, no implica que excluyamos el teatro para los nios/as.
Ambos cumplen una noble funcin: la de ensear. Sera ilgico, por tanto, que el uno
desplazara al otro.
Es cierto que el repertorio del teatro para nios y nias deja mucho que desear. Como
dice Claude Vallon (1981,47), Son raros los dramaturgos que escriben para nios y
nias... Con demasiada frecuencia, los escritores son gente que vive al margen de la
prctica: de ello se resienten sus obras.
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Esto no puede llevarnos, sin embargo, a considerar vlido nicamente el teatro de los
nios y nias. En principio, nos parece una tarea muy pedaggica y digna de elogio
este teatro de los nios/as; pero rechazar el teatro para los nios/as, tambin nos
resulta poco convincente, pues sabemos, como seala Juan Cervera (1982, 26), que:
El teatro de los nios/as, tal como se ha desarrollado en muchos casos y lugares, ha
sido un fraude mal disimulado, una pantalla de proyeccin del propio adulto y un
instrumento de adoctrinamiento y de precoz iniciacin en la lucha poltica.
Aceptar los dos tipos de teatro, nos parece la postura ms racional. De esta forma, no
incurrimos en el mismo fallo que esos profesores de drama que no quieren saber nada
del teatro. En realidad, su posicin dogmtica se debe, probablemente, al deseo que
ellos han tenido siempre de implantar la asignatura de drama, como hemos dicho. Otra
causa, sin duda, para esta posicin radical, es el desconocimiento que estos
profesores tienen del teatro y de sus tcnicas. Nuestra postura, por el contrario, es
siempre eclctica, abierta a todo lo que creamos til para el nio y nia.
Si el teatro, desde sus principios, siempre ha necesitado un pblico para comunicar los
sentimientos, las emociones y las experiencias, por medio de una riqueza variada de
expresiones en todas sus formas, la performance o representacin escnica, es, por
tanto, la que, segn Rosemary Linnell (1985,
18), hace pblica la importancia de las relaciones humanas.
3.1.2. Hacia un teatro realista en la educacin
A. Mantovani (1981, 24) afirma que no podemos conocer que los nios/as viven de la
realidad y les agrada el realismo. Sin duda, por medio del entorno, llegarn a
descubrir la realidad con ms facilidad. Tambin estamos de acuerdo con Mantovani
en que un arte teatral especfico destinado a los nios y nias debera ser realista
porque tendra que partir de la realidad y enjuiciarla para modificarla (p. 18).
Decimos teatro realista entre comillas porque somos conscientes de las
implicaciones que ocasiona hablar de realismo de una forma tan generalizada.
Nuestro propsito no es estudiar la orientacin social del realismo. Tendramos
entonces que hablar del realismo espiritualizado de Stanislavski, del realismo
socialista de Gorki, del realismo pico de Brecht y su teora del distanciamiento,
del realismo lukacsiano, del realismo perspectivo, del realismo idealizado, o del
realismo comprometido de Buero Vallejo.
Nuestra intencin, sin embargo, es mucho ms modesta. Queremos simplemente
advertir las dificultades que hemos experimentado en el aula. Se trata pues de ver el
cuidado que hay que tener al elegir una obra porque su escenificacin puede acarrear
bastantes problemas si no sabemos escoger el tipo de teatro adecuado. En este
sentido, hablar de teatro realista equivale a hablar de un teatro que sea realizable,
con arreglo a los presupuestos y a las facilidades de la enseanza actual.
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No queremos dar la impresin de que nos oponemos a cualquier tipo de realismo

mencionado. De hecho, estamos de acuerdo con F. Rincn y J. Snchez-Enciso
(1985, 56) en que el estudiante debe utilizar y practicar los conceptos utilsimos de la
metodologa stanislavskiana. El cuidado especial que Stanislavski pone en la voz, en
el gesto, en la entonacin, en la meloda del discurso hablado, es de sumo inters
para nuestro teatro. Stanislavski parte de la expresividad corporal y se centra en el
arte interpretativo de lo gestual.
Nosotros tomamos de Stanislavski o del teatro poltico-didctico de Brecht, o de
cualquier otro, todo lo que nos ayude a ensear y a que el estudiante se realice.
No pretendemos formar actores, sino buscar un dilogo dentro de situaciones
coherentes. Si buscamos el dilogo, en el teatro del absurdo no existe el dilogo, ni
tampoco la comunicacin. Todas las asociaciones son ilgicas, en un mundo en el
que, segn Rincn y Snchez-Enciso (1985, 14), de repente se ve privado de las
ilusiones y de la luz de la razn.
Sin entrar en discusiones filosficas, tambin se puede mirar al teatro del absurdo
como una copia exacta de lo absurdo de la condicin humana y entonces, como afirma
Martin Esslin (1965, 14) en su introduccin a AbsurdDrama,
El teatro del absurdo, quiz que pueda coincidir con el grado ms alto de realismo.
Pues si la conversacin real de los seres humanos es en efecto absurda y carece de
sentido, entonces, es la obra bien hecha y bien pulida con su dilogo lgico lo que es
verdaderamente unrealistic. Mientras que la obra del absurdo puede muy bien que
sea la reproduccin de la realidad.
Lo que nos preocupa es la posible utilidad del teatro en la clase. As pues, si para los
escritores de teatro del absurdo, la comunicacin verbal es un fracaso, para nosotros,
por el contrario, la comunicacin es la piedra fundamental. Tambin, el teatro del
absurdo insiste en una ausencia de gestos. Esto es lo contrario de la armona y del
ajuste interpretativo que debe caracterizar a un teatro que tiene que vocalizar el
contexto congruente de imagen visual y movimiento corporal, por medio de gestos. Es
difcil trabajar en clase con un teatro que busca realidades intranscendentes, y con
unos personajes carentes de conexin prctica. La forma que tienen los dramaturgos
del absurdo de analizar el papel de la lengua en la comunicacin, puede que sea
correcta pero a nosotros no nos ayuda mucho.
Estos dramaturgos piensan que el dilogo convencional est lleno de formas
fosilizadas, sin embargo, como indica Martin Esslin, tambin el dilogo de estos
escritores degenera, a veces, en un balbuceo sin sentido.
Lo que pretendemos es sacar a la luz el problema peculiar de la lengua y de la
comunicacin en las obras de teatro del absurdo, ya que el profesor est obligado a
conocer los distintos gneros y a saber de antemano los problemas que pueden
originarse en el aula; es decir, habr de examinar bien el material antes de llevarlo a la
clase.
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Nuestra experiencia ha demostrado que es difcil utilizar un texto que intenta

distorsionar el significado lgico del lenguaje, con alumnos que no son actores
profesionales. De aqu que comprendamos las sugerencias de Rincn y SnchezEciso (1985, 54) al considerar que el teatro del absurdo y el teatro brechtiano,
implican moldes especficos de interpretacin, coherentes con los postulados
generales de esas dramaturgias. Para los estudiantes de Enseanzas Medias
recomiendan el teatro realista de compromiso. Segn ellos, este teatro se
aproxima bastante ms a lo que [nuestros estudiantes entienden] por interpretacin,
aunque interpretar bien no es fcil ni mucho menos.
El teatro naturalista no es, a nuestro juicio, el gnero ideal. Mantovani (1981, 17)
Escribe que un naturalismo a ultranza no podra ser utilizado en el teatro para nios y
nias, porque impedira al pequeo espectador desarrollar su capacidad imaginativa y
completar lo que est presenciando.
En cuanto al teatro surrealista y al teatro expresionista digamos, con Mantovani, que:
los nios y nias prefieren a los personajes simples y cercanos (p. 17). A eso hay
poco que aadir.
El objetivo principal de un teatro realista, tendra que ser incitar la imaginacin del
nio/a. Mantovani propone un teatro de bsqueda y experimentacin que debe
asumir, lo que l llama, el REALISMO IMAGINATIVO. Este tipo de teatro tiene que
recurrir a la imaginacin para poder mostrar todo lo que [a los nios/as] les rodea y
ayudarles a profundizar en su crecimiento como seres humanos.
El nio/a partir de una realidad que ser su entorno, imaginar con arreglo a su
creatividad y transformar su propia realidad, encontrando las soluciones en su propia
creacin artstica.
3.2.
Creatividad y educacin artstica. Pedagoga de la expresin dramtica

infantil: presupuestos y etapas cronolgicas.
Entre las metas de la educacin, encontramos que una de ellas es el desarrollo
creativo. Sin embargo, podemos observar que existen pocos currculos o programas
sistematizados, secuenciados y evaluables a travs de los cuales los estudiantes
puedan desarrollar su creatividad.
Para ello, no se necesita un saln de clases con un maestro especial para desarrollar
la creatividad, ya que sta se encuentra presente en todas las asignaturas, siempre
que los profesores aprovechen la oportunidad para introducirla. Debemos recordar que
la creatividad es una actitud hacia la vida, que debe ser promovida durante todo el
tiempo en la escuela.
Los maestros y maestras, debemos crear un clima de seguridad psicolgica para
facilitar la expresin y la creatividad en un ambiente preparado; son ellos quienes
acompaan al otro con una actitud respetuosa, responsable y comprometida en la
aventura del proceso creativo. Los nios y nias son por naturaleza ms espontneos
y aventureros. Saben lo que quieren y se arriesgan, mientras que los adultos somos
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rgidos, temerosos, no siempre sabemos lo que queremos y copiamos lo establecido,

lo convencional, lo que ya ha sido aceptado y reconocido por la sociedad.
En torno a la figura del educador artstico se plantean dos problemas muy
caractersticos, que en una u otra medida han sido objeto de grandes debates.
En primer lugar es necesario preguntarse acerca de sus condiciones. En qu medida
puede dirigir la tarea docente el profesor primario o, por el contrario, debe aqulla
recaer en un artista profesional? No cabe duda que cuanto falta a uno sobra al otro. El
artista profesional posee tcnica y cultura artstica, pero carece generalmente de las
condiciones pedaggicas del maestro. Se puede dotar al educador de una formacin
artstica suficiente para que pueda llevar a cabo con solvencia su tarea en la clase de
arte; pero siempre, entre un artista mediano o malo, y un buen maestro dotado de
intuicin y sensibilidad suficientes para conocer el alma del nio y la nia y adivinar
sus problemas.
El maestro o la maestra deben adoptar las siguientes posiciones:
a) El maestro/a debe dirigir totalmente la actividad artstica del nio/a, actividad
limitada a la copia de modelos realizados por los adultos.
b) El maestro/a debe dejar al nio/a que acte libre, espontneamente, sin influir
su actividad ni mucho menos dirigirla.
c) El maestro/a debe adoptar una postura intermedia en las clases de arte: no
coarta la libre expresin del nio/a, pero la estimula continuamente en forma
adecuada y depura su gusto.
En cuanto a la creatividad, la educacin desempea un doble papel: puede cultivar o
ahogar la creatividad y est en nosotros, el optar por una forma o por la otra.
Actualmente, las personas estn conectadas constantemente a la televisin o a la
radio, y reciben informacin en la escuela como receptores pasivos, y no como
participantes activos. La creatividad es movimiento, de modo que la mayor parte del
tiempo no se est desarrollando la creatividad.
Teresa M. Amabile, profesora en psicologa de la Brandeis Unversity, ha investigado
sobre los elementos que intervienen en el medio del trabajo para que surja la
creatividad. De acuerdo con ella, podemos citar:
a) Motivacin intrnseca, la cual se relaciona con un movimiento interno personal,
una fuerza que viene de dentro del ser humano hacia afuera.
b) Motivacin extrnseca, que tiene que ver con algo, extremo, y a que se desea
alcanzar una meta u objetivo.
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El principio de la creatividad est constituido por las motivaciones intrnsecas. Las

personas sern ms creativas cuando se sientan motivadas por el inters, el gozo, la
satisfaccin, el reto que representa el trabajo mismo, y no por presiones externas.
Podemos decir que el aprendizaje consiste en una accin recproca entre el aprendiz y
su entorno. Ese entorno puede ejercer una influencia limitativa o promotora sobre el
proceso creativo, cuya meta es el desarrollo de la personalidad de quien aprende.
Es necesario que un nio/a en desarrollo tenga la oportunidad de ejercitar tambin sus
capacidades madurativas y de hacer realidad sus potenciales. No se trata, por
consiguiente, de acelerar la va evolutiva del nio/a, sino de proporcionarle seguridad
en el manejo de esas capacidades y de reforzar la conciencia de su mismidad.
Sin el fomento de esa conciencia de mismidad y de la confianza en s mismo podra
ocurrir que el nio y nia se acobardase frente al conocimiento, tuviera miedo de
abordar problemas nuevos y se conformarse con lo que ya tiene. Este conformismo
ofrece una seguridad aparente; pero es el mayor enemigo del descubrimiento, de la
creacin o del cambio de cualquier tipo; es decir, el conformismo impide crecimiento
individual y especfico.
La actitud creativa en educacin persigue una relacin vital entre las flexibles
capacidades humanas y las incitaciones y necesidades de un mundo en cambio
constante. Eso significa que los conocimientos y el saber de la cultura presente no
deberan aprenderse mediante la repeticin machacona de unos hechos sagrados,
ni mediante la acumulacin afanosa de saberes, sino aprovechando el intercambio
creativo a travs de la investigacin.
El aprendizaje creativo es un dilogo entre hechos y fantasa, entre lo real y lo posible,
entre lo que es y lo que podra ser. Es un proceso en que escuchamos, aprendemos,
pensamos, actuamos, creamos y cambiamos, en el que nos procuramos nuestra vida
real y esperamos que nuestras capacidades potenciales nos permitan ser un
compaero equivalente en nuestro futuro.
3.2.1. Valor educativo del arte. El arte, la creatividad y el Aprendizaje
En educacin las artes son disciplinas tradicionales. Desde la antigedad han ocupado
un espacio relevante en lo que se considera que debe formar parte de la educacin del
hombre.
Sin embargo, durante mucho tiempo el Arte, a travs de la Educacin Artstica ha
ocupado un lugar perifrico en los diseos curriculares en relacin con otras reas
consideradas centrales. En diversos momentos se la ha tomado como un espacio
dedicado al ocio, al entretenimiento; a la libre expresin de emociones y sensaciones...
o a diversos intentos que le adjudicaban funciones de naturaleza teraputica y de
apoyo a las asignaturas "relevantes" a travs del desarrollo de la motricidad.
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Estas valorizaciones educativas se deben, en parte, a que a partir de la Modernidad la

visin del Hombre y del Arte que present la sociedad occidental estuvo fuertemente
impregnada por el pensamiento positivista.
La filosofa positivista asumi ante el conocimiento una actitud cientificista. Esta
postura foment la idea de que el nico conocimiento vlido era solo aquel que poda
obtenerse a travs el mtodo de las ciencias, o sea el conocimiento fctico, emprico,
observable. Esta visin, por lo tanto, releg objetos de saber, como son los procesos
psicolgicos, ideolgicos, culturales, sociales, que no podan ser totalmente
observados ni controlados experimentalmente y por lo tanto no alcanzaban el grado de
cientificidad requerido.
Encontramos al rea Artstica planteada como aquella que debe brindar a los
estudiantes la posibilidad de conocer los cdigos de las distintas disciplinas que la
integran: Msica, Expresin Corporal, Plstica y Teatro (esta ltima si bien no se
plantea explcitamente en los documentos curriculares para el Nivel Inicial, en la
prctica se la utiliza permanentemente). Estos conocimientos son necesarios para
acceder a las distintas experiencias creativas existentes y por lo tanto saberse
capaces y con derecho a disfrutarlas y tambin a producirlas.
Desde una perspectiva escolar, como fundamento terico del rea Artstica, podemos
tomar a la Educacin por el Arte., teora sustentada por Herbert Read, que propone
no hacer de todos los individuos artistas, sino acercarles los lenguajes de las
disciplinas artsticas que les permitan nuevos y distintos modos de comunicacin y
expresin, desarrollando las competencias individuales interrelacionadas con lo social,
a travs de la sensibilizacin, la experimentacin, la imaginacin, y la creatividad.
En la filosofa de la Educacin por el Arte no se pretende formar artistas profesionales,
sino formar un pueblo que practique y disfrute actividades artsticas, hechos creativos,
o sea reivindicar los lenguajes artsticos como formas estticas de comunicacin entre
los hombres. (Stokoe, 1990) El hecho creativo es el resultado de una serie de
simbolizaciones, vivencias y asimilaciones de conocimientos, es una sntesis de
componentes cognitivos, afectivos, sociales e imaginativos. Sin aprendizaje no hay
creatividad posible. La actividad creadora aparece entonces como una forma de
relacin especial, ya sea entre los nios/as y el adulto o de los nios/as entre s, con
un claro valor educativo. Pero, la actividad creadora muchas veces no es considerada
en nuestro sistema educativo como una actividad apropiada para el desarrollo de los
aprendizajes en el aula ya que la mayora de las personas creen que la creatividad o la
creacin es un don privativo de algunos elegidos a los cuales se los encuadra dentro
de la categora de artistas, talentos, descubridores, genios, etc. Puede afirmarse que
esto no es as y para sustentarlo me remitir a las palabras de L. S. Vigotsky
Llamamos actividad creadora a toda realizacin humana creadora de algo nuevo, ya
se trate de reflejos de algn objeto del mundo exterior, ya de determinadas
construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se manifiestan slo en el
propio ser humano.. Toda actividad creadora posee como base a la imaginacin que
se encuentra manifestada por igual en los aspectos culturales, cientficos o tcnicos de
la vida del Hombre. Todo lo que no tenga que ver con el mundo de la naturaleza y s
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con el de la cultura es el resultado de la imaginacin y de la creacin humana. Por lo

tanto, todos los seres humanos poseemos capacidad para la creacin.
Toda actividad humana que no se limite a reproducir hechos o impresiones vividas,

sino que cree nuevas imgenes, nuevas acciones, pertenece a la funcin creadora o
combinadora. El cerebro no se limita a ser un rgano capaz de conservar o reproducir
nuestras pasadas experiencias, es tambin un rgano combinador, creador....Es la
actividad creadora del hombre la que hace de l un ser proyectado hacia el futuro, un
ser que contribuye a crear y que modifica su presente.
Durante las actividades creativas, dramatizaciones, teatros de sombras, mimos,
modelados, musicalizaciones, etc. los nios y nias reproducen mucho de lo que ven,
pero no se limitan a recordar experiencias vividas, sino que las reelaboran
creativamente, construyendo de esta manera, a travs de distintas combinaciones,
otras nuevas.
Cabe aclarar que la combinacin creadora no se da natural ni repentinamente. A cada
etapa evolutiva le corresponde una forma de creacin que le es propia y que est
directamente relacionada con la experiencia acumulada. Por eso es falso suponer
que los nios/as poseen mayor imaginacin o creatividad que los adultos. Esto
se justifica simplemente porque los nios/as han vivido menos tiempo que los adultos
y por lo tanto poseen menor cantidad de experiencias que les permitan desarrollar su
creatividad.
Lo que si puede afirmarse es que la actividad creativa se relaciona directamente con la
variedad y la riqueza de la experiencia acumulada.
As llegamos a una importante conclusin pedaggica: es necesario ampliar la
experiencia del nio/a si queremos brindarle una slida base para su actividad
creativa.
Si el nio y la nia no conocen por una experiencia anterior elementos que le permitan
inventar, no podr crear o recrear, ya que es la combinacin de estos elementos lo que
constituye algo nuevo, creador, que pertenece al nio/a...combinar lo antiguo con lo
nuevo, sienta las bases de la creacin.
Sera un milagro que la imaginacin pudiera crear algo de la nada o dispusiera de otra
fuente de conocimiento distinta de la experiencia pasada. Como consecuencia de lo
anterior llegamos a la fundamentacin de la intervencin docente, ya que debern ser
los maestros los responsables de brindar a sus estudiantes experiencias creativas,
desde el rea Artstica, que sirvan de base a nuevas creaciones o a recreaciones.
3.3.
Dinmica interna del proceso expresivo. Papel del profesor- animador.
Es evidente -dice un precepto de la Educacin Fundamental, que la palabra escrita

constituye el principal instrumento de la educacin; pero tambin tiene sus
desventajas. Un programa de educacin fundamental habr de hacer uso de todos los
procedimientos tcnicos posible, por ejemplo, los debates y las demostraciones, as
como de los medios audiovisuales modernos, verbigracia: el film, las diapositivas, la
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radio, etc., con objeto de presentar en forma ms viva los elementos de informacin y
las ideas
Con ms claridad no se puede precisar la enorme importancia que tienen para el
educador fundamental las ayudas audiovisuales, para el mayor xito de la labor que le
est reservada a realizar.
Todas estas actividades -de educacin fundamental- -requieren mtodos de
enseanza que comprenden, aunque rebasndola, la mera relacin de maestro a
estudiante: De ah la importancia de los medios de divulgacin; la palabra impresa, el
cine y la radio. En los programas de radio est implcito o incluido el teatro.
Para lograr una mejor comprensin de la misin que le toca cumplir al educador
fundamental, como autor y promotor de teatro infantil, es indispensable sealar la
situacin actual de la literatura infantil
En primer lugar, las llamadas historietas, son las preferidas de los nios y nias, por
sus temas de aventuras, de misterios, etc., y por lo tanto las ms abundantes. Como
estos materiales de lectura estn hechos con fines netamente comerciales, estn muy
lejos de tenerse en cuenta para su redaccin y publicacin los verdaderos intereses de
los pequeos lectores, trayendo como secuela la desviacin de los intereses de los
nios/as y la desfiguracin de su mentalidad, constituyndose as en vctimas
inocentes de unos despiadados comerciantes, quienes con el pretexto de ofrecer al
nio y a la nia, material -dizque- para su sana recreacin y esparcimiento, estn
envenenando lo ms puro que tiene: su alma.
A todo esto debe sumarse la falta absoluta de una literatura infantil propiamente dicha:
lecturas variadas, cuentos breves, poesas, comedias, dramas, etc.; los libros de
lectura de las escuelas primarias constituyen una especie de excepcin, pues los
temas que traen son, se puede decir, propios para chicos.
Por otro lado, existe la vieja costumbre, en cierto modo justificado, de recurrir a versos
ms filosficos o teolgicos que infantiles, para festejar con unos recitados mal
aprendidos una fecha nacional, o un acto de cualquier naturaleza.
Ahora bien, ante la situacin un tanto deprimente, de la literatura infantil surge la
necesidad imperiosa de que los educadores, las autoridades nacionales, responsables
de la cultura del pueblo, con la patritica colaboracin de quienes tienen cierta o
mucha injerencia ante el problema, tales como Pedagogos, Literatos, Psiclogos,
Poetas, Dramaturgos, etc., den comienzo a una campaa con miras a lograr que la
enseanza primaria en el Paraguay cada da sea mejor, teniendo como norte que el
desarrollo de la personalidad del nio, as como la creacin de una atmsfera
saludable para su formacin, deben conseguirse por medios artsticos y entretenidos,
en cuya tarea no hay mejor ayuda que la del teatro infantil.
Un aspecto muy importante y que no debe pasar inadvertido es lo siguiente: El teatro
infantil, segn Rodrguez Bou, al referirse a los programas para nios y nias, debe
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satisfacer su natural deseo de excitacin y aventura y proveer oportunidades para

estimular su fantasa.
Pero no ha de incurrirse, por supuesto, en una dosis demasiado fuerte y prolongada
de excitacin que pudiera traer como resultado disturbios nerviosos, especialmente
cuando el grupo que escucha es de nios y nias pequeos y agrega: Si se deja a
los nios y nias sobreexcitados durante un largo perodo de tiempo pueden verse
asaltados por preocupaciones y pesadillas. El programa debe atenuar, ms bien que
intensificar los conflictos que producen desajustes emocionales y sociales. Pero por
otro lado, cualquier programa para nios y nias debe estar hurfano del inters
indispensable para retener su atencin, como ser la movilidad de las escenas -en el
caso de teatro-, las acciones rpidas y las situaciones que traen sorpresa. Los
cambios inesperados deben ser ms frecuentes y emocionantes de lo que surgiran en
la vida real. La descripcin larga, el dilogo esttico y las explicaciones detalladas son
ineficaces. A los nios les aburren, no importa la belleza del lenguaje. Deben evitarse.
El autor de una obra de teatro infantil debe tener un cuidado especial al crear los
hroes de su obra, pues no debe olvidar que los nios y nias tienden a imitarlo todo.
En los parlamentos es conveniente exaltar aquellos personajes virtuosos, moralmente
sanos, y de condicin social y tica elevada, pues los nios/as tratarn de imitarlos.
Al nio- nia le gusta la intriga, el conflicto. Para que surja el conflicto hay que
presentar personajes buenos y malvados, pero no se le debe dar demasiada
importancia al mal. La virtud debe salir triunfadora
El autor casi siempre debe preferir como tema de sus obras los problemas que son
conocidos de los nios y nias en la vida diaria, y que surgen en su medio ambiente,
con sus amigos, compaeros de juego, hermanos, condiscpulos, etc. Esto se
justifica plenamente, pues un exceso de situaciones irreales, no podr ser til al nio
para afrontar los diversos problemas que se le presentan en la vida. Adems es la
nica forma de estimularlos para desarrollar en ellos actividades y cultivar vocaciones
y habilidades provechosas.
Con relacin a la categora de los temas, el Profr. Rodrguez B., sostiene lo siguiente;
El programa para nios y nias menores de seis aos debe ser sencillo. Ellos gozan
al or hablar de las cosas que le rodean; pajaritos, flores, frutas, juguetes, compaeros
de juego, animales domsticos... Las dramatizaciones para nios y nias de tres a seis
aos deben tener pocas escenas, pocos personajes y mucha accin, con el -fin de
retener la atencin de los chiquillos, pues no abundan medios apropiados para tales
cosas, o en otros casos, sencillamente, no se disponen de ellos.
Los nios de seis a nueve aos -dice el mismo autor- se sienten fascinados por los
cuentos de hadas. En este perodo en que los nios/as despiertan su imaginacin y
curiosidad, les gusta vivir en un mundo de fantasa. Desean encontrarse en los
cuentos con duendes, brujas, magos, ogros, gigantes, dragones, princesas, castillos,
alfombras mgicas. -Una aclaracin muy importante y oportuna viene a coronar estas
felices ideas: en estos programas no deben presentarse exageradamente algunos
de estos smbolos, pues pueden fcilmente amedrentar a los nios y nias. Hay que
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pensar tambin en desterrar de todo programa el crimen, el misterio -exagerado, el

horror y la tensin emocional prolongada.
Para los nios/as de nueve a doce aos es recomendable los temas de aventuras y
dar cabida con mucho cuidado al -amor idealizado. Segn el autor mencionado, este
es el perodo heroico, por lo tanto es necesario presentarle escenas de personajes
intrpidos, valerosos, que renan en sus actos hechos heroicos como tambin de
bondad, generosidad y de fe.
Pero esto no es suficiente. Toda obra de teatro infantil debe acomodarse a cualquier
medio fsico, mejor dicho, no elegir para las representaciones nicamente escenarios
especialmente preparados, sino llevarlas a cabo en cualquier parte, al aire libre, en los
patios, bajo los rboles, en un saln de clases; esto de ninguna manera contrasta con
lo que dice Antoniorrobles: La decoracin requiere realidad, belleza, fantasa y arte;
as se completara su labor, educadora de la sensibilidad infantil, y compatible, desde
luego, con la complacencia de los pequeos espectadores, pues se ha dicho en
prrafos anteriores que de no ser posible estas comodidades, podra trasladarse el
escenario a otro lugar, sea cual fuere. Por otro lado, ms realidad, ms belleza, ms
arte, no se puede encontrar sino teniendo de escenario el marco soberbio de la misma
naturaleza. O cuando nos dice el mismo Antoniorrobles: ... creemos que se puede
hacer teatro de nios y nias, donde la literatura, la palabra, las reacciones humanas
ms sanas, ms ejemplares, tengan su asiento; pero no se har, si no se construyera
una trama de gran espectculo que debe complementarse con esa emocin de la
palabra. No importa el lugar escogido para la representacin si la obra es buena, y
adems en cualquier parte, como ya se ha dicho, se le puede construir esa trama de
gran espectculo de la que habla el autor mencionado.
Todo esto se justifica, pues, es ms fcil adaptar un escenario natural a la realidad del
nio que un saln de espectculos; adems est probado, que no depende
esencialmente del escenario en que se desarrolla la escena el xito de la obra, si bien
este sirve de complemento,- sea esta de actores o guiol, sino ms bien del fondo y de
la trama de la misma, as como de su buena direccin.
As, en el caso de los maestros autores, con menor esfuerzo, en forma por dems
prctica y sencilla, podr ofrecer a los nios/as, ansiosos por naturaleza de presenciar
estos espectculos, fiestas teatrales, que sern inolvidables para ellos y que dejarn
profundas huellas en el alma de los mismos.
Este es un campo virgen que se le abre al educador fundamental, especialmente quien
no solamente puede constituirse en director de escena, sino tambin y esto por la falta
absoluta de obras apropiadas o aconsejables en autores verdaderos de obras para su
teatro. Para actuar como director es indispensable conocer, si la obra es de tteres, el
manejo de los muecos por lo menos, pero tambin es imprescindible saber
fabricarlos.
Cuando su teatro es para actores humanos, debe ser como quiere el mismo
Antoniorrobles: ... arte cuidadosamente medido y dosificado, para que pueda
cumplir airoso su objetivo, que no es otra cosa sino: hacer rer, rer claro, rer limpio,
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aprender a rer limpio, que no es fcil enseanza, pues no es rer limpio el rer de los
golpes que se pegan los muecos o los payasos. Y agrega en forma brillante: los
autores y actores deben hacer rer sin golpes.
Este es uno de los medios ms apropiados para despertar la sensibilidad y la ternura
de los nios y nias, por otro lado, se estar cultivando eficazmente su personalidad.
Pero en esta tarea, no nos olvidemos de basarnos en un sentimiento, en una ternura
que no es fcil de seleccionar y desarrollar-, ni nos olvidemos de un dilogo adecuado
en parte hermoso aunque infantil-, ni del humor sensible, como dice Antonio Robles.
En cambio Rodrguez Bou, afirma: las dramatizaciones espeluznantes,
exageradamente realistas, de los aspectos morboso o criminales de una obra deben
suprimirse. Las presentaciones detalladas sobre asesinatos, ejecuciones, agonas
fsicas, castigos corporales exagerados y tortura de cualquier ndole, crueldad con los
nios y los animales, no deben ser aceptadas En fin, para terminar este captulo no
puede faltar un magistral pensamiento de Antonio Robles, nosotros creemos que el
teatro infantil puede adquirir tanta trascendencia como la literatura infantil leda. Por
eso, todo esfuerzo de los pueblos, de sus responsabilidades educativas, para crear y
perfeccionar ese espectculo de nios/as, para continuarlo hasta conseguir un fruto de
sazn que le entre al pequeo espectador por los ojos y odos al corazn con
sencillez,- sencillez, por cierto, tan llena de dificultades no es intil jams, pero puede
ser trascendente, porque se forma en el nio/a una base de buen gusto, de finura, de
atencin a lo bello, mucho ms eficaz que las lecciones de tica y de esttica, dadas
poco menos que en el pizarrn donde se aprende a multiplicar por el frrago de tres o
cuatro cifras. Y cuando una tierna generacin se haya familiarizado an con el teatro
selecto despus de otra generacin, por lo menos, que soporte los ensayos y
posibilidades infantiles, el pueblo puede ser el fruto sazonado de aquellas flores que
llenaban las localidades, sin que pareciera que hacan otra cosa que llenarse de
alegra.
3.3.1. Perfil docente y pedagoga teatral
Para trabajar con Teatro en la escuela-jardn es necesario contar con un docente que
responda a ciertas condiciones. Aqu es necesario reflexionar sobre el concepto de
profesor-animador. Hay que entender el trmino animador como complemento de la
palabra profesor, confirindole a ste, una nueva dimensin. El docente debe
proporcionar continuamente los elementos necesarios para que las actividades ulicas
no decaigan, para que constantemente se estn retroalimentando en base a nuevas
propuestas que engloben a las anteriores y las proyecten hacia renovados fines, hacia
diversos objetivos.
Sabemos que este concepto de pedagoga activa, mencionado en el prrafo anterior,
no es un descubrimiento actual. El profesor que dinamiza la actividad, que observa,
cuida y motiva en todo momento es una forma de enseanza que, por suerte, se ha
realizado en muchos centros escolares, en distintas pocas. Sin embargo, no es una
concepcin que se logre instalar de un modo contundente. Siempre hay avances y
retrocesos en relacin con ella.
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Durante las clases de Teatro, el profesor-animador inicia su tarea centrndola en la

construccin del grupo y la desinhibicin y sensibilizacin de todos sus integrantes.
As, adquiere una nueva dimensin, diferente al del docente tradicional. Es un
verdadero provocador de acciones, pero tambin debe estar atento para recoger
propuestas de los dems miembros de la relacin enseanza-aprendizaje. l las debe
proyectar para su ejecucin y participar ntegramente en ellas, de acuerdo a sus
posibilidades de conductor y participante.
Esta dinmica de trabajo hace posible el nivel de integracin necesario para que se d
plenamente la comprensin y la comunicacin que traen consigo todos los dems
valores pretendidos a la hora de compartir una obra de teatro.
3.4.
Utilizacin didctica de las prcticas teatrales infantiles.
Hasta aqu se ha hablado de diversos aspectos del teatro infantil, quedando para este
captulo una de las partes ms importantes: los mtodos para escribir una obra de
teatro para nios y nias.
Segn expresa el Profr. Alfredo Mendoza en su obra Teatro Infantil y Escuela
Primaria, tres son los mtodos seguidos hasta haya tal efecto: El de
Experimentacin, de Observacin y el de Comparacin.
EL MTODO DE EXPERIMENTACIN: Que es esencialmente cientfico, consiste en
una observacin provocada en la que se han creado con la anticipacin debida,
condiciones especiales para provocar la reaccin de estudio y as poder controlar las
manifestaciones del pblico en las funciones formales. Es, de todo punto de vista
lgico y razonable, que una pieza de teatro infantil sea, si se quiere, hasta perjudicial
ponerla en escena antes de proceder a una experimentacin, pues cualquier defecto
que tuviere la obra desde el ngulo de la educacin y de la escena propiamente dicha,
se constituira en serio problema para el logro del objetivo deseado.
Adems este mtodo ofrece la ventaja de poder el autor o director, o ambos a la vez,
hacer un estudio minucioso y directo de las causas, efectos y leyes que las
provocan.
Este tipo de experimento puede ser realizado con pequeos grupos de nios y nias
y en funciones privadas a modo de ensayos, donde es importante observar, la risa,
los gritos de jbilo, la tensin nerviosa, los aplausos, la tristeza y en ocasiones hasta
las lgrimas, etc.
Con este mtodo de experimentacin un director de teatro puede darse cuenta
perfectamente del posible xito o fracaso que pueda tener la obra al ser puesta en
escena. Vale decir que s el que dirige una escena puede entrever el fin de la obra con
estas pruebas, puede considerarse capacitado para hacer teatro para nios y nias, ya
sin el riesgo de los que desconocen los recovecos del tablado.
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EL MTODO DE OBSERVACIN: Tiene mucha relacin con el primero, y se puede

decir que se complementan, pues dicha observacin debe hacerse indefectiblemente
sobre los fenmenos sealados al tratar el mtodo anterior; es decir, lograr percibir,
captar, palpar, por medio de la observacin las reacciones anmicas producidas por el
auditorio infantil, sean ellas de clera, de satisfaccin, de aprobacin o desaprobacin,
de alegra o de tristeza. Es la observacin objetiva la que determina las reacciones,
en la sala durante una representacin
Es aconsejable que para alcanzar un resultado ms positivo, dejar en unas hojas o
fichas especiales las escenas donde existen dudas sobre la estimulacin del
pblico. Existe otro aspecto muy importante de este mtodo, que nos define muy
acertadamente el Profr. Mendoza: Sin embargo, refirindose a las reacciones, estos
signos exteriores no siempre deben tomarse con rigurosidad absoluta, puesto que no
son iguales en todos los nios y nias que concurren al espectculo. De acuerdo a
estas consideraciones, el estudio de la sala es de una importancia extraordinaria en
una representacin teatral.
EL MTODO DE COMPARACIN: El mtodo de comparacin se encargar de
estudiar por separado las reacciones de nios y nias de acuerdo con su edad
cronolgica, formando grupos que tengan los mismos caracteres y establecer las
diferencias entre ellos, etc.. A este mtodo se le puede llamar el del proceso final,
para el conocimiento de una obra de teatro infantil, pues por medio de l del mtodo
se pueden establecer las diferencias e igualdades que existen en las relaciones de
nios entre s, de estos con las nias, inclusive con las de adultos; hecho muy
importante, pues es la nica forma de evitar consecuencias nocivas para el nio/a y
daos irreparables.
En esta forma se estar haciendo mucho por la felicidad y el porvenir de los que con
una buena formacin de su personalidad, llegarn a ser los forjadores de una
humanidad menos pobre, ms instruida, feliz y ms humana, principios bsicos de la
educacin fundamental
3.5.
El nio-nia, actor teatral.
El Teatro infantil responde a una de las necesidades de mayor importancia para la

formacin del nio, nia; desde el ngulo pedaggico constituye un medio de un valor
inestimable como ayuda audiovisual en la enseanza, que en los nios se -hace ms
difcil an. Desde el punto de vista de la recreacin, ocupa un lugar destacado. Con l
se puede penetrar hasta el alma misma del nio, hacindole ms feliz, pasendolo en
pos de su rica imaginacin; procurando de esta manera quera, que cante, que suee,
que goce! e indirectamente estimular sus sentidos, de vital importancia, para su vida
futura y de una influencia poderosa en la estructuracin de la personalidad infantil.
El teatro se levanta como uno de los medios imponderables para lograr, como
educadores, una niez ms sana, ms feliz y ms optimista, pues por medio del
teatro se forman en el nio las bases para el desarrollo de su personalidad sana; pues
contribuye a la formacin de hbitos y capacidades necesarias para adaptarse en
forma positiva dentro del mundo en el cual vive. Esto es el teatro escrito, adaptado a
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los nios y nias. De dos obras mencionadas en el captulo anterior, del Profe.
Mendoza, representadas hace unos meses en el saln auditorio Naciones Unidas
de este Centro, nos ha dado la idea ms exacta y clara de lo que debe ser o
entenderse por teatro infantil, donde se desecha ... todo aquello que huele
desastrosamente a crueldad, egosmo, mezquindad, envidia, etc., a fin de evitar que
nuestros pequeos espectadores, sintiendo como sienten, atraccin primitiva por los
temas donde la muerte y la venganza acechan, donde la burla y el pillaje imperan,
donde el latrocinio y el libertinaje hacen de una historia el centro de su inters, puedan
recibir inspiracin que fecundice, para desdicha propia y ajena.
a) El instinto teatral
Hablamos del origen del teatro, pero de ese teatro dogmtico, sujeto a sistema,
preparado y estudiado previamente para su representacin; tambin se ha afirmado
que el origen del teatro data desde la aparicin del hombre, mejor dicho, que el teatro
tuvo su origen con la vida misma; y es en la infancia donde se observa con ms
firmeza esa tendencia hacia la teatralizacin, fenmenos que algunos autores llaman
instinto de teatralidad. El Profr. Mendoza afirma: Historiadores, psiclogos, y las
gentes que se dedican a la esttica, han dejado pasar desapercibido un instinto innato
en el hombre y an en los animales: un instinto en el que detenindonos a pensar un
poco, podemos afirmar es el origen del teatro, me refiero al instinto de la teatralidad.
Otro autor afirma en frase feliz: No hay bufo que tenga mmica y gesticulacin tan
espontnea como los nios y las nias. Por otro lado, hay quienes sostienen que los
nios/as teatralizan donde quiera que se encuentren y sobre todo en sus juegos.
Algunos ligeros ejemplos bastaran para probar la veracidad de tales afirmaciones. El
caso comn y corriente de la nia que aprisiona con cario de madre verdadera a una
mueca sea ella de trapo, de palo, o de lo que sea, dndole tiernos e ingenuos besos
al mismo tiempo de mecerla al ritmo candoroso de alguna cancin o tarareo suave y
dulce, tan llena de inocencia y de pureza; o las conversaciones que mantiene con
objetos inanimados, haciendo el papel de maestra; hablando con las sillas colocadas
en filas, en ciertos casos, una tras otra, suponiendo sean los estudiantes llamndolos
a cada uno por su nombre supuesto, con quienes desarrolla su clase.
Si furamos todos capaces de detenernos a observar estos detalles de la encantadora
vida de los nios y nias, no habra desertores en la noble tarea de ofrecerles una
mayor felicidad. Lo mismo se observan criaturas llevndose las manos a la cara,
mirando por entre sus finos y delicados dedos, avanzar lentamente, con pasos y
ademanes misteriosos, simulando una bruja; o el que echndose de rodillas y manos
al suelo, permite que su amiguito lo monte, haciendo las veces de un caballo, o
simplemente el que montado en un palo sale a galope, y a los gritos inocentes de A
la guerra!, o A la carga!, se desliza haciendo gala de soldado valiente, causando
estragos entre sus enemigos, o ver diezmada su tropa y sentirse derrotado, Todo esto
y mucho ms, que no es otra cosa sino fruto invalorable de su rica fantasa, de su
fecunda imaginacin, y para satisfacer el instinto de teatralidad. Qu ms teatro se
puede encontrar que en el creado por la fantstica espontaneidad de los nios y
nias?
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Para ellos, segn Ibsen: lo que es no existe; lo que no es existe. Desde el primer
contacto con el mundo, su primer grito de vida, sus maravillosas y elocuentes
gesticulaciones, sus balbuceos, etc., son de una espontaneidad incomparable, que
slo ellos pueden ofrecer tan cautivadoramente esa escena teatral. Para l, dice el
Profr. Alfredo Mendoza, refirindose al nio, los medios que le rodeen significan slo
medios de teatralizacin. Esto explica la extraordinaria habilidad que tienen los
pequeos para hacer muecas y gestos, especialmente cuando se encuentran solos y
saben que nadie los observa. En todo no existe sino la manifestacin del instinto
teatral, irresistible en el nio y la nia.
b) De la Dramatizacin de los Nios y nias
El teatro se prepara en la Escuela por medio de la dramatizacin; si observamos a
los nios y nias en el juego, veremos que ste se transforma en una dramatizacin
espontnea, en donde los nios y nias no sintindose actores se mueven dentro de
una absoluta sinceridad, cosa que nos permite discutir aptitudes, tendencias y
caracteres que podremos aprovechar para dramatizaciones dirigidas.
En los Centros Infantiles y en las Escuelas Primarias, sean ellas de la ciudad o del
campo, es de suma importancia la dramatizacin, como primer paso para la
realizacin del teatro dirigido. Segn algunos autores, la dramatizacin se puede hacer
por medio del juego, la narracin, la recitacin, la lectura, etc. Claro est que todo
esto debe hacerse muy de acuerdo a su condicin de infantes, es decir, clasificar los
temas para dichas dramatizaciones, segn los grados. As a los del primero se les
dar su carcter de juego, e ir graduando, hasta llegar a la dramatizacin propia de los
grados intermedios y superiores. Es una de las formas ms recomendables para dar a
los pequeos la oportunidad de volcar sus fantasas, sus ilusiones y esperanzas, en
actos ms realistas, y expresar as sus inquietudes en forma atrayente y hermosa
Esto da al maestro la oportunidad de evaluar el resultado obtenido, en base al
-comportamiento de los nios/as con relacin al grado de participacin en estas
actividades. Sus tendencias, sus inclinaciones, sus gustos, su carcter, temperamento,
etc., tan importantes para la Educacin Fundamental, por cuanto tiende al
conocimiento integral de la psiquis del nio y la nia, con sus consabidos beneficios
para la formacin de su personalidad, en bien de s mismo, de los suyos y de la patria,
de la que es hijo, y la que espera todo de ellos.
En cuanto a las formas de dramatizacin infantil, especialmente en las escuelas, el
Profr. Mendoza opina que podran ser usados dos maneras: la espontnea y la
sugerida.
Espontnea cuando el nio y nia, caracterizando un personaje, se mueve con
absoluta libertad, y sugerida, cuando los nios y nias aprenden determinado papel,
tratando de entender y hacer vivir el personaje que trata de representar. Para la
realizacin de una dramatizacin, el mismo autor observa dos procesos: uno
preparatorio, que deber realizarse en la sala de clase ensayos, y el otro ejecutivo,
que es la representacin en s realizada en el teatro de la escuela o fuera de ella.
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3.6.
La literatura dramtica para los nios/as: seleccin de autores y obras.
3.6.1. Literatura dramtica en la escuela Para qu?

Para imaginar con creatividad, el pensamiento requiere de ideas,
de fantasas, de metforas. Estimular la creatividad de los
alumnos a travs de diferentes actividades y materiales de
trabajo es una responsabilidad de todo docente. En este caso,
les ofrecemos como herramienta distintos textos teatrales.
Nuestro principal objetivo es estimular la lectura de textos
dramticos desde los primeros aos de escolaridad. Lectura que
luego podr ser puesta en accin, por medio de ejercitaciones corporales y vocales o
de dramatizaciones.
La lectura placentera es una valiosa motivacin y fuente de funcionalizacin para el
pensamiento en estas etapas evolutivas. El buen teatro para chicos es un disparador
de situaciones de vida que enriquece las experiencias personales y la sensibilidad de
los nios y nias.
Seguramente, gracias al ingenio de cada docente, habr distintas maneras de leer
estos textos, motivadas por diferentes propsitos. Se podrn realizar lecturas
intensivas, minuciosas y atentas; lecturas selectivas, buscando alguna informacin en
especial (por qu se enoj la mam? Qu palabras repeta siempre determinado
personaje?, etc.) Habr lecturas silenciosas, en solitario, para disfrutar por adentro los
ecos emotivos que el texto despierta.
Habr lecturas compartidas, en voz alta. Habr lecturas expresivas por parte de un
grupo, mientras los dems prestan atencin. Lo ms importante es la posibilidad de
implicarse personalmente que brindan los textos dramticos gracias a su carcter
esencialmente ldico y provocador. Quin lee teatro, aunque est inmvil en una silla,
difcilmente podr quedarse quieto por dentro. Los personajes comenzarn a accionar
en su imaginacin y le provocarn risa, tristeza, miedo o enojo.
Leer teatro es un acto de lectura que, si bien posee este plus maravilloso de
provocacin imaginativa, en lo dems, debe ser llevado a cabo como cualquier otro
acto inteligente de lectura: el docente, sea el profesor de Teatro o el maestro de grado,
necesitar planificar actos de pre lectura, de lectura y de pos lectura.
La silueta y el formato literario del texto teatral no son sencillos, requieren exploracin
y pruebas, comprensin y diferenciacin entre didasclicas y parlamentos, importantes
esfuerzos de completamiento y una atenta y constante interpretacin de las pistas que
posee la construccin en actos y escenas, como organizador lgico del
desenvolvimiento espacial y temporal de la historia.
Esta lectura comprensiva y expresiva ser la base para futuros juegos El juego
dramtico ayuda al nio a adquirir el dominio de la comunicacin con los dems y en
primer lugar, lo ayuda a conocer y controlar la expresividad de su propio cuerpo. Para
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Patrice Pavis es una prctica colectiva que est sometida a reglas, siendo la ms
importante la de aceptar la participacin de los otros y la cooperacin de los que
constituyen el grupo de jugadores.
La improvisacin es considerada como la verdadera puerta hacia la creatividad. A
travs de este mtodo de trabajo se ejercita la concentracin, la imaginacin, la
capacidad de atencin y de respuesta a diferentes estmulos verbales, gestuales,
corporales, en distintas situaciones. Alvarez Novoa explica que...el trabajo de
improvisacin puede ir desde la actuacin inesperada que se solicita de forma
inmediata sobre una situacin determinada hasta un trabajo cuyo esquema escnico
haya podido prepararse con antelacin, sin que este implique un texto fijo.
Proponemos el trmino en toda su amplitud, hasta alcanzar el nivel de
dramatizaciones.
No se descarta la posibilidad de poner en escena la obra, siempre teniendo en cuenta
que, cuando se trabaja con nios, lo ms importante es el proceso de trabajo creativo
y no la puesta como producto final.
3.6.2. La propuesta pedaggica
sentidos
y
Tuvimos en cuenta que
Los textos teatrales seleccionados en este trabajo

fueron elegidos para ser ledos, comprendidos,
interpretados, criticados, jugados, disfrutados,
compartidos por los protagonistas del aula escolar.
incluyeran expresiones, ideas y desenlaces que
entusiasmaran a los estudiantes y resultaran
valiosos a los docentes.

Para cada obra teatral hemos desarrollado propuestas didcticas. Son actividades
abiertas, flexibles, aptas para que la actitud creadora de cada docente las registre en
su totalidad o parcialmente y las adecue a su grupo de trabajo, de acuerdo con las
particularidades de sus estudiantes, de su escuela, de su comunidad, de su regin, de
sus intereses y/o de sus propsitos educativos.
Para trabajar en las clases de Teatro, como ya hemos sealado, es necesario crear
una atmsfera de convivencia, seguridad, aceptacin y confianza. El docente tiene que
estar atento para no paralizar al grupo con su distancia, ni crear una relacin de
dependencia con l, por su excesiva cercana. Recordemos que una enseanza
eficaz, en cualquier rea de conocimiento y, por lo tanto, tambin en Teatro, implica
crear situaciones que permitan a los nios y nias:
Explorar, observar y analizar.
Interactuar con sus pares y con los adultos.
Formular hiptesis.
Informarse, experimentar y contrastar sus hiptesis.
Practicar sus aprendizajes y poder transferirlos a otras situaciones.
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Aprender de esta forma permite desarrollar determinados valores y aptitudes

indispensables para participar en la vida social y productiva de la actualidad. Hoy, para
desempearse socialmente es necesario revisar permanentemente los conocimientos
alcanzados, ser flexibles para formar nos obliga a asumir responsabilidades por
nuestras actuaciones, tanto individuales como grupales. Y los aprendizajes teatrales
promueven todas estas actitudes y entrenamientos.
Las actividades que proponemos tienden a:
afianzar el inters por la lectura, en nuestro caso particular, de obras teatrales de
autores mendocinos.
estimular el trabajo expresivo, utilizando como metodologas el juego dramtico, la
improvisacin y la dramatizacin.
Las actividades pedaggicas planteadas son sugerencias para el docente. El podr
ampliarlas, recortarlas o modificarlas segn considere necesario para su particular
grupo de alumnos. Tambin queda a criterio del docente el ao y ciclo ms apropiado
para trabajarlas porque las realidades, con respecto a los saberes previos de los
alumnos en cuanto al Teatro, son muy dispares La propuesta ya est hecha. Dejemos
que las producciones de los dramaturgos entren a las escuelas.
3.6.3. Seleccin de obras y autores

Formas de literatura infantil
Fbulas:
Recurso fcil por su sencillez en acciones, dilogos...
Siempre hay un problema que el protagonista no

soluciona bien y eso le trae dificultades (podemos
pedir al nio que busque soluciones) resolucin de
problemas creativa y realista
Canciones:
Procedimiento para desarrollar la expresin total: literario,

plstico, dinmico y musical
Forma de trabajar la dimensin creativa:

o
Aprender la cancin
Estructuracin del ritmo, msica y letra
Recreacin o recomposicin
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Repeticin o consolidacin
Poesas:
Buscar
poemas
y juegos
orales
adecuados para cada tema. Deben
ajustarse a los intereses y capacidades
del nio y en conexin con sus
experiencias
Juegos orales: breves, onomatopyicos,

con estribillos fciles de recordar,
gestuales. Le ayudarn a vocalizar bien con ritmo y entonacin.
Teatro:
No slo por su inters cuando es espectador, sino

por la importancia en su desarrollo evolutivo
cuando es actor
Teatro actividad relacionada con los orgenes de la

comunicacin humana, parte del juego simblico, pasa por el juego de rol y
llega a la comunicacin grupal
. Proceso evolutivo y literatura infantil
. Estadio sensomotor
En los dos primeros aos impresiona el movimiento, podemos acompaar la

palabra con gestos que el intentar imitar. Iniciacin al ritmo, centrar atencin,
desarrollar memoria,
Ya puede seguir historias sencillas. Los libros de imgenes: claras y expresivas
. Estadio preoperacional
Cuentos y rimas inters como motivo de juegos, mayor importancia por la

creciente comprensin de la palabra
3.6.4. Como Elegir Un Libro Infantil

1.- Informacin y formacin
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El maestro debe tener inquietud por formarse e informarse sobre los gneros,
temticas, autores de prestigio y principales colecciones de la Literatura Infantil.
2.- Calidad literaria del texto
El libro elegido ha de ayudar a desarrollar el gusto esttico, estimular la aficin por la
lectura y el descubrimiento y fomentar la creatividad.
3.- Calidad de las imgenes
La parte grfica del libro ha de despertar la imaginacin para lo cual se han de ofrecer
variedad de tcnicas y estilos para enriquecer la sensibilidad del lector. Se buscar la
armona de las ilustraciones con el relato: lo complementa?, lo enriquece?,
entorpece su interpretacin? Las imgenes han de poseer carcter narrativo propio y
cada una habr de estar acorde con el contenido de la pgina. Habr de existir
proporcin entre texto e imagen, en funcin de la edad.
4.- Personajes
Han de ser apasionantes, bien caracterizados psicolgicamente, con los que sea
apetecible identificarse y que impacten al lector por sus actitudes y sentimientos, ms
que por sus acciones.
5.- Ambientes
Sean reales o fantsticos, habrn de ser siempre verosmiles y convincentes.
6.- Descripcin, narracin, dilogos...?
Aunque con la edad la proporcin aumentar, los textos tendrn ms accin que
descripcin, y los dilogos sern frecuentes para incrementar la agilidad y amenidad.
7.- Lenguaje
El lenguaje ser enriquecedor y se adecuar al nivel comprensivo y madurativo de
cada lector. Se jugar con los dobles sentidos, juegos de palabras y dems recursos
creativos para potenciar el humor.
8.- Temtica
Se ofrecer a los nios un abanico lo ms amplio y variado de temas y
planteamientos, tanto en los argumentos como en los conflictos a los que se enfrentan
los protagonistas, valorando la verosimilitud y la honestidad con que se trate el tema.
Se valorar especialmente la sensibilidad y delicadeza con que se traten temas como
la muerte, el aborto, el divorcio, la violencia domstica, las drogas o el sexo.
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9.- Gneros
Tambin aqu se buscar la variedad, huyendo del tpico encasillamiento de las
lecturas infantiles en el gnero narrativo. El teatro, la poesa, el ensayo, el cmic y los
libros informativos estarn presentes de modo equilibrado en nuestra seleccin.
10.- Aspectos formales
Es fundamental tener en cuenta los aspectos externos del libro: diseo de la cubierta,
tipografa (tipos y tamaos de letras), papel (calidad, textura, tintura), encuadernacin,
maquetacin, ilustraciones, prlogos, notas...
11.- Rigor cientfico, objetividad y actualidad del contenido
En las obras de referencia, consulta y documentales, pero tambin en los libros de
imaginacin o creacin.
12.- Criterios subjetivos

Es inevitable y aconsejable aplicar criterios personales en la seleccin. Pero slo
sern aceptables aquellos que deriven de una lectura personal y crtica, que tengan en
cuenta a los destinatarios de cada libro y que huyan de planteamientos partidistas o
moralizantes, lo cual no significa que haya que desor criterios morales o ideolgicos.
De un modo u otro, el libro que seleccionemos nos ha tenido que tocar, es decir, nos
ha tenido que impactar porque nos interpela, nos hace replantear criterios personales,
nos conmueve, nos sorprende, nos aporta conocimientos o enfoques novedosos, etc.
Conviene articular mecanismos organizativos y didcticos para formar en los propios
lectores infantiles y juveniles criterios de crtica y seleccin, y una vez consolidados,
favorecer su intervencin en la eleccin definitiva y en la recomendacin de lecturas a
otros lectores. La seleccin se realizar siempre desde un grupo de anlisis, y habr
que contrastar los criterios personales con los de los dems y afinarlos con la consulta
de las diversas fuentes de seleccin que comentamos ms adelante.
13.- El destinatario
La edad del lector hay que tenerla en cuenta, pero nunca como criterio definitivo, pues
es ms importante valorar su momento evolutivo desde el punto de vista psicolgico,
sus gustos, su historial lector (los itinerario de lectura que ha seguido hasta ese
momento) y su nivel de conocimiento y manejo de las diferentes estrategias de
comprensin lectora.
De 0 a 18 meses
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Predominarn las ilustraciones que sern coloristas y estimulantes y favorecern la

interaccin nio/adulto. Historias con un texto mnimo. Fotografas de objetos
familiares permitirn al nio conectar lo impreso y el mundo real. Los libros sern de
cartn resistente y seguro (con bordes redondeados), pero tambin de plstico,
madera, o distintos tipos de tejidos. Su tamao permitir que el nio los sostenga solo
y pueda pasar las pginas. Se incluirn sonidos y un tacto clido y variado.
De 18 meses a 3 aos
Ilustraciones sugerentes y fotos para mirar y hablar con el adulto. Poesas, canciones
y juegos acumulativos para repetir. Textos mnimos apoyados en una pequea historia
narrada en imgenes (o pictogramas) e historias para ocasiones especiales (cambio
de paales a orinal, nacimiento de hermano, cada del primer diente...). Accin
dinmica y gil. Lenguaje claro y de calidad pero no oo. Proporcin texto/imagen.
Las imgenes de objetos cotidianos con un texto repetitivo permiten iniciar el
desarrollo de las habilidades de lectura. Variedad de formatos, tamaos y propuestas
grficas que aumenten su inters por descubrir el mundo de los libros.
De 3 a 5 aos
Historias que les diviertan expresadas con sencillez, no por ello triviales ni pobres.
Debe hablarse con los nios/as de casi todo, aunque es muy importante la forma en
que uno se exprese, para que ellos escuchen sin perder la atencin. Libros de poemas
para recitar con el nio/a y que ste pueda memorizar.
3.6.7. Obras Literarias
En muchos casos, la edad del protagonista es una buena pista a la hora de determinar
la edad del lector a quien va dirigida la obra, aunque no siempre. A los nios y las
nias les gusta leer sobre personajes que tienen su edad o son uno o dos aos
mayores que ellos. A veces un protagonista ms joven puede atraer a lectores
mayores siempre y cuando su historia tenga que ver con lo que viven los nios en ese
momento.
Ms o menos, las edades en que las editoriales suelen dividir los libros para nios son:
De 0 a 3 aos, de 3 a 5, a partir de 6 o 7 aos, a partir de 9 aos, a partir de 12 aos y
a partir de 13-14 aos. Incluso algunas editoriales tienen libros para chicos y chicas
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mayores de 16 aos. En general, suele considerarse literatura infantil hasta los 12

aos y literatura juvenil a partir de los 13. En esta ocasin hablaremos de los libros
dirigidos a nios y nias entre 6 y 15 aos, buscando las diferencias entre las
diferentes etapas. Ms adelante hablaremos de los lbumes ilustrados y los libros para
nios y nias menores de 6 aos.
Mientras escribas, intenta visualizar a tu audiencia. La literatura infantil va dirigida
nios y nias desde los 6 aos (si ya tienen suficiente soltura lectora) hasta los 12. En
general, tiene una trama bsica y la sigue sin adentrarse en otros vericuetos. La
literatura juvenil que suelen leer chicos y chicas a partir de 13 aos, ser ms
compleja y los personajes se cuestionarn aquello que preocupa tambin a sus
lectores. Pero hay algunas obras que traspasan los lmites entre una y otra.
Mientras que en la literatura juvenil se extrema la sofisticacin en cuanto a argumentos
y personajes, en literatura infantil, los personajes se parecen mucho a sus lectores
aunque enfatizando alguna de sus cualidades, como ser ms valientes, correr riesgos
ms grandes o vivir situaciones extremas. Los lectores de literatura juvenil, en cambio,
buscan la verosimilitud. Pueden entender puntos de vista que no sean el propio
siempre que estn bien argumentados. Por lo general, suelen gustar de literatura
realista que refleje el mundo real, sea ste bueno o malo.
As que vamos a explorar como algunos temas se tratan de manera diferente para
distintas edades.
3.6.8. Escribe de acuerdo con la edad

Los conflictos, en la literatura infantil deben ser
relevantes a la edad a quien se dirige la novela. Los
adolescentes estn preparados para entender y
preocuparse por conflictos exteriores a su marco de
referencia que los nios aun no comprenden. Otros
conflictos, particularmente los de carcter violento no
se consideran apropiados, especialmente si el libro se
usar en el aula. Pero conflicto es una palabra que se
usa habitualmente para referirnos al obstculo principal al que tendr que enfrentarse
el protagonista no tiene por qu ser triste o violento.
Los conflictos tambin pueden ser divertidos como a los que se enfrentan los
protagonistas de novelas tan dispares como 'Frena, Cndida Frena' de Maite
Carranza o 'Nunca ms' de Fernando Lalana y Jos Mara Almrcegui.
El humor es un recurso til tanto en literatura infantil como en literatura juvenil. Care
Santos por ejemplo, tambin lo usa en su Operacin Virgo para contar las aventuras
de una adolescente que, ayudada por su amiga, quiere dejar de ser virgen y buscan
mil y una estrategias para encontrar al candidato ideal para tal menester.
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Los lectores de todas las edades, necesitan sentirse reflejados de alguna manera en
sus lecturas. Y t necesitas ver a tus lectores como individuos que pasan por ciertas
etapas entre los seis y los diecisis aos. Para la literatura infantil, el individuo quiere
iniciar un paso adelante para impactar a su mundo ms inmediato: familia, escuela,
amigos, pueblo... Cuando un personaje cambia, el lector tiene que pensar yo tambin
puedo hacerlo.
En literatura juvenil, en cambio, los lectores no tienen tanta necesidad de verse
reflejados en el libro. Sus mundos se expanden, y les gusta salir de sus puntos de
referencia a travs de la ficcin. Lo ms importante es que los adolescentes entiendan
el porqu de las decisiones que toman los personajes para poder juzgar por si mismos
si son buenas o no.
En conclusin, para escribir literatura infantil debemos tener muy claro el argumento y
seguir la lnea argumental sin irnos por las ramas. Debemos usar protagonistas
cercanos a nuestros lectores, con vivencias similares. Y los conflictos deben ser
cercanos. Los nios, al finalizar la obra, continuarn siendo nios. Por el contrario, la
literatura juvenil suele hablar de crecimiento. Sus protagonistas no tienen por qu ser
cercanos al lector, sino ms bien verosmiles. Y los conflictos suelen ser ms grandes
incluso pueden no formar parte del crculo habitual de vivencias de un adolescente
tpico.
Por el momento lo dejamos aqu. Nos quedan en el tintero temas como la fantasa en
libros infantiles y juveniles y las colecciones especficas Para chicas de las que
hablaremos ms adelante
Qu ofrece la literatura infantil?
Conocer los valores, ya que cada personaje representa la honestidad, el

respeto, el bien o el mal.
Recibe informacin nueva y enriquece su vocabulario.
Favorece la imaginacin y creatividad.
Cultiva la sensibilidad y lo acerca al hbito de la lectura.
Qu tipo de literatura es recomendada para el nio/a?

El nio/a tiene ms inters en una obra cuando la disfruta, cuando se siente atrado
por ella; es por ello que les gusta los cuentos cortos con rima, ritmo o msica, porque
se sienten felices al escucharla, despiertan en l sus emociones. La lectura ofrece otro
tipo de beneficios, su fin es ms informativo y apunta al razonamiento, el contenido de
la literatura es por el contrario, ms cargado de lo afectivo; ninguna de las dos es
mejor que la otra, pero en los primeros aos, la vida del nio/a est cargada de la
expresin de sus emociones, por tanto la literatura no slo debe ser didctica, sino
debe ser disfrutada por el nio/a y ser capaz de sensibilizarlo y despertar su fantasa,
su imaginacin.
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Es necesario convertir al nio/a en un buen lector. Es decir, en un lector que no slo

comprenda las lecturas que le permiten conocer el mundo material externo sino que
comprenda y disfrute, tambin, de la literatura que lo lleva a descubrir su mundo
espiritual interno.
Para lograr lo anterior, debemos rescatar la herencia de mitos, leyendas, fbulas y
cuentos folclricos apropiados para los nios/as. Debemos ofrecerles literatura infantil,
de calidad, creada por escritores internacionales y propios. Debemos estimular a cada
nio/a a crear sus propios cuentos, canciones y poemas porque la literatura ayuda al
nio/a a desarrollar la capacidad para enjuiciar las actitudes de los personajes frente a
una situacin de conflicto y a relacionar dichas actitudes con sus propias experiencias
y valores. A travs de la obra literaria ste puede vivir vicariamente las peripecias de
los personajes: participar con ellos de la alegra, del peligro, del dolor, del triunfo, etc.
sin recibir un slo rasguo. En otras palabras, la literatura le ayuda a teorizar su vivir;
pues, con ella aprende a evaluar situaciones, a valorar comportamientos y a predecir
consecuencias.
Los cuentos Los cuentos permiten tanto consolidar la imaginacin como desarrollar la
capacidad reflexiva. Aquel que puede escuchar un cuento e interpretarlo, est en
condiciones de manejarse con las dems actividades escolares y de comprender
cualquier lectura.
Leer cuentos en voz alta es una manera de explotar temas que son importantes para
los nios y las nias. Inevitablemente suscita emociones y experiencias con las cuales
se identifican. Por lo tanto, es mejor leerlo en grupos pequeos, presentndolo de tal
manera que los nios y nias puedan ver los dibujos, y parar despus de cada pgina
para que hagan sus comentarios. Despus de leer bien el libro, la misma persona
puede contar el cuento. Es interesante usar voces distintas para cada personaje y
animar a los nios y nias a representarlo, usando sus cuerpos o las marionetas.
3.6.9. Cmo iniciar la Literatura en los nios/as pequeos
Cuentos orales: Breves y cortos son apropiados para nios de 0 a 3 aos, la

musicalidad les atrae mucho, adems de desarrollar la atencin, memoria y el
lenguaje. Ejemplo: Este era un gato con las orejas de trapo
y la barriga al revs. Quieres que te lo cuente otra vez?
Cuentos impresos, que se transmiten a partir de imgenes o lenguaje escrito.

Ejemplo:
o
Cuentos de trapo, plstico.
Cuentos mviles.
Cuentos de imgenes.
Cuentos con letra.
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Los cuentos deben ser fciles de manejar para los nios/as, con imgenes coloridas e
ilustrativas.
En el caso de los cuentos orales, se debe empezar por pequeas rimas para continuar
con cuentos ms extensos y en el caso de los cuentos impresos es recomendable
empezar por los cuentos de tela o plstico, fciles de manipular por los bebs, adems
de estimular sus sentidos: ver, tocar, chupar y oler; luego se puede continuar con
cuentos con hojas plastificados y posteriormente los cuentos con hojas normales con o
sin texto.
La literatura infantil como cuentos, relatos fantsticos son tiles para establecer una
discusin en el aula preescolar, especialmente en la etapa pre lectora. Al leer cuentos
el nio desarrolla las capacidades de generar una organizacin temporal de los
hechos y por lo tanto, logra el acceso a las primeras relaciones causales, los
antecedentes y los consecuentes de aquello que ocurre con los personajes. El
lenguaje se adquiere utilizndolo aprendiendo como usar las palabras. La narracin
canaliza esta elaboracin de significados. El nio adquiere referentes y se fomenta el
gusto hacia la lectura.
Es preciso retomar los cuentos, tener en cuenta cmo abordarlos y procesarlos.
La docente lectora contribuye a la construccin compartida del conocimiento, exhorta a
extraer una conclusin para reelaborar una moraleja. Se debe investigar sobre las
estrategias de trabajo docente en el aula preescolar, para entender mejor la utilizacin
del lenguaje como instrumento para producir un nivel superior de discurso y
pensamiento en los nios/as.
Cuento para trabajar los cinco sentidos de La Magia De Ensear.

Cuento para trabajar los cinco sentidos.
Este cuento lo escrib no hace mucho tiempo. Su fin era trabajar una unidad didctica
sobre los cinco sentidos, y la verdad es que cuando lo cont y la realic dio muy
buenos resultados. Ms adelante pondr las actividades que hice con l.
rase una vez una nia llamada Marisol. Era muy alegre, sola pasar con sus padres,
horas, y horas jugando. Cada da inventaban un nuevo juego o cancin con la que
divertirse. Un buen da, su mam y su pap a la hora del juego, hablaron con ella; le
explicaron que iba a tener un nuevo hermanito, con el que podra jugar cuando fuese
mayor; entonces Marisol se puso muy contenta.
- Pas un tiempo y naci el hermanito de Marisol, sta estaba impaciente por ver cmo
era y porque iba a venir toda la familia a casa. De repente llamaron al timbre, era su
abuelita M Luisa, Marisol, corri hacia ella, pero sta apenas le hizo caso, pues se
dirigi con prisa a ver a su hermanito Luisito. En ese momento Marisol tambin se
dirigi a verlo, y quiso cogerlo, pero sus paps le explicaron que todava no poda
jugar con ella. Al da siguiente, cuando lleg la hora del juego, Luisito se puso a llorar
porque tena hambre y su mam le dijo, que a partir de ese da ya no podran jugar a
esa hora porque tena que darle de comer, y baar a su hermanito. Con su pap
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tampoco poda jugar porque desde ese da tuvo que ponerse a trabajar tambin por la
tarde, ya que segn le dijeron necesitaban tener ms dinero para poder comprar
comida para el beb; fue a partir de ese momento cuando Marisol, comenz a insultar
a su hermanito;
Marisol: asqueroso pequeajo, estaba mejor cuando tu no habas nacido Eres un
ladrn porque me has robado el cario de mis papas Ellos ya no me quieren, y eso
es por t culpa.
Una noche, Marisol se acost muy enfadada con su Luisito, pues apenas haba podido
hablar con sus padres ese da, ya que ste estuvo todo el da llorando; muy triste, y
desolada, Marisol se fue a dormir. Mientras dorma tuvo un sueo. Marisol, so que
se marchaba de su casa, apareci en un lugar en el que todo era muy oscuro, no
haba estrellas en el cielo, y la luna a penas se dejaba ver, se dio cuenta de que
estaba en un bosque misterioso. De repente mientras caminaba sin rumbo, se choc
con una gran mano, tan fuerte fue el golpe, que se cay al suelo. Cuando despert,
pregunt a la gran mano:
Marisol: Quin eres? Dnde estoy? Por qu me duele tanto la cabeza?
-La mano la tranquiliz acaricindole la cabeza.
Tacto:No te preocupes, no tengas miedo, yo soy el tacto y puedo tocarte y saber si
ests suave, fra T tambin tienes tacto, utiliza tus manos para tocar este pauelo
Qu sientes?
Marisol: uy! uy! Est fro.
Tacto: Marisol, Por qu no quieres a tu hermano?
Marisol: porque es por l, por quien ya no me acarician mis paps
Tacto: si lo hacen, pero en lugar de tocarte diez veces como antes, lo hacen cinco, y
las otras cinco se las dan a tu hermana, acurdate de lo que te digo, y comprubalo
cuando despiertes.
-De repente el Tacto desapareci misteriosamente. Nada ms irse, apareci el Olfato:
Olfato: Marisol, Por qu ests triste?
Marisol: es por causa de mi hermano, no entiendo porque ya mi mam no me hace
esas comidas que huelen tan bien, ni me pone mi ropita con ese olor a mi colonia
preferida.
Olfato: si te hace esas comidas, pero en lugar de hacrtelas tantas veces, te las haces
menos, adems t eres una chica mayor, y ya puedes vestirte t solita; si hueles t
ropita, podrs comprobar que huele como siempre.
- A penas termin de escuchar estas palabras, cuando El Olfato desapareci sin ms.
Marisol, en su sueo, pensaba: quizs el Olfato, tenga razn, ya soy una chica mayor,
tengo cuatro aos, y puedo hacer algunas cositas yo sola. Mientras hablaba se
presentaron muy alegre las orejas:
Orejas: venimos a pedirte que no digas esas cosas tan feas de Luisito, l lo oye todo y
se pone muy triste pensando que t no la quieres, el quiere jugar contigo pero an es
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muy pequeo, estate atenta, que cuando crezca un poquito, la primera palabra que
dir ser Marisol, ya lo vers, estate muy atenta con tus orejas, que t ya sabes que
sirven para escuchar, cuando escuches el llanto de tu hermanito, as: mua, mua, mua,
significar que quiere que ests a su lado, y cuando ests con l, se calmar, ya lo
vers.
-Esto ltimo que le dijeron las orejas a Marisol, la hicieron pensar an ms, nunca
crey, que su hermano se pudiera poner triste. Las orejas se marcharon entre risas, y
cantos, pero antes de marcharse le ensearon a Marisol un nuevo juego para que lo
practicara con su hermano; las orejas le explicaron que en todos los sitios hay muchos
sonidos distintos, e incluso que nosotros mismos podemos hacer sonido con nuestro
cuerpo, tocando las palmas, silbando. En esto consista el juego que podra practicar
con su hermano, en tocar las palmas. Entonces cuando Marisol practicaba el juego,
apareci el gusto, y Marisol antes de que ste dijera nada, le pregunto:
Marisol: T tambin vas a tratar de convencerme, que trate mejor a mi hermano?
Pues an hay algo que no entiendo? Por qu mis paps no me dan tantos besos
como antes, ni me dan esas frutas que tanto me gustan?
Gusto: Marisol, como el Olfato dijo t ya eres una nia mayor, y puedes coger t solita
toda la comida que quieras, adems, ellos s te siguen dando besitos pero tienes que
compartirlos con el beb, en lugar de darte ocho, como antes, te dan cuatro, pero
estate tranquila, que cuando Luisito sea un poco mayor, tambin te dar muchos
besitos, ya lo comprobars.
- A penas el gusto, haba acabado de hablar, cuando de repente apareci la vista que
todo lo ve, pero con su aparicin desapareci el gusto.
La vista: Marisol, yo soy la vista que todo lo ve, y he visto todo lo que has hecho
durante toda tu vida, y lo que haces ahora, Sabes para que te sirven los ojos?
Marisol: creo que para ver, con ellos vemos muchas cosas, y stas tienen muchos
colores, rojo, azul, etc..
La vista: exacto, y con ellos son con los que tienes que ver que tus paps te quieren
como siempre, mira a sus ojos cuando hablan con tigo y solo vers amor, vers, que t
padres te aman con toda su alma y corazn, que t y tu hermanito sois lo mejor que
les ha pasado en la vida, lo que pasa, es que tienes que compartir ese amor. Mira lo
que ocurrira si t desaparecieras de sus vidas. Siempre estaran tristes, y desolados.
- Cuando la vista termin de decir estas palabras, aparecieron todos los dems
sentidos, y le dijeron a Marisol, una frase, que permaneci siempre en su mente:
utiliza tus sentidos para comprobar que tus padres te quieren como siempre, y que t
hermanito est deseando que le aceptes.
- Tras esta frase, Marisol despert, al hacerlo record todo su sueo y en especial la
ltima frase que todos los sentidos le dijeron. Entonces Marisol, se levant, dio un
abrazo muy fuerte a su hermano, le pidi perdn a l, y a sus paps, y stos tambin a
ella. Con el tiempo comprob que todo lo que los sentidos le haban dicho era verdad,
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lo de las caricias, lo de las comidas, su ropita, e incluso lo de que la primera palabra

de su hermana sera Marisol.
Escrito por Mara Jess Rodrguez de Libana Gmez
El Pintor, el Dragn, y el Titn (CUENTOS CON VALOR EDUCATIVO)
Valor Educativo
Evitar los abusos y la "ley del ms fuerte"
Elementos principales:
Idea y enseanza principal: Por muy grande o fuerte que alguien sea, siempre hay
alguien ms grande que puede hacer lo mismo.
Ambientacin: La tierra de dragones y gigantes.
Personajes Un pintor, un dragn y un titn.
Cuento
Hubo una vez un pintor que en uno de sus viajes qued tan perdido por el mundo que
fue a dar a la guarida de un dragn. ste, nada ms verle, rugi feroz por haberle
molestado en su cueva.
-Nadie se atreve a entrar aqu y salir vivo! El pintor se disculp y trat de explicarle
que se haba perdido. Le asegur que se marchara sin volver a molestarle, pero el
dragn segua empeado en aplastarle.
- Escucha dragn. No tienes por qu matarme, igual puedo servirte de ayuda.
- Qu tonteras dices enano! Cmo podras ayudarme t, que eres tan dbil y
pequeajo? Sabes hacer algo, aunque slo sea bailar? ja, ja,ja,ja!
- Soy un gran pintor. Veo que tus escamas estn un poco descoloridas y, ciertamente,
creo que con una buena mano de pintura podra ayudarte a dar mucho ms miedo y
tener un aspecto mucho ms moderno...
El dragn se qued pensativo, y al poco decidi perdonar la vida al pintor si se
dedicaba como esclavo suyo a pintarle y decorarle a su gusto. El pintor cumpli con
su papel, dejando al dragn con un aspecto increble. Al dragn le gust tanto, que a
menudo le peda al pintor nuevos cambios y retoques, al tiempo que le trataba mucho
mejor, casi como a un amigo. Pero por mucho que el pintor se lo pidiera, no estaba
dispuesto a dejarle libre, y le llevaba con l a todas partes.
En uno de sus viajes el pintor y el dragn llegaron a una gran montaa. Estaban
recorrindola cuando se dieron cuenta de que la montaa se mova... y comenz a
rugir con un ruido tal que dej al dragn medio muerto de miedo. Aquella montaa era
en realidad un gigantesco titn, que se sinti tan enfadado y ofendido por la presencia
del dragn, que asegur que no parara hasta aplastarlo.
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El dragn, asustado por el tamao del titn, se disculp y trat de explicarle que haba
llegado all por error, pero el titn estaba decidido a acabar con l.
- Pero escucha, gran titn, soy un dragn y puedo serte muy til- termin diciendo.
- T, dragn enano? Ayudarme a m? Pero sabes hacer algo til? ja, ja, ja, ja!
- Soy un dragn, y echo fuego por mi boca. Podra asar tu comida y calentar tu cama
antes de dormir...
El titn, igual que haba hecho antes el dragn, acept la propuesta, quedndose al
dragn como su esclavo, tratndolo como si fuera una cerilla o un mechero. Una
noche, cuando el titn dorma, el dragn mir entristecido y avergonzado al pintor.
-Ahora que me ha ocurrido a m, me he dado cuenta de lo que te hice... Perdname,
no deb abusar de mi fuerza y mi tamao.
Y cortando sus cadenas, aadi: -Corre, escapa! El titn duerme y eres tan pequeo
que no puede ni verte.
El pintor se sinti feliz de haber quedado libre, pero viendo que el dragn, a quien
haba tomado mucho cario, haba comprendido su injusticia, se qued por all cerca
pensando un plan para liberarle.
A la maana siguiente. Cuando el titn despert, descubri al dragn tumbado a su
lado, muerto, con la cabeza cortada. Rugi y rugi y rugi furioso, pensando que
habra sido cosa de su primo, el titn ms malvado que conoca, y se march
rpidamente en su busca, decidido a romperle la cabezota en mil pedazos. Cuando se
hubo marchado el titn, el pintor despert al dragn, que an dorma tranquilamente
en el mismo sitio. Al despertar, el dragn encontr al otro dragn de la cabeza cortada,
que no eran ms que unas rocas que el pequeo artista haba pintado para que
parecieran un dragn muerto. Y al mirarse a s mismo, el dragn comprob que
apenas se le poda ver, pues mientras dorma el pintor haba decorado sus escamas
de forma que pareca una verde pradera de flores y hierba.
Ambos huyeron tan rpido como pudieron, y el dragn, agradecido por haberle
salvado, prometi a su amigo el pintor no volver a utilizar su fuerza y su tamao para
abusar de nadie, y que los utilizara siempre para ayudar a quienes ms lo
necesitaran.
Autor... Pedro Pablo Sacristn
3.6.10 El Poder De La Fantasa Y La Literatura Infantil
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Vctor
La
del
alfombras
por arte de
Montoya
palabra fantasa viene del griego phantasia, que significa:
facultad mental para imaginarse cosas inexistentes y proceso
mediante el cual se reproducen con imgenes los objetos
entorno. La fantasa, que debe ser defendida a toda
costa, constituye el grado superior de la imaginacin
capaz de dar forma sensible a las ideas y de alterar la
realidad, de hacer que los animales hablen, las
vuelven y las cosas aparezcan y desaparezcan como
magia.
La fantasa recoge su material de la realidad interna y externa, con el cual se concibe

una realidad distinta, revirtindola o reformndola. Con el golpe de la imaginacin se
pueden asociar las imgenes de la realidad y agruparla en una totalidad con
significado diferente, como el hecho de juntar el cuerpo de un hombre y un caballo
para dar nacimiento a un centauro o dotar propiedades humanas a los animales y los
objetos inanimados. Con la fantasa se puede deformar la personalidad a partir de un
pequeo defecto, quitarle la propiedad de maldad a lo diablico o hacer de la virtud de
lo bueno mucho ms bueno.
La fantasa cumple una funcin imprescindible en nuestras vidas, no slo porque sirve
como vlvula de escape a la realidad existencial, sino tambin porque es la fuerza
impulsora que permite rectificar la realidad insatisfactoria y realizar los deseos
inconclusos por medio de los ensueos. "Si la persona es pasiva, si no lucha por un
futuro mejor y su vida actual es difcil y falta de alegras, con frecuencia se crea una
vida ilusoria, inventada en la que se satisfacen completamente sus necesidades,
donde l todo lo puede, donde ocupa una posicin imposible de alcanzar en el
momento actual y en la vida real. La imaginacin pasiva puede surgir no
intencionalmente. Esto sucede principalmente cuando se debilita la actividad de la
conciencia, del segundo sistema de seales, en un estado de ocio temporal, en estado
de somnolencia, en estado de afecto, durante el sueo (los sueos), en estado de
afecciones patolgicas de la conciencia (alucinaciones), etc." (Petrovski, A., 1980, p.
323).
La fantasa, al igual que el pensamiento, es uno de los procesos cognoscitivos
superiores que nos diferencia de la actividad instintiva de los animales irracionales. No
es casual que en el plano laboral sea imposible empezar un trabajo sin antes imaginar
su resultado. La fantasa es tan importante para construir una mesa como para escribir
un cuento, pues ambos requieren ser planificados por anticipado, para obtener el
mismo resultado que se concibi por medio de la imaginacin; un aspecto que es
indispensable en el trabajo artstico, cientfico, literario, musical y, por qu no decirlo,
en todas las actividades en las que interviene la capacidad creativa.
La fantasa, como cualquier otro aspecto del conocimiento humano, ha sido un tema
que ocup el tiempo y la mente de los hombres desde la ms remota antigedad. Los
filsofos como Schiller, Schelling, Schopenhauer y Hegel, ponderaron el rol activo de
la fantasa en los procesos racionales y cognitivos, mientras los escritores romnticos,
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como Wordmorth y Coleridge, sostuvieron la teora de que slo a travs de la fantasa

se poda alcanzar la ciencia y la verdad.
Sin fantasa no es posible ningn conocimiento humano. La imaginacin, concebida
como una facultad capaz de reproducir mentalmente las causas y soluciones de los
problemas reales, es la mejor ayuda para un psiclogo, tanto cuando tiene que
hacerse una idea de la situacin del paciente como cuando tiene que encontrar la
orientacin teraputica correcta. La psicologa moderna ha constatado que el poder de
la fantasa sobre la psique es ms determinante que el principio del deseo, pues se
dice que en el conflicto entre deseo y fantasa es siempre la fantasa la que se
sobrepone al principio del deseo.
La fantasa, aparte de constituir uno de los elementos vitales que permiti al hombre
sobrevivir en medio de la naturaleza salvaje, es un don que deben cultivar los
individuos, puesto que sin ella sera ms difcil reformar o transformar la realidad
insatisfactoria y alcanzar un desarrollo humanstico y tecnolgico en provecho de la
colectividad. No cabe duda, la fantasa forma parte de nuestro cerebro, desde el
instante en que la usamos como mecanismo de supervivencia, para descubrir nuestra
situacin existencial, contemplar el mundo desde otras perspectivas, estimular
nuestras posibilidades creativas y satisfacer los deseos no cumplidos. En concreto,
como seal J.J.R.Tolkien: "La fantasa es, como muchas otras cosas, un derecho
legtimo de todo ser humano", pues a travs de ella se halla una completa libertad y
satisfaccin.
3.6.11 Consideraciones sobre la fantasa infantil
Bruno Bettelheim, en su investigacin psicoanaltica de los cuentos de hadas, encontr
en la trama un alto valor esttico y teraputico, capaz de desencadenar las ataduras
neurticas y ayudar a los nios a solucionar sus angustias y conflictos emocionales.
Sin embargo, ya mucho antes que Bettelheim diera a conocer su Psicoanlisis de los
cuentos de hadas, Sigmund Freud defini la fantasa como un fenmeno inherente al
pensamiento, como una actividad psquica que est en la base del juego de los nios y
en el arte de los adultos, puesto que los instintos insatisfechos son las fuerzas
impulsoras de la fantasa y cada fantasa es una satisfaccin de deseos, una
rectificacin de la realidad insatisfactoria. Tanto el juego como el arte ayudan al
individuo a soportar una realidad apuntalada de conflictos emocionales y
contradicciones sociales. "No habremos de buscar ya en el nio las primeras huellas
de la actividad potica? -indagaba Freud-.
La ocupacin favorita y ms intensa del nio/a es el juego. Acaso sea lcito afirmar que
todo nio/a que juega se conduce como un poeta, crendose un mundo propio o, ms
exactamente, situando las cosas de su mundo en un orden nuevo, grato para l. Sera
injusto en este caso pensar que no toma en serio ese mundo; por el contrario, toma
muy en serio su juego y dedica en l grandes afectos. La anttesis del juego no es la
gravedad, sino la realidad. El nio/a distingue muy bien la realidad del mundo y su
juego, a pesar de la carga de afecto con que lo satura, y gusta de apoyar los objetos y
circunstancias que imagina en objetos tangibles y visibles del mundo real.
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Este apoyo es lo que an diferencia el jugar infantil del fantasear (...) El poeta hace
lo mismo que el nio/a que juega: crea un mundo fantstico y lo toma muy en serio;
esto es, se siente ntimamente ligado a l, aunque sin dejar de diferenciarlo
resueltamente de la realidad (...) Cuando el nio se ha hecho adulto y ha dejado de
jugar; cuando se ha esforzado psquicamente, a travs de decenios enteros, en
aprehender, con toda la gravedad exigida, las realidades de la vida, puede llegar un
da a una disposicin anmica que suprima de nuevo la anttesis entre el juego y la
realidad. El adulto puede evocar con cunta gravedad se entregaba a sus juegos
infantiles y, comparando ahora sus ocupaciones pretendidamente serias con aquellos
juegos pueriles, rechazar el agobio demasiado intenso de la vida y conquistar el
intenso placer del humor (...) El hombre que deja de ser nio/a, en lugar de jugar,
fantasea. Hace castillos en el aire; crea aquello que denominamos ensueos o sueos
diurnos" (Freud, S., 1984, p. 10-11).
De modo que la actividad de la fantasa es la creacin artstica, los sueos diurnos y el
ingenioso juego de los nios/as, especialmente el juego de roles, a travs del cual los
nios representan el rol profesional y familiar de los adultos. As, en su deseo de ser
adulto, el nio/a juega a ser mayor, imitando en el juego lo que de la vida de los
mayores ha llegado a conocer. Pero no tiene motivo alguno para ocultar tal deseo,
como ocurre con el adulto, quien, sujeto a las normas lgicas y racionales de su
entorno, se avergenza de sus fantasas porque las considera propias de un
infantilismo pueril e ilcito.
El nio/a, en cambio, juega y fantasea hasta el cansancio, representa una serie de

personajes en su proceso de socializacin, independientemente de cual sea la
reaccin de su entorno. El nio/a imita el ladrido del perro y representa a los
personajes del cine y la televisin. En su mundo fantstico todo es posible: la hormiga
habla con voz humana, el rbol corre por las praderas y las piedras levantan vuelo
como los pjaros. El nio/a, a diferencia del adulto, no tiene por qu avergonzarse ni
ocultar sus fantasas a los dems. l es el artfice de un mundo hecho de magia y de
fantasa, donde slo tienen acceso quienes estn dispuestos a seguir sus reglas.
El juego es una de las actividades principales del nio/a en el periodo preescolar,
porque le permite desarrollar sus facultades sociales e imaginativas, en virtud de que
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"la situacin imaginada es elemento indispensable del juego y es una transformacin

libre, no limitada por las reglas de la lgica y por las exigencias de que debe parecer
real, de la reserva de representaciones acumulada por el nio/a. La imagen de la
fantasa se manifiesta aqu como programa de la actividad creativa. El nio/a que
imagina ser cosmonauta estructura correspondientemente su conducta y la conducta
de sus compaeros de juego: se despide de sus parientes y amigos, da parte al
constructor general, representa el cohete durante la partida y, a s mismo dentro del
cohete, etc. Los juegos con personajes que ofrecen rico alimento a la imaginacin
infantil permiten al nio profundizar y consolidar cualidades valiosas de la personalidad
(valenta, decisin, organizacin, ingenio, etc.), confrontando su conducta y la
conducta ajena en la situacin imaginada y con la conducta del personaje imaginado,
el nio/a aprende a realizar las necesarias evaluaciones y comparaciones" (Petrovski,
A. 1976, p. 329-330).
La fantasa, que emerge de lo concreto y no de lo abstracto, hace que el nio/a invente
y modifique su entorno, as como Leonardo da
Vinci diseo una nave espacial luego de
observar a los pjaros, o como Julio Verne
escribi aventuras de submarinos despus de
observar a los peces. Del mismo modo, los
nios/as, por medio de su imaginacin
inagotable, transforman la realidad en la que
viven, sobre todo, si se piensa que toda
actividad fantstica en ellos es reproduccin,
herencia o imitacin de su experiencia anterior; de acciones y situaciones observadas,
sentidas u odas en la naturaleza y en el mundo adulto. La prueba est en que un
nio/a puede tenderse sobre el csped e imaginarse que las nubes son monstruos
surcando el espacio o, estando sentado en una caja cualquiera, imaginarse que es un
pirata a bordo de una nave que se mece en alta mar, asediada por ballenas y
tiburones.
La fantasa no es un privilegio reservado slo para escritores y pintores, sino una
facultad humana que ocupa un primer lugar en la vida mental de los nios, quienes
son una especie de primitivos que recurren a la imaginacin para compensar su falta
de capacidad cognoscitiva. Segn Henri Wallon: "lo nico que sabe el nio es vivir su
infancia. Conocerla corresponde al adulto" (Wallon, H., 1980, p. 13).
Una de las constantes del poder de la fantasa es que los nios, mejor que nadie,
gozan con las aventuras de la imaginacin, con esos hechos y personajes que los
transportan hasta la sutil frontera que separa a la realidad de la fantasa, pues todo lo
que es lgico para el adulto, puede ser fantstico para el nio, y lo que al adulto le
sirve para descansar, al nio le sirve para gozar. El nio, a diferencia del adulto, ve en
el realismo un mundo lleno de magia y ficcin, como dijera la psicloga italiana Paula
Lombroso: "Todas nuestras distinciones doctas y sutiles entre el reino animal, vegetal
y mineral, entre cosas animadas e inanimadas, no existen para los nios" (Lombroso,
P., 1923, p. 142).
3.6.12. La fantasa como estmulo de la creatividad
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La fantasa es una condicin fundamental del desarrollo normal de la personalidad del

nio, le es orgnicamente inherente y necesaria para que se expresen libremente sus
posibilidades creadoras. La fantasa no daa a nadie; por el contrario, estimula al
hombre comn y al hombre de ciencia. El fsico alemn-americano Albert Einstein,
entrevistado por George Silvestre Viereck en 1929, dijo: "Soy lo suficientemente artista
como para dibujar libremente sobre mi imaginacin. La imaginacin es ms importante
que el conocimiento. El conocimiento es limitado. La imaginacin circunda el mundo
(...) Cuando me examino a m mismo y mis formas de pensar llego a la conclusin de
que el regalo de la fantasa ha significado ms para m que mi talento para absorber el
conocimiento positivo". Sin duda, ninguna persona activa y de pensamiento normal
podra vivir sin fantasa. Varios matemticos, atribuyndole gran importancia al papel
de la imaginacin en la vida de los seres humanos y la creacin cientfica,
manifestaron que ni los clculos diferenciales ni integrales se pudieron haber
descubierto sin la ayuda de la fantasa.
La historia de los descubrimientos cientficos contiene gran cantidad de ejemplos en
que la imaginacin intervino como uno de los elementos ms importantes de la
actividad cientfica, en virtud de que la fantasa tiene una propiedad cuyo valor y
cualidad es inestimable. Opinin que comparte el escritor Kornej Chukovski, quien, en
su libro De los dos a los cinco, cuenta el caso de una madre, enemiga de los cuentos y
de la fantasa, cuyo hijo, como si hubiera sido por venganza, porque se le haban
quitado los cuentos, empez, de la maana a la noche, a entregarse a la ms
exuberante fantasa; por ejemplo: "Inventa que a su habitacin fue a visitarlo un
elefante rojo, que tiene una osa amiga y, por favor, no se siente en la silla del lado,
porque acaso no ve? Est la osa en esta silla. Mam, dnde vas? Vas donde los
lobos! No ves que aqu estn los lobos!" (Chukovski, K, 1968, p. 277).
Entre los estudiosos de la literatura, algunos tendieron cercos a la fantasa, como si
fuese un elemento de dimensiones determinadas, al que se le puede empaquetar para
hacer regalos de cumpleaos o Navidad; mientras otros, simple y llanamente, negaron
su existencia, como quien niega la existencia de los sentimientos y los sueos, slo
porque stos carecen de cuerpo. Empero, la mejor respuesta a esta tendencia nihilista
fue la de guiar a los nios hacia el mundo de la fantasa, que es su propio mundo, con
la ayuda de libros que estimulan el desarrollo de su imaginacin, su destreza
lingstica y sensibilidad esttica. El psiclogo considera que "la imaginacin favorece
al desarrollo de la actividad mental del nio, como si fuese una gimnasia voluntaria, y
la compara con la actividad fsica intensa de los primeros aos de vida, que favorece
el desarrollo muscular del cuerpo. Y tambin reconoce en la imaginacin instrumentos
de conocimiento de s mismo y del mundo que le rodea" (Elizagaray, M-O., 1976,
p.16).
El psiclogo suizo Jean Piaget estaba convencido de que el nio/a estructura su
capacidad y sus conocimientos a partir de su entorno y de s mismo, por medio de
estructurar sus experiencias e impresiones, y organizar sus instrumentos de expresin.
As, cuando el nio/a escucha un cuento fantstico o de hadas, que trata sobre algo
nuevo, puede aprender y asimilar con la ayuda de sus conceptos y experiencias
anteriores, y para alcanzar una comprensin ms profunda y desarrollar su nuevo
concepto, el nio/a acomoda sus conocimientos nuevos a sus conocimientos viejos.
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Segn confirman muchos antecedentes psicolgicos, la fantasa del nio/a es una de

las condiciones ms importantes para la asimilacin de la experiencia social y los
conocimientos.
3.6.13 Fantasa y literatura infantil
manera
La actividad ldica de los nios/as, como la fantasa

y la invencin, es una de las fuentes esenciales
que le permite reafirmar su identidad tanto de
colectiva como individual. La otra fuente
esencial es el descubrimiento de la literatura infantil,
cuyos cuentos populares, relatos de aventuras,
rondas y poesas, le ayudan a recrear y
potenciar su fantasa.
La literatura infantil, aparte de ser una autntica y alta creacin

potica, que representa una parte importante de la expresin cultural del lenguaje y el
pensamiento, ayuda poderosamente a la formacin tica y esttica del nio/a, al
ampliarle su incipiente sensibilidad y abrirle las puertas de su fantasa.
Sin embargo, as como la fantasa es un poder positivo que estimula la creatividad
humana, es tambin un poder peligroso, sobre todo, si a travs de ella se exaltan
valores que rompen con las normas morales y ticas de una sociedad determinada. Es
decir, la fantasa por la fantasa no es ninguna garanta para que la literatura sea de
por s buena y sus fines constructivos. La fantasa, como cualquier otra facultad
humana, puede ser usada como un recurso negativo. Esto ocurre, por ejemplo,
cuando por medio de una obra literaria se proyectan prejuicios sociales o raciales, con
el fin de lograr objetivos que son negativos para la convivencia social y la formacin de
la personalidad del nio/a.
Por suerte, gracias a la accin de los mecanismos de la imaginacin, tanto el
transmisor (autor) como el receptor (lector), saben que el argumento y los personajes
de una obra literaria no siempre corresponden a la realidad, sino a la fantasa de su
creador, quien, a diferencia de lo que sucede en la vida concreta, determina con su
imaginacin el destino de los personajes, el hilo argumental, la trama y el desenlace
de la obra. En este caso, la fantasa del autor nos acerca a una nueva realidad que,
aun siendo ficticia, ha sido inventada sobre la base de los elementos arrancados de la
realidad. En tal virtud, la fantasa no slo cumple una funcin invalorable en la vida del
escritor, sino tambin del hombre de ciencia. La fantasa prueba las posibilidades del
pensamiento, encuentra nuevos medios y realiza los proyectos que luego se modifican
con un pensamiento crtico. La fantasa es una palanca que sirve para transformar una
realidad determinada y crear una obra que an no existe.
Si bien es cierto que los cuentos populares han amamantado durante siglos la fantasa
de grandes y chicos, es tambin cierto que ha llegado la hora de plantearse la
necesidad de forjar una literatura especfica para nios, una literatura que desate el
caudal de su imaginacin y se despliegue de lo simple a lo complejo; caso contrario, ni
el libro ms bello del mundo lograr despertar su inters, si su lenguaje es abstracto,
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su sintaxis intrincada y su contenido exento de fantasa. Escribir para nios -y el

premio Nbel de Literatura Beshevis Singer, escritor habitual para los pequeos, lo
afirm- es mucho ms difcil que la creacin de un libro de xito para el lector adulto.
Asimismo, se debe partir del principio de que la imaginacin est estrechamente
vinculada al pensamiento y que el pensamiento mgico del nio hace de l un poeta
por excelencia. Por lo tanto, toda obra que se le destine debe tener un carcter
imaginario, un lenguaje sencillo y agradable, sin que por esto tenga que simplificarse o
trivializarse. A ste texto, depurado de toda lisonja idiomtica, moral y retrica, se le
debe aadir, en el mejor de los casos, ilustraciones que le llamen la atencin. Slo as
se garantizar que el nio/a encuentre en la obra literaria a su mejor compaero.
Las joyas literarias ms codiciadas por los nios/as son los cuentos
fantsticos, que narran historias donde los rboles bailan, las piedras
corren, los ros cantan y las montaas hablan. Los nios sienten
especial fascinacin por los castillos encantados, las voces
misteriosas y las varitas mgicas.
El cuento, gnero en el que es posible todo, tambin ha despertado
el talento y la creatividad de muchos hombres clebres, y, para
ilustrar esta afirmacin, valga recordar la ancdota vertida por la bibliotecaria
norteamericana Virginia Haviland, en el XV Congreso Internacional del IBBY, celebrado
en Atenas en 1976: Un da, una madre angustiada se dirige al padre de la Teora de la
Relatividad para pedirle un consejo: Qu debo de leerle a mi hijo para que mejore
sus facultades matemticas y sea un hombre de ciencia? Cuentos, contest Einstein.
Muy bien, dijo la madre. Pero, Qu ms? Ms cuentos, replic Einstein. Y despus
de eso?, insisti la madre. An ms cuentos, acot Einstein.
Los poetas, sabios y nios, conocen los dones que los cuentos populares otorgan a
los humanos para que stos no pierdan el enlace con el maravilloso mundo al que
tuvieron acceso en un tiempo remoto, y que an siguen aorando. Dimensin mgica
a la que se refiri Alexander Solzhenitsin en su discurso de agradecimiento por el
Premio Nbel de Literatura, que se le concedi en 1970: "Hay cosas que nos llevan
ms all del mundo de las palabras; es como el espejito (dira tambin Alicia
mirndose en el espejo inventado por Lewis Carrol) de los cuentos de hadas: se mira
uno en l y lo que ve no es uno mismo. Por un instante vislumbramos lo inaccesible,
por lo que clama el alma".
Por ltimo, nadie sabe con certeza a qu edad, forma o circunstancia aparece la
imaginacin en el nio. Sin embargo, la aparicin de las imgenes de la fantasa, que
juegan un papel preponderante en su vida, es el resultado de la actividad del cerebro
humano, compuesto de dos hemisferios que poseen numerosas circunvoluciones, que
ponen en funcionamiento tanto la imaginacin como otros procesos psquicos.
3.6.13.1. Fantasa, animismo y mentira
Por la importancia que reviste la imaginacin en los nios, los psiclogos han dividido
la evolucin de la fantasa en etapas: la primera, consiste en el paso de la imaginacin
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pasiva a la imaginacin activa y creadora; la segunda, conocida con el nombre de

animismo, es la etapa en la cual el nio atribuye conciencia y voluntad a los elementos
inorgnicos y a los fenmenos de la naturaleza. La fantasa del nio tiene tanto poder
que es capaz de dotarle vida al objeto ms insignificante. Por ejemplo, los de edad
preescolar, al margen de personificar las funciones cotidianas de ciertos individuos del
conglomerado social, pueden tambin personificar las letras del abecedario, decir que
la letra a es una seora gorda y la i un caballo con sombrero. "La fantasa infantil
-explica el psiclogo Lawrence A. Averill- no conoce frenos: ac acepta el mundo tal
como es. All lo rehsa, en otra parte lo transforma (...) En este mundo que gira
alrededor de la personalidad infantil, las reglas son aburridas o superfluas, el orden, el
decoro, la consideracin para los dems, pensamientos secundarios de adultos". Y,
agregando, Cousinet dice:
"El mundo en el cual vivimos no es el mismo que l (el nio) conoce. Los objetos no
son los mismos, sino algo de ellos mismos y de cualquier otra cosa. La mueca y
tambin una pequea nia; la silla es una silla y tambin un coche, un vagn de
ferrocarril un vapor; el bastn es tambin un bastn y un caballo, el propio cuerpo de
un cuerpo humano y en ocasiones tambin el cuerpo de una bestia. La preferida
imaginacin que el nio/a desliza en sus juegos, no es ms que una confusin
fcilmente observable (...) Una calabaza es una carroza, un ogro es un len o un
ratn, una rata es un lacayo. Ulises es un joven o un viejo, Minerva es una diosa y un
mortal. Proteo es todo lo que el nio/a quiere, un gato habla como un hombre, botas
mgicas se adaptan a todos los pies. Es una transformacin perpetua. Nada es sino
que lo parece ser y las cosas sin fin y los seres pasan de un estado a otro, sin que uno
pueda asirse de nada, sin que nada parezca estable, inmvil, en este mundo irreal
hecho de luz y de sombra" (Cousinet, R., 1911).
Una vez superada la etapa del animismo, esencialmente vinculada a los objetos y al
contexto familiar, el nio/a ingresa a la tercera etapa, en la cual imagina a personajes
sobrenaturales cuyas hazaas lo seducen y sugestionan. "Empieza a darse cuenta de
la complejidad del mundo con el arribo a esta llamada edad de la imaginacin, que
coincide con la entrada en la edad de la razn (...) En este momento su inters se
vuelve hacia los cuentos folklricos primitivos, llamados a veces en un sentido
genrico, cuentos de hadas, que los transportan al reino de lo fabuloso".
El nio parece un hombre primitivo que, deslumbrado por lo desconocido y
maravilloso, cree que los astros son seres fantsticos que dominan sobre l y a
quienes se les debe rendir pleitesa, como lo hacan los Incas al sol y la luna. Su
imaginacin galopante crea personajes esotricos, unas veces bellsimos y otras
horribles, de su temor surgen las hadas y los duendes, que lo protegen y lo amenazan.
Por eso, los mitos y las leyendas son productos genuinos de la expresin ntima del
hombre primitivo, y que en su forma ms sencilla encanta y sobrecoge al nio, en esta
etapa tambin primitiva de su vida. Adems, en este perodo entra en contacto con la
escuela, el maestro y la literatura, que lo conducen de la mano por un mundo lleno de
fantasa y misterio, Como dice Claparde: "El nio deforma la verdad y se gana el
epteto de embustero, sin embargo no tiene intencin de engaar, sino que prolonga
una comedia de la cual l mismo es juego a medias" (Claparde, E., 1916, p. 448).
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Lo cierto es que la fabulacin del nio/a no tiene nada que ver con la mitomana del
adulto. Para el nio es normal trocar la realidad en fantasa y la fantasa en realidad; la
mentira en el adulto, en cambio, es una alteracin de la verdad de manera voluntaria y
consciente. No obstante, desde la ms remota antigedad hasta nuestros das,
muchos siguen considerando al nio/a como un homnculo (adulto en miniatura) y
siguen exigiendo de l un razonamiento lgico, a pesar de que la psicologa evolutiva
ha demostrado que el nio tiene un dinamismo propio que lo diferencia del adulto.
3.6.14. Preceptivas de la literatura infantil
En la actualidad, contrariamente a lo que muchos se imaginan, hay todava quienes
ponen en tela de juicio la existencia de una literatura infantil, como remontndonos a
pocas pretritas, en las cuales se tena el concepto de que el nio era un adulto en
miniatura, y que los autores escriban para todos los hombres -nios y adultos-, sin
considerar la infancia como un perodo especial en la vida del individuo.
Sin embargo, desde que el nio ha asumido el lugar que le corresponde en el contexto
social y ha sido reconocido como tal, con derecho a ser respetado y protegido, se han
modificado las relaciones padre-hijo, maestro-alumno, adulto-nio, del mismo modo
como se ha modificado el concepto de que toda literatura vlida para los adultos lo era
tambin para los nios y nias.
Cuando la psicologa, pedagoga y lingstica demostraron que el nio/a se diferencia
del adulto en muchos aspectos, los doctores de la literatura no tuvieron otra alternativa
que aceptar la idea de crear una literatura infantil, que sustituya a los mamotretos que
los nios lean en las recmaras y los centros educativos.
A la pregunta: Quin escribe o debe escribir para los nios/as? La respuesta es
concreta: aquel escritor que tenga la sensibilidad de acercarse al mundo infantil y sea
capaz de interpretarlo desde su interior como si fuese un nio ms, o como dice
Alfonso Reyes, refirindose a la poesa infantil: "Poesa para nios no es ni puede ser
una poesa que meramente trata temas infantiles, sino una poesa que sea limpia y
sencillamente poesa infantil; en la que no hay un adulto que canta el mundo infantil,
sino un poeta que mira el mundo desde la propia alma del nio".
Para que la literatura infantil guste y funcione como tal es necesario que est anclada
en el lenguaje infantil, y que el escritor que quiera acercarse a los nios por el camino
del arte debe interiorizarse en el desarrollo idiomtico de stos, con el fin de no incurrir
en el error de hacer una mala literatura a nombre de literatura infantil.
Si se parte del criterio de que el pensamiento y lenguaje del nio/a son diferentes a las
del adulto, entonces es lgico que el escritor tenga que esforzarse por entender al
nio/a, informndose cmo ste interpreta y experimenta su mundo cognoscitivo.
Adems, requiere tener una honda sensibilidad, una predisposicin para aprender de
los nios y una capacidad para comprender que, lo que es cierto para el adulto no lo
es necesariamente para el nio.
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El secreto de un buen cuento o poema infantil estriba en que el estilo y el argumento

no falseen la realidad del nio, sino en que la interpreten a partir de sus pensamientos
y sentimientos. No bastan las buenas intenciones para ser escritor de libros infantiles.
"Es necesario an -si queremos realizar algo que merezca la nocin categrica de
hecho literario- conocer en alguna medida elementos de psicologa infantil y
pedagoga -psicopedagoga- que nos permita el acceso al mundo del nio con sus
definidos niveles de edad e intereses. Slo as obtendremos resultados de calidad"
(Gonzles L., W., 1983, p. 37).
A pesar de estas premisas, los detractores de la literatura infantil, dispuestos a
desmerecer los mritos de los libros contemporneos escritos para los nios, echan
mano a los clsicos de la literatura universal, a quienes los presentan como a
paradigmas de la gran literatura de todos los tiempos, y olvidan que las obras que en
otras pocas se lean desde la cuna hasta la tumba, en la actualidad han sido
destronadas por la ingente cantidad de obras escritas exclusivamente para los nios.
Desde mucho antes de que se inventaran la tinta y el papel, los nios/as se
apoderaron de los cuentos sencillos de la tradicin oral no slo porque les fascinaba
su forma y contenido, que eran como el haz y el envs de una hoja, sino tambin
como una forma de defenderse de los adultos que los ignoraban como a personas,
con derecho a contar con una literatura accesible a su nivel lingstico e intelectual. No
es casual que recin a partir del siglo XVII, cuando Charles Perrault y los hermanos
Jacob y Wihelm Grimm compilaron los cuentos de la tradicin oral, empez a perfilarse
la literatura propiamente infantil. Antes de este acontecimiento, todos los libros
destinados a los nios tenan un carcter didctico y de moralizacin, mediante los
cuales transmitan ideas elaboradas a imagen y semejanza de los adultos y las clases
dominantes.
Empero, despus del siglo XVIII, esta literatura didctica y moralizadora perdi su
influencia en virtud de que las ideas sobre la infancia avanzaron paralelamente al
desarrollo de las relaciones sociales. El salto del feudalismo al capitalismo fue un
proceso fundamental en provecho de la literatura infantil, puesto que a medida que se
transformaban las estructuras socioeconmicas, se transformaban tambin los
cnones de la vida cultural y, por lo tanto, de la literatura en general. Los escritores del
romanticismo no demoraron en sustituir la literatura que imparta conocimientos
acadmicos y normas tico-morales, por una literatura fantstica y llena de cdigos
fascinantes, que estimulaban el desarrollo de la imaginacin y la sensibilidad infantil.
Muchos de los cuentos de la tradicin oral fueron modificados y adaptados para los
nios; unas veces se adapt el contenido -una suerte de censura de la obra de
creacin-, considerando lo que le interesaba al nio o lo qu ste necesita saber; otras
veces se adapt la forma, tomando como base el desarrollo cognoscitivo del nio. Esto
mismo ocurri con las obras de los clsicos de la literatura universal, que no habiendo
sido escritas exclusivamente para los nios, fueron ledas por stos una vez mutiladas
en su forma y contenido. Pues de otro modo hubiese sido imposible que un nio pueda
leer el original de libros como Robinsn Crusoe de Daniel Defoe, Los viajes de Gulliver
de Jonathan Swift o El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha de Miguel de
Cervantes, aunque ste, consciente de que la primera parte de su novela alcanz una
popularidad extraordinaria en su poca, escribi en la segunda parte la siguiente
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afirmacin: "Los nios la manosean, los mozos la leen, los hombres la entienden y los
viejos la celebran; y, finalmente, est tan trillada, tan leda y tan sabida de todo gnero
de gente, que, apenas han visto algn rocn flaco, cuando dicen: All va Rocinante...".
En el Siglo XX, en cambio, ni bien se comprendi que la literatura forma parte de la
vida del nio desde temprana edad y es uno de los alimentos ms preciosos para su
psique, son muchos ya los autores que han escrito magnficas obras para los nios; es
ms, en las bibliotecas de Europa y Estados Unidos, los extensos anaqueles de
literatura infantil no slo estn clasificados segn el gnero, sino tambin segn la
edad de los futuros lectores. En algunos pases, como en Suecia y Alemania, el libro
infantil ha adquirido la importancia que se merece y ocupa un lugar imprescindible en
el proceso de la formacin integral del nio.
Editores, psiclogos y pedagogos, coinciden en sealar que la literatura infantil sea
reconocida como tal, y que los escritores que dedican su talento a los nios dejen de
ser considerados escritores mediocres o fracasados. Asimismo invitan a los grandes
autores a escribir libros para nios y jvenes, porque un buen libro de literatura infantil
puede ser tambin una maravilla para los adultos, como lo son Pipa Calzaslargas o
Platero y yo para los nios.
Es ya hora de refutar la afirmacin de que toda literatura infantil es mala o fcil de
escribir, pues connotados autores han manifestado su admiracin y respeto por
quienes se dedican a crear obras para la infancia. Por ejemplo, cuando una editorial le
propuso a Julio Cortzar escribir un libro infantil, ste contest: "Con mucho gusto lo
hara, pero es demasiado difcil para m, porque a los nios no se les puede engaar".
Otra opinin digna de citarse en este contexto es la vertida por el Premio Nbel de
Literatura Isaac Singer, quien manifest: "Escribir para nios es mucho ms difcil que
escribir para adultos".
Un grupo de hombres y mujeres de distintos pases, reunidos en Munich (1948),
empez a dar la batalla para que la literatura infantil, aun teniendo sus caractersticas
distintivas, sea considerada tan literatura con maysculas, tan digna de
reconocimiento cultural, como la dirigida a los adultos. Gracias a esta iniciativa de por
s trascendental, a partir de la dcada del cincuenta, se han creado publicaciones
especializadas en literatura infantil y todos los medios de comunicacin han dedicado
un espacio especial a los nios/as, quienes constituyen los futuros lectores de la gran
literatura universal,
De modo que, a estas alturas del desarrollo histrico de la humanidad, no se debe
confundir la verdadera literatura infantil con los libros de texto o los mamotretos que,
en lugar de invitarles a los nios/as a soar a merced de su fantasa, les invitan a
dormir y a odiar la lectura, que, adems de constituir el mejor medio para enriquecer el
vocabulario, es la cuna del surgimiento del goce literario; sirve para dotar al humano
de un instrumento de comunicacin y estimular la sensibilidad esttica.
Sin embargo, las instituciones escolares, aparte de fomentar en sus aulas la
concurrencia y el individualismo, hacen de los alumnos psimos lectores, debido a que
algunos maestros insisten machaconamente en que la nica literatura positiva para el
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alumno es aquella que le proporciona conocimientos cientficos y normas de conducta

moral, aun sabiendo que: "Las obras literarias puramente instructivas les disgustan;
suelen ser rechazadas y difcilmente cumplen su fin; cuando ello sucede es bajo una
tenaz presin. Los libros educativos tambin suelen llevarnos fcilmente al equvoco
porque los nios perciben de inmediato que las historias contadas en estos libros no
tienen ningn aire de realidad y que quienes las recomiendan se guardan muy bien de
no leerlas nunca, porque ellas son fabricadas especialmente para educarlos. Cules
son, entonces, las lecturas verdaderamente provechosas para los nios? Sin duda las
de distraccin y placer y aunque las anteriores se conservan para la preparacin de
los nios, a las ltimas es necesario darles un lugar importante porque son las que
verdaderamente responden a las necesidades del nio, y ejercen, o pueden ejercer,
una influencia muy feliz en el desarrollo de su psique" (Sosa, J., 1944, p. 36).
As, aun siendo la enseanza de la lectura y la escritura inicial uno de los objetivos
primordiales del programa escolar, existen profesores que no siguen los dictados del
Ministerio de Educacin, en vista de que estn convencidos de que los nios tienen
otras necesidades y otros intereses ajenos a los planteamientos tericos del programa
educativo, que, contrariamente a los preceptos psico-pedaggicos, no contempla la
importancia de desarrollar la fantasa del nio, quien, adems que estar interesado en
aprender a leer y escribir, tiene preferencia por las actividades ldicas y los cuentos
infantiles. De ah que algunos maestros y maestras, siguiendo sus instintos de
educadores profesionales, desoyen los requerimientos del programa escolar y se
dedican a estimular la fantasa de los nios, entre otros, a travs de la lectura de los
cuentos infantiles.
Por lo dems, ningn maestro, por muy experimentado o excelente que fuese, est
autorizado a coartar la fantasa de los alumnos por el simple capricho de hacer de sus
lecciones una ctedra destinada a impartir conocimientos tcnicos y cientficos en
detrimento de las facultades creativas y emocionales del nio. Si en una escuela se le
hunde al alumno en un aprendizaje mecnico y pasivo, se cometer el error -horror- de
confundir al individuo con una mquina computadora, en cuya memoria se deben
llenar los conocimientos y datos programados, dejando de lado los preceptos de la
pedagoga moderna, que sostiene que el educando es -y debe ser- un sujeto activo en
el proceso educativo y el artfice de su propio aprendizaje. Lo peor es que, a una
educacin mecnica y obsoleta, se le aade una literatura infantil pueril y
moralizadora, que el maestro ha elegido para completar sus lecciones. Los nios, en
cambio, inconformes con esa literatura de tono ejemplarmente aburrido, se defienden
a su hbil manera, saltndose captulos, prrafos, frases, palabras, hasta que acaban
bostezando y arrojando el libro por los aires, como muestra de que no cualquier libro
puede despertar el inters del lector. En tal virtud, para que un libro infantil guste de
veras, debe contemplar el desarrollo integral del nio y estar exenta de todo
maniquesmo y sentido moralizador.
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Mi libro
A
muchos nios/as en edad preescolar les gusta muchsimo

hablar y tienen mucho que decir. Aunque la mayora todava
no puede escribir palabras sin ayuda, les encanta dictar
cuentos para que otros los escriban.
Qu necesita:
Papel
Perforadora
Tijeras para nios/a
Lpiz, pluma y crayones
Hilaza, alambres, grapadora
Pegamento
Qu hacer:
Haga un librito con cinco o seis pginas. Su nio/a puede ayudarle a hacerle
los agujeros a la orilla del papel e hilar la hilaza para juntar las hojas. Tambin
pueden armar el libro con alambre o lo pueden grapar.
En la primera pgina del libro escriba el nombre de su nio/a. Explquele que

este libro se tratar sobre l.
Hable con el nio/a sobre lo que va a dibujar en cada hoja. Mientras l habla,
escriba en la hoja lo que dice. Estos son algunos ejemplos:
Otros miembros de mi familia
Mis juguetes favoritos
Mis libros favoritos
Mis amigos
Mi mascota
Mi vecindario
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Mi casa (o mi cuarto)
Anime al nio a leerle su libro a otros miembros de la familia o a las

visitas.
Hacer este libro le ayudar a su nio- nia a desarrollar destrezas del lenguaje escrito
y verbal y le dar mayor dexteridad.
3.7.
Estudio de los textos dramticos: lneas temticas. Tpicos, arquetipos e

ideologa.
3.7.1. Los tpicos literarios

1
Tpicos Literarios
o
Son temticas que se van reiterando y desarrollando una y otra vez en diversos
escritos a travs de la historia.
Estas ideas son muy antiguas, desde los tiempos en que tanto los griegos como
los romanos valoraban la retrica o el arte del bien decir, el cual consideraba
adecuado embellecer el lenguaje para deleitar, persuadir o conmover.
Actualmente consideramos que los tpicos son frmulas literarias que se reiteran
a travs del tiempo y que llevan consigo todo el peso de una tradicin cultural.
Beatus ille (Feliz aquel...)

o
Est basado en la obra homnima del poeta latino Horacio.
Se refiere a aquellas personas que optan por una vida retirada, alejndose de
toda actividad mundana, para privilegiar el encuentro consigo mismos.
En la literatura tradicional espaola, este tpico ha adquirido un matiz distinto, ya

que a la opcin por una vida tranquila se ha unido la valoracin de la vida que se
desarrolla en el campo.
Beatus ille (Feliz aquel...)

o
Ejemplo:
Qu descansada vida
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la del que huye el mundanal ruido,
y sigue la escondida
senda por donde han ido
los pocos sabios que en el mundo han sido.
Fray Luis de Len
Ciervo herido
o
Este tpico se entiende dentro del contexto de un ciervo que acude a una fuente
a beber agua.
Esta situacin corresponde a una alegora eminentemente religiosa, ya que el

ciervo se suele identificar con la figura de Cristo o con el buscador incansable de
aquella fuente portadora de un sentido espiritual.
Ciervo herido
o
Ejemplo:
Si ves el ciervo herido
que baja por el monte acelerado,
buscando, dolorido,
alivio al mal en un arroyo helado,
y sediento al cristal se precipita,
no en el alivio, en el dolor me imita.
Sor Juana Ins de la Cruz
3.7.2. Arquetipo
Segn Jung, los arquetipos o imgenes
primordiales son formas o imgenes colectivas
que se dan en toda la tierra como elementos
constitutivos de los mitos y, al mismo tiempo, como
productos autctonos e individuales de origen
inconsciente. Son patrones de formacin de
smbolos que se repiten a lo largo de la historia y las culturas, en la humanidad entera,
y a travs de ellos buscan expresin las energas psquicas.
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Los arquetipos en s mismos son inaccesibles: los llegamos a conocer, y nunca

totalmente, porque se materializan en smbolos concretos. Su carcter primordial no
alude solo a que son muy antiguas en la historia del hombre, sino que pueden
generarse en cualquier otro periodo histrico, incluso en el actual. Los arquetipos no
son ideas innatas heredadas tal cual, sino formas, tendencias, patrones que subyacen
a la formacin de smbolos. Ejemplos: el arquetipo del nio milagroso (por ejemplo
Cristo, Hermes, Zeus, etc.), el arquetipo de la madre universal (por ejemplo la madre
naturaleza, la abuela en ciertos indios, o el principio femenino de las religiones
orientales), el arquetipo del hroe, el arquetipo de la conservacin (el fuego
eternamente vivo de Herclito o el principio de conservacin de la fsica), etc. En
ciertas ocasiones (por ejemplo en los mitos y los sueos), el individuo puede sacar a la
superficie estos arquetipos
Dentro del inconsciente colectivo se encuentran, segn Jung, los arquetipos o
imgenes primordiales. Un arquetipo es una forma de pensamiento universal o
predisposicin a responder ante el mundo de ciertas maneras (Jung, 1936). La palabra
predisposicin enfatiza potencialidades. Los arquetipos no pueden ser conocidos o
descritos por completo pues nunca entran por entero en la conciencia. Se nos
presentan en forma pictrica, personificada o simbolizada y pueden penetrar en la
conciencia por medio de mitos, sueos, arte, rituales y sntomas. Es til estar en
contacto con ellos porque nos llevan ms all del desarrollo de nuestras
potencialidades individuales y nos incorporan en el proceso csmico eterno. Jung
indic (1954): El arquetipo es una especie de predisposicin para producir una y otra
vez las mismas ideas mticas o ideas similares.
Los tpicos literarios son ciertos temas o formas de ver un tema que se han fijado y
mantenido a lo largo de la tradicin literaria y que van apareciendo y reapareciendo a
travs de la historia con diferentes matices. El tpico del Tempus Fugit (el tiempo se
escapa) tiene un valor en la poca medieval: el tiempo se va, viene la muerte y el
encuentro con Dios. En el Renacimiento, el mismo tpico aparece como justificacin a
aprovechar el momento (tpico del carpe diem). Durante el Barroco, el Tempus Fugit
es la condena fatalista del pesimismo de la poca.
Si pensamos en todos los enunciados que puedan haber llegado a convertirse en
lugares comunes, la lista de tpicos podra ser interminable. Sin embargo, para rendir
la PSU solamente necesitas conocer algunos de ellos, que son los que se han
mantenido establemente desde la retrica de la Antigedad clsica hasta nuestros
das. Si bien te daremos los nombres de algunos tpicos en latn, en la prueba se
sealar su equivalente en espaol. Por ejemplo, si la pregunta se refiere al tpico del
carpe diem, se hablar de l como aprovecha el da o vive el presente. Lo
interesante ser que entiendas a qu se refiere cada tpico, comprendindolo y
reconocindolo dentro de un texto.
Algunos de los tpicos que se abordan en la PSU son los siguientes:
Carpe diem: o aprovecha el da. La idea central de este tpico se refiere a la
necesidad de vivir el presente y disfrutarlo al mximo, antes de que sea demasiado
tarde. El carpe diem se retoma, por ejemplo, en muchos comerciales con eslganes
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como vive al lmite, disfruta cada instante, no pierdas un buen momento por un
dolor de cabeza, etc., pues incitan al receptor a la vivencia intensa del instante
presente. As, por ejemplo, se lee el poema de Gngora:
Mientras por competir con tu cabello Oro bruido al sol relumbra en vano,
Mientras con menosprecio en medio el llano Mira t blanca frente al lirio bello;
Mientras a cada labio, por cogerlo, Siguen ms ojos que al clavel temprano,
Y mientras triunfa con desdn lozano Del luciente cristal tu gentil cuello,
Goza cuello, cabello, labio y frente, Antes que lo que fue en tu edad dorada
Oro, lirio, clavel, cristal luciente, No slo en plata o viola troncada. Se vuelva, ms t y
ello juntamente En tierra, en humo, en polvo, en sombra, en nada.
Si quieres comprender mejor esta idea, te recomendamos la pelcula La Sociedad de
los Poetas Muertos, en la que se aborda ampliamente este tpico.
Ubi sunt: o Dnde estn?. Es la pregunta existencial sobre aquellos seres que
formaban parte de la vida de un sujeto y que, por algn motivo, ya no estn.
Fundamentalmente, se refiere a aquellas cosas del pasado esplendoroso que, por el
paso del tiempo, ya no estn. Podra ser, tambin, la pregunta por aquellas personas
queridas que han muerto y ya no estn a nuestro lado. Puede ser, por otra parte, una
interrogacin por un tiempo pasado o un estado de cosas que se ha perdido. As se
lee en Coplas a la muerte de su padre de Jorge Manrique:
"Qu se hicieron las damas, sus tocados, sus vestidos, sus olores? Qu se hicieron
las llamas de los fuegos encendidos de amadores?
Locus amoenus: o Lugar ameno. Este tpico presenta una visin idealizada del
entorno natural, como un lugar en el que se anhela estar y que es muy frecuente en
las glogas del Renacimiento. Este ligar es presentado como un lugar propicio para la
reflexin y el encuentro, fundamentalmente, con Dios, aunque en pocas ms
antropocntricas se refiere al lugar ms anhelado por el hombre. Las caractersticas
de este tpico sealan un lugar en que hay rboles con sombra, arroyuelos, hierba
fresca y pajarillos cantando. As se lee, por ejemplo, en la gloga I de Garcilaso de la
Vega:
Corrientes aguas, puras, cristalinas, rboles que os estis mirando en ellas,
verde prado, de fresca sombra lleno.
(Garcilaso: Obras. Madrid, Espasa-Calpe, 1948. p. 16)
Edad de Oro: se trata del recuerdo de un tiempo pasado y de la aoranza de una
forma de vida que se considera mejor, en comparacin con el presente. Habitualmente
este tema se asocia a una visin utpica del mundo, en tanto se aspira a un mundo
mejor que el que se vive. As se lee en Utopa de Toms Moro:
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Me alegra que la forma de Estado que para toda la humanidad yo deseo la hayan
encontrado los utpicos. Merced al sistema de vida que adoptaron han constituido no
solamente la ms feliz de las Repblicas, sino tambin la ms duradera ().
Extirparon de raz, junto con los dems vicios, todos los grmenes de ambicin y
todas las rivalidades, evitando de esta manera el peligro de discordias civiles que
causaron la ruina de tantas ciudades. Asegurada la concordia interior, la solidez de
sus instituciones, evita que la envidia de los prncipes vecinos turbe y conmueva su
Imperio.
(Toms Moro: Utopa. Madrid, Alianza, 1994)
Memento mori o recuerdo de la muerte. Es un tpico asociado a la inquietud
humana respecto de la muerte y su cercana constante. Al recordar que todos somos
mortales, se asume la poca importancia de los asuntos terrenales y la igualdad de
todos los seres humanos en la muerte. Un ejemplo de ello se observa en el siguiente
fragmento de El extranjero (Albert Camus):
Me pareca tener las manos vacas. Pero estaba seguro de m, seguro de todo, ms
seguro que l, seguro de mi vida y de esta muerte que iba a llegar. S, no tena ms
que esto. Pero, por lo menos posea esta verdad, tanto como ella me posea a m.
(Albert Camus: El extranjero. Madrid, Alianza, 1983)
De las armas y las letras: tpico del Renacimiento que exhibe la lucha interna del ser
humano entre su pensamiento (las letras) y su capacidad de accin (las armas). Es
posible hallar este tpico, por ejemplo, en el soliloquio de Hamlet, en el cual el
personaje reflexiona sobre el conflicto entre mantenerse pasivo frente a una situacin
que lo afecta o iniciar acciones que solucionen su problema. As se observa en el
siguiente fragmento de la obra de Shakespeare:
As la conciencia hace de todos nosotros unos cobardes; y as los primitivos matices
de la resolucin desmayan bajo los plidos toques del pensamiento, y las empresas,
de mayores alientos e importancia, por esta consideracin, tuercen su curso y dejan
de tener nombre de accin.
(William Shakespeare: Hamlet, prncipe de Dinamarca. Madrid, Aguilar, 1951. p.
1363)
Sin duda que uno de los grandes ejemplos de la literatura universal que aborda este
tpico es El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha, de Miguel de Cervantes.
Ahora, a cuatrocientos aos de su publicacin, leamos algunos fragmentos de esta
obra.
l se enfrasc tanto en su lectura [del Amads de Gaula], que se pasaba las
noches leyendo de claro en claro, y los das de turbio en turbio; y as, del poco dormir
y del mucho leer se le sec el cerebro de manera que vino a perder el juicio [] y
asentsele de tal modo en la imaginacin que era verdad toda aquella mquina de
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aquellas soadas invenciones que lea, que para l no haba otra historia ms cierta
en el mundo []
En efecto, rematado ya su juicio, vino a dar en el ms extrao pensamiento que jams
dio loco en el mundo, y fue que le pareci convenible y necesario, as para el aumento
de su honra como para el servicio de su repblica, hacerse caballero andante, e irse
por todo el mundo con sus armas y caballo a buscar las aventuras y ejercitarse en
todo aquello que l haba ledo que los caballeros andantes se ejercitaban,
deshaciendo todo gnero de agravio, y ponindose en ocasiones y peligros donde,
acabndolos, cobrase eterno nombre y fama.
(Miguel de Cervantes: Don Quijote de la Mancha I. Madrid, Ctedra, 1989. pp. 100
101)
Corta las rosas, doncella o Colligo virgo rosas: este tpico se refiere a la necesidad
de aprovechar la lozana de la juventud mientras esta etapa de la vida dura, pues en la
vejez ya no se disfrutar de la misma manera. Es un llamado a disfrutar de la belleza
de la juventud, mientras se posea.
En la actualidad es con frecuencia utilizado este tpico para persuadir al pblico en
comerciales de cremas antiarrugas, cremas para reafirmar la piel, con eslganes que
hablan de impedir el paso del tiempo.
A modo de ejemplo, te recomendamos leer el siguiente poema de Sor Juana Ins de la
Cruz. Soneto 95
ESCOGE ANTES EL MORIR QUE EXPONERTE A LOS ULTRAJES DE LA VEJEZ
Mir Celia una rosa que en el prado ostentaba feliz la pompa vana
y con afeites de carmn y grana baaba alegre el rostro delicado; y dijo: -Goza, sin
temor del Hado, el curso breve de tu edad lozana, pues no podr la muerte maana
quitarte lo que hubieres hoy gozado; y aunque llega la muerte presurosa y tu fragante
vida se te aleja, no sientas el morir tan bella y moza: mira que la experiencia te
aconseja que es fortuna morirte hermosa y no ver el ultraje de ser vieja.
(Sor Juana Ins de la Cruz: Seleccin. Madrid, Editora Nacional, 1978. pp. 181 182)
Como te dars cuenta, hay una serie de palabras que tienen un significado ajeno a
nuestra realidad, pues se trata de arcasmos, es decir, elementos lingsticos cuya
forma o significado, o ambos a la vez, resultan anticuados en relacin con un momento
determinado (D.R.A.E.). Por ello, es necesario revisar un diccionario que te permita
identificar aquellas palabras pertenecientes al contexto de produccin de una obra
para poder entender el sentido que adquieren ellas actualmente.
Vocabulario
0stentaba. Ostentar: Hacer gala de grandeza, lucimiento y boato.
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Pompa. Fausto, vanidad y grandeza

Vana. Vano: Arrogante, presuntuoso, envanecido.
Afeites. Cosmticos.
Carmn. 1. Materia de color rojo encendido. 2. Este mismo color. 3. pintalabios.
Grana. Excrecencia o agalla pequea que el quermes forma en la coscoja, y que,
exprimida, produce color rojo. 4. Color rojo obtenido de este modo.
Hado. 1. Fuerza desconocida que, segn algunos, obra irresistiblemente sobre los
dioses, los hombres y los sucesos. 2. Encadenamiento fatal de los sucesos.
Lozana. Lozana. En los hombres y animales, viveza y gallarda nacidas de su vigor y
robustez. 3. Orgullo, altivez.
Presurosa. Presuroso. 1. Rpido, ligero, veloz.
Fragante. 1. Que arde o resplandece.
Ultraje. 1. Accin y efecto de ultrajar. 2. Ajamiento, injuria o desprecio.
3.7.3. Ideologa
La ideologa es el conjunto de ideas fundamentales que caracteriza el pensamiento
de una persona, una colectividad o una poca. Tambin se trata de la doctrina
filosfica centrada en el estudio del origen de las ideas.
La ideologa tiende a conservar o a transformar el sistema social, econmico,
poltico o cultural existente. Cuenta con dos caractersticas principales: se trata de
una representacin de la sociedad y presenta un programa poltico. Es decir,
reflexiona sobre cmo acta la sociedad en su conjunto y, en base a eso, elabora un
plan de accin para acercarse a lo que considera como la sociedad ideal.
La nocin de ideologa se asemeja a la de cosmovisin (Weltanschauung), aunque
sta puede referirse, adems de a una cultura entera, a un individuo particular (lo que
no puede hacerse con la ideologa, ya que no existe una ideologa que pertenezca a
una sola persona).
El trmino ideologa fue acuado por Destutt de Tracy para denominar a la ciencia
que estudia las ideas y las relaciones entre los signos que las expresan. Ms adelante,
Karl Marx transform a la ideologa en el conjunto de ideas cuya relacin con la
realidad es menos importante que su objetivo (evitar que los oprimidos perciban su
estado de opresin). Por eso Marx afirma que la ideologa genera una falsa
conciencia sobre las condiciones materiales de existencia del hombre.
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En este sentido, la ideologa es una herramienta de control social para despojar al

ser humano de su libertad, transformndolo en parte de una masa manipulable.
3.7.3.1. Ideologas en el lenguaje, en los textos y en las representaciones
Las reas ms significativas para el anlisis de la ideologa en las investigaciones
sobre los medios son las del lenguaje, los textos y las representaciones. Lo cual no
significa que estas reas sean las nicas sobre las que puede actuar la ideologa: la
ideologa puede encontrarse tambin en instituciones materiales. Puede contemplarse
el hogar como un ejemplo de ideologa en accin. Hay espacios familiares, comunes a
todos sus miembros, donde la familia suele reunirse. Otros espacios son privados e
incluso los propios miembros de la familia quedan excluidos de ellos: el cuarto de
bao, la ducha, y puede que incluso el dormitorio de cada uno. La edad en que a los
nios se les permite acceder a estos espacios privados vuelve a reflejar la ideologa
relacionada con la edad y el sexo. Tal vez permita que su hijo de dos aos entre con
usted en el cuarto de bao, pero no dejar que lo haga el de quince. Las culturas
occidentales estructuran sus construcciones en torno a la ideologa y la cultura
familiares. No sucede lo mismo con la cultura aborigen de Australia, la cual conserva
una amplia estructura comunitaria que incorpora miembros de tres o ms
generaciones de individuos, no siempre unidos por lazos de sangre o matrimoniales.
A medida que se modifican las ideologas, se modifican tambin las estructuras para
reflejar el cambio. Cuando yo era pequea, la cocina era una habitacin separada,
situada en la parte posterior de la casa. Mi madre iba all a cocinar. Mi padre se
quedaba en la sala de estar. Hoy en da las cocinas son ms grandes, cntricas,
confortables, compartidas y, cada vez ms, integradas en la sala de estar. Ello refleja
un cambio en la ideologa como consecuencia de la emancipacin de la mujer en el
siglo XIX y el desarrollo del feminismo.
Ejercicio: Debatir en pequeos grupos la ideologa de la educacin que se refleja en
la organizacin del espacio fsico en las escuelas y universidades.
3.8.
Rasgos lingsticos. Proceso, montaje y experiencias.
3.7.4. Artificios lingsticos

En la literatura suele emplearse el idioma para llamar la atencin sobre s mismo,
sobre cmo estn dichas las cosas. El escritor debe producir extraeza y ha de usar,
con ese fin, los artificios adecuados. Aunque no por literarios estos recursos han de
ser muy raros o chocantes. Tengamos en cuenta que en la lengua ordinaria utilizamos
con frecuencia el asndeton, la adjetivacin ornamental, las series binarias de
palabras, metforas, metonimias, etc.
3.7.5. Funcin potica
Cuando el lenguaje se utiliza para producir belleza, para llamar la atencin sobre s
mismo, acta en l la funcin potica. Lo importante no es tanto lo que se dice sino
cmo se dice. El escritor pretende suscitar en el receptor una serie de sensaciones de
belleza, creatividad e influencia a travs de la forma de su mensaje. Son vlidos todos
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los recursos expresivos. Esta funcin aparece tambin en el lenguaje coloquial;

cualquier persona, al construir su mensaje, selecciona de manera consciente o
inconsciente las palabras, las inflexiones de la voz o los tipos de oraciones para
conseguir una transmisin ms eficaz de aquello que se pretende comunicar.
3.7.6. El texto literario como acto de comunicacin
El texto literario funciona como un acto de comunicacin que posee las siguientes
caractersticas:
Es resultado de una creacin que el autor destina a que perdure y se conserve

exactamente con la misma forma original.
La comunicacin que la obra literaria establece con el lector y oyente es unilateral,

porque el mensaje no puede recibir respuesta inmediata del receptor.
La obra no se dirige a un destinatario concreto, sino a receptores desconocidos,

muchos o pocos, actuales o futuros (receptor universal).
El lector u oyente no establece relacin directa con el autor, sino slo con el mensaje,
con su obra (comunicacin diferida). Y ello, cuando l lo desea. De esa manera, la
iniciativa del contacto comunicativo corresponde al receptor.
La comunicacin literaria es desinteresada, no tiene una finalidad prctica inmediata.

Por el contrario, posee una naturaleza esttica, es decir, pretende producir las
reacciones que en el nimo suscita lo bello. Sin dejar de ser cierto lo anterior, no lo es
menos que muchos autores escriben literatura para favorecer una determinada causa,
para promover un cambio en la sociedad, para denunciar una situacin.
Rasgos diferenciales
El lmite que separa al lenguaje literario de otros tipos de lenguaje es muy difuso.
Muchos escritos de carcter periodstico o cientfico pueden ser considerados como
verdaderas piezas literarias.
La extensin de un texto literario no es un rasgo distintivo, puesto que es muy variable,
desde un par de versos hasta cientos y millares de pginas.
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As pues, el texto literario posee unas caractersticas internas sumamente peculiares

pero, a la vez, difciles de aislar. Comparte un buen nmero de ellas con otras clases
de textos: la plegaria, el mensaje publicitario, el eslogan, el conjuro, el texto
periodstico, etc.
Carcter desinteresado
Quiz el rasgo ms diferencial sea su carcter desinteresado. Desinteresado en

cuanto a la comunicacin en s misma, no por lo que se refiere a la remuneracin que
el autor pueda obtener a cambio de lo escrito. El texto literario no tiene una finalidad
prctica inmediata.
Final previsto
A diferencia de lo que ocurre en la comunicacin ordinaria (la conversacin entre dos

interlocutores), el texto literario posee un final previsto por el autor. La extensin del
texto depender del gnero elegido, pero siempre fluctuar dentro de unos lmites
aproximados. El cierre es, pues, otra de sus caractersticas diferenciales.
Artificios lingsticos
Cuanto ms estricta sea la exigencia del cierre, mayores efectos suele provocar en el
lenguaje de la obra. Los gneros en verso muestran mayores artificios lingsticos que
los gneros en prosa; pero, en general, el empleo de expresiones poco usuales:
arcasmos, neologismos, voces inusitadas y cultas, y construcciones sintcticas
atpicas caracterizan a todos los gneros literarios. De estos artificios lingsticos
trataremos con ms detalle en el apartado Recursos literarios.
Polisemia
El texto literario se presta a mltiples interpretaciones o lecturas; en teora, a tantas

como lectores y oyentes. Y ello no perturba la comunicacin; por el contrario, muchos
lectores que muestran entusiasmo por una obra literaria no la entienden, o la
comprenden de un modo deficiente y superficial. Pero la comunicacin resulta
satisfactoria. Esto no puede ocurrir en los mensajes ordinarios o en otros mensajes de
finalidad prctica, pues dara lugar a errores que podran ser muy graves; imaginemos
lo que podra resultar de una polisemia en las seales de trfico.
Recursos literarios
Uno de los recursos que de forma ms general caracterizan al lenguaje literario es el
uso de una adjetivacin especial, el uso de eptetos. Los eptetos son adjetivos
ornamentales, no estrictamente necesarios para la comprensin de un mensaje. El
buen escritor busca evitar los eptetos triviales y, en general, prescindir de los que no
produzcan efecto de novedad.
Segn la Retrica tradicional, son figuras todas las anomalas que se producen en un
escrito, todo aquello que produce extraeza en el lector. Muchas de ellas se basan en
la repeticin y en el paralelismo. La repeticin produce efectos rtmicos tanto en verso
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como en prosa. Puede conferir brillo a cualquier tipo de prosa, aunque el abuso de las
construcciones rtmicas entraa el riesgo de caer en la excesiva musicalidad o en el
sonsonete.
Se han descrito varios centenares de figuras posibles, algunas con nombres
impronunciables. No se trata aqu de ofrecer un catlogo detallado de figuras retricas,
trataremos slo de ofrecer una clasificacin coherente de algunas de las ms
frecuentes:
Figuras fnicas
La principal es la aliteracin o repeticin de uno o varios fonemas, con una frecuencia

perceptible. Cuando la aliteracin persigue una finalidad imitativa de sonidos o ruidos
de la naturaleza, se denomina onomatopeya. La aliteracin, como toda repeticin
muy marcada, perjudica a la prosa no literaria, y puede producir cacofonas y
sonsonetes.
Figuras sintcticas
Son artificios de la construccin gramatical, y muchos de ellos se producen por

apareamiento o paralelismo. Son ms abundantes en el verso, pero no estn ausentes
en la prosa literaria. Dos de las ms frecuentes son el hiprbaton y la anfora.
Figuras de palabra: los tropos
Llamamos tropos a aquellas figuras retricas que cambian el significado de la palabra.

El smil o comparacin
No se trata, hablando con propiedad, de un tropo, pero es un concepto muy prximo.
Cuando comparamos, por ejemplo, la vejez con una puesta de sol, en ninguno de los
dos trminos que intervienen en la comparacin se produce mutacin de significado.
En todo smil hay un trmino real (A) y un trmino imaginario o imagen (B). Adems,
de un modo u otro, al comparar marcamos gramaticalmente el hecho de que estamos
comparando (A es como B, A semeja B, A me parece B, etc.).
La comparacin es frecuente tambin fuera de la lengua literaria. Se recurre a ella
para presentar ms plsticamente lo que se quiere decir y, muchas veces, para
concretar un pensamiento abstracto.
Los smiles estereotipados o hiperblicos suelen ser perjudiciales para el estilo de un
escrito.
La metfora
La metfora es el tropo por el cual se aplica el nombre de un objeto a otro objeto con
el cual se observa alguna analoga, suprimiendo cualquier rastro gramatical de
comparacin.
Hay metforas que estn incorporadas al uso general, los diccionarios las registran y
nadie las identifica como figuras, ya que no producen extraeza alguna (la cabeza de
un alfiler). Pero el escritor crea sus propias metforas (Mi soledad llevo dentro, torre
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de ciegas ventanas; o, en un texto periodstico: Ral se pas la tarde hambriento de

baln).
Una palabra aislada no puede funcionar como metfora, necesita de un contexto en el
que cobrar significado.
Las formas ms frecuentes de metfora son las siguientes:
A es B: Sus brazos son sarmientos.
B de A: El jinete se acercaba tocando el tambor del llano.
A aposicin B: El ruiseor, pavo real facilsimo del po.
A aposicin B + C + n: Ya viene, oro y hierro, el cortejo de...
B en lugar de A: Su luna de pergamino tocando estaba ('pandero').
La metonimia
Es un tropo en el que la relacin entre los trminos real e imaginario es de uno de los
siguientes tipos:
El efecto por la causa: Respeta mis canas.
El autor por sus obras: Ya no leo a Machado.
La parte por el todo: Mira qu par de ojos van por ah.
El continente por el contenido: Tomamos unas copas.
Lugar por lo que en l se produce: Un rioja excelente.
Figuras de pensamiento
Hiprbole
En ella la expresin no corresponde al pensamiento. Se trata de una exageracin, de
una afirmacin por exceso: Una mujer tan delgada, / que en la vaina de una espada /
se trajo a la sepultura.
Litotes o littesis
Con ella se atena lo que se quiere decir, bien para no molestar al interlocutor, bien
para dar ms relieve al contenido: no est mal (por est bien).
Personificacin
Es la atribucin de cualidades humanas a los animales y a las cosas: el viento susurra
una cancin montona.
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Irona
Consiste en decir lo contrario de lo que se piensa: por ah va Brad Pitt, (sealando a
un tipo fesimo).
Anttesis
Una palabra se pone en relacin, ms o menos sorprendente, con otra contraria: Era
slo sombra de su pasado esplendor.
Paradoja
Es una contradiccin aparente: al avaro, las riquezas lo hacen ms pobre.
Formas de elocucin literaria

Los textos literarios suelen ser una combinacin de las tres formas de elocucin
clsicas: narracin, descripcin, y dilogo. El retrato y el monlogo pueden ser
interpretados como variantes de las anteriores.
Narracin
Los trminos narracin o texto narrativo se utilizan en su sentido estricto para hacer
referencia a los fragmentos en los que se relatan hechos reales o imaginarios.
La narracin es una de las formas de elocucin ms antiguas y de mayor tradicin
literaria. Es la base del cuento, de la novela, de la leyenda, del poema pico y otros
gneros y subgneros literarios; pero tambin lo es de buena parte de nuestra
comunicacin habitual con los dems.
Puesto que lo narrado son principalmente acciones, el verbo ocupa un lugar destacado
en ella, tanto por su frecuencia, como por su significado.
Como el narrador cuenta sucesos ya ocurridos, predominan los verbos en pasado, en
especial los pretritos indefinidos y los imperfectos. Cuando aparecen otros tiempos
verbales como conductores de la narracin, suelen tener valor de pasado (presente
histrico, por ejemplo).
La seleccin de enunciados largos y complejos, con predominio de la subordinacin,
da impresin de lentitud narrativa, de calma, de estatismo. Los enunciados cortos y
sencillos, con predominio de la yuxtaposicin, de la coordinacin o de las oraciones
simples, dan impresin de dinamismo, de velocidad, de movimiento.
El narrador
El narrador es el personaje que conduce la historia, presenta a los dems personajes,
explica las circunstancias en que se desarrollan los hechos que narra, etc.
El narrador puede formar parte de la ficcin literaria como un personaje ms o
separarse de ella. Cuando el narrador cuenta la historia conociendo todos sus hechos
pasados, presentes y futuros, hablamos de narrador omnisciente. Cuando el narrador
y el protagonista se identifican en una misma persona, decimos que el relato se
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presenta como una autobiografa. Hay casos en los que la autobiografa es real y otros
en los que es slo un artificio literario.
Las personas y el punto de vista
El narrador puede valerse de cualquiera de las personas gramaticales para dar vida a
su relato desde diferentes puntos de vista:
Narracin en primera persona. El narrador participa de los hechos que narra como un
personaje ms, presentndose a s mismo bien como el protagonista de esos sucesos,
bien como un personaje secundario o bien como mero testigo de ellos
Narracin en segunda persona. El narrador se dirige a s mismo, de forma que se
convierte a la vez en narrador y en personaje. Este desdoblamiento es un artificio que
se utiliza en algunas narraciones modernas
Narracin en tercera persona Es la ms frecuente. El narrador cuenta unos sucesos
que ocurrieron a otros personajes ajenos a l orden y sucesin de acontecimientos
El orden en que aparecen los elementos de una narracin depende de cul sea el foco
considerado de mayor inters dentro de la misma.
Si interesa conocer el desenlace de unos acontecimientos, la narracin seguir un
orden cronolgico desde los primeros hasta los ltimos sucesos. En este caso, lo
narrado tiene un desarrollo lineal.
Si lo que importa destacar no es el desenlace, sino las circunstancias que llevaron a
tal desenlace, la narracin puede comenzar por los ltimos sucesos para despus dar
un salto al pasado (flash back) y narrar el resto de la historia desde el principio hasta
esos sucesos finales, como si se tratara de recuerdos.
Cuando se trata de destacar tanto los orgenes o causas como el desenlace, se puede
empezar la narracin en un punto intermedio de la historia, e ir relatando luego los
acontecimientos anteriores y posteriores al punto de arranque. Este procedimiento se
denomina narracin ('en mitad del asunto').
Descripcin
Describir es dibujar con palabras. Definida con ms precisin, la descripcin es la

representacin de personas o cosas por medio de la lengua, refiriendo o explicando
sus distintas partes, cualidades o circunstancias.
En toda descripcin interesan las cosas y sus propiedades o caractersticas, no las
acciones. En consecuencia, en un texto descriptivo predominan los sustantivos y los
adjetivos sobre los verbos; abundan los tiempos verbales que se refieren al desarrollo
y no al trmino de la accin (aspecto imperfectivo), sobre todo, los presentes y los
pretritos imperfectos. Se prefiere la yuxtaposicin y la coordinacin a la
subordinacin. La ausencia de nexos da una mayor rapidez a la descripcin, la
multiplicacin de nexos le confiere lentitud y estatismo. Se recurre frecuentemente a la
comparacin como mtodo descriptivo.
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Clases de descripcin
Segn lo descrito, podemos hablar de descripcin de paisajes y objetos, o de
personas y animales. Ambas pueden realizarse de forma realista o impresionista. La
descripcin de personas se denomina retrato, que suele realizarse mediante la
combinacin de prosopografa (descripcin de la apariencia externa de una persona,
los rasgos fsicos y la indumentaria) y etopeya (descripcin del carcter, acciones y
costumbres de una persona). Ni una ni otra suelen aparecer aisladas. Aunque
predomine la descripcin fsica, el autor suele introducir comentarios relacionados con
el carcter del personaje o hace derivar de los rasgos fsicos alguna peculiaridad
psicolgica de la persona retratada. Segn la intencin con que se realice el retrato o
el tono empleado en su redaccin, hablamos de retrato objetivo o subjetivo, laudatorio
o satrico.
Segn el que describe, la descripcin puede ser objetiva o subjetiva, esttica o
dinmica. La finalidad de la descripcin objetiva es informar fielmente del aspecto,
componentes y otras caractersticas de un mecanismo, de un fenmeno, de una
reaccin, etc. Es ms propia de la prosa de investigacin que de la literaria. La
descripcin subjetiva se caracteriza por dar entrada, en mayor o en menor medida, a
la opinin del que describe. De hecho, es muy frecuente que, a travs de sus
descripciones, el autor pretenda influir en la opinin que el lector ha de formarse sobre
lo descrito.
Esttica o dinmica. En una descripcin esttica el punto desde el cual se supone que
el autor observa es fijo; desde ese punto y mediante una tcnica fotogrfica ms o
menos fiel el autor presenta un cuadro de lo que percibe. En la dinmica el autor
describe el objeto a medida que va descubrindolo; con tcnica cinematogrfica, se va
adentrando en una realidad que aparentemente descubre al tiempo que el lector.
Dilogo
Aunque el dilogo, el medio de comunicacin humana ms utilizado y es caracterstico

de la lengua oral, tambin aparece con frecuencia en la lengua escrita, por ejemplo en
formas narrativas como la novela o el cuento, en formas expositivas e, incluso, en
poesa.
Para la trascripcin del dilogo puede utilizarse el estilo directo, el indirecto o el
indirecto libre.
Cuando el discurso de una persona se dirige hacia s misma o hacia un interlocutor
que no se halle presente, se produce un monlogo. El monlogo est sujeto a las
mismas formas de trascripcin que el dilogo.
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Gneros literarios
El concepto de gnero se ha ido conformando histricamente; se entiende por gnero

un conjunto de constantes retricas y semiticas que identifican y permiten clasificar
los textos literarios; dicho de otro modo, son ciertas tcnicas de composicin, y ciertas
leyes de forma y contenido a las que se someten las obras literarias.
Puede resultar sorprendente que an se utilice la primera clasificacin de los gneros,
debida a Aristteles, quien los redujo a tres: pica, lrica y teatro. Hoy se mantiene
esencialmente la misma clasificacin con distintos nombres (narrativa, poesa y
drama), pero la evolucin de los gustos y modas estticas ha provocado que en
muchos textos modernos resulte difcil fijar rgidamente los lmites entre lo puramente
lrico, lo narrativo o lo dramtico.
El gnero lrico
Los textos lricos expresan el mundo subjetivo del autor, sus emociones y
sentimientos, o una profunda reflexin. Se prefiere para ello el verso a la prosa y se
manifiesta profusamente la funcin expresiva del lenguaje. Tradicionalmente la lrica
es una expresin de la experiencia del yo, pero en ciertas formas de la lrica moderna
el yo se desvanece en favor de la imagen o de una escena desligada de la
subjetividad del poeta.
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Formas clsicas
Oda. Originalmente son poemas para ser cantados con acompaamiento

instrumental. De tono elevado, la oda clsica estaba destinada a exaltar la vida
de alguien, a celebrar un hecho importante o a la descripcin intelectual del
paisaje.
Elega. La elega clsica era un canto nostlgico e intimista de tema variado (el
amor, la muerte, la guerra, la poltica...). La elega medieval (planto o llanto)
mostr predileccin por la elega para expresar lamentaciones funerarias y,
aunque en los siglos de oro la temtica de la elega era variada, en la poesa
moderna se ha mantenido la tendencia medieval de preferir la forma son
elegaca slo para las composiciones cuyo contenido est centrado en la
muerte.
Stira. Forma potica propiamente latina que emplea la irona, la alusin o la

burla para mostrar la locura o la maldad, sealar las debilidades humanas y
alertar sobre las conductas reprobables. Durante el Renacimiento se atribuy
falsamente a la palabra stira un parentesco etimolgico con stiro por lo que
se utiliz con frecuencia para designar las burlas lascivas en verso.
Epstola. Carta formal y moralizante escrita en verso y destinada a su

publicacin. Aborda siempre temas filosficos o morales.
gloga. Evocacin idealizada en verso de la vida pastoril y del contacto con la

naturaleza.
Epigrama. Poema mordaz, agudo y conciso, generalmente escrito en verso.

En Roma se desarroll el epigrama como una breve stira en verso que
acababa con alguna expresin punzante. Desde el Renacimiento italiano, el
epigrama adopta en la poesa occidental la forma del soneto. Las gregeras de
Gmez de la Serna y los proverbios de Machado, pueden ser considerados
modernos ejemplos de epigramas.
Formas populares
Villancico. Cancin estrfica de carcter profano que surgi en el siglo XV en

Espaa. Consta de un estribillo que alterna con una o ms estrofas de versos
octoslabos. Tanto la rima como el nmero de versos son variables. Aunque
trata de temas muy variados suele predominar lo religioso. En general, se
escribe para ser cantada con acompaamiento instrumental.
Cancin. Texto corto, lrico o narrativo, acompaado de msica.
Romance lrico. Aunque originalmente el romance es de carcter pico,

pronto surgieron variantes lricas que se solan declamar con acompaamiento
musical o se transmitan como cantos infantiles.
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El gnero pico
El autor narra y hace hablar a los personajes. Hay textos picos o narrativos en verso
y en prosa, y la funcin dominante suele ser la referencial.
Formas
Epopeya. Gnero potico de estilo majestuoso que relata sucesos legendarios
o histricos. Por lo general se centra en un individuo, lo que confiere unidad a
la composicin. A menudo introduce la presencia de fuerzas sobrenaturales
que configuran la accin, y son frecuentes en ella las descripciones de batallas
y de escenas de la vida cotidiana. Las principales caractersticas del gnero
son la invocacin de las musas, la afirmacin formal del tema, la participacin
de un gran nmero de personajes y la abundancia de parlamentos en un
lenguaje elevado.
Cantar de gesta. Forma popular equivalente a la epopeya culta, o derivada de

ella, en la que se narran las hazaas de un hroe histrico o un personaje
legendario. De tradicin oral, se compona para ser cantada por juglares o por
los propios trovadores.
Novela. Su auge en los siglos XIX y XX ha sido tal, y sus variantes tan
dispares, que resulta difcil una definicin rigurosa. Suele entenderse por
novela una narracin extensa en prosa, con personajes y situaciones reales o
ficticios, que implica un conflicto y su desarrollo que se resuelve de una
manera positiva o negativa. Con frecuencia hoy se prefiere para designar al
gnero el trmino ms amplio y ambiguo: narrativa e incluir en l al cuento. Un
tratamiento ms detallado de este subgnero puede verse en Caractersticas
de la novela (J. C. Carrillo).
Cuento. Narracin breve de un suceso imaginario. Aparecen en l un reducido

nmero de personajes que participan en una sola accin con un solo foco
temtico. Aunque tradicionalmente posea una intencin moralizante, hoy su
finalidad suele ser provocar en el lector una respuesta emocional.
El gnero dramtico
El autor no habla por s mismo sino que hace hablar a sus personajes. Puede estar
compuesto en verso o prosa y habitualmente estn presentes todas las funciones del
lenguaje. Aunque puede ser ledo, se escribe para ser representado. Un tratamiento
ms detallado de este gnero puede verse en Caractersticas del teatro (J. C. Carrillo).
Formas mayores
Tragedia. Segn Aristteles la tragedia es una mimesis de una accin seria y
acabada en s misma, la cual, mediante una serie de casos que provocan
compasin y terror, produce el efecto de levantar el nimo y purificarlo de tales
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pasiones (catarsis). La definicin aristotlica sigue siendo generalmente

aceptada.
Comedia. Se diferencia de la tragedia en el tono menor y ms alegre de la
accin, en la intervencin de personas comunes y, especialmente, en su final
feliz..
Tragicomedia. Forma dramtica en que se combinan el elemento trgico y el
factor cmico.
Formas menores
Entrems y sainete. Piezas breves en un acto, en prosa o en verso, de tema
ligero. El origen del sainete se encuentra en la tradicin popular y posee un
humor festivo y picaresco. Sola representarse en los entreactos de obras
mayores. El sainete deriva del entrems y acenta lo humorstico y popular de
este ltimo.
Auto sacramental. Obra de carcter alegrico que trata sobre un dogma de la
Iglesia catlica y tiene como fondo la exaltacin del sacramento de la
Eucarista.
Melodrama. Nombre que se daba antiguamente a la pera y que en el siglo
XIX reciban determinadas obras dramticas de tipo folletinesco, convencional,
caracterizadas por sus fciles concesiones a un pblico sensiblero.
El gnero didctico
Aunque no se ajusta a la clasificacin tripartita aristotlica, conviene incluir adems el
gnero didctico, que se distingue, bsicamente, por su finalidad. El autor, cuyo fin
primordial es ensear, procura adornar el texto con elementos literarios que lo doten
de una forma atractiva. Se compone principalmente en prosa y la funcin
predominante en l es la referencial. Sus formas clsicas son los dilogos y coloquios,
que se adscriben tambin al gnero dramtico, y el ensayo.
TAREA UNIDAD III
1. Escribir un cuento corto con las explicaciones impartidas por la docente.

2. Investigue sobre cuentos que se puede ensear a nios y nias de o a 5 aos,
realice una lista con los ms importantes
3. Investigue sobre autores ecuatorianos de la literatura infantil y los ms

conocidos de cuentos infantiles. Realice un resumen y presente la siguiente
clase.
4. Realice un organizador grfico sobre el estudio de los textos dramticos

5. Presente todo lo anterior la prxima clase.
Pgina 95
AUTO EVALUACIN DE LA QUINTA UNIDAD

1. Establezca diferencias entre dramatizacin, teatro y educacin. (dos de cada
una)
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
...........................................................................................................................................
................................................................................................................................
2. Cul es el papel del profesor/a animador
Pgina 96
3. Escriba los tres gneros literarios y a que se refiere cada uno.
..
4. Cmo se desarrolla la creatividad por medio de la fantasa en los nios y nias
de 3 a 5 aos.
..
5. Por qu se debe aplicar la literatura dramtica en la educacin inicial?
..
BIBLIOGRAFIA
TEXTO BASE
MANUAL DE INSTRUCCIN TEATRAL, DEL ESCRITOR CHILENO SERGIO ARRAU,
TEXTOS DE ESTUDIOS, EDITADA POR LA ESCUELA DE TEATRO DE LA
FACULTAD DE ARTES DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL.
EL TEATRO Y LA EDUCACION, editado en el Per Elementos de direccin escnica
editado en chile
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA
EDITORIAL ANDRES BELLO, Arriba el Teln, autor Pedro a. Olivarez Torruella
PARRAMON, Teatro Infantil, Magia Caballeros y Fantasmas LANDA asociados
LANDA.
Pgina 97
Pgina 98

Guia Expresion Dramatica

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INSTITUTO TECNOLGICO SUPERIOR

JOS CHIRIBOGA GRIJALVA

CALIDAD Y EXCELENCIA EDUCATIVA

OCTUBRE 2014- MARZO 2015

TLGA. KAREN ROSERO

DIN- TERCERO DIURNO

UNIDAD II EL JUEGO Y LA DRAMATIZACIN

El juego simblico y la dramatizacin: precisin terminolgica y delimitacin

UNIDAD III DRAMATIZACIN EDUCACIN Y CREATIVIDAD

Dramatizacin teatro y educacin.

La expresin dramtica es un rea educativa en la que haciendo uso de los elementos

DESTREZAS Y HABILIDADES DE ACUERDO A LA ASIGNATURA.

Establecer una relacin entre la pedagoga y el gnero dramtico para

Facilitar la globalidad a travs de la expresin.

Valorar el aspecto literario, en los criterios de seleccin de la obra.

Identifica definicin, elementos y recursos de Expresin Dramtica, para

La dramatizacin es un proceso de creacin donde lo fundamental consiste en utilizar

Elementos de una dramatizacin

En la estructura dramtica encontramos los siguientes elementos:

Espacio escnico. Se corresponde con el espacio teatral o lugar de

Espacio teatral. Es el existente en el texto. Tiene que ser imaginado por

Tiempo dramtico.- Tiempo que dura la representacin.

Tiempo de ficcin.- Intervalo temporal que en la realidad ocupa

poca. Perodo histrico, momento en que sucede la accin.

Argumento: Es la trama de la historia narrada.

Qu te gusta, o qu no te gusta de ese otro personaje?, etc

1. Su contenido es el proceso de creacin:

La dramatizacin, en s misma, desarrollada por el dramaturgo o el guionista de cine,

Este mtodo alivia tensiones y permite "descargas psicolgicas" de los integrantes, al

A pesar de sus ventajas, la dramatizacin no es ms que un medio para llegar a un fin.

La dramatizacin y sus recursos: expresin lingstica, corporal, plstica y

La dramatizacin es completa en cuanto que coordina las cuatro herramientas que

base tcnica de maquillajes, mscaras, muecos, efectos plsticos escenogrficos,

Similitudes y diferencias con el teatro convencional.

Lea y analice el contenido realice un organizador grfico del concepto de

Realice un esquema de resumen con el tema la dramatizacin y sus recursos.

Establezca un cuadro comparativo ente teatro, drama y dramatizacin.

Escriba su opinin personal a cerca de la expresin dramtica.

AUTOEVALUACION DE LA PRIMERA UNIDAD

2. Enliste los elementos de la expresin dramtica

3. A que se refiere la expresin plstica y ritmo musical dentro de la

4. Como define Ud. al teatro convencional

5. Escriba dos diferencias entre teatro y drama

Promueve y potencia la creatividad y el pensamiento divergente.

Desarrollar habilidades, capacidades y destrezas necesarias en la resolucin

Facilita y enriquece el proceso de socializacin, potenciando una interaccin

Valora y participa en los procesos de creacin, comunicacin y expresin

El juego simblico y la dramatizacin: precisin terminolgica y delimitacin

El juego simblico, este constituye el juego de representacin (de 4 a 6 aos, segn

Cuando hablamos de estructura dramtica nos referimos a un conjunto de elementos

Actuar siguiendo la tendencia natural.

Representan una riqueza para la motricidad segmentara. Permiten distinguir entre el

El Teatro de Tteres es una antigua forma de expresin artstica cuyos orgenes se

sonidos, sus declamaciones. Al nacer el primer dolo articulado naci el teatro de

En cuanto a los muecos en s mismos, estaban suspendidos por la cabeza a una

Robtica - la manipulacin con el uso de la tecnologa moderna.

Tteres habitable - el mueco est vestido por el manipulador.

Asociacin de gatillo - el mueco se tira con el personal tcnico de

Guante de Mamulengo - el guante es uno de los tipos de manipulacin directa,

Tteres de varilla - que se remontan desde China, con un gran nmero de

mueve a travs de la mano y eso no lo puede hacer

Clsico: dedo ndice para la cabeza, corazn y pulgar para los

Cataln: dedo ndice, corazn y anular para cabeza y hombros, meique y