UNIVERSIDAD NACIONAL AUTNOMA DE MXICO

FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS

DIVISIN DE ESTUDIOS DE POSGRADO
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA

LA INVESTIGACIN PEDAGGICA. BSQUEDA DE

CONVERGENCIA ENTRE ENFOQUES METODOLGICOS

TESIS QUE PARA OPTAR POR EL

GRADO DE MAESTRA EN PEDAGOGA
PRESENTA:
TERESITA DEL NIO JESS DURN RAMOS

ASESORA:
DRA. LIBERTAD MENNDEZ MENNDEZ

MXICO, D.F.
1998

NDICE

Introduccin..

Pgina
4

Captulo 1.
La evolucin del pensamiento cientfico y el origen de las ciencias sociales..
1.1 Griegos..
1.2 Edad Media
1.3 Renacimiento.
1.31 Siglos XVI y XVII.
1.4 poca moderna.
1.5 poca contempornea.
1.51 Siglo XIX..
1.52 Siglo XX

7
9
12
14
15
18
20
20
25

Captulo 2.
La investigacin pedaggica. Anlisis del estado de la cuestin.
2.1 Orgenes y desarrollo..
2.2 Postura emprico-analtica..
2.3 Postura hermenutica fenomenolgica

34
35
37
44

Captulo 3.
Planteamiento de la polmica
3.1 Un acercamiento epistemolgico..
3.2 Un acercamiento metodolgico.
3.3 Un acercamiento tcnico
3.4 Sustitucin de enfoques o complementacin entre ambos..
3.5 Hacia una visin integradora para el estudio del fenmeno educativo..
3.6 El papel de la estadstica en esta integracin

59
60
62
64
65
73
78

4. Sumario conclusivo.

82

Obras consultadas..

86

En el campo de aquellos que buscan la verdad

no existe ninguna autoridad humana.
Cualquiera que trate de convertirse en juez
se ve abrumado
por las carcajadas de los dioses

Albert Einstein

INTRODUCCIN
La investigacin cientfica en pedagoga representa un campo de accin cuya
importancia es capital para el avance de la disciplina. Pero no slo para el
desarrollo de tipo terico, sino tambin e igualmente, resulta ser un imperativo
para atender de manera efectiva los graves problemas educativos que vive
nuestro pas y el mundo.
En ocasiones, hay quien pone en duda si uno de los dos aspectos anteriormente
sealados es ms importante que el otro. Es decir, si resulta ms trascendente
aumentar el cuerpo terico, que resolver en la prctica las dificultades que
enfrenta la educacin.
No me parece que sea posible decidirse por una de las dos opciones. Antes bien,
creo necesario integrar, en una visin complementaria, tanto la parte de desarrollo
terico como la de la aplicacin a lo urgente y cotidiano, a todos los niveles y en
cada uno de los mbitos y tareas educativas. De lo que tambin me encuentro
convencida es de la necesidad de hacerlo de modo sistemtico y consistente.
Las posturas epistemolgicas que durante el siglo que termina han enfrentado la
solucin de las cuestiones anteriores, no han sido capaces de responder, cada
una por separado, al reto. Existe, hoy da, alternativa a la visin emprico-analtica,
derivada de las ciencias naturales, la perspectiva fenomenolgica-hermenutica,
originada desde la antigedad como prctica de transmisin del conocimiento y, a
partir del siglo XIX, sealada como forma particular de acercamiento al objeto de
las ciencias del hombre. Como derivacin de lo anterior, algunos autores
mencionan tambin una tercera posicin, llamada crtica, la cual apoya a la
primera en su descalificacin a la aproximacin emprico-analtica, y que tuvo su
base inicial en la teora marxista. Tanto por considerarla realmente parte de la
posicin fenomenolgica, como por identificar en ella sesgos de corte poltico,
ms que trabajo epistemolgico, no la tratar aqu por separado, sino dentro de la
orientacin de la cual deriva.
La lgica y la matemtica han permitido que los seres humanos estemos en el
camino del conocimiento por ms de veinte siglos, no creo que hoy las ciencias
sociales y la pedagoga, entre ellas, deban deshacerse de la estructura que ha
sostenido el edificio de la ciencia por tanto tiempo. Por el contrario, sera
deseable, antes que desdear la va de explicacin cientfica reconocida,
enriquecerla con la perspectiva fenomenolgica-hermenutica que haba quedado
un tanto carente de rigor metodolgico y confundida frecuentemente con un mero
recurso literario .
Resulta evidentemente plausible el planteamiento de base de la visin
fenomenolgica, puesto que nos anima a integrar una informacin que pareciera

haber estado subvalorada; la emitida por los verdaderos actores del hecho social
y educativo: interpretaciones, significado de los acontecimientos, valores y
actitudes. Pero existe en esta visin un riesgo potencial muy grave, el de que los
informantes sean rehenes de intereses ajenos que no permitan validar los
resultados de la investigacin; que la posicin poltica haga sucumbir a la
heurstica y la ciencia devenga en un conjunto de errores y contrasentidos nada
benficos para el desarrollo de ningn cuerpo terico ni solucin de problema
prctico alguno, y, asimismo, que resulte incompetente para dirimir controversias
entre posturas encontradas.
Bienvenida la crtica al enfoque emprico-analtico; se deben disminuir sus
excesos y complementar su visin, parcial en muchas ocasiones, para el caso de
explicar el actuar humano en sus variables internas e intersubjetivas; pero
retomar descripciones literarias o demasiado localistas como nica posibilidad,
creo que no sera inteligente.
El riesgo de acumular informacin sin llegar a obtener conocimiento que pueda
soportar el anlisis riguroso de la ciencia es muy grande.
En este sentido, el espritu que motiva el presente trabajo es, por un lado, el de
postular la necesidad de recuperar con mayor entusiasmo el lenguaje cientfico
clsico y sus niveles de rigor, validez y confiabilidad para no permitir que las
disciplinas humanas, entre ellas la nuestra, sucumban por falta de un slido
soporte epistemolgico, metodolgico y tcnico y vuelvan a caer en la mera
especulacin; y, lo que sera peor, que lo hagan abrazando una causa que
parezca la de la libertad, la flexibilidad, el olvido de la pesada carga de la lgica y
las matemticas, los grilletes del razonamiento objetivo y la validez de los
resultados sometidos a prueba.
Otro de los fines que aqu se persigue, es el de tratar de comprender, cuando as
lo requiera el fenmeno de estudio, el significado de la accin racional de los
distintos actores que intervienen, sus antecedentes motivacionales, los valores
asociados a una decisin, una opinin o una actitud, la riqueza contenida en una
comunicacin personal completa y directa con los sujetos participantes en la
investigacin. En fin, intentar la conciliacin entre las perspectivas hoy vigentes,
para el tratamiento de los problemas de la educacin y la pedagoga.
Es as que en el primer captulo del trabajo que expongo a continuacin, abordo
de manera sucinta lo relativo al desarrollo del pensamiento cientfico, desde la
antigua Grecia hasta la poca contempornea, con el objeto de ubicar ah el
nacimiento de la visin cientfica para el anlisis de los problemas humanos y
sociales y particularmente los educativos.

En un segundo captulo me dedico a realizar un breve recorrido historiogrfico

acerca de la investigacin en pedagoga, a fin de situar la gnesis de la
problemtica que titula este trabajo. Inicialmente, en el citado captulo, me aboco
a describir brevemente el origen y a analizar el desarrollo alcanzado por la
investigacin pedaggica en el presente y culmino el apartado con el enunciado
de la polmica que, desde los aos cincuenta, se encuentra en el ambiente
acadmico de nuestra disciplina a nivel mundial, y particularmente, hace su
aparicin de manera evidente en Mxico alrededor de 1980.
En el tercero y ltimo captulo, trato de definir, en primer lugar, en qu ha
consistido la controversia sealada desde el apartado anterior y el surgimiento de
lo que hoy se conoce como metodologas cuantitativa y cualitativa en la
investigacin pedaggica, a partir del anlisis de sus respectivos referentes
epistemolgicos y sus derivaciones tcnicas. Enseguida continuo con el
planteamiento del debate, comparando cada una de estas metodologas con la
intencin de llegar a definir si lo recomendable sera, tal como algunos autores lo
sealan, la sustitucin de una por otra; o si lo atinado es, como recomiendan otros
estudiosos del tema, complementar ambos enfoques. A continuacin, planteo la
cuestin central de este trabajo, a saber, mi conviccin de que ambos enfoques
metodolgicos deben llegar a coincidir en un objetivo comn y obtener as una
visin integradora en el estudio del fenmeno educativo con la cual se logre, no
slo consolidar la evolucin posterior de la investigacin en nuestro campo, sino
la disciplina misma. Finalmente, para cerrar el captulo, hago referencia a la
importancia de la estadstica en esta bsqueda de convergencia e intento un
sumario de los elementos que he considerado clave para m en el presente.
Es ste un tema que de suyo sera difcil abordar slo en el papel, actualmente
me encuentro desarrollando, en conjunto con mis alumnos del octavo semestre de
la licenciatura en pedagoga y de los que cubren cursos propeduticos de ingreso
a las maestras en pedagoga y en enseanza superior, una investigacin en la
que se intenta la integracin de las perspectivas metodolgicas en cuestin.
Estoy consciente de la dificultad que entraa pretender concluir un tema como el
presente, pero me anima, adems de la necesidad que nuestra disciplina
evidencia de contar con mayores alcances en cuanto a su propia fundamentacin
cientfica, el amigable apoyo para encararlo que he recibido de muchas personas,
pero fundamentalmente de mi asesora, la doctora Libertad Menndez Menndez.

CAPTULO 1.
La evolucin del pensamiento cientfico
y el origen de las ciencias sociales.

La ciencia en general, la Ciencia con mayscula, como la llamo, es sin lugar a

dudas un producto social, y asimismo una actividad que se realiza dentro de un
contexto histrico determinado, caracterizado por las formas de pensar
dominantes, es, en fin, un elemento cultural, ideolgico y poltico, pero sin
embargo no debe sucumbir por ello. La finalidad de conocer, comprender, explicar
y transformar no debe estar supeditada a los lmites que la ideologa o la poltica
le impongan, so pena de convertirse en su opuesto. La forma de evitar esto es
precisamente ejercer una actitud crtica ante los planteamientos que emanan de
las comunidades cientficas, asegurarse de que las verdades probables cuentan
con criterios de validez independientes y sobre todo filtrarlo por el tamiz de una
visin humanista universal que no responda a afiliacin poltica o ideolgica de
ningn tipo.
La formacin del espritu cientfico en las etapas ms alejadas de la historia, se
antoja, en el presente, un tanto inaccesible a la imaginacin. Debi ser por
supuesto la curiosidad natural, por un lado y la necesidad de sobrevivir, por el
otro, lo que impuls al hombre a reflexionar sobre su entorno y a travs de la
experiencia derivar el conocimiento acerca del mismo. Con todo lo que pueda
decirse, es innegable el papel preponderante que ha representado el aprendizaje
del mtodo experimental e inductivo para el desarrollo de las ciencias. Sin
embargo, para llegar a la aplicacin del mtodo experimental propiamente dicho,
la historia de las ciencia seala numerosos obstculos y esfuerzos en la
bsqueda de que se reuniesen condiciones como la desvinculacin de toda
reserva metafsica, la libertad de pensamiento, el desarrollo de los medios de
observacin, la matematizacin y la especializacin, entre los aspectos ms
sobresalientes.
Lo anterior se refiere de modo exclusivo al espritu cientfico que, en sus orgenes,
se desenvolvi buscando transformar el medio ambiente hostil de la naturaleza en
el cual aparece el ser humano; pero tuvieron que transcurrir muchos siglos para
que ste enfocara su atencin hacia el anlisis sistemtico y riguroso de su propio
actuar. Para comenzar el estudio acerca de esta parte de la realidad, es decir, la
accin grupal e individual, se dice que el motor lo constituy, no la curiosidad
propiamente dicha y el deseo de conocer per se, sino las crisis individuales y los
conflictos sociales como fenmenos en un principio atribuidos a la divinidad, la
magia o el destino.
Esto no podra ocurrir de otro modo para la Pedagoga, la cual, como ciencia
encargada del estudio de la educacin es tambin resultado y sntesis de diversas
variables. El estudio del fenmeno educativo ha transitado por rumbos distintos
de acuerdo con las concepciones imperantes en cada momento. La historia de la
pedagoga nos presenta una evolucin de la disciplina que va desde la poca de
la Grecia clsica hasta nuestros das, y refiere, a lo largo de todos estos siglos,
numerosos saltos, reacomodos y en ocasiones aparentes impasses.
Estamos ahora (ms concretamente, desde la dcada de los cincuenta) frente a

una situacin de recomposicin que, como todas las de sta ndole, han
inquietado, polarizado y satanizado o de plano condenado abiertamente, visiones
contrarias a lo conocido , lo vlido y lo aceptado. Y que, en el otro extremo,
originaron que se promocionasen novedades a veces no tan nuevas y s con
frecuencia carentes de un slido fundamento, las cuales fueron abrazadas un
tanto acrticamente por los nefitos sin demasiada conciencia de lo que ello
implicaba desde el punto de vista del avance terico-metodolgico de la disciplina
y, por ende, del cumplimiento de su compromiso con el saber y con la solucin
real de los problemas del rea. Nos encontramos frente a una disyuntiva. Un
primer paso conveniente sera identificar cmo se origin sta y cules han sido
sus consecuencias a lo largo del tiempo.
As las cosas, proceder a continuacin a presentar una breve sntesis de lo que
ha sido la evolucin de la idea de ciencia desde los orgenes hasta nuestros das,
cmo hacen su aparicin las ciencias humanas, la pedagoga entre ellas, e
intentar sealar la necesidad de conciliar los diversos enfoques que hasta ahora
han sido puestos en prctica, a fin de avanzar en la comprensin y explicacin del
hecho educativo.

1.1 Griegos
Se han encontrado manifestaciones culturales alusivas a la concepcin del
mundo y del hombre, en la historia de los pueblos orientales cuya civilizacin
floreci an antes que la griega, pero dichas producciones son de ndole religiosa
o artstica y no filosfica. Como es sabido, la ciencia ha sido engendrada por la
filosofa, de ah que sea menester reconocer a la cultura griega una aportacin
excepcional a la historia de la civilizacin en general y a la occidental en
particular1. Adems de lo anterior, como es obvio, la revisin as sea somera de la
cultura madre, se convierte en punto de partida obligado para cualquier
acercamiento que se pretenda lograr de la historia del desarrollo cientfico.
Tales de Mileto, Anaximandro, Anaxmenes e Hipcrates retoman, cada uno en
su momento, la gran tradicin de las civilizaciones egipcia y babilnica,
convencidos, los primeros, de que los fenmenos fsicos y astronmicos deban
ser abordados desde la mstica numrica y el ltimo, de que la recuperacin de la
salud podra alcanzarse sin conjuros mgicos.
En primer lugar Tales, quien toma su nombre por haber vivido en Mileto de Jonia,
aproximadamente entre las primeras dcadas del siglo VII y la primera mitad del
VI a. C., fue el pensador que segn la tradicin dio comienzo propiamente a la
filosofa griega. Con l inici la filosofa de la physis o naturaleza, cuya primera
proposicin filosfica sealaba que exista un nico principio originario, causa de
1

REALE,G. y D. ANTISIERI. Historia del pensamientoTomo I , p. 21

10

todas las cosas, y que tal principio era el agua. Es debido a ello que los filsofos
que siguen a Tales de Mileto hasta el siglo V a.C., fueron llamados fsicos o
naturalistas.
Contemporneo y probablemente discpulo de Tales, Anaximandro es autor de
una visin sorprendentemente anticipadora al sealar que todo principia en el
agua y todo termina en ella; la tierra flota en el agua gracias a la presencia de
fuerzas en equilibrio y en el agua se originaron los animales primitivos de donde
han ido evolucionando el resto de las especies.
Durante el siglo VI a.C., Anaxmenes, continu en esta lnea de razonamiento
tendiente a buscar el principio de todas las cosas. l seala, como sus
antecesores, que el principio debe ser infinito, pero no es el agua sino el aire,
puesto que se presta mejor que cualquier otro elemento para la transformacin y
el movimiento perenne que supone ser el origen.
Hipcrates de Cos (460-370 a.C.) en su campo , aprovech la experiencia de las
generaciones que le precedieron: mdicos laicos ambulantes que estaban en
contra de las curaciones mgico-religiosas que llevaban a cabo los sacerdotes,
para separar definitivamente a la medicina de la magia y procurarle una identidad
cientfica a travs de la bsqueda del conocimiento utilizando un mtodo
especfico. El motivo de nombrarlo aqu es que, al igual que en el caso de la
geometra y la teora numrica, la medicina encuentra su origen ms remoto en
vestigios de la cultura egipcia, sin embargo, hoy se sabe que fue gracias a los
griegos, y a su racionalismo etiolgico, que se desarroll una mentalidad abierta y
verdaderamente cientfica que permite hoy buscar las causas de todos los
fenmenos de la naturaleza sin excepcin.2 En la poca del esplendor helnico, con Pitgoras, Platn y Aristteles-, aproximadamente entre los siglos VI al IV a.
C., el mtodo de conocimiento constituy una preocupacin aun cuando no fue
objeto de un tratamiento expreso por parte de la filosofa; sin embargo, es obvio
que se encontraba implcito. Se lograron separar, ya desde entonces, los dos
componentes del proceder cientfico: por un lado la accin sobre la naturaleza y
observacin de la misma
y, por el otro, la reflexin orientada por la
matematizacin. La concepcin de entonces puede ser considerada, por ende,
cientfico-experimental.
Las doctrinas de los pitagricos influyeron en filosofa, religin y poltica. Se les
llama as porque en principio formaron una especie de hermandad secreta, todos
llevaban una misma condicin de vida y tenan como fin y como medio la doctrina
y la ciencia, siguiendo las enseanzas de su maestro. Aunque a causa de no
contarse con evidencias directas, la historia de tal grupo de filsofos se encuentra
rodeada de leyendas en torno a la figura de Pitgoras y no se tiene certeza de
cules ideas fueron las originales y cules otras se aadieron despus.

Ibidem, pp. 37-38, 41-42, 107-108

11
Platn (428/427-347 a. C.), cuando tena veinte aos, se convirti en discpulo de
Scrates con el fin de prepararse para la poltica; al decepcionarse de la prctica
de sta, decidi abandonarla como actividad pero continuar con los estudios.
Abord, entre otros problemas, el del conocimiento, sealando los diversos
medios y niveles en los cuales ste puede alcanzarse. La estricta matematizacin
de su pensamiento lo llev a no ocuparse lo real y esto lo desvi de la
observacin cientfica de la naturaleza y en consecuencia de la investigacin,
aunque su obra desde el punto de vista filosfico es reconocida como
fundamental.
Aristteles (384/383-322 a.C.) y sus discpulos, por otra parte, implantaron el
razonamiento deductivo para llegar al conocimiento, lo cual, para la poca,
contribuy enormemente a la creacin de un mtodo sistemtico para descubrir la
verdad; sin embargo, tal razonamiento, por s slo, no constituye una fuente de
nuevos descubrimientos puesto que requiere partir de premisas conocidas. La
escuela aristotlica declara la pertinencia de conceder mayor confianza a la
sensacin que al razonamiento y slo habra de valerse de las consideraciones
racionales mientras stas facilitasen resultados en concordancia con los
fenmenos observados. El estagirita pas de ser naturalista a empirista por lo que
ha sido llamado el primer emprico reflexivo; pero no obstante esto, l consider
demasiado artificiosa a la experimentacin y por ello no la valor como algo
conveniente para el conocimiento de la naturaleza, aunque no se desvi de su
inters por la observacin de los fenmenos. El mtodo aristotlico es til a la
investigacin puesto que permite deducir, a partir de la teora, los fenmenos que
habrn de observarse y formular hiptesis. La obra aristotlica constituye la
primera sistematizacin occidental del saber.3
Ms adelante, Euclides (probablemente 330-277 a.C.) encabeza la llamada edad
de oro de los matemticos griegos junto con Arqumedes de Siracusa (287-212
a.c.) a quien se le ha reconocido como el ms grande cientfico de la antigedad.
En esta poca no se valoraban las refutaciones empricas, puesto que se
consideraba que la ciencia no deba ocuparse de la realidad sensible de la cual no
poda emerger conocimiento alguno. Es por ello que Arqumedes se declaraba a
s mismo como matemtico, es decir, alguien que resuelve los problemas de
manera terica y a sus trabajos de ingeniera los tomaba slo como algo marginal,
ya que dedicarse a buscar el conocimiento de lo til o necesario se tena como
bajo y vulgar.4
La historia refiere que ms adelante se apreci un declive en el rigor cientfico, tal
vez inducido por el afn utilitario, en el cual la qumica se torn en alquimia, la
astronoma devino en astrologa, la medicina regres a los amuletos olvidando un
tanto los principios hipocrticos y las matemticas se limitaron a la aritmtica.

3
4

COPLESTON, F. Historia de la filosofa Vol. 1. pp. 43-50, 141-153, 273-282

REALE, G. y D. ANTISERI op. cit. T.I. pp. 254-260.

12

A la conquista de Grecia por los romanos (146 a.C.), este sentido utilitario fue
sobrevalorado. A pesar de que los griegos se haban enfocado prioritariamente a
la reflexin terica, en su situacin de dominados deban asegurarse que los
resultados de la observacin sistemtica de la naturaleza estuvieran al servicio de
la agricultura y de la ganadera, los avances en las matemticas y en la fsica
fueran aplicables a la arquitectura y a la guerra; as como los progresos de la
astronoma, a la acstica y la ptica principalmente, dado que los romanos fueron
indiferentes a la filosofa y a la ciencia. La ciencia en la poca helenstica se
especializa, se libera de la filosofa y la religin e intenta contar con su propia
identidad terica y contemplativa por encima de la tcnica, la cual era
menospreciada y marginada.5
Por supuesto que esta sntesis apretada de los albores de la ciencia no pretende
dar la impresin de que todo eran acuerdos en ese momento. Antes bien, habra
que referirse a que fue la primera vez en la historia de la humanidad que pudieron
vislumbrarse claramente las dos corrientes contrarias que hasta la fecha han
ocupado posiciones importantes en el pensamiento filosfico: el idealismo y el
materialismo.
Sabemos que en estos aos no exista distincin entre la filosofa y el estudio de
los fenmenos de la naturaleza, ni mucho menos por supuesto se hablaba de lo
que hoy conocemos como ciencias sociales. Las ideas en relacin con el hombre
as como en torno a la educacin de las nuevas generaciones, se encontraban
unidas sobre todo a la filosofa, la religin e incipientemente a la poltica. La
pedagoga tom su nombre de sta poca, aunque se estaba lejos de concebirla
como una disciplina cientfica propia del mbito de las ciencias sociales: la
palabra pedagoga fue acuada en la Grecia clsica desde el siglo V antes de
nuestra era. Se la encuentra en Eurpides, Platn, Plutarco y los principales
padres griegos de la Iglesia6

1.2 Edad Media

Durante los siglos posteriores, encontramos un perodo por dems interesante: la
Edad media; hay historiadores que se han referido a ste como de total oscuridad
en cuanto a la ciencia; sin embargo, para otros, se trat slo de un reacomodo de
diversas fuerzas a causa de la ruptura que se dio entre los pensamientos oriental
y occidental por motivos religiosos y polticos; reacomodo que en ciertos aspectos
result fermento de civilizacin para las pocas posteriores. Lo que puede ocurrir
es que las potencialidades que se originaron entonces, permanecieran
desconocidas para los historiadores del siglo anterior a nosotros, y que por ello
an persista cierta contradiccin al respecto. La bsqueda fundamental de
5
6

Ibidem, pp. 264-266

MORENO Y DE LOS ARCOS, E. Pedagoga y ciencias,, p. 8

13

algunos filsofos medievales fue tratar de unir la filosofa con la teologa; mientras
que la de otros, constituy lograr lo contrario, puesto que en ningn otro momento
de la historia la religin haba tenido un lugar tan importante en la vida de los
hombres.
Es obvio que gracias a ello los problemas metodolgicos no se hicieron esperar, y
stos fueron la antesala de los cuestionamientos esenciales que le esperaran, en
el futuro, a la filosofa de la ciencia.
A travs de los rabes, que han sido llamados los grandes maestros de Occidente
como herederos de la cultura griega, el pensamiento medieval caracterstico de lo
que ha sido llamado el perodo de la Alta Edad Media (siglos V al X),conserv la
influencia de Aristteles y Platn y por ello trascendieron las posturas materialista
e idealista que ellos representaban ya desde la antigedad.
Principalmente en el caso del pensamiento del estagirita, sus seguidores parecen
haberlo tomado demasiado literalmente y al no haber dado lugar a una verdadera
revisin crtica a travs del tiempo, los errores repetidos se convirtieron en
obstculos para el avance hasta que finalmente estas ideas llegaron a ser
desechadas. La filosofa de la escuela aristotlica fue la que alcanz mayor
difusin en la poca medieval gracias a las traducciones primero al rabe y luego
al latn, ya que fue adaptada por San Agustn a la religin catlica de origen
reciente, sealando que la verdad de las cosas sensibles no estaba en los objetos
mismos sino en su adecuacin a las esencias eternas de Dios.
En los siglos que comprende la Baja Edad Media, aproximadamente del X al XV,
las ideas de los griegos sobre la ciencia volvieron a influir, desde una ptica
renovada, en el desarrollo del pensamiento. Concretamente, hacia el siglo XIII se
observ una notable difusin del pensamiento aristotlico en lo referente a la
fsica y la metafsica. El desarrollo disciplinario ofrece, en ese entonces, una
explicacin racional del mundo y una visin filosfica del hombre totalmente
independiente de las ideas cristianas, puesto que la filosofa aspiraba ya a
distinguirse de la teologa, la razn de la fe y la ciencia de la sabidura. 7
Se puede apreciar en las investigaciones cientficas de la poca un desarrollo
de potencialidades existentes en el pensamiento griego que se enmarcan en el
seno de aquella visin del mundo que los medievales haban recibido de la
antigedad por intermedio de los rabes y que la sobreabundante preocupacin
teolgica haba dejado en segundo plano Como ejemplo de ello encontramos
la obra cientfica de Rogerio Bacon (1214-1292), quien estudio, entre otros
aspectos, las lentes, estableci leyes de la reflexin y refraccin de la luz en ellas,
su uso en la construccin del telescopio, el fenmeno del vuelo, el uso de

COPLESTON, F. op. cit. Vol. 2 pp. 69

14
explosivos, la circunnavegacin de la tierra y la propulsin mecnica; aspectos
todos de una notable importancia desde el punto de vista cientfico y tecnolgico. 8
El siglo XIV ha sido sealado como el de la ruptura entre razn y fe a causa de la
tambin radical separacin entre la Iglesia y los nacientes estados nacionales, con
intentos de dominio desde ambos lados9. Evidentemente esto se vio favorecido
por las condiciones socioeconmicas que hicieron surgir a la burguesa y por las
revoluciones populares europeas que ya desde entonces tuvieron el sello de un
marcado
anticlericalismo.
Como
se
ha
hecho
patente,
el final de esta poca y el inicio de la siguiente se caracteriz por la presencia de
cambios, avances y por la evolucin profunda de las ideas, lo cual impact en
todos los rdenes de la vida.

1.3 Renacimiento.
Como es sabido, el problema de la periodizacin es uno de los aspectos ms
debatidos entre los estudiosos de la historia. De tal modo que, de acuerdo con
una de las divisiones conocidas, el humanismo y el renacimiento abarcaron dos
siglos completos, el XV y el XVI. Sin embargo, como ya se ha manifestado, el
preludio de esta poca hay que buscarlo desde el siglo XIV y el eplogo lo
encontramos hasta las primeras dcadas del XVII. Es por ello que
tradicionalmente se ha considerado el siglo XV como el que correspondi al
renacimiento en sentido estricto; en consecuencia aqu me he permitido destacar
lo que diversos autores consideran ms significativo para la evolucin de las ideas
de esta poca y que tuvo lugar durante los siglos que transcurrieron entre el XV y
el XVII.
Algunos historiadores han dicho que el Renacimiento fue una poca milagrosa en
cuanto a las artes, no as para las ciencias, puesto que los sabios, al destruir la
fsica, la metafsica y la astronoma aristotlicas en el siglo XVI, prepararon la
revolucin cientfica del XVII, pero sin tener ellos mismos un criterio metodolgico
slido; por lo que se ha caracterizado a esta poca como de una mentalidad precientfica. Es decir, los avances que entonces lograron los conocimientos acerca
del mundo circundante ya liberados hasta cierto punto de una visin teolgica, no
dejaron de estar identificados con un naturalismo ingenuo y por ello se da cuenta
de retrocesos significativos al mismo tiempo. Un ejemplo de ello lo sera el que a
pesar de que durante estos aos se desarrollaron instrumentos de observacin
ya muy precisos, no fue sino hasta el siglo XVIII cuando propiamente se utilizaron
con fines de conocimiento. La razn de esto parece ser el hecho de que durante
la poca se encontraba muy extendida una concepcin esencialmente esttica
del mundo que dominaba el pensamiento de los hombres de ideas 10

REALE, G. y D. ANTISERI op. cit. T.I pp. 514,517

Ibidem, p.530
10
COOK, T.D. y CH. S. REICHARDT. Mtodos cualitativos y cuantitatativos, p. 62
9

15

Por otro lado, hay quien lo caracteriza como una poca de revolucin cientfica a
partir de que en 1543 se public De Revolutionibus de Coprnico; posteriormente,
en el siglo XVII con Galileo adquiri las que seran sus caractersticas y ubic
como sus filsofos representativos a Francis Bacon y Ren Descartes y ms
adelante adopt, como su sello particular, la idea newtoniana del mundo con el
mecanismo de un reloj:
durante los ciento cincuenta aos que transcurren entre Coprnico y Newton no
slo cambia la imagen del mundo [] ligada a dicho cambio, se produce una
mutacin lenta y tortuosa, pero decisiva, en las ideas acerca del hombre, la ciencia,
el hombre de ciencia, el trabajo artesanal y las instituciones cientficas, las
relaciones entre ciencia y sociedad, entre ciencia y filosofa y entre saber cientfico
11
y fe religiosa

En cuanto al hilo conductor que nos permite rastrear el origen de las ciencias
humanas, encontramos que durante la Edad Media y el Renacimiento se
estructuraron visiones ideales de la vida de los hombres en sociedad que tendan
a ser prescriptivas y no comprensivas o explicativas de la realidad. Ello obedece a
que las ideas de esa poca an no haban logrado desvincularse totalmente de la
concepcin religiosa y providencial; por lo mismo, partieron del mandato divino
como origen de las actividades humanas y las agrupaciones sociales. Campanella
(1568-1639) y Toms Moro (1478-1535) imaginaron sociedades humanas
perfectas que solucionaran las dificultades presentes en la vida cotidiana. 12
Nicols Maquiavelo (1469-1527) a travs de su trabajo como diplomtico y
versado latinista ensalz reglas polticas y sociales que segn l deban ser
tomadas como ejemplo.13 Es evidente el amplio rezago que an se tena en estos
aos en cuanto a las ideas acerca del hombre y la sociedad, respecto del nivel
que muy pronto alcanzaran las concepciones relativas al mundo fsico.

1.31 Siglos XVI y XVII

La obra de Galileo Galilei, (1564-1642) marca para muchos autores el comienzo
de la poca moderna, gracias a los efectos que, en todos los terrenos, provoc su
pensamiento. Galileo, entre otras cosas, logr establecer la distincin entre lo real
y lo sensible, es decir, entre el conocimiento objetivo y el sentido comn. Era
necesario, por ese entonces, concebir la identidad entre la abstraccin y la
realidad para deshacerse de la creencia espontnea en la evidencia y aquello que
proporcionan los sentidos de manera inmediata.
Esto signific una
renovacin muy importante en la mentalidad cientfica de entonces en el camino
11

REALE, G. y D. ANTISERI. op. cit. T.II pp.19-20

Ibidem, pp.118-126
13
Cfr. MAQUIAVELO, NICOLS. El prncipe. Mxico, Nuevo Mar, 1989. 114 p.
Crticas)
12

(Serie Lecturas

16
de lograr sustituir el espacio concreto de la fsica por el espacio abstracto
euclidiano. Las ideas de realidad y objetividad se vieron fuertemente alteradas y,
por ende, la visin en torno al avance del conocimiento se modific
sustancialmente.14
Pero ms importante que todo esto fue, a mi parecer, que la lucha de Galileo fue
en realidad una lucha contra la falta de libertad, contra la autoridad y el
oscurantismo; trastoc toda la idea de jerarqua y orden fundamental defendido
por la Iglesia. El avance en el desarrollo del espritu cientfico que se logr en esa
poca podra sintetizarse en la bsqueda de independencia respecto de la
autoridad como nica, o por lo menos ms importante, fuente de conocimiento. Y
ello aunque en primer lugar abri grandes cauces a la posibilidad del pensamiento
divergente en el estudio de la naturaleza, me parece que tambin aport
elementos muy significativos acerca del conocimiento de lo humano.
Esta etapa de la historia vio triunfar las concepciones que se perfilaron apenas un
siglo o dos atrs. A Descartes (1596-1650) se le considera uno de los
protagonistas de tal fenmeno a causa de que al lado de sus afirmaciones
tericas, puso en prctica el razonamiento experimental. Enftico en reconocer el
valor de las matemticas, no por su precisin cuantitativa, sino por la certeza y
evidencia de sus procesos sealaba, asimismo, que no se trataba simplemente de
generalizar una observacin sino de encontrar una frmula que la explicara y que
lo probable haba de convertirse en posible y numricamente cuantificable: la ley
cientfica se defini como relacin entre sucesos observables y no como
mandato divino. Descartes, llamado por Bertrand Russell fundador de la filosofa
moderna, fue formado durante una poca de transicin, en la cual, lo que
significaba el fundamento comenz a desmoronarse razn por la que el valor ms
importante de su obra filosfica se centra en el carcter explorador de nuevos
territorios. Su figura seal un cambio radical en el terreno del pensamiento
debido a la crtica a que someti su heredada tradicin cultural, filosfica y
cientfica y porque su nuevo pensamiento lo edific sobre la racionalidad humana
y no sobre el ser o sobre Dios.
Al igual que Descartes, Newton (1642-1727) form parte de la edad moderna de
la historia de la ciencia por haber reconocido la relacin entre las matemticas y el
mtodo experimental. Lo negativo de este movimiento tan violento es que a causa
de la influencia de la revolucin cientfica de Galileo, los filsofos trataron de
aplicar rgidamente la geometra y la fsica como modelos explicativos en otros
campos, lo cual dio lugar a excesos no deseados.
Francis Bacon (1561-1626) es uno de los ms nombrados representantes de
estos siglos de transicin hacia la mentalidad cientfica; Bacon logr romper con
un pasado de concepciones dogmticas y autoritarias en el cual la naturaleza
tena un carcter sagrado. En el terreno particular de su obra, propugn por unir

14

COPLESTON, F. op. cit. Vol. 3 pp. 268-277

17
la razn o teora con la prctica o experiencia. Bacon hablaba ya de la invencin
del mtodo de hacer ciencia, el inductivo, al cual llamaba instrumento que permita
colocar en igualdad de circunstancias a todo aquel que quisiera hacer ciencia.
Pensaba que el saber deba llevar sus resultados a la prctica y mejorar as las
condiciones de vida de los hombres. Ya sealaba, en esos aos, que ninguna
religin, imperio o descubrimiento cientfico haban influido tanto sobre la vida de
los hombres como los inventos de la brjula, la plvora y la imprenta. Fue llamado
el filsofo de la era industrial porque ninguno antes que l y muy pocos de los que
le siguieron, se abocaron a reflexionar en torno a las repercusiones del avance
cientfico y tecnolgico sobre la vida de los seres humanos. En su libro La nueva
Atlntida se captan sus perspectivas sobre el caso.15
La importancia de este siglo la constituye, adems, la institucionalizacin de la
actividad cientfica. Quienes se dedicaban a ella empezaban a capitalizar los
logros alcanzados y as el grupo de los virtuosi, discpulos de Bacon, crearon, en
1662, la Royal Society of London for improving natural Knowledge y en 1666,
Colbert estableci la Academia de las Ciencias francesa.16
Como resultado de los avances logrados en el conocimiento del entorno natural
se exalt el antropocentrismo al haberse iniciado lentamente la separacin entre
la ciencia y la religin en lo relativo al origen del ser humano. Esto, evidentemente,
fue permitiendo el avance hacia la reflexin en torno al hombre y la sociedad y
comenz a ya no slo identificarse a la naturaleza como nico objeto de estudio
cientfico. Ejemplos de pensadores que intentaron consolidar poco a poco esta
recin formulada explicacin, los encontramos en Hobbes, (1588-1670) quien
declar que el hombre tiene como fin en este mundo hacer la guerra a sus
semejantes para lograr el dominio ; en Locke (1632-1704) quien, por el contrario,
pregona (an antes que Rousseau) que el hombre estaba llamado a vivir en paz
de manera natural. Ambos pensadores coincidieron en cuanto al hecho de partir
de un estado de la naturaleza humana definido y en considerar que las
agrupaciones sociales se constituan a travs de un convenio compartido, es
decir, por voluntad de los propios individuos para satisfacer sus necesidades y no
en acatamiento de un mandato de la divinidad. El empirismo logr gracias a Locke
su primera formulacin paradigmtica, metodolgica y crticamente consecuente
cuya influencia se apreciara dos siglos despus.17
En cuanto al campo especfico de las ciencias del hombre, la obra de Giambattista
Vico,(1668-1744) resulta altamente significativa. Se trata de un filsofo
preocupado por el estudio cientfico de la historia quien por primera vez
recomend aplicar a los hechos sociales los principios baconianos de separacin
de las visiones normativas, (morales, religiosas, filosficas) de un estudio realista
y objetivo al cual se aplicaran tcnicas modernas de observacin. Esta idea no se

15

Cfr. BACON, FRANCIS. La Nueva Atlntida. Mxico, Aguilar, 1964.

WARTOFSKY, M. La historia y la filosofa de p.235
17
REALE, G. y D. ANTISERI, op. cit. T.II p. 428
16

18

haba expresado antes de su poca y en realidad tena como base la conviccin

de que si el saber deba llevar sus resultados a la industria, a fin de mejorar la
parte fsica de la vida de los hombres, con mayor razn se deba tener como meta
el que las personas se organizaran y transformaran tambin su vida en
comunidad.18
De modo semejante, Montesquieu, (1689-1755) antroplogo y poltico, declar la
necesidad de buscar las causas de los acontecimientos sociales y clasificarlos
reducindolos a un pequeo nmero. Al igual que otros precursores del estudio
cientfico del hombre, fue declarado ateo por pretender explicar el concepto de
ley social (como lo hiciera Newton en cuanto a leyes de la naturaleza) y por
separar los dominios de la religin y de la ciencia.19
No obstante estas visiones parciales, fruto de su tiempo, el final del siglo XVI y el
siguiente se consideran el origen propiamente dicho de las ciencias sociales o
ciencias del hombre en su concepcin moderna, ya separadas claramente de los
fenmenos de la naturaleza y atendiendo a las particularidades de su objeto de
estudio: la actividad humana. Adems la evolucin de las ideas durante este
perodo, permite hablar, hoy da, de la ciencia como una variable histrica.

1.4 poca moderna.

Para los modernos o tambin llamados ilustrados, la mente slo poda liberarse o
alcanzar la mayora de edad si se aumentaba el conocimiento y se superaba as la
incapacidad de valerse del propio intelecto sin la gua de otro. Por ello, el rasgo
fundamental de la poca fue una cruzada contra la metafsica, los prejuicios
morales, las supersticiones religiosas y las tiranas polticas; y a favor de la razn
humana y su uso crtico buscando sustituir a la imaginacin por la ciencia. Aunque
obviamente este movimiento no fue el nico que tuvo lugar durante ese perodo, s
es considerado representativo de la filosofa, la poltica y la pedagoga de la
Europa del siglo XVIII y estandarte de las clases cultas y la ascendente burguesa
inglesa, francesa e italiana, principalmente.
La razn, tal como se la concibe entonces, representaba la defensa del
conocimiento cientfico y de la tcnica como instrumentos de la transformacin del
mundo y del progresivo mejoramiento de las condiciones espirituales y materiales
de la humanidad. Era una razn crtica en la medida que era emprica, sigui los
postulados bsicos de Locke.20

18

COPLESTON, F. op. cit. Vol . 6 pp.153-161

REALE, G. y D. ANTISERI, op. cit.. T II pp. 627-635
20
Ibidem, pp. 563-573
19

19

As, el siglo XVIII se caracteriz por considerar a la experimentacin como la nica

fuente vlida de conocimiento. Esto supuso por principio una nueva actitud
mental de interrogar a los hechos y razonar los resultados de una experiencia
provocada bajo control. Permaneci, sin embargo la visin idealista con Kant,
quien estableci las formas apriorsticas de la razn o categoras y seal que la
existencia de las cosas estaba dada a partir de su percepcin mental.
Durante esta centuria se multiplicaron los descubrimientos cientficos de manera
impresionante. La ciencia se vulgariz y en ocasiones se distorsionaron sus
propios resultados o las aplicaciones de stos; por ir en contra del oscurantismo
de etapas anteriores se cay nuevamente en un exceso de promocin y
divulgacin, evidentemente alejada de lo cientfico. El problema fue que esto
permiti la extensin de una mentalidad que se crea cientfica al paso que
acumulaba contra-pensamientos, puesto que un hecho mal interpretado por una
poca sigue siendo un hecho para un historiador, pero desde el punto de vista del
epistemlogo es un obstculo o contra-pensamiento. Parece ser que las
caractersticas de rigor y, por ende, de menor accesibilidad de la fsica, la
protegieron mejor que a otras disciplinas de este tipo de exageraciones
peligrosas.
El pensamiento europeo durante el siglo XVIII transit desde el tener como base
y nica fuente a la autoridad -una aeja jerarqua en todo lo social y la religin
como el ms slido poder- hasta llegar al movimiento de la Reforma en la Iglesia,
las guerras civiles, la cada de la clase aristcrata y el auge de la burguesa. Todo
esto como efecto, en gran parte, de los grandes viajes, exploracin,
descubrimiento y conquista de territorios desconocidos, fue lo que permiti la
identificacin de formas de vida diferentes.
El reformismo de estos aos constituy un poderoso estmulo para el desarrollo
de las ciencias humanas aunque a la vez fue un obstculo que impidi, por la
bsqueda de un buen gobierno y de la sociedad ideal, observar los hechos. El
deseo de evangelizar y civilizar a los pueblos conquistados impidi a la
antropologa, por ejemplo, adquirir desde el principio un carcter cientfico.
Por primera vez se vio la necesidad de identificar separadamente la historia y la
evolucin, puesto que se conclua que las situaciones individuales y sociales
habran de ser consideradas como resultado de condiciones especficas y no
universales.
Es innegable que los xitos reales alcanzados por las ciencias naturales
constituyeron un modo de ejemplo para las humanas. Deban, por ello, stas
ltimas, utilizar mtodos cientficos, liberarse de las reflexiones generales y
limitarse a unos sectores donde pudieran ponerse en evidencia las
comunicaciones y relaciones entre factores. Igual que en las ciencias naturales,
la tendencia a deducir partiendo de sentimientos experimentados, vividos o

20
comprendidos instintivamente hizo que ellas carecieran durante mucho tiempo de
un marco lgico o matemtico que permitiera observar los factores despus de
haberlos aislado.
Es sabido que la libertad de pensamiento es una de las caractersticas
imprescindibles del juicio cientfico; en las primeras pocas de la historia, esto
era impensable y as como ha constituido un obstculo a lo largo del tiempo para
el estudio de los fenmenos de la naturaleza, est por dems decir que ha sido
mayor an la dificultad que los prejuicios, dogmas y censura poltica han
representado para el desarrollo de las ciencias sociales. A este respecto, est por
dems decir que la historia de la ciencia no puede ser entendida aparte del papel
desempeado por las cosmovisiones filosficas, los marcos metafsicos, las
creencias y los compromisos ideolgicos dentro de la comunidad cientfica
misma21 y esto permite ir comprendiendo el problema.
Es justamente el paso de la mentalidad precientfica a la cientfica el que marca el
nacimiento de las ciencias del hombre, y no me parece que esto sea por
casualidad. El ser humano debi ir analizando la realidad circundante de la
periferia al centro; comenz con los astros y despus de siglos est llegando a
tratar de conocerse a s mismo, lo cual le es, a la vez, lo ms cercano y distante
en cuanto a objeto de estudio, explicacin y comprensin que puede abordar.

1.5 poca contempornea

1.51Siglo XIX
El siglo XIX arranc con el triunfo total del mtodo experimental. Por ello, durante
el transcurso de sus primeros aos adopt un punto de vista diferente en cuanto a
las finalidades de la ciencia, el significado de las leyes y el papel de las teoras e
hiptesis. El mtodo cientfico fue descrito, en este siglo, como el proceso
mediante el cual el investigador habra de inferir a partir de sus observaciones y
formulaciones hipotticas, apoyado en las explicaciones conocidas y en su
relacin con los datos observados, para ponerlos a prueba sealando lo que
debera observarse si stos eran verificados.
Esta poca ha sido caracterizada frecuentemente como la de la consolidacin de
una actitud cientfica libre ya de prejuicios, moderna y cuyas aplicaciones llevaran
sin duda a lograr la felicidad del hombre gracias al dominio de su medio ambiente
por los adelantos tecnolgicos.
No obstante ser testigo de la continuacin de las ideas kantianas por parte de
Hegel, desde el principio predomin la visin materialista. Importantes corrientes

21

WARTOFSKY, M. op. cit., p. 236

21

de pensamiento que ocasionaron grandes cambios en la ptica de la ciencia,

tuvieron su origen en estos aos: positivismo, cientificismo, determinismo y
marxismo, entre otros.
Uno de los productos ms relevantes del pensamiento de esta centuria fue el
positivismo como corriente filosfica, la cual tuvo su origen ms claro en las
obras, primero, de Saint Simn (1760-1825) y, posteriormente, de Augusto Comte
(1798-1857); para ste ltimo, la filosofa consideraba a todos los fenmenos
regidos por leyes naturales e invariables. La realidad, entonces, sera una sola,
externa y objetiva. La ciencia era tal, slo si poda copiar bien esa realidad a
travs del aparato cognoscitivo de los cientficos sin alterarla.22
Para esta corriente, la observacin sensible era la nica base posible de los
conocimientos verdaderamente accesibles y la experiencia fuente de todo
conocimiento. Una proposicin tena sentido s y slo s era susceptible de
comprobacin emprica y toda metafsica deba ser rechazada y se aceptara en
beneficio del conocimiento slo aquello que haba sido o poda ser experimentado
en la realidad.
El llamado cientificismo como un exceso de espritu cientfico si se me permite la
expresin, se present entonces de manera innegable a causa de la oposicin
exacerbada hacia todo lo que tena que ver an con religin o metafsica. Es
evidente que en aras de apartarse de un extremo con frecuencia se cae en el
contrario, igualmente excesivo. Se poda hablar ya aqu de un dogmatismo
inductivo en el cual slo se construa sobre certezas fundamentales que no
partan de principios sino de la experiencia. En lo que concierne al determinismo,
ste tambin continu con la idea de comparar al mundo con una mquina,
gracias a la extrapolacin de los avances especialmente de la mecnica a todo
tipo de fenmenos. Tal vez en ocasiones no sea del todo comprendido este modo
de pensamiento y ms bien resulte rechazado desde el punto de vista cientfico,
pero lo que intentaba, en principio, era evitar la consideracin del azar como algo
metafsico, - y por ello incompatible con la ciencia - aunque se le ha tachado de
pretender identificar ciertas leyes como lmite infranqueable a la experiencia
cientfica.23
Como aciertos de esta corriente emprica se pueden considerar, sin embargo, la
concepcin de la verdad como resultado de la investigacin y no como algo
absoluto . Adems, la rehabilitacin de la lgica formalizada, simblica y similar en
este sentido a la matemtica moderna, porque se sustrae tambin de la intuicin
sensible.

22
23

Cfr. COMPTE, AUGUSTE. Discurso sobre el espritu positivo. Madrid, Alianza, 1984.
COPLESTON, F. op. cit. Vol. 8, pp. 122-124

22
As como el positivismo y las otras corrientes sealadas pueden verse como
resultado de las contradicciones de la sociedad moderna e industrializada ocurre
lo mismo con el marxismo.
El trabajo de Marx (1818-1883) y Engels (1820-1895) busc explicar precisamente
esas contradicciones y por lo tanto la lucha del hombre contra la naturaleza y
contra el hombre mismo. Llegaron a esta teora por una sntesis de las anteriores
concepciones: materialismo, idealismo y utopa social; tomaron del pensamiento
hegeliano la idea de la dialctica, la criticaron por su idealismo y la integraron con
su ptica materialista. Conjuntamente formularon la filosofa del materialismo
dialctico y por primera vez, un mtodo particular para el estudio de la historia y
la sociedad: el materialismo histrico, retomado a lo largo de todo nuestro siglo
por diversos tericos, tanto para continuar con su lnea de pensamiento, como
para hacerlo objeto de severas crticas.24
Fue tambin a finales del siglo XIX cuando se comenz a aplicar la metodologa
cientfica al estudio de la conducta humana; el inicio es por supuesto
experimental, como fruto de la poca: Wundt fund en 1879 el primer laboratorio
de psicologa en Leipzig, Alemania, dando origen as a la precisin como
concepto que habra de influir en la evolucin posterior de la investigacin
pedaggica.
Por estos mismos aos se defini la antropologa como una disciplina aparte y
fortaleci su carcter cientfico con Malinowski, Boas y Benedict; tuvieron lugar
los primeros estudios de tipo etnogrfico interesados en captar los vestigios de
civilizaciones en desaparicin, de modo ms sistemtico al que se vena
realizando ya desde los descubrimientos y conquistas de nuevos territorios.
Margaret Mead, por primera vez en Samoa, llev a cabo sus trabajos descriptivos
desde una perspectiva etnogrfica.25
Sir Francis Galton (1822-1911)26 influy sin proponrselo de manera determinante
en el estudio del fenmeno educativo, gracias a sus trabajos estadsticos creados
para analizar lo observado en cuanto a las diferencias individuales desde el punto
de vista gentico. Es pues, la medicin de las variables relacionadas con el
desarrollo humano, el punto de origen de la actual investigacin cientfica del
fenmeno educativo.
Sigmund Freud (1856-1939) por obvias razones, influy de manera muy
importante en el desarrollo de las ciencias sociales al identificar los efectos del
marco sociocultural en la formacin de la personalidad individual. Adems de que

24

Cfr. MARX, CARLOS y FEDERICO ENGELS. Obras escogidas. Mosc, Progreso/Ediciones de

Cultura Popular, 1966. 831 p.
25
Cfr. MEAD, MARGARET. Adolescencia y cultura en Samoa. Tr. J. Prince. Buenos Aires, Paids,
1973. 307 p.
26
REALE, G. y D. ANTISERI, op. cit. T.III p. 354

23

los mtodos utilizados por el psicoanlisis representaron una alternativa

hermenutica frente a la psicologa y la medicina de su tiempo. 27
Con Emile Durkheim (1858-1917), primer socilogo emprico, la crisis de la
sociologa estuvo referida a separarse definitivamente de la filosofa y de la
metafsica y a constituirse, de una vez por todas, en ciencia autnoma, que viera a
los hechos sociales como cosas. Las aportaciones de Durkheim estn dadas
sobre todo por su inters en estudiar la relacin existente entre el individuo y la
sociedad, as como por la propuesta de las reglas del mtodo que permitiran
realizar este estudio desde la perspectiva cientfica.28
El siglo XIX, sin embargo, camin hacia lo que sera una relativizacin general de
todas las concepciones cientficas y, por ende, de la verdad. La ciencia haba
perdido el origen providencial que se le atribua en el siglo XVII, sin embargo,
paradjicamente se le segua considerando sagrada como una propiedad de la
naturaleza. De igual modo, la aplicacin de procedimientos empricos que
empezaba a acusarse, ha representado desde entonces un valioso antdoto de la
que haba sido, hasta cierto punto, la tendencia literaria y reformadora de las
ciencias humanas en pocas anteriores.
Fueron los rpidos cambios sociales ocurridos durante los ltimos aos del siglo
pasado los que llevaron a los cientficos a poner en tela de juicio la lgica y el
mtodo de la ciencia tal como eran aplicados para comprender a los seres
humanos; el choque entre estas dos ideas respecto a la bsqueda de tratar de
manera cientfica el orden social es lo que distingue, como ms adelante referir,
a la metodologa cuantitativa frente a la cualitativa.
Se aprecia una importante similitud entre el siglo XIX para las disciplinas humanas
y sociales y lo acontecido en el XVI para el caso de las naturales. El estudio
sistemtico que comenz a darse respecto del hombre, la sociedad, la historia, las
costumbres e instituciones sociales resulta comparable a lo que constituy la
llamada revolucin copernicana.
Coincido con Mardones cuando seala que este auge logrado por los estudios
cientficos del hombre y su cultura en esos momentos fue una respuesta a la
fuerte crisis social que origin la Revolucin francesa: La crisis [] en que se
encontraron los hombres y las sociedades occidentales, enfrentados con la
necesidad de una nueva reordenacin social y de obtener equilibrio, sacudi los
espritus en favor de una intervencin consciente y refleja de la sociedad sobre s
misma 29

27

Ibidem, pp. 805-806

COPLESTON, F., op. cit. Vol. 9 pp. 126-137
29
MARDONES, J.M. Filosofa de las ciencias humanas., p.28
28

24

El sello de la poca, por consiguiente, haba sido hacer ciencia social siguiendo
exclusivamente los cnones de la ciencia natural, destacando la importancia de
arribar a leyes generales y otorgando estatus cientfico slo al conocimiento
obtenido a travs del mtodo de la fsica.
Adems, por primera vez se habl de una sociedad industrial ya que la
investigacin cientfica alcanz su mayor estatus gracias a su enorme contribucin
al desarrollo tecnolgico y esto dio un nuevo carcter a las formas de hacer
ciencia. De hecho, en nuestra rea, la investigacin experimental originalmente
estuvo ligada a la industrializacin. Rice fund en 1903 la primera Society of
Educational Research y apenas tres aos despus de la aparicin de Principles of
Scientific Management de F.W. Taylor, public su Scientific Management of
Education. 30
Por su parte, Dilthey (1833-1911) ya desde 1890, sentenciaba que existen
diferencias bsicas en los modos de conocer entre las ciencias del hombre y las
ciencias naturales. Dado que las primeras intentan comprender y las segundas
explicar. Para este autor, la diferencia estriba en que a los seres humanos nos es
propio lo social y nos es ajeno lo natural ; puesto que el hombre es tambin
sentimientos y voluntad. En su momento, se encontr, con que el dominio de la
ciencia natural no satisfaca la fundamentacin de lo que l llam las ciencias del
espritu, entre ellas la historia. Dilthey, al igual que todos los historicistas
alemanes, sealaba que los fenmenos sociales y humanos estn sujetos a
intencionalidad y el investigador alcanza su conocimiento tambin mediante la
experiencia interior.31
Weber, pensador alemn que vivi de 1864 a 1920, consider, con referencia al
uso del mtodo de investigacin, que existan dos: el de generalizacin propio de
las ciencias naturales y el de individualizacin y que uno y otro podan utilizarse
indistintamente por las ciencias del hombre. Reconoci la utilidad de las
matemticas para aumentar el rigor de las ciencias naturales pero seal que sta
aparente ventaja no les confiere ninguna superioridad frente a las ciencias
sociales y fue l quien, por primera vez, habl de la sociologa comprensiva, la
cual se distingua por no buscar relaciones de causa - efecto explicativas en los
hechos sociales como si se tratase de fenmenos de la naturaleza sino que
intentaba revelar el sentido de una actividad o relacin y, por ende, comprenderla.
En este mbito continu con los esfuerzos de Dilthey. Se opuso al positivismo y al
cientificismo al reconocer la particularidad de los hechos sociales, los cuales no
30

DE LANDSHEERE,G. La investigacin educativa en el, p. 11

Vanse de DILTHEY, WILHELM: Introduccin a las ciencias del espritu. Ensayo de una
fundamentacin del estudio de la sociologa y de la historia. Tr. Julin Maras. 2 ed. Madrid,
Revista de Occidente, 1966. 584 p.; Psicologa y teora del conocimiento. Tr. E. Imz. 2 ed.
Mxico, FCE, 1951. 419 p.; Teora de las concepciones del mundo. Tr. Julin Maras. Madrid,
Alianza, 1988. 149 p. (Alianza/Universidad)
31

25

slo existen objetivamente sino que tienen adems un significado para los que los
viven.32
Hay que recordar que Comte, en su momento, haba hablado de hacer fsica
social, as que el debate habra de continuar procedente sobre todo del antipositivismo alemn y su concepcin metodolgica para las ciencias del hombre: la
hermenutica, adems de la fenomenologa de Husserl.

1.52 Siglo XX
El siglo actual, a travs de las revoluciones cientficas originadas por los
descubrimientos de la mecnica relativista de Einstein, la mecnica cuntica de
Planck y las desigualdades de Heisenberg, merm ms que el anterior las
certezas que se tenan por tales acerca del espacio y del tiempo.
Como consecuencia se puso en tela de juicio lo esencial, los principios de
identidad, de contradiccin, de determinismo y las nociones de causa y sustancia.
Desde esta postura ya no poda considerarse a un fenmeno como objetivo en el
sentido habitual del trmino, es decir, independientemente de las condiciones en
las que es observado. Los dos factores fundamentales, la figura y el movimiento,
por los que Descartes quera explicar los fenmenos naturales, se disocian. Esta
incertidumbre, entonces, procede de la propia naturaleza y no es resultado de las
limitaciones de la mente humana para conocer. La matematizacin llega a lmites
insospechados y es Einstein quien declara que la experiencia puede aconsejarnos
en la seleccin de los conceptos matemticos a utilizar pero no es posible que sea
la fuente de donde emanan.33
El siglo XX se convirti, desde sus inicios, en escenario de las disputas que
persisten an hoy entre la tendencia emprico-analtica y sus oponentes.
La llamada escuela de Francfort, representada, entre otros, por:
Horckheimer(1895-1973), Herbert Marcuse (1898-1979), Adorno (1901-1969), y
Habermas (discpulo del anterior), adopt una actitud crtica frente al positivismo
en las ciencias sociales y redefini el trmino conocimiento sealndolo como
interactivo a partir del marco proporcionado por la visin de fenomenlogos como
Husserl y Heidegger. Esta escuela tuvo su origen en el Instituto para la
investigacin social fundado en esa ciudad durante la dcada de 1920 y poco a
32

Vanse de WEBER, MAX: Sobre la teora de las ciencias sociales. Barcelona, Pennsula, 1971.
161 p.; El problema de la irracionalidad de las ciencias sociales. Tr. Leoba Simn y J.M. Garca
Blanco. Madrid, Tecnos, 1985. 192 p.; Economa y sociologa. Esbozo de sociologa comprensiva.
Tr. Jos Medina Echeverra y otros. 2 ed. Mxico, FCE, 1964. 237 p.; Ciencia y poltica. Buenos
Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1980. 143 p. (La Nueva Biblioteca, 18)
33
REALE G. y D. ANTISERI op. cit., Vol. III pp.849-854

26

poco se fue perfilando como la institucin abocada a elaborar como programa de

investigacin la llamada <teora crtica de la sociedad>. La realizacin de la
investigacin social en esta institucin no se llev a cabo por especialidades, sino
atendiendo a los nexos existentes entre los aspectos culturales, polticos, sociales,
histricos, psicolgicos y econmicos. De ello deriv que esta escuela lograra
integrar como elementos fundamentales caractersticos de su quehacer, el
hegelianismo, el marxismo y la teora freudiana. Numerosos investigadores del
campo social formaron parte del grupo de Francfort y su obra ha sido muy
difundida e influyente. Despus del exilio a que los oblig el fascismo, resurgi el
Instituto para la investigacin social.34
En otro entorno geogrfico y disciplinario, aunque tambin durante esta poca
(1904) Claparede abord desde la psicologa y siguiendo tambin a los
fenomenlogos, el problema del explicar vs. el de comprender como finalidad de
la ciencia; es decir, desde su perspectiva se sealaba un cierto dualismo, el cual,
por un lado, deba explicar las causas de un comportamiento junto con las
razones que le dan sentido desde el punto de vista teleolgico o del inters que
trata de satisfacer.35
Durante las dos primeras dcadas de nuestro siglo la reflexin sobre el mtodo
cientfico continu recibiendo, evidentemente, una significativa atencin. Por ese
entonces, el centro de mayor relevancia para la filosofa de la ciencia se ubic en
la Universidad de Viena, de donde toma su nombre el llamado Crculo de Viena
formado en 1924 por un grupo de cientficos quienes en torno de Moritz Schlick
(1882-1936) crearon el Positivismo lgico o Neopositivismo. Se dice que los
primeros miembros leyeron y comentaron de manera sistemtica y profunda el
Tractatus logico-philosophicus de L. Wittgenstein, (1889-1951) en el cual se
afirmaba que comprender una proposicin quiere decir saber cmo estn las
cosas en caso de que sea verdad.
El tambin llamado empirismo lgico se aprecia -entonces- conformado por tres
tendencias fundamentales: 1) atomismo lgico, 2) neopositivismo o positivismo
34

Se puede revisar de estos autores las siguientes obras:

HORKHEIMER, MAX. Sobre el concepto de hombre y otros ensayos. Tr. H.A. Murena y D.J.
Vogelman. Buenos Aires, Sur, 1970. 205 p.; Teora crtica. Barcelona, Barral, 1973. 229 p.;
Sociedad en transicin. Estudios de filosofa social. Tr. Juan Godo Costa. Bsrcelona, Pennsula,
1976. 211 p.
MARCUSE, HERBERT. Cultura y sociedad. Tr. E. Bulygin y E. Garzn B. 4 ed. Buenos Aires, Sur,
1969. 126 p.; El hombre unidimensional. Ensayo sobre la ideologa de la sociedad industrial
avanzada. Tr. Juan Garca Ponce. Mxico, Joaqun Mortiz, 1964. 274 p.
ADORNO, THEODOR W. Actualidad de la filosofa. Tr. J.L. Arantegui Tamayo. Barcelona,
Paids/Universidad Autnoma de Barcelona. Instituto de Ciencias de la Educacin, 1991. 204 p.
(Pensamiento Contemporneo)
HABERMAS, JRGEN. La lgica de las ciencias sociales. Tr. Manuel J. Red. Madrid, Tecnos,
1988. 506 p. Conocimiento e inters. Tr. Manuel Jimnez y otros. Madrid, Taurus 1982. 348 p.
Teora y praxis. Ensayos de filosofa social. Tr. D.J. Vogelman. Buenos Aires, Sur, 1966. 161 p.
35
DE LANDSHEERE, G. op. cit., p. 332

27

lgico y 3) filosofa lgica; el comn denominador dentro de stas era la gran

desconfianza hacia la metafsica y al subjetivismo as como la adhesin
simultnea a la experiencia sensible y a la lgica. Se trataba, en el caso de las
dos primeras, del mismo pensamiento surgido en Gran Bretaa y Austria y de la
tercera, de su derivacin en los Estados Unidos de Norteamrica, a causa de la
emigracin de los filsofos que conformaron el llamado Crculo de Viena, grupo de
cientficos - matemticos - filsofos que, a travs de la revista Erkenntnis, dirigan
la filosofa neopositivista a nivel mundial.36
Para los neopositivistas la ley cientfica representaba una obra del sabio que la
haba inventado y por este slo hecho no perteneca ya a la naturaleza sino ms
bien, al lenguaje de los hombres. Tambin la filosofa era conceptualizada por
ellos como un ejercicio intelectual de bsqueda de la verdad. Para estos filsofos
el inters se centra, no en la validez de las tcnicas de observacin, sino en la
manera de formular las proposiciones de acuerdo a la estructura del lenguaje
cientfico: una proposicin que es ajena a la verificacin emprica carecera por
ello de significado.
Como otro de los resultados de la poca, se unific la idea de la ciencia natural
puesto que sta se haca a travs de enunciados empricos, observacionales. Los
modelos del discurso cientfico eran, entonces, las matemticas, la lgica y la
fsica. Las ciencias sociales siguieron igualmente esta lnea neopositivista aunque
con nfasis en la verificacin.
En cuanto a lo que a investigacin pedaggica se refiere, y derivado de este
marco de pensamiento, entre 1900 y 1920 se inici el desarrollo de instrumentos
de medicin que los cientficos necesitaban para acercarse a las variables
psicopedaggicas. Es la poca en la cual se crearon muchas de las pruebas
estandarizadas que se conocen y se utilizan actualmente y nombres como Binet,
Terman, Thorndike, Stone, Buckingham, Trabue resultan familiares debido a sus
contribuciones. Durante la primera guerra mundial se disearon las pruebas
grupales y se desarrollaron estudios de tipo estadstico. Se iniciaron los ensayos
para obtener pruebas normalizadas de medicin. En 1915 naci la American
Educational Research Asociation la cual buscaba la promocin de las mediciones
educativas a nivel general. Por la misma poca tuvo lugar la Primera Conferencia
Anual sobre Medicin Educativa en la Universidad de Indiana, durante la cual
Edward L. Thorndike, como parte de su discurso expres su ya famosa frase que
sirvi de gran impulso al incipiente movimiento de investigacin pedaggica: Si
la cosa existe, existe en alguna cantidad; si existe en alguna cantidad, puede
medirse .37
Durante la primera mitad del siglo que estamos viendo terminar, se dio una
importante expansin de la investigacin educativa y de la difusin de sus
36
37

CARNAP, R. Autobiografa intelectual. pp. 53-78

THORNDIKE, R. Medicin y evaluacin en la enseanza. P. 133

28

resultados, los trabajos sobre pruebas estandarizadas aumentaron de manera

impresionante y los editores comerciales las empezaron a publicar; tuvieron lugar
experimentos y encuestas escolares a gran escala. La investigacin pedaggica
comenz a formar parte de los curricula doctorales de las universidades, adems
de que en ellas se crearon oficinas e institutos encargados de su realizacin. Uno
de los datos de mayor importancia es el referente a la creacin del diseo
estadstico multivariable de Fisher el cual permiti acercarse de manera ms
adecuada al complejo problema de la educacin.
Despus de la guerra tuvo lugar un importante avance de las ciencias sociales y
del comportamiento. El papel de estas ciencias se ajustaba bien a la concepcin
de racionalidad e ingeniera social que mantenan muchos educadores destacados
y legisladores de poltica educativa en cuanto a la planificacin de una Sociedad del
38
Bienestar

Tal vez todo ello contribuy a idealizar un modo de conocer que luego llev a
crear expectativas demasiado elevadas y de ah a la desilusin.
Un beneficio importante fue que con el trabajo de los integrantes del Crculo se
consolid de manera decisiva la filosofa de la ciencia como disciplina autnoma.
encargada de lograr la explicitacin consciente y sistemtica del mtodo y de las
condiciones de validez de las afirmaciones que realizan los hombres de ciencia.
Para esta corriente, la observacin sensible es la nica base posible de los
conocimientos verdaderamente accesibles y la experiencia es fuente de todo
conocimiento. Una proposicin tiene sentido s y slo s, es susceptible de
comprobacin emprica y toda metafsica deba ser rechazada y aceptado en
beneficio del conocimiento slo aquello que haba sido o poda ser
experimentado.
Para Schlick, en sta poca, el significado de una proposicin continuaba siendo
su mtodo de verificacin. Esta era la misma lnea que segua Carnap quien
afirmaba un poco ms adelante que fuera de las expresiones lgicas y
matemticas que no son ms que transformaciones tautolgicas , no se da otra
fuente de conocimiento que no sea la experiencia. Tal principio de verificacin,
como sabemos, no tard en desatar severas crticas.
Dentro de los intentos de superar esta situacin durante la primera fase del
Crculo, Neurath encauz esta tendencia semntica hacia la direccin sintctica
o fisicalista: el lenguaje haba que tomarlo como un hecho fsico, como un
conjunto de sonidos y de signos y no como representacin proyectiva de los
hechos, ya que esto ltimo sera metafsico.

38

HUSN, T. Paradigmas de la investigacin en En DENDALUCE SEGUROLA, I. (Coord)

Aspectos metodolgicos de la, pp. 50-51

29

Esta decisin, para entonces, modific sustancialmente el criterio de aceptacin

de la verdad, puesto que ya la coherencia no tena que darse entre proposiciones
y hechos, sino entre una proposicin y otra. Por ende, una proposicin era
incorrecta si no concordaba con las dems reconocidas y aceptadas en el corpus
de la ciencia. En tal sentido, sta sera la forma de unificar todas las proposiciones
cientficas utilizando el lenguaje de la fsica.
Carnap, quien en un principio haba convenido con Neurath en la orientacin que
tomara el fisicalismo, procedi ms tarde a reformular estas tesis, sobre todo en
lo referente a rechazar el papel simblico del lenguaje.
Entre 1930 y 1938 comenz la dispora de la mayora de los integrantes del
Crculo, como se dijo, hacia el otro lado del Atlntico. Se instalaron principalmente
en los Estados Unidos donde fueron bien recibidos y se sumaron a ellos tanto
filsofos como cientficos principalmente de las universidades de Chicago y de
Harvard.39
Las dificultades encontradas en cuanto a la aceptacin de las teoras, dan lugar a
reformulaciones de sus tesis principales, a cargo, en primer lugar, de Wittgenstein
y su nueva filosofa; en segundo, a las crticas anti-positivistas de Popper en su
epistemologa falsacionista y, en tercero, de Carnap - nico de ellos que si fue
miembro del Crculo - en su perspectiva liberacionista.
Entre 1929 y 1930 el llamado segundo Wittgenstein, a travs de su filosofa
renovada corrigi el rumbo de su pensamiento sealando observaciones a sus
primeras tesis presentes en el Tratado y a travs de su Observaciones filosficas
lleg a la conclusin de que el significado del lenguaje estara dado por su uso
dentro de la lengua y no de manera slo formal. Esto cambi la perspectiva del
Crculo en torno a la posibilidad de lograr la construccin de un lenguaje perfecto
y privilegiado.
A partir de la dcada de los aos treinta Rudolf Carnap, siendo profesor en la
Universidad de Praga, inici la llamada liberacin del empirismo reconsiderando
el sistema de conocimiento difundido por el Crculo de Viena y sealado por sus
crticos de extremadamente rgido. Como resultado de esto, mediante su obra
posterior sustituy el criterio de verificabilidad por los de controlabilidad y
confirmabilidad. Ambos criterios se encuentran relacionados, puesto que se habla
se controlabilidad de una proposicin si se conoce un mtodo para proceder a su
eventual confirmacin y de confirmabilidad slo cuando se posea el conocimiento
acerca de las condiciones en las que quedara confirmada. Seala tambin
diferencias entre lo que constituye una confirmabilidad completa y una

39

CARNAP, R. Autobiografa, pp. 105-113

30
incompleta.40 Tales criterios epistemolgicos continan hoy vigentes en el mbito
de la investigacin pedaggica.
Adems de la evolucin lograda por el epistemlogo referido en el prrafo
anterior, es necesario considerar aqu el trabajo de T. S. Kuhn, otro de los
tericos que ya forman parte de la historia de la ciencia en el siglo actual, quien
introdujo el trmino paradigma para explicar cmo, de dos o ms concepciones
rivales acerca de los fenmenos, una de ellas es la que prevalece y da lugar a una
transformacin a travs de lo que llama una revolucin cientfica. De acuerdo con
el principio, la comunidad cientfica de cierta especialidad trabaja en torno a un
modelo aceptado que proporciona los fundamentos necesarios para construir lo
que l llama ciencia normal, donde el cientfico no cuestiona los fundamentos
bsicos, pero conforme el trabajo de indagacin avanza y se obtiene mayor
cantidad de informacin aumenta tambin el riesgo de que la teora paradigmtica
sea desmentida y surjan elementos contrarios o anomalas segn el modelo que
se tena por vlido. Aqu inicia para l un perodo de ciencia extraordinaria, hasta
que el nuevo paradigma se impone al anterior lo cual, a su vez, permite reiniciar el
ciclo de ciencia normal.41
En este punto, me parece sin embargo que, para el caso de las ciencias sociales,
la situacin no es la misma y ms bien existen paradigmas opuestos que conviven
y dan explicaciones o interpretaciones diferentes del hecho social sin por ello
convertirse en el nico modelo aceptado. El pensamiento kuhniano ha recibido
una cantidad de crticas casi tan importante como las proporciones de su difusin.
Popper, y los epistemlogos pospopperianos: Lakatos, Feyerabend y Laudan, han
rechazado la explicacin de los sucesivos paradigmas y las caractersticas del tipo
de cientfico que segn Kuhn prevalece.
Karl Popper (1902-1996) fue llamado por Neurath la oposicin oficial del Crculo
de Viena y l mismo en su Autobiografa reconoce que contribuy a la
desaparicin del neopositivismo. Fue implacable con sus crticas para cuestionar
severamente el principio de verificacin como principio de significacin
sustituyndolo por el de falsacin, el cual sirve de demarcacin entre ciencia y nociencia. Cuestion la existencia de la va del inductivismo para hacer ciencia ya
que ninguna prueba o regla puede garantizar la verdad de una generalizacin
inferida a partir de observaciones verdaderas, por repetidas que stas sean y la
reemplaz por el mtodo deductivo de la prueba.42
Tambin, durante la segunda mitad de este siglo Imre Lakatos discpulo de
Popper, otro de los crticos del famoso empistemlogo de los paradigmas,
propuso la idea de que la ciencia avanza por la competencia entre programas de
investigacin rivales y gracias a un falsacionismo metodolgico, conocido por sus
40

Idem
KUHN, T.S. La estructura de las, pp. 20-91
42
SUREZ-IGUEZ, E. La polmica Kuhn, p. 95
41

31

crticos como sofisticado que desarrolla a partir del falsacionismo metodolgico

ingenuo y el falsacionismo dogmtico. Este ltimo tipo de falsacionismo considera
la existencia de falsaciones empricas infalibles, lo cual quedaba en evidencia
como una visin insostenible; intent corregir el error anterior el falsacionismo
metodolgico ingenuo, al reconocer que la base emprica de la ciencia no es
infalible y por lo tanto haba que enfrentar sucesivamente una teora con los
hechos. Por ltimo, para Lakatos, el falsacionismo metodolgico sofisticado
corrige los errores anteriores al fundamentarse en el hecho de que la lucha entre
lo terico y lo fctico se lleva a cabo entre los hechos y las dos teoras principales
que traten de explicarlos.43
Para Lakatos la ciencia es un campo de enfrentamiento entre sucesiones de
teoras ms bien que entre teoras aisladas. La ciencia se considera madura si
incorpora programas de investigacin que anticipan hechos novedosos y nuevas
teoras auxiliares adems de que posea poder heurstico. 44
Por otra parte, Paul K. Feyerabend, quien es llamado precursor del anarquismo
metodolgico, cuestiona el proceder del cientfico pero a partir de una perspectiva
humanista, en la cual duda que quien hace ciencia cuente con libertad para elegir
el mtodo. En su obra: Contra el mtodo, seala que no hay ninguna regla
epistemolgica que no haya sido violada en alguna circunstancia y esto,
paradjicamente, ha permitido el avance de la ciencia. 45 Los cuestionamientos
hacia la personalidad del cientfico y la autoridad o compromisos ideolgicos de
las comunidades cientficas no han parado ah y como sabemos se complican an
ms cuando tratan realidades sociales como objetos de estudio o abordan la
responsabilidad tica y social de quienes se dedican a la investigacin. El libro
de Feyerabend se propone ser deliberadamente provocador, con respecto a los
esfuerzos de Lakatos y sobre todo de Popper para construir un aparato ordenado
de reglas que permita guiar los procedimientos y las decisiones del cientfico
militante sin embargo, en ocasiones parece no lograr del todo su propsito
puesto que introduce elementos no aplicables a los autores que intenta criticar
con sus enunciados.46
Para Larry Laudan, autor de El progreso cientfico (1977), el objetivo de la ciencia
es resolver problemas. En esa medida, cada vez que sustituimos una teora por
otra, esto constituye progreso s y slo s la teora nueva resulta ms til que la
anterior para resolver problemas tanto empricos como conceptuales. Laudan
agrega que una teora nunca est aislada, sino ms bien se presenta en un
conjunto de teoras que, tanto puede ser que se sucedan en el tiempo como
puede ser que resulten contemporneas. Parecera apoyar el concepto de
paradigma de Kuhn o el de programa de investigacin de Lakatos, sin embargo,
43

LAKATOS, I. Historia de la ciencia, pp. 25-43

Ibidem, p.124
45
FEYERABEND, P.K. Contra el mtodo, p. 15
46
REALE G. y D. ANTISERI. op. cit., T. III pp. 917
44

32
considera inapropiadas ambas construcciones a causa de su extrema rigidez. En
consecuencia propone la teora de las tradiciones de investigacin para
comprender el progreso de la ciencia de una manera ms flexible y acorde con lo
que la historia de la ciencia parece haber demostrado. Una tradicin de
investigacin, de acuerdo con el creador de esta idea, se define como: un
conjunto de supuestos generales que hacen referencia a las entidades y a los
procesos presentes en determinado mbito de estudios, y a los mtodos ms
apropiados que hay que utilizar para investigar acerca de problemas o para
construir teoras en dicho mbito 47
Por lo que hasta aqu se observa, la aeja disputa entre realismo y racionalismo
tiende a conciliarse o por lo menos a no enfrentarse tan polarizadamente. Es
preciso tal vez llegar a una sntesis ms flexible en la cual la razn y la experiencia
no se conciban en los extremos y por lo tanto como mutuamente excluyentes. Si
se experimenta, sea cual sea el punto de partida de la actividad cientfica, es
preciso razonar; si se razona es preciso experimentar; aunque este circuito va
ms probablemente de lo racional a lo real puesto que hay que reflexionar para
observar y no observar para reflexionar. Desde la teora se identifica la necesidad
de experimentar antes de que la mera observacin la descubra. La gran leccin
que han dado las ciencias naturales a las sociales a lo largo de su historia -me
parece- es el hecho de que hay que desconfiar de las certezas y de las evidencias
y contemplar posibilidades ms amplias de comprobacin.
Es en este siglo donde las ciencias sociales se separan propiamente de las
ciencias de la naturaleza; primero empezando a especializarse en un campo que
identifica algn tipo de cuestiones particulares de la actividad humana y
posteriormente formando una ciencia aparte. Se desarrollan ampliamente debido
sobre todo a la necesidad o crisis social y no a la curiosidad cientfica como es el
caso de las naturales, y dado que el hombre de ciencia es, en este campo, parte
de la crisis, en ocasiones la finalidad de explicar o comprender se ha trocado en la
de intervenir de manera directa en las situaciones de conflicto desde la posicin
que se ocupe.
Las ciencias del hombre, cuya necesidad vuelve a sentirse de manera apremiante
en nuestros das,48 han pasado de ser un atributo de erudicin o de adaptacin
acrtica de la sociedad moderna para tender hacia el futuro de las comunidades
humanas y la comprensin de sus relaciones. Ser menester defenderlas de la
gran vulgarizacin en la que en ocasiones parecen haber cado en aras de
flexibilizar los mtodos de acercamiento al problema, lo cual de pronto nos hace
recordar la visin pre-cientfica del siglo XVIII y el riesgo de convertirse en su
propio obstculo.

47

Cfr. LAUDAN LARRY. La ciencia y el relativismo. Controversias bsicas en filosofa de la ciencia.

Tr. J. Francisco lvarez A. Madrid, Alianza, 1990. 386 p.
48
MORN, EDGAR. El mtodo. I. La naturaleza, pp. 411-435

33
La parte final del siglo que nos ha tocado vivir se caracteriza por la presencia de
crisis que se estn sufriendo en diversos campos y situaciones. La investigacin
pedaggica no podra ser la excepcin. Durante estos aos se ha juzgado su
eficacia sobre todo en lo que a la mejora del proceso educativo se refiere. Eso
me parece que debe ser el punto, buscar la mejor manera de lograr los objetivos
de conocimiento terico y aplicacin prctica para que la educacin avance como
consecuencia del saber alcanzado.
Aqu recupero la idea de Larry Laudan, relacionada con que el objetivo de la
ciencia es resolver problemas y por ello su verdadero progreso habr de darse en
funcin de elegir qu teora resulta ms eficiente para salvar obstculos tanto
empricos como conceptuales, habr que escoger aquel conjunto de teoras que
en determinado momento coadyuva a solucionar el mayor nmero de problemas
que sean los ms importantes.

Captulo 2.
La investigacin pedaggica.
Anlisis del estado de la cuestin.

35

La definicin del fundamento epistemolgico de las ciencias sociales, entre ellas

la pedagoga, ha resultado ser desde sus inicios una empresa muy conflictiva.
Debieron pasar muchos siglos para que los aspectos humanos, individuales y
sociales, fuesen considerados asequibles al razonamiento y la explicacin.
Como sabemos, los problemas humanos se enfocaron, en general, desde puntos
de vista diferentes del cientfico, hasta hace relativamente poco tiempo. Se ha
reconocido que la intencin de abordarlos desde una perspectiva sistemtica da
sus primeros frutos en el siglo XIX, con la llamada fsica social. Antes de ese
momento, las conductas individuales y sociales se consideraban destino, mandato
divino, resultado de la magia o influencia astral. Cuando se empezaron a dar los
primeros pasos hacia el anlisis de la vida humana individual y en comunidad, el
objetivo de conocimiento se ve rebasado por el de reforma social, adoctrinamiento
religioso o poltico. Cierto es que se plantearon esquemas sociales sistemticos,
en alguna medida, pero stos resultaron ser entonces prescriptivos, buscando
sealar a los sujetos como deban vivir en sociedad, sin antes llegar a
explicaciones acerca de lo observado en situaciones cotidianas o frente a
conflictos.

2.1 Orgenes y desarrollo

El caso de la pedagoga refiere un panorama un tanto distinto, la importancia de la
observacin y la experimentacin se dej sentir, bien sea de manera rudimentaria,
casi desde los orgenes mismos de la disciplina, en el siglo I de nuestra era con
Quintiliano, quien, por ejemplo, proporcion en su Instituciones oratorias los
principios para la formacin de un orador perfecto derivado de sus observaciones
y experiencias sobre el particular. Ms adelante, Plutarco, en su escrito Sobre la
educacin de los nios se refiri al modo de alcanzar la virtud con base en la
instruccin y el ejercicio, para lo cual llev a efecto un verdadero experimento a fin
de demostrar que la crianza -o educacin- poda lograr que dos individuos, aun
hijos de los mismos padres, llegasen a ser totalmente diferentes entre s, en lo
que al desarrollo de la virtud corresponda.
Posteriormente, con la institucionalizacin creciente de la educacin a cargo de la
Iglesia, tales experiencias empezaron a caracterizar a sistemas educativos
completos, como el de las escuelas medievales; muestra de ello es la que podra
ser llamada la primera escuela experimental de la que se tiene idea: la Casa
Giocosa fundada en el siglo XIV por Victorino Da Feltre en Mantua, Italia, con el
fin de demostrar efectos debidos a la forma en la que los nios seran educados
ah, frente a aqullos ocasionados por la rigidez propia de la disciplina que se
acostumbraba observar durante el medioevo. En este mismo tenor destaca la
figura de Juan Luis Vives, (1492-1540) creador del movimiento pedaggico que
ocupara los dos siglos siguientes y quien seal concretamente a la pedagoga
de su tiempo la pertinencia de observar y experimentar a fin de llegar al

36

enunciado de leyes universales acerca de la enseanza de las artes. La

influencia, por estos mismos aos, de las ideas de Bacon vertidas en su Nuevo
Organum se dej sentir en la investigacin pedaggica, puesto que, como qued
expresado anteriormente, tal pensamiento allan el camino para fortalecer la
prctica de la observacin y la experimentacin en los diversos campos del
saber.1
La educacin, de algn modo siempre ligada al despertar de la conciencia, por
ello, dentro de los movimientos reivindicadores; reconoce la necesidad de
observar y reflexionar acerca del papel social que cumple, tal es el caso de la
Revolucin Francesa, durante la cual se prev tambin, a instancias de Lonard
Bourdon de la Cosnire, la instauracin de un establecimiento educativo: la
Sociedad de Jvenes Franceses, donde como en un laboratorio y mediante
experiencias y observaciones esmeradas se determinara el mtodo ms util para
la instruccin; tal proyecto se llev a la prctica en 1792.
En 1801 Pestalozzi (1746-1827) en una de sus ya clsicas obras: Cmo Gertrudis
ensea a sus hijos, plante asimismo la necesidad de llevar a cabo un estudio
sistemtico y riguroso del mtodo de enseanza utilizado en las diversas reas y
la edad en que cada rea deba comenzar a ensearse; todo ello a travs de lo
que l denominaba mtodo experimental , aunque en realidad ste no constitua
sino el ensayo de sus intuiciones en la prctica. Por otro lado, en el Tratado de
Pedagoga, Kant seal la necesidad de instaurar escuelas experimentales a fin
de observar en la cotidianeidad el modo en el cual los principios y el razonamiento
presentes en un plan, funcionaban. Herbart, su sucesor, contino en esta lnea.
En 1851, A. Cournot en su Ensayo sobre los fundamentos de nuestros
conocimientos, anticip la utilidad de cruzar informacin acerca de variables como
-por ejemplo- nivel educativo y criminalidad, cuya probada relacin pudiese
aportar informacin valiosa para el conocimiento de la influencia del factor
educativo.
Se refiere el ao de 1890 como la primera vez en que se somete a
experimentacin un problema pedaggico. Fue Joseph M. Rice quien realiz el
primer estudio de tipo experimental acerca del aprovechamiento escolar en
ortografa. Parte de la base de que existe una realidad dada que habr que
conocer, analizndola en sus distintos elementos.2
Se ha mencionado en general que, previo a la poca del fervor positivista, el
estudio del hombre era asunto que no se hallaba separado del todo de la religin
y la filosofa. Esto es cierto. Sin embargo, para que fuese posible hablar de
investigacin pedaggica propiamente dicha a finales del siglo pasado, este hecho
tuvo que estar precedido por un amplio periodo de reflexin que dur muchos
siglos. Visto de modo estricto, la educacin nace con el hombre,
puesto
1
2

MENNDEZ MENNDEZ, L. El desarrollo de la investigacin , pp.1-5

LANDSHEERE, G. op. cit., pp. 31-34

37
que es obvio que el ser humano desde siempre ha observado el comportamiento
de sus semejantes y reflexionado sobre l y acerca de la adquisicin de las
habilidades y destrezas necesarias para poder sobrevivir. Los intentos por
sistematizar estas observaciones y reflexiones y, sobre todo, por obtener
conocimiento vlido a partir de someter metdicamente nuestras ideas a la
experiencia de los hechos para ver que ocurre, a fin de tomar decisiones al
respecto del fenmeno, ha sufrido significativas modificaciones a lo largo de la
historia de nuestra disciplina, pero bsicamente se ha tratado de recuperar la
informacin que pueda derivarse de las experiencias y experimentos llevados a
cabo.
As, a finales del siglo pasado el pensamiento pedaggico busc obtener un
conocimiento sistemtico que pudiese comprobar, comparar, medir y replicar.
Esto se comprende por supuesto ya que la bsqueda consista en incrementar el
conocimiento cientfico a travs del procedimiento hipottico deductivo, que tan
buenos resultados haba dado en la fsica y en la qumica, partiendo de una
muestra presumiblemente representativa para generalizar sus observaciones a
una poblacin. Es as que en esta poca la pedagoga se interes ms por las
semejanzas que por las diferencias que se encuentran entre los fenmenos, dado
que persegua la finalidad de encontrar las posibles causas de los mismos para
explicar, predecir y controlar. Aqu la exigencia era poder arribar a una
investigacin sistemtica y controlada y dejar atrs la discusin dialctica, la lgica
formal, el argumento de autoridad e incluso la observacin emprica por s sola.
Para llegar a ello se requera echar mano del mtodo deductivo por sobre el
inductivo. Aunque desde otro punto de vista, la bsqueda de la objetividad en el
estudio del fenmeno educativo, dara lugar a consideraciones de tipo poltico e
ideolgico.

2.2 Postura emprico-analtica

El modelo llamado propiamente experimental, entonces, se expandi a partir del
pensamiento positivista. De hecho, precisamente por haber sido considerado este
modelo la contra parte ms autntica de lo metafsico, es que fue abrazado
completamente por quienes iniciaron los primeros estudios de tipo cientfico en
pedagoga, deseando lograr una verdad a prueba de opiniones, juicios o intereses
particulares para que respondiese al ms puro ideal cientfico de la poca.
El modelo proceda, por supuesto, de las ciencias de la naturaleza, y no poda ser
de otro modo, puesto que para entonces se iniciaba la concepcin de la actividad
humana como susceptible de estudio sistemtico y teniendo como modelo a las
ciencias de la naturaleza; el cientfico deba tratar los hechos sociales, entre ellos
la educacin, como si fueran cosas que ejercieran influencia externa sobre las
personas. Dicho modelo ha evolucionado actualmente hasta convertirse en lo que
hoy se conoce como enfoque emprico-analtico.

38
Este enfoque sostiene que la observacin de los hechos es la nica base slida
de los conocimientos humanos; cualquier observacin debe provenir de y conducir
a una teora, que los hechos deben ser especficos, diversos, no monistas sino
que formen una unidad externa a los seres humanos.
Su aplicacin supone que el fenmeno estudiado permita la construccin de
proposiciones hipotticas en las que se relacionan variables; la posibilidad de
contrastar dichas proposiciones hipotticas con la realidad de modo que puedan
controlarse las variables investigadas; la facilidad de lograr el control de la
subjetividad y de las fuentes de error que puedan sesgar el estudio; la
racionalidad tecnolgica que posibilite la exactitud; el uso de estadsticas para
describir las muestras, el conocer su significacin y los niveles de confianza.
Es fcil inferir que el que se conoce como enfoque emprico-analtico utiliza, como
forma de expresin, como lenguaje, indicadores lgico - matemticos, que
derivados de su aplicacin al estudio de la naturaleza, propenden a sistematizar el
abordaje cientfico de los problemas sociales, entre ellos los de la educacin.
Aqu, en este punto, radica desde mi perspectiva, el quid que genera la
polarizacin de enfoques que hoy se vive en el mbito pedaggico.
No suelen encontrarse con frecuencia, de entre los cientficos sociales detractores
del enfoque emprico-analtico, quienes con argumentos slidos demuestren la
inoperancia de propuestas metodolgicas como la de Carnap, de Popper, de
Lakatos o de Laudan para el estudio del fenmeno educativo; es comn, sin
embargo, que dichos cientficos centren sus objeciones en el mtodo
generalizante propio de las ciencias de la naturaleza, como lo llamaron desde el
siglo XIX los historicistas y neocriticistas alemanes, aduciendo que dicho mtodo
pretende uniformar y predecir sucesos a partir de valoraciones estadsticas que
no deben ni pueden ser aplicadas a fenmenos sociales.
Es obvio que quienes asumen esta postura s reducen a una las distintas
posibilidades metodolgicas con las que hoy cuentan las ciencias de la naturaleza
para arribar al conocimiento y olvidan que aun stas ya no pretenden generalizar
los datos obtenidos, sino estimar probabilidades de la ocurrencia del fenmeno
con base en el uso de tratamientos estadsticos diversos.
Si ahondamos en las objeciones de los opositores de lo que hoy se conoce en
pedagoga como investigacin cuantitativa, es fcil advertir que el mayor obstculo
que se antepone a su ejercicio es la utilizacin de la estadstica para valorar
fenmenos como el educativo.
En tal sentido, las siguientes lneas estn dirigidas a la defensa de la estadstica
como lenguaje al servicio de un propsito heurstico, de ninguna manera unvoco
ni absoluto.

39

Desde los griegos es posible encontrar la matematizacin en el tratamiento de los

fenmenos en lo que a ciencias de la naturaleza se refiere; la estadstica, como se
sabe, comenz a hacerse perceptible apenas para las ciencias del hombre en el
siglo XVII, respondiendo a la idea de que ciertos fenmenos sociales requeran de
cuantificacin para su mejor abordaje. Fue llamada posteriormente aritmtica
poltica o ciencia del estado y se reconoce como su fundador al mdico belga
Qutelet (1796 -1874). Segn Kreweras, el plan de estudios de las escuelas
publicas de primera y segunda enseanza diseado por Condorcet en Francia
hacia finales de 1700, inclua dos tipos de matemticas, uno de los cuales era
especialmente para su aplicacin a las ciencias morales y polticas y en el nivel de
enseanza superior se cursaban matemticas sociales. El trmino estadstica
lleg ms tarde; se dice fue introducido en 1748 por el alemn Achenwall. La
llamada edad de oro de las matemticas aplicadas a las ciencias del hombre se
ubica entre 1654 y 1838, periodo en el cual se origin el clculo de probabilidades
y aparecieron las obras de Cournot y Poisson. No fue, sin embargo, sino hasta la
segunda mitad del siglo XIX que pudo contarse con una metodologa estadstica la
cual fue notablemente enriquecida por Fisher en el primer cuarto de nuestro siglo.
En efecto, a partir del ao de 1900 se ha desarrollado lo que actualmente se
conoce como estadstica matemtica , sobre todo con dos grandes cientficos: K.
Pearson (1857-1936) autor de la Chi - cuadrada y Sir R.A. Fisher (1890-1962)
quien sent las bases para resolver la mayora de los problemas de la estadstica
aleatoria que hoy se conocen.
en 1925, Fisher public un tratado sobre mtodos estadsticos para
investigadores. En l, [] se anticip al desarrollo de varias disciplinas y formul la
igualacin preexperimental de grupos por aleatorizacin. Segn nuestro autor el
diseo experimental deba concebirse como una estructura lgica unitaria en la que
quedaban incluidos dos aspectos de una misma realidad: aquel en el que
intervienen los distintos pasos de un experimento y un segundo que sera el
3
procedimiento estadstico que permitira interpretar los resultados

Las matemticas slo son un lenguaje, un medio al servicio de hiptesis que

intentan explicar la realidad; stas no podrn ser productoras de nuevas hiptesis.
En este rengln es evidente que no existe esfuerzo tcnico, emprico o
matemtico por grande que sea que pueda ahorrarnos el trabajo de inventar
nuevas ideas; no hay truco ni mquina alguna que pueda convertir un montn de
datos, por precisos, numerosos y relevantes que sean, en un enunciado de alto
nivel.
Sin embargo, la estadstica, en tanto herramienta de trabajo para la investigacin,
ha jugado un papel de importancia. La estadstica se utiliza para operar con
nmeros que reflejan mediciones, las cuales se supone satisfacen determinados
supuestos. Las consideraciones estadsticas se introducen tan slo en la fase
3

MENENDEZ MENNDEZ, L. Investigacin y evaluacin..., pp.146

40

analtica del proceso de investigacin. Si el problema de investigacin no est

bien definido de poco servir la utilizacin de un gran aparato estadstico ya que
los resultados no van a mejorar por ello.
Desde la segunda mitad del presente siglo, como ha quedado referido lneas
arriba, se encuentran an ms polarizadas dos posiciones rivales respecto de la
relacin - necesaria o no - entre las matemticas y las ciencias sociales. Se ha
dicho que desde esta perspectiva, el lenguaje cientfico es el de la lgica y la
matemtica y existen posiciones que consideran deseable separar totalmente los
estudios sociales de toda relacin con este tipo de enunciados. Lo paradjico del
caso es que mientras que existen enconadas crticas hacia la falta de rigor
metodolgico con el que son tratados los asuntos sociales, polticos o
pedaggicos, tienen lugar tambin argumentaciones feroces contra el uso de
procedimientos sistemticos en estos campos, so pena de ser juzgados como
estudios rgidos, artificiales, vacos, intiles y manipuladores de la realidad.
Todava ahora no est muy claro si este encono, esta resistencia a la idea de
observar, cuantificar y tratar de analizar las reacciones y actividades humanas
responde a la intencin de que las ciencias sociales evolucionen, o si busca, por
el contrario, que caigan definitivamente en el olvido como tales, a causa de que se
les considere inaccesibles al razonamiento cientfico.
Resulta tambin curioso que esta desconfianza con respecto a las disciplinas
sociales, como ciencias, se da igual entre cientficos duros que en ambientes
frecuentemente considerados humanistas. Por todo ello, me parece necesario
tratar de ubicar claramente qu papel corresponde ahora, en los umbrales de siglo
y de milenio nuevos, a la medicin, -sea sta cuantitativa o cualitativa-, de
variables de carcter educativo o pedaggico.
A pesar de considerar a las matemticas el lenguaje de la ciencia, en ocasiones
efectivamente encontramos problemas para su aplicacin a los fenmenos
sociales y educativos, an, como deca, en crculos acadmicos. Por un lado
puede deberse sencillamente al rechazo que se da entre quienes, no conociendo
las matemticas, se resisten a utilizarlas. O lo contrario, quienes aduciendo xito
seguro con la matematizacin, no toman en cuenta la relacin que debe darse
entre los problemas a tratar y el instrumento matemtico, en la bsqueda de los
resultados ms valiosos. Y es que en definitiva algunos problemas se adaptan
ms que otros a una ms estricta cuantificacin.
Esta relacin que puede desembocar en una medida o anlisis matemtico,
depende de tres factores, a saber: la naturaleza de los datos recogidos y del tipo
de informacin que tratan; los procedimientos utilizados para obtenerlos y los
mtodos que permitan analizarlos e interpretarlos.
El problema aqu contina siendo el cmo hacer cuantificables y ordenar los
elementos cualitativos ms interesantes sin empobrecerlos. Es decir, no quedarse

41

en los fenmenos sociales aparentemente estticos (por repetitivos), sino llegar a

analizar matemticamente aquello que no se repite, que tiene como esencia el
cambio y la transformacin.
Tal vez ms que deshacernos en este momento de las matemticas para las
ciencias del hombre, incluida la pedagoga, haya que utilizarlas de distinto modo y
con ello coadyuvar a su transformacin. Seala J. Tejedor que la utilizacin de
la matemtica supone un proceso triple: conceptualizacin, razonamiento y
desconceptualizacin y que a menudo nos olvidamos de la primera y la tercera
etapas, lo cual ocasiona utilizar la herramienta de una manera inapropiada. 4
Evidentemente estamos hablando de modificar las matemticas para que, en
tanto instrumento, se adapten mejor a las caractersticas de los datos
preponderantemente cualitativos.
Habr que reflexionar en lo que seala Levi-Strauss, en el sentido de que cifras
cuantitativamente pequeas, en el caso de las ciencias sociales pueden encerrar
informacin cualitativamente diferente: por ejemplo, el nacimiento de un nio en
una familia, supone cambios ms acelerados y profundos que el aumento en la
poblacin de un pas.
La obtencin de mtodos adecuados de medicin es uno de los problemas ms
importantes que ha tenido y todava hoy tiene la pedagoga , ya que muchas de
sus teoras estn llenas de variables que no pueden medirse de manera directa.
Para J. Tejedor 5 , el obstculo mayor lo representa la ausencia de unidades de
medida, puesto que las variables relacionadas representan estructuras y no
procesos aislados y particulares, ya sea por que an no ha sido factible
constituirlas o bien porque no poseen caractersticas propiamente numricas, es
decir corresponden ms bien a datos de tipo cualitativo. En principio se propone
el trmino <datacin> para sustituir al de medicin cuando se trate de este tipo de
variables.6
Cuantificar es tambin medir en sentido estricto;7 significa enumerar, contar,
registrar la frecuencia de aparicin de un determinado fenmeno. Y no se puede
contar lo que no es estrictamente igual, es decir, unidades semejantes, o
semejantes en por lo menos la caracterstica que nos importa describir, lo que nos
lleva a lograr definiciones precisas y categoras homogneas. La medida supone
asignar un smbolo arbitrario a caractersticas definidas previamente. En
pedagoga ya se denomina medida el hecho de clasificar elementos en un cierto
4

TEJEDOR TEJEDOR, J. El soporte estadstico En DENDALUCE SEGUROLA, I. Aspectos

metodolgicos de la, pp.242
5
Ibidem, p. 233
6
Ibdem, p.31
7
DURAN RAMOS, T. Necesidad de utilizar la estadstica pp.1-10

42

orden, en relacin con un criterio de cantidad de determinado atributo. Tenemos

aqu un tipo de medida diferente y por ende ms acorde a nuestras disciplinas8
puesto que la naturaleza de los datos a que nos abocamos es de tipo cualitativo
fundamentalmente. De aqu surgen preguntas nucleares acerca de la teora de la
medicin.
Deben los procesos de medicin tener necesariamente como referencia un
sistema terico, cuyas propiedades y relaciones han de ser formalizadas
previamente? O, por el contrario, deben depender directamente y sin ms del
sistema emprico del cual extraen sus observaciones?
Las consecuencias de responder afirmativamente a la primera opcin seran:
a) Identificacin de un sistema terico a travs de la definicin de propiedades y
relaciones, como la eleccin de un lenguaje formalizado que represente estas
propiedades y relaciones.
b) Reproduccin metodolgica mediante los procesos de medicin del objeto
previamente conceptualizado y formalizado.
c) Para que se produzca propiamente la medicin debe darse una
correspondencia epistmica entre el objeto conocido de una determinada manera
(por postulacin) con el mismo objeto conocido de otra manera (por observacin).
Las consecuencias de optar por la segunda cuestin, seran, segn Mateo:
un reduccionismo importante al entender la medicin nicamente como el
proceso de asignacin a las observaciones empricas debidamente clasificadas y
categorizadas y mediante los procedimientos de escalamiento, que tras las
consideraciones anteriormente descritas consideremos ms apropiadas, las
categoras numricas oportunas. Dando por supuesto sin ms, el isomorfismo
entre la realidad emprica y el modelo matemtico que le asociamos, y desligando
ambos de la necesidad de comprobar cientficamente sus lazos respecto de un
sistema terico de referencia.
Evidentemente [la pedagoga como otras ciencias sociales] no destaca por su
riqueza en teoras fuertes, hecho que dificulta una aproximacin axiomtica al
desarrollo de los procesos de medicin, contemplndose en la prctica nicamente
la segunda opcin [] [sin embargo] no debe desecharse de forma
absoluta un cierto control desde los postulados tericos [aunque sea en forma
parcial] para no llegar a extremos de posturas operacionalistas radicales donde se
ha llegado a hacer depender [un] concepto del proceso operacional de su medicin
a travs de determinado test, llegndose a tantas definiciones [] como
instrumentos independientes se hayan elaborado para su medicin, invirtindose
9
totalmente el proceso propuesto por la aproximacin axiomtica

Ibidem., p. 74
MATEO ANDRS, J. Medicin educativa En DENDALUCE SEGUROLA, I. Aspectos
metodolgicos de la, pp.167
9

43

Campbell, por su parte, sostiene que toda ciencia posee una multiplicidad de
sistemas tericos, que pueden o no estar relacionados unos con otros, pero por
supuesto una ciencia fctica, debe responder a la necesidad de que alguno o
algunos de esos sistemas tengan ligas con la realidad, que puedan ser
observables empricamente y a dar pie a la confirmacin o falsacin de los
sistemas que constituyen el acervo terico de esa ciencia. Lo que hacen estos
sistemas es identificar con numerales a los conceptos que integran los cuales, son
denominados variables o propiedades por proceder de la experiencia. As, los
sistemas tericos y las propiedades conforman el ncleo bsico de la ciencia y
dado que slo las propiedades o variables pueden medirse, el procedimiento de
medida corresponder de modo exclusivo a los sistemas que guardan relacin
con la realidad.10
Para Schwartz, las preocupaciones de la investigacin cuantitativa son
proporcionar informacin ms exacta, menos borrosa; toma conceptos legos y
los limpia o repara por medio de una definicin precisa y el desarrollo de
procedimientos de medicin tratando con ello de arribar a leyes de carcter
estocstico.11
Para lograr lo anterior, desarrolla investigaciones de tipo histrico - descriptivo,
dentro de los que se encuentran los estudios de desarrollo transversal,
longitudinal y de cohortes, estudios de casos, de tendencias, comparativos,
correlacionales y las investigaciones de tipo causal, entre las cuales estn
comprendidas
las
pre-experimentales,
las
experimentales,
las
cuasiexperimentales y las denominadas ex- post facto.
El proceso de investigacin a partir de este enfoque se considera en realidad un
continuus, puesto que el hablar de tres tipos de investigacin principales no
implica necesariamente investigaciones separadas. Ms bien depender de la
naturaleza del problema elegido, el tipo de investigacin que se realice, aunque
puede darse el caso que se inicie con una investigacin histrica a fin de conocer
el pasado del fenmeno, se contine con una descriptiva para poder averiguar la
condicin del mismo en el presente y establecer mediciones de sus variables y
con esta informacin sea posible ms adelante aventurar hiptesis de tipo causal
a fin de conocer la relacin que existe entre sus variables.
La gran mayora de estas modalidades de investigacin se inicia identificando el
problema hasta llegar a una delimitacin del mismo y, con el fin de reconocer el
punto en el que se encuentran las investigaciones sobre el particular, se procede
a revisar la literatura relacionada con el problema en cuestin, lo cual es posible
que ya permita formular los supuestos hipotticos conducentes y la determinacin
de sus consecuencias; en cuanto al lenguaje de la investigacin, se trata de partir
de un andamiaje terico acorde con los datos que arroja la observacin, de ah
10
11

TEJEDOR TEJEDOR, J.,op. cit., p. 233

SCHWARTZ, H. y J. JACOBS. Sociologa cualitativa, p. 23

44

que para que sea posible lograr categoras unvocas y que permitan la
comunicacin, se recurra a la definicin de trminos de manera operacional. A
partir de la identificacin y definicin de las variables involucradas y de sus
relaciones hipotticas, se procede a seleccionar o disear as como a validar las
tcnicas y los instrumentos ms adecuados para llevar a cabo la etapa de
recopilacin de los datos y de ah a analizarlos e interpretarlos a fin de decidir, con
base en lo que los resultados evidencien, la confirmacin o el rechazo de la o las
hiptesis enunciadas, para plasmar toda la experiencia de manera formal y
pormenorizada en el informe o reporte final de la investigacin.
Parece evidente que la investigacin cientfica de los fenmenos sociales y
particularmente de los educativos se enfrenta, desde este enfoque, a problemas
importantes, de entre los cuales destaca la propia complejidad del objeto de
estudio dada, en principio, por la multiplicidad de variables y su interrelacin; por
otro lado, el que los problemas ya de suyo difciles de comprender, hacen difcil
desde su simple observacin, dado que no es factible evitar del todo la interaccin
del observador con lo observado. La dificultad de reproducir de manera idntica
los fenmenos aludidos, representa otro de los obstculos para la investigacin,
por no hablar del arduo trabajo que significa intentar un riguroso control de las
condiciones en las que dicho evento pueda repetirse en el laboratorio. Por ltimo,
y para los objetivos de este trabajo, lo ms relevante es el problema que
representa la medicin de las variables sociales en general y educativas en
particular.
Atendiendo a los aspectos relacionados con la mayor facilidad en el control de la
subjetividad y de las fuentes de error, este tipo de investigacin pedaggica
destaca la importancia de probar, en trminos estadsticos, la validez, confiablidad
y objetividad de los instrumentos de la investigacin; as mismo, tanto cualitativa
como cuantitativamente hablando, propugna por obtener muestras representativas
a fin de evitar lo ms posible el sesgo en los resultados y llegar a la probabilidad
de predecir la ocurrencia o no del fenmeno en cuestin.
Este tipo de investigaciones basadas en un modelo emprico-analtico han
reportado ventajas tales como la sistematizacin de los procesos y la abolicin de
la autoridad como fuente de conocimiento, aunque seguramente se ha perdido
informacin valiosa al no contemplar al fenmeno de estudio en su totalidad sino
en tantas partes como pretenda el investigador, con el fin de estudiarlo de manera
analtica.

2.3 Postura hermenutica fenomenolgica

Tal como fue plasmado en prrafos precedentes, nuestra disciplina ha seguido
bsicamente el desarrollo de la epistemologa de las ciencias naturales desde el
siglo XVIII adaptndola a sus postulados particulares; por otro lado y debido

45
fundamentalmente a las crticas que se sealan a tal postura, se dio origen a una
visin hermenutica fenomenolgica de la investigacin pedaggica. Esto ha
implicado una disyuntiva en cuanto a si la misin de la pedagoga debe ser la de
explicar o la de comprender el fenmeno educativo; as como tambin en torno a
si la va debiera ser la del descubrimiento o la de la confirmacin.
Como una consecuencia de lo anterior, surgi lo que hoy se conoce como la
pedagoga hermenutica, la cual suele dividirse en hermenutica pragmtica y
hermenutica crtica. Se puede decir que esta visin de la pedagoga se torna
relevante en Alemania despus de la primera guerra mundial puesto que el
ambiente cientfico social de la poca se vio afectado por manifestaciones sbitas
en contra de la cultura dominante, una tendencia reformista, movimientos
juveniles y los resultados de la experiencia blica ms fuerte vivida hasta
entonces. Un autor asociado desde un principio con las ideas de la corriente
hermenutica pragmtica es A. Nohl (1879-1960), quien entre 1919 y 1932 llev a
la prctica su teora de que la pedagoga era ms importante para el desarrollo de
un pas que la poltica y encabez lo que se ha llamado el primer ensayo
democrtico alemn, dado que se dedic a atender a la juventud organizada
en movimientos asociativos12
La llamada pedagoga social hermenutica crtica , coincide en lo fundamental con
la primera: el uso de la hermenutica como instrumento de conocimiento. Se
distingue en el hecho de que se interesa sobre todo por las causas de la
educacin social y por ello es una posicin intermedia entre la explicacin causal
de las ciencias naturales y la fundamentalmente comprensiva de las sociales. Sus
principales representantes actualmente son: J. Habermas y K. Mollenhaver.
El tipo de metodologa asociada con esta postura interpretativa es tan antigua
como la historia, puesto que se seala a Herdoto (484-425 a.C.) como uno de los
primeros en utilizarla con fines de conocimiento. Marco Polo(1254-1324), de igual
modo, debe considerarse precursor en nuestra era de estos medios de
acercamiento con la realidad a travs de representaciones subjetivas de lo
observado. Dicha metodologa se caracteriza por consistir en descripciones
pormenorizadas derivadas de la observacin de situaciones, eventos,
comportamientos, personas e interacciones entre ellas. Se describe no slo lo que
se ve, sino tambin lo que los participantes dicen, respecto de sus experiencias,
actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones. Todo ello en un proceso
dinmico de indagacin en el campo, durante el cual se toman decisiones acerca
de lo investigado.
Se inscriben en esta lnea quienes opinan que la evaluacin del quehacer del
hombre que hacen las ciencias llamadas duras implica reemplazarlo por cifras,
optando mejor por una comprensin o evaluacin suave utilizada para apoyar
estudios clnicos, histricos y antropolgicos, bsicamente.

12

FERMOSO, P. Pedagoga social, p. 95

46

Se le conoce tambin como enfoque fenomenolgico, puesto que la

fenomenologa, en sentido estricto, es la ciencia de los fenmenos que se
manifiestan en la conciencia, la cual es caracterstica en las obras de Hegel,
(1807); Bruyn (1962) y Berger y Luckman (1967). El fenomenlogo se inclina por
el estudio de la experiencia directa tomada en su valor externo y define el
comportamiento como determinado por los sucesos de la experiencia cotidiana y
no por la realidad externa, objetiva y descrita fsicamente.
Uno de los principales fenomenlogos y tericos de la realidad que actualmente
ha cobrado gran fuerza por la coherencia de sus postulados es Alfred Schutz
(1899-1959). Este influyente autor basa su teora de la realidad social encarando
la dificultad que entraa la construccin del pensamiento de sentido comn de los
actores de la escena social; convierte a la verstehen o comprensin, en la
particular forma experiencial en que el pensamiento de sentido comn toma
conocimiento del mundo social cultural13 y la distingue en tanto problema
epistemolgico y en tanto mtodo de las ciencias sociales; otorgndole a cada
significado una gran importancia.
Schutz sostiene, en acuerdo con James, Bergson, Dewey y Husserl, que:
todo conocimiento del mundo, tanto en el pensamiento de sentido comn como
en la ciencia, supone construcciones mentales, sntesis, generalizaciones,
formalizaciones e ideologizaciones especficas del nivel respectivo de organizacin
del pensamiento [] [que] el concepto de naturaleza al que se refieren las ciencias
naturales es [] una abstraccin idealizadora que, en principio y -por supuestolegtimamente excluye a las personas, su vida personal y todos los objetos de
cultura que se originan, como tales, en la actividad humana prctica. Sin embargo,
esta misma capa del mundo de la vida a partir de la cual deben hacer sus
abstracciones las ciencias naturales es la realidad social que deben investigar las
14
ciencias sociales

En lo que concierne a la postura crtica, sta va ms all que la anterior en su

rechazo a la orientacin emprico-analtica. Culpa a sta ltima de justificar, a
travs de los postulados de cmo hacer ciencia o de la delimitacin entre lo que
es ciencia y lo que no lo es, de un estado de cosas inamovible poltica y
socioeconmicamente hablando. Esta perspectiva seala a la nocin de ciencia
emprica clsica y sus transformaciones, como cargada hacia la derecha;
literalmente utilizada para adquirir poder y legitimar desde la poca de la
revolucin industrial, la depredacin con medios econmicos; de considerar
cientfico o estudiar cientficamente slo aquello que reporta beneficios al grupo
que posee el poder econmico.15
Desde mi punto de vista esta tercera visin no supone una corriente realmente
epistemolgica sino ms bien una plataforma eminentemente poltica, la cual,
13

SHUTZ, A. El problema de la realidad, p.77

Ibidem, pp.78-79
15
Cfr. MARDONES,J.M., op. cit., pp. 317-397
14

47

como digo desde el principio de este trabajo, me parece altera y por ello sesga el
carcter de lo cientfico. Habra que complementarla y oponer a ella concepciones
inversas, a fin de controlar y regular lo que por definicin poltica quiera ser visto
como cientfico.
Despus de sus orgenes con Herdoto y Marco Polo, es hasta la poca de los
reformadores europeos del siglo XVIII y principios del XIX, que se inici la llamada
observacin sistemtica efectuada por vez primera de manera intencional para
transformar las condiciones sociales imperantes. A pesar de que la antigedad fue
testigo de las primeras incursiones desde esta perspectiva, no fue sino hasta el
siglo XIX, cuando se le utiliz de manera ms constante en investigacin social.
Tras la primera guerra mundial, el inters se volc en tratar de preservar, aunque
fuera en una mnima parte, el conocimiento sobre los grupos aborgenes en
desaparicin, con lo cul esta perspectiva tom fuerza
En los aos veinte y treinta, entre los socilogos de la Universidad de Chicago y
motivados por su conflictiva experiencia con el crecimiento de las comunidades
urbanas, se dio gran difusin al acercamiento cualitativo para analizar la
problemtica social.
En 1940 se divulgaron de manera amplia los mtodos cualitativos, pero sobre
todo fue despus de la segunda guerra mundial cuando ms se desarrollaron este
tipo de experiencias para llevar a cabo estudios sociales. Como qued dicho
lneas atrs, el desenvolvimiento de las ciencias sociales ha respondido a la
necesidad de dar alguna explicacin a los conflictos vividos por los grupos
sociales, ms que a la curiosidad o el deseo de saber solamente.
En los aos cincuenta los campos de la antropologa y la sociologa empezaron a
coincidir en ciertos referentes tericos y metodolgicos, aunque a travs de la
primera se enfatiz sobre aspectos interpersonales en la investigacin y a travs
de la sociologa, por el contrario, continuaron aplicndose mtodos con acento en
la tecnologa de la investigacin a partir de la necesidad de trabajar con
poblaciones muy grandes.16
En las dcadas de los aos sesenta y setenta se popularizaron an ms estos
mtodos principalmente en los Estados Unidos de Norteamrica y en la Gran
Bretaa, fundamentalmente en los mbitos de la antropologa y la sociologa. Se
habla, para entonces, de la gran desilusin proveniente del anlisis cuantitativo
como insuficiente para explicar y resolver los grandes problemas de la vida en
sociedad y fue entonces cuando algunos de sus prominentes representantes:
Cronbach, Campbell, Cook, Snow, entre otros. empezaron a trabajar en la
aplicacin de mtodos cualitativos.

16

GOETZ, J.P. y M.D. LE COMPTE. Etnografa y diseo cualitativo, pp.39-41

48

Al final de los aos setenta y principios de los ochenta, se empieza a sentir la

presencia de estas concepciones en el mbito pedaggico y educativo.
Sus concepciones de base, la fenomenologa y la hermenutica, como se dijo,
condujeron a la necesidad de llevar a cabo el estudio de la accin humana desde
la posicin del actor y ver su mundo desde este mismo punto de vista.
A partir de lo anterior, se fueron configurando perfiles metodolgicos que hoy
quedan englobados bajo el rubro de metodologa cualitativa. En ella el
investigador requiere suspender o apartar sus propias ideas para tratar de
comprender a las personas a partir del marco de referencia de ellas mismas, de
ah que sea l mismo sealado como instrumento de medida; se utilizan mtodos
e instrumentos considerados no intrusivos aplicados a poblaciones pequeas;
intenta abarcar el fenmeno en su conjunto sin aislar las variables ni definirlas
operacionalmente. Se carece de medida propiamente dicha pero la categorizacin
debe ser sistemtica y precisa; no sigue reglas fijas de procedimiento: las tcnicas
de recogida de datos no quedan especificadas previamente. El investigador va
configurando su propio mtodo; su bsqueda es generar hiptesis y teoras sin
necesidad de verificarlas, desde esta ptica, el conocimiento es una actividad
humana por ello no se descubre, sino que se produce; considera cada proceso
como nico, por ello no aspira a la generalizacin probabilstica, en todo caso
puede aportar hiptesis para otra investigacin en situaciones comparables;
el diseo de investigacin se elabora a medida que avanza el trabajo y el
problema se reformula constantemente segn lo encontrado y la investigacin se
comienza con interrogantes slo vagamente formuladas; busca una comprensin
detallada de la realidad social y estudia a las personas a partir de su situacin
biogrfica.
El mtodo de investigacin de corte cualitativo constituye un intercambio dinmico
entre la teora, los conceptos y los datos con reformulacin constante de la teora
y de los conceptos con base en los datos obtenidos. Este marco de explicacin 17
seala el lugar donde se debern recopilar los datos complementarios. Asimismo,
se caracteriza ms por encaminarse hacia el enunciado de las teoras que hacia
su comprobacin.
Algunos tipos de investigacin de corte cualitativo consideradas como las ms
ilustrativas son, a saber : el interaccionismo simblico, la investigacin-accin y la
etnogrfica.
El interaccionismo simblico tuvo su origen remoto en Horton Cooley (1902) y
tambin pertenecieron a esta lnea, entre otros, Robert Park en 1915, el trabajo de
John Dewey en 1930, el de W.I. Thomas en 1931 y el de George Herbert Mead en
1934. Se basa en tres principios fundamentales, que son: los seres humanos
actan hacia las cosas atendiendo a los significados que stas tienen para ellos;
17

COOK , T.D. y CH. S. REICHARDT. op. cit., p. 66

49

el significado de tales cosas se origina como resultado de la interaccin social que

cada uno tiene con los dems y los significados se modifican a travs de procesos
de interpretacin que los sujetos realizan en la prctica de interaccin. 18
La investigacin-accin, como otro de los tipos de la investigacin llamada
cualitativa, deriv de la perspectiva hermenutica crtica y su origen ms remoto
lo fue tambin al pragmatismo pedaggico de John Dewey postulado despus de
la primera conflagracin mundial, el cual sin embargo no prosper porque esta
primera generacin de investigacin-accin haba fracasado en su servicio a un
proyecto realmente democrtico puesto que la prctica super rpidamente a la
teora y la crtica se puso al servicio de un fin utilitario. Ms adelante, entre 1940 y
1945 tuvo lugar la que se ha dado en llamar segunda generacin, encabezada por
Kurt Lewin y su intervencin psico-social, la cual inicialmente tena como objetivo
modificar los hbitos de consumo ante las carencias econmicas que se sufran a
causa de la segunda guerra mundial ; es por ello que tambin se le ha llamado
ciencia de la ayuda o enabling science.19
Igualmente, en este reducido marco de ejemplos, la llamada etnografa es de las
metodologas cualitativas ms aplicadas al campo educativo, desde esta
perspectiva de han abordado problemas como: la enseanza escolar, estudios
sobre aculturacin, socializacin y educacin institucionalizada, cognicin y
aprendizaje socio - cultural y del desarrollo del nio y del adolescente. El diseo
de una investigacin etnogrfica es cclico, retroactivo y ha de comprender la
finalidad y los objetivos de estudio, el campo elegido, la recogida y registro de
datos y su anlisis e interpretacin. Sus caractersticas seran, entonces, el
acceso inicialmente exploratorio y abierto a todas las contingencias del problema
de la investigacin; la intensa implicacin del investigador en el entorno social
que est siendo estudiado, como observador, y en diferentes grados como
participante; el empleo de mltiples tcnicas de investigacin intensiva, insistiendo
en la observacin participante y en las entrevistas con informantes clave; la
tentativa explcita de comprender los acontecimientos en trminos del significado
que les prestan quienes habitan en ese entorno social y el marco interpretativo
que subraye el importante papel del contexto en la determinacin de la conducta y
de las interrelaciones estructurales o ecolgicas entre la conducta y los
acontecimientos dentro de un sistema funcional; y, finalmente, un producto de
investigacin en forma escrita: una etnografa que interprete los acontecimientos
conforme a las lneas anteriores y describa el entorno con detalles
suficientemente vivos como para que el lector sepa lo que es estar ah .20 Las
estrategias para llevar a cabo una investigacin etnogrfica sern empricas y
naturalistas, de carcter holista y proporcionarn datos fenomenolgicos. Por otra
parte, prev que las caractersticas del grupo estn definidas con suficiente detalle
como para permitir la comparacin con otros grupos semejantes y diferentes.
18

BLUMER,H. El interaccionismo, pp. 1-5

DE LANDSHEERE, G. op. cit. p.278
20
COOK , T.D. y CH. S. REICHARDT. , op. cit., p.173
19

50

Dado que observa valores y comportamiento, trata de identificarlos como

unidades perceptivas sin atomizarlas, ya que no dejan de ser de alguna manera
divisiones impuestas a la realidad cuando se les categoriza, por ello, los
etnografos primero observan y registran todo lo percibido hasta obtener unidades
de anlisis legtimas21
Las distintas modalidades de investigacin derivadas de esta postura
hermenutica fenomenolgica, opuesta a la del enfoque emprico-analtico,
poseen caractersticas que resulta interesante comparar.
En cuanto al acopio de la informacin, es necesario aclarar que, para el caso de
la investigacin cualitativa, no representa una etapa separada de la codificacin,
el anlisis y la interpretacin, sino ms bien todas estas actividades pueden darse
de manera simultnea . Sin embargo, s resulta preciso identificar los recursos
tcnicos con los que se cuenta para encarar el problema metodolgico desde esta
postura.
Como qued dicho lneas arriba, las tcnicas e instrumentos de recopilacin de
datos utilizados por la perspectiva cualitativa son medios de acercamiento a la
informacin que se han aplicado desde el principio de la historia escrita, ya que en
su mayora corresponden a modos naturales y cotidianos de describir situaciones
a otros. Ello comenz con las narraciones de viajeros y en general la cultura
trasmitida por tradicin oral. En la actualidad, bsicamente se echa mano de
medios tales como: entrevistas en profundidad, observacin participante, estudios
de casos y el acopio a travs de fotografa y grabaciones de video y sonido.
La entrevista en profundidad, particularmente, es preferida por sobre el
cuestionario; se utiliza, de manera ms frecuente, para reunir informacin
completa acerca de personajes clave para el grupo en estudio, lo que puede
desembocar en autobiografas o historias de vida. En otros casos, se realiza para
obtener datos sobre acontecimientos o actividades que no pueden ser observados
directamente sino slo por informantes. Se seala como una de sus mayores
ventajas el que con esta tcnica es posible lograr un cuadro amplio de escenarios
y situaciones o personas en menor tiempo que a travs de observacin
participante. Puede tomar la forma de preguntas descriptivas, relatos solicitados,
cuaderno de notas que se pide lleve el informante o documentos personales. 22
Con el fin de validar los datos desde el momento mismo de obtenerlos, se recurre
a prcticas como la triangulacin, la cual puede definirse como el uso de dos o
ms mtodos de recogida de datos o la combinacin en un estudio nico desde
distintas fuentes, a fin de contar con un modo de protegerse de las tendencias del
investigador y de confrontar y someter a control recproco relatos de distintos
21
22

GOETZ , J.P. y M.D. LE COMPTE. op. cit., p.176

TAYLOR, S.J. y R. BOGDAN. Introduccin a los mtodos, pp. 102-103, 115-118

51
informantes. Todos estos tipos de triangulacin lo que pretenden, entonces, es
reducir el sesgo de la informacin y con ello acceder a mayores niveles de validez
y confiabilidad.23 De hecho es en la triangulacin donde se encuentra, desde mi
punto de vista, la mayor ventaja metodolgica de realizar estudios con una mayor
flexibilidad sin que por ello se pierda el rigor.
El significado de la informacin, como ha quedado dicho atrs, representa un
elemento bsico para este enfoque. A partir de los significados es que puede
llevarse a cabo el proceso de la codificacin, incluye la reunin y anlisis de todos
los datos que se refieren a temas, ideas, conceptos, interpretaciones y
proposiciones. Durante esta etapa del anlisis lo que inicialmente fueron ideas o
intenciones vagas se refinan, pulen, amplan, desechan o desarrollan por
completo. La clasificacin y categorizacin permite dar un cierto orden a la gran
masa de datos acumulada por transcripciones, comentarios y notas de campo. Su
objetivo es el de ordenar de una manera coherente, completa, lgica y sucinta la
informacin recabada. Un primer paso es identificar las categoras ms
importantes y luego subdividir stas en grupos de categoras menores o ms
especficas.
En este punto es menester abordar lo relativo a dos tipos de categoras que para
la investigacin cualitativa representan una importancia trascendental, me refiero
a las categoras emic y etic; tambin llamadas emico y tico; emic deriva de la
palabra phonemic y etic proviene de la palabra phonetic .
Se trata de emic, cuando la conducta social se interpreta en los trminos de los
sujetos que se estudian; es la perspectiva interna de las personas y estamos en
etic cuando se parte de los conceptos y tipologas de los investigadores para
observar la conducta social; es una descripcin desde un punto de vista externo.
A estos ltimos se les llama conceptos de segundo orden, puesto que han sido
elaborados a partir de los constructos de los actores y son los que se utilizan para
hacer comparaciones entre culturas o grupos. En un estudio pueden emplearse
ambas categoras. De acuerdo con la raz etimolgica de cada una de estas
palabras, la primera: emic, se refiere al lenguaje hablado, lo cual nos ubica,
desde mi interpretacin, en cuanto a que se trata de la informacin a que se
alude, desde la voz de los protagonistas del estudio; y la segunda, etic, hace
hincapi en que se refiere al conjunto total de los sonidos de un idioma o de los
sonidos en general, es decir, externo a los actores del estudio.
En la actualidad, una caracterstica distintiva de la investigacin cualitativa sigue
siendo una aproximacin emic aunque persiste un importante desacuerdo entre
emicistas y eticistas al respecto. Es claro que lograr teoras fructferas desde el
punto de vista cientfico, constituira una prueba de la adecuacin de las
categoras etic. Mientras que para las emic, lo sera el aval de los propios

23

COHEN, L. y L.. MANION. Mtodos de investigacin educativa p. 331

52

informantes.24 Por otro lado, se dice que no existe un nico recurso tcnico para
codificar la informacin vertida por los sujetos en estudio, sin embargo, se
propone25 una secuencia bsica: desarrollar categoras de codificacin; asignar
nmero o letra a cada categora; codificar todos los datos; refinar al mismo tiempo
el esquema de codificacin; hacer que los cdigos se ajusten a los datos y no a la
inversa: separar los datos pertenecientes a las diferentes categoras de
codificacin; ver qu datos han sobrado; definir si entran en categoras existentes
o nuevas sin forzarlos; refinar el anlisis; relativizar los descubrimientos y
considerar el contexto en el que fueron recogidos los datos.
Como medios de anlisis estn la comparacin, contrastacin, agregacin y
ordenacin, las cuales se constituyen en etapas iniciales necesarias para llegar a
conformar esquemas de clasificacin donde organizar los datos. Dado que no se
trata de una etapa totalmente separada del resto de la investigacin, se pretende
llegar al significado subjetivo, es decir, lo que representan las acciones de la vida
social para quienes la estn viviendo, lo cual resulta esencial para lograr captar
los sistemas de significado de los participantes. Por ello se dice que el anlisis
puede ser de lo ms variado, todo aquello que el investigador pueda crear a fin de
presentar la informacin recabada. Puede consistir en cuadros que clasifiquen y
categoricen frases cortas, abreviaturas, smbolos y cdigos. El proceso de anlisis
es sistemtico y ordenado aunque no rgido, obedeciendo a un plan
intelectualmente artesanal; adems, pueden utilizarse como procedimientos el
anlisis especulativo, la clasificacin y categorizacin, la formacin de conceptos,
el desarrollo de modelos y el establecimiento de tipologas. 26
El anlisis especulativo que consiste en la primera tentativa de reflexin que surge
a partir de la recogida de los datos. Puede constituir notas al margen de las
transcripciones o registros y su ventaja es que no se mezclan con stos. Su
objetivo es sugerir lneas de anlisis, sealar posibles conexiones con otros datos
u otras investigaciones y no representa un anlisis final.
La formacin de conceptos puede derivarse de los niveles de anlisis anteriores o
bien utilizarse de modo independiente de ellos. A veces son smbolos culturales
que se encuentran en el trabajo de campo y se decodifican en el anlisis. El
investigador puede notar que algunos fragmentos de informacin parecen
presentar ciertas propiedades estructurales comunes. Para llegar a esto es
necesario el estudio intensivo de los datos, tratndolos de expresar de otra
manera a modo de verificacin de la comprensin y exactitud de todo el modelo.
Y, por otro lado, el estudio tambin intensivo de la literatura relacionada con el tipo
de informacin que se pretenda conceptualizar.

24

PREZ SERRANO, M. Investigacin-accin, p.28

TAYLOR, S.J. y R. BOGDAN., op. cit., pp.159,167-169
26
WOODS, P. La escuela por dentro, pp. 136-166
25

53

El desarrollo de modelos a partir de los datos no representa una tarea fcil. La

informacin aparece como las piezas de un rompecabezas y la labor intelectual
del investigador es ver la estructura completa ah donde de hecho no existe, sino
slo se sugiere como modo de explicacin siempre y cuando se sea capaz de
construirlo.
A menudo consideradas como sinnimo de los modelos, las tipologas cumplen el
mismo objetivo de permitir la explicacin mediante la comparacin de nuestros
datos con estructuras tericas, son ante todo formas de descripcin y requiere
depuracin de grandes cantidades de datos, anlisis y teorizacin.
La teora no emerge de manera automtica de los datos, sino que exige actitudes
y cualidades como la imaginacin y la creatividad. Sin embargo, los procesos de
anlisis de la informacin en los cuales se le ordena y clasifica adems de
interpretarla, representan etapas necesarias para que pueda surgir una teora
explicativa de la misma.
En una clasificacin de procedimientos de anlisis que incluye a las otras,
estaran: Teorizacin, Seleccin secuencial y Procedimientos analticos
generales.27
Al hablar de teorizacin, sta supone realizar un anlisis de los datos que incluya:
la determinacin de vnculos y relaciones entre ellos, la percepcin de su
significado, comparacin entre los mismos, contrastacin, agregacin, ordenacin
y especulacin.
Al referirse a la seleccin secuencial, se hace alusin, bsicamente, a la:
seleccin de casos negativos, seleccin de casos discrepantes, muestreo terico
y seleccin de teoras relevantes para las distintas fases de la investigacin.
Finalmente, al poner en prctica los procedimientos analticos generales, se est
posibilitando la inclusin de la induccin analtica, las comparaciones constantes,
el anlisis
tipolgico,
la enumeracin y los protocolos observacionales
estandarizados.
El proceso de anlisis de los datos se realiza, como se ha dicho, simultneamente
al de acopio, aunque algunos investigadores prefieren concentrarse ms al final
de la fase recolectora. El dato distintivo aqu sera el hecho de que durante la
recogida de informacin se van desarrollando los conceptos y proposiciones que
darn sentido a stos, adems de que se regresa a tomar un segundo contacto
con los informantes para precisar aspectos que as lo requieran y posteriormente
se les pide que avalen lo que se ha asentado en el borrador o en su caso sealen
sesgos o interpretaciones errneas del investigador. Interesa menos el desarrollo
de conceptos y teoras, que la comprensin a profundidad de las personas que se
27

GOETZ, J.P. y M.D. LE COMPTE. op. cit., pp.173-194

54

estudian y el contexto de su prctica social, el sentido que tiene sta y cmo lo

expresa la persona en sus propios trminos.
Por todo lo anterior, la fase de anlisis no termina sino cuando el investigador lo
decide, puesto que profundizando cada vez a un mayor nivel, dicho anlisis podra
continuar indefinidamente dependiendo de la riqueza del problema en estudio.
La interpretacin de los resultados, por ltimo, como en todos los enfoques
metodolgicos es el paso ms difcil, creativo y generador de ideas, puede
realizarse desde tres pticas: semntica, significativa y terica. La semntica,
consiste en traducir los trminos utilizados en el lenguaje de una sub-cultura al
lenguaje de la cultura ms amplia de la cual la primera forma parte; la significativa,
ms caracterstica del enfoque cualitativo, busca comprender el significado de las
conductas en trminos de propsitos de los actores y la terica, compartida por
ambos enfoques metodolgicos, pretende relacionar los resultados de la
investigacin con las categoras y generalizaciones que conforman una teora. 28
Tal vez la fase interpretativa de los datos no sea demasiado diferente en la
investigacin cualitativa que en la cuantitativa, el punto medular aqu estara dado
ms bien por las tcnicas de recoleccin y anlisis de los datos. Mientras que en
la cuantitativa se espera contar con datos objetivos, producto de la aplicacin de
herramientas metodolgicas cuya validez y confiabilidad ha sido contrastada
estadsticamente, en la cualitativa se niega cualquier posibilidad de obtener
informacin de tal ndole y por ello se recurre a prcticas que permitan validar los
datos en el momento de ser obtenidos, al analizarlos y cuando son sometidos al
proceso de interpretacin, una de stas, como ha quedado dicho, es la de la
triangulacin. Adems de la triangulacin, la saturacin y el contraste con otros
colegas representan medios para aumentar la garanta de la validez. La
realizacin de estudios con un nmero amplio de casos, combinado con
metaanlisis, resulta otra posibilidad de incrementarla.
Desde el enfoque cualitativo, se dice que la validez es el elemento ms importante
para lograr la credibilidad, puesto que nadie avalara un estudio cuyos resultados
no fuesen autnticos o dependieran de la presencia o el tipo de instrumentos
utilizados por el investigador. Se le llama tambin transferencia (o validez externa)
y credibilidad (o validez interna). Se recomienda, para obtener la validez externa,
reemplazar el concepto por hiptesis de trabajo, actuar por parecidos
contextuales, hacer una descripcin densa de detalles y llevar a cabo el muestreo
terico intencional. Se la ha definido como la estimacin de la medida en que las
conclusiones representan efectivamente la realidad emprica o estimacin de si
los constructos diseados por los investigadores representan o miden categoras

28

PREZ SERRANO, M. .Investigacin cualitativa Vol. II Tcnicas y , pp.124-125

55

reales de la experiencia humana.29 Se refieren aqu, entonces a la validez de los

resultados o ms bien de la investigacin completa, frente a la validez que alude
sobre todo a las tcnicas y los instrumentos de observacin, interrogacin y
medicin.
Cabe aqu preguntarnos sobre la posibilidad de obtener informaciones vlidas
donde el investigador es a la vez el instrumento de medida; donde el anlisis e
interpretacin de los datos se van realizando a la par de la recoleccin y no existe
un plan previo de recogida de datos; puesto que
no existe garanta absoluta de que un nmero de fuentes de datos que
aparentan proporcionar testimonio respecto al mismo proyecto, de hecho lo hagan
as [] en vista de la aparente naturaleza subjetiva de mucha de la interpretacin
cualitativa, se consigue la validacin cuando otros, particularmente los sujetos de la
30
investigacin, reconocen su autenticidad

A la anterior se le llama validacin del informante o por el informante. Para

algunos estudios con la validez de este tipo sera suficiente, pero en algunos otros
casos podra pensarse en intereses, motivaciones o ideologa diferente entre los
informantes o entre stos y el investigador lo que les llevara a no reconocer la
autenticidad de una investigacin cuando se les pidiera validar sus resultados.
Hay quienes sealan cuatro medidas para tratar de asegurar mayor validez de los
estudios de este tipo: lograr una convivencia profunda y prolongada con los
participantes a fin de garantizar una mayor correspondencia entre las categoras
cientficas y la realidad observada; utilizar entrevistas adaptadas a las categoras
empricas de los informantes y por ello ms concretas; realizar las observaciones
en escenarios naturales y, por otro lado, mantener la subjetividad del investigador
auto vigilada o disciplinada.31
Por el otro lado a la validez interna de las investigaciones de corte cualitativo les
afecta, igual que a las cuantitativas, aspectos tales como la seleccin, la
instrumentacin, la historia, la maduracin y la muerte muestral.
En relacin con la confiabilidad, fiabilidad o consistencia de una investigacin
cualitativa, se dice que sta depende de que se solucionen los problemas de
diseo interno y externo. Es evidente que esta metodologa no busca la
replicabilidad de manera inicial, puesto que da mucha mayor importancia a la
validez que a la confiabilidad, sin embargo, si le es posible encontrar consistencia
en sus resultados dentro de contextos equivalentes, no lo desdea. sta depende,
en ltima instancia de que se elaboren registros descriptivos que sin pretender
estandarizar las observaciones, coadyuven a dar cierta regularidad a los procesos.
29

Ibidem, pp. 80
COHEN, L. y L. MANION. Op. cit., p. 342
31
GOETZ, J.P. y M.D. LE COMPTE. op. cit., pp. 224
30

56
Se ha definido la fiabilidad en interna y externa del siguiente modo32: la primera,
medira el grado en el que una segunda investigacin lograra ajustar sus datos a
un conjunto de contrastes elaborados en la investigacin original; y en cuanto a la
segunda, o fiabilidad externa, se dice que existe en el caso de que un investigador
independiente descubriera los mismos fenmenos o elaborara idnticos
contrastes en un mismo escenario u otro similar.
Para los investigadores de esta modalidad el muestreo resulta otro elemento de
contraste puesto que, para esta perspectiva metodolgica es un procedimiento
abierto y had hoc y no un parmetro a priori del diseo. En la investigacin de
ndole cualitativa un grupo de uno puede ser tan esclarecedor como una muestra
grande y con mucha frecuencia lo es ms, puesto que aqu la importancia est
dada ms por la profundidad que por la amplitud. 33 No importa el nmero de
casos ya que en realidad el objetivo de generalizacin no est entre los
considerados prioritarios. Ni el nmero de personas, ni el tipo de informantes que
sern, se especifica de antemano: el investigador parte de una base mnima de
las personas que observar o entrevistar, pero cambia de grupos o los ampla
sobre la marcha. Se da mucho ms relevancia a cada caso en particular, que al
nmero total de casos estudiados. Se parte de que, un nico incidente es
suficiente para dar lugar a una categora conceptual Como se haba dicho antes,
a esta investigacin le interesan ms las diferencias que las semejanzas puesto
que considera que la vida social es un mosaico de perspectivas distintas. Acorde
con ello, una vez que ha reunido datos que presentan coherencia entre s, se
dedica a buscar personas con pticas divergentes a fin de reunir una panormica
completa acerca del fenmeno; se da cuenta que ya la obtuvo cuando despus de
un tiempo y continuando con la investigacin, los nuevos informantes no aportan
datos novedosos a lo ya conocido. Si bien es posible hacer estos cambios en la
determinacin de los informantes, ser necesario que el investigador reporte la
definicin clara de los criterios que le llevaron a la seleccin en cada caso.
Las investigaciones de esta ndole regularmente utilizan la expresin muestreo
terico para designar un procedimiento mediante el cual los investigadores
seleccionan conscientemente casos adicionales a estudiar de acuerdo con el
potencial para el desarrollo de nuevas intelecciones o para el refinamiento y la
expansin de las ya adquiridas.34
An sin que sa sea la bsqueda, en ocasiones los etngrafos emplean tambin
inferencias y generalizaciones. Las inferencias son de tipo lgico y estn basadas
en una gran cantidad de fuentes que han ido corroborando la informacin y aun
se podra llegar a un cierto tipo de generalizacin a travs de grupos y estudios
semejantes.

32

Ibidem, pp.29, 34, 87, 88, 90

TAYLOR, S.J. y R. BOGDAN. op. cit., pp.105-106
34
Ibidem, pp. 34; COOK, T.D. y CH. S. REICHARDT. op. cit., p.66
33

57

Muy relacionado con el muestreo terico, podemos hablar aqu de lo que se

define como teora fundamentada. Tal teora sera el resultado de una significativa
reunin de datos que permitiese dar cuenta de conceptos sensibles relacionados
con la actuacin social de los sujetos.
Existen, en la investigacin de este corte, dos tipos de teoras: las sustanciales,
las cuales se refieren a reas concretas de indagacin, por ejemplo, escuelas,
familias, delincuentes, etc. y las formales , las cuales estn encaminadas a
abordar reas conceptuales de indagacin: estigmas, socializacin, desercin,
entre otras. La investigacin cualitativa se ha centrado sobre todo en las
sustanciales, las cuales, mediante el estudio de diferentes reas, el investigador
puede ampliar y llevarla a constituirse en una teora formal.
A partir directamente de los datos, el enfoque hermenutico fenomenolgico
tiende a generar teora fundamentada, la cual es una forma de llegar a descubrir
teoras, conceptos, proposiciones e hiptesis. Segn esta visin, los cientficos
sociales en el pasado se han concentrado de manera excesiva en la puesta a
prueba de teoras y han dejado olvidada la generacin o creacin de teora,
actividad fundamental de la ciencia. Existen dos estrategias que pueden llevar a
generar teora fundamentada: el mtodo comparativo constante, que consiste en
codificar y analizar los datos de manera simultnea para desarrollar conceptos; y
el muestreo terico. Se sugiere a los investigadores elaborar una lista donde se
anoten sobre la marcha los datos favorables y contrarios a cada teora alternativa.
Esta sistematizacin tendera, de manera inductiva, a generar teora aunque ese
no sea el propsito principal. Sera el resultado de una reflexin en y desde la
prctica. Se centrara en identificar los patrones que subyacen a los fenmenos
sociales por el hecho de que intersubjetivamente se compartan significados e
interpretaciones sobre la realidad.
El objetivo sera aqu, entonces, establecer regularidades encontradas a travs de
la observacin, fijar conceptos y clasificar elementos a fin de llegar a comprender
el mundo social cotidiano tal como lo conciben los individuos. El significado, por
ende, tiene una importancia capital, puesto que es a travs de l que los sujetos
actan y ste se encuentra predeterminado por las formas de vida en que los
sujetos han sido iniciados. Por eso es necesario descubrir tambin el conjunto de
reglas que dan sentido a un determinado tipo de actuacin social.
Al generar teora fundamentada, los cientficos no intentan probar sus ideas, sino
slo presentarlas para estar seguros de que se ajustan o funcionan, es decir, que
sin forzar las categoras utilizadas, stas se ajustan a los datos y son capaces de
explicar la conducta referida.35

35

TAYLOR, S.J. y R. BOGDAN. op. cit., pp. 156-157

58
La investigacin de carcter cualitativo ha adquirido ltimamente una gran
relevancia sobre todo gracias a su flexibilidad. Como ha podido apreciarse hasta
aqu, existe ya un avance importante en cuanto a la sistematizacin de la
investigacin pedaggica basada en esta aproximacin hermenutica; sin
embargo, prevalecen an algunas dudas acerca de la pertinencia de utilizarla
como nica opcin al realizar estudios pedaggicos o de alguna otra ciencia social
y respecto de los beneficios que pueda reportar al enriquecimiento disciplinario.
Una inquietud importante para m es la relativa a la credibilidad que puede
derivarse de los resultados obtenidos, puesto que los procedimientos, en aras de
la flexibilidad, pueden llevar a correr el riesgo de perder todo rigor metodolgico y
provocar con ello la vuelta a posiciones especulativas o prescriptivas que en nada
beneficiaran a nuestra disciplina.

Captulo 3.
Planteamiento de la polmica.

60

Como ha sido referido, en ciencias sociales no parece ocurrir lo que vaticin Kuhn
respecto a que un nuevo paradigma cientfico necesariamente hace que
desaparezca el anterior. Teoras rivales conviven durante mucho tiempo y esto
lleva a pugnas entre sus correspondientes seguidores, gasto de tiempo y de
energa intelectual, utilizada ms bien en atacar al contrario que en producir
conocimiento desde la propia perspectiva. Es sta una situacin que lleva ya en
nuestro pas aproximadamente veinte aos. Sin embargo, tal debate no por ser
estril es inexistente; antes bien, en la medida en que no se aporten elementos
para llegar a descubrir exactamente en qu bases se sustenta, podr desorientar
los esfuerzos que por otro lado se hacen en la formacin de la nueva generacin
de investigadores de la educacin.
Existen suposiciones que enfrentan ambos modelos de manera irreconciliable, e
incluso hay quien habla todava hoy de un paradigma que est siendo
paulatinamente sustituido por otro que le es totalmente opuesto. Al respecto
seal al principio mis dudas acerca de que ste vaya ser el caso de las ciencias
sociales y en especial de la pedagoga ya que ms bien considero gran parte de
la virulencia que ha despertado entre algunos autores el asunto, es debida a
cuestiones de otra ndole que no tienen mucho que ver con la ptica de
conocimiento que se aplique. A continuacin me referir a las similitudes y
discrepancias entre ambos modelos de investigacin, tanto desde el punto de
vista epistemolgico, como metodolgico y tcnico, con miras a aclarar las
dimensiones del debate.

3.1 Un acercamiento epistemolgico

La referencia obligada en esta parte del trabajo es hacia el enfrentamiento entre
modelos anteriormente llamados paradigmas y hoy enfoques en el campo de
las ciencias sociales en general, iniciado en la antropologa y la sociologa y
posteriormente retomado por los estudiosos del fenmeno educativo, as como
por el resto de las disciplinas que abordan la actividad humana como objeto de
estudio.
A partir de las ideas orientadoras del primer enfoque o modelo normativo, el
comportamiento humano sera visto como esencialmente gobernado por reglas
que hay que conocer y debiera investigarse por cualquiera de los mtodos
cientficos originales de las ciencias naturales.
Desde el enfoque fenomenolgico-hermenutico, se seala una preocupacin por
el individuo. Se rechaza la imposicin de forma y estructura determinadas desde
el exterior y con ello la ptica del observador como opuesta a la del actor
directamente involucrado.

61

La distincin ms notable entre estos enfoques corresponde a la dimensin

epistemolgica: confirmacin frente a descubrimiento.
La filosofa subyacente a ambos enfoques, como ha quedado sealado lneas
arriba, resulta diferente; difieren tambin en el concepto de verdad y en los
modos de acceso a la misma.
En el enfoque emprico-analtico la verdad depende de la validez interna que a su
vez depende del isomorfismo entre los datos del investigador y una realidad con
existencia independiente. Los hechos estn separados de los valores y de la
ideologa y la mente del investigador puede conocer la realidad exterior.
Para la perspectiva fenomenolgico-hermenutica, el valor de la verdad es un
asunto de credibilidad y el isomorfismo, si es que puede haberlo, estara dado
entre las percepciones y las interpretaciones del investigador. La realidad
depende de la mente y no puede haber separacin entre hechos y valores por lo
que una descripcin slo se puede comparar con otras descripciones y no con
una realidad no conceptualizada. Por lo tanto, la base final del acuerdo entre
1
investigadores sera el compartir valores e intereses similares.
Cuando se quiere pensar el mundo, hay que alejarse de l, o bien sumergirse
y convertirse en actor entre los actores?
Tenemos que pensar el mundo nosotros mismos o , al contrario, hay que aceptar
que otros piensen por nosotros?
Si se piensa (y cmo no?) que hay isomorfismo entre el mundo y el pensamiento
del mundo: este isomorfismo es de tipo amplio o estrecho? [] El pensamiento
del mundo proporciona tan slo una orientacin general y un poco vaga a la
accin? , o bien existe una correspondencia punto por punto, detalle por detalle
2
entre el pensamiento y la accin ?

Para el enfoque emprico-analtico, el mundo externo puede describirse como

realmente es, de ah el nombre. Para la visin hermenutica fenomenolgica
aquello que podemos aprehender del mundo se encuentra ya filtrado por nuestros
sentidos, por ello, la realidad social es reconstruida por la mente de los hombres.
La realidad se hace, ms que se encuentra es decir, el conocimiento depende de
que haya consenso entre los interpretadores de la misma.
As, se distinguen ambos modelos heursticos en cuanto al nivel de la lgica de la
justificacin:
En la orientacin emprico-analtica la verdad se define como la confirmacin de
nuestras teoras con la realidad.
1
2

DENDALUCE,I. op. cit., p.26

GOYETTE,G. y M. LESSARD. La investigacin, p.87

62
En la orientacin fenomenolgico-hermenutica la verdad en ltimo trmino es
materia de un acuerdo condicionado social e histricamente.
Por otro lado, Burrell y Morgan, esquematizan las diferencias entre ambos
enfoques desde el punto de vista ontolgico, en tanto realista y nominalista. Y
desde el punto de vista epistemolgico el conocimiento como algo difcil, objetivo
y tangible y al investigador como observador que desde esta ptica realista adapta
los requisitos del mtodo de las ciencias naturales a su objeto de estudio. En
contraste, desde la orientacin nominalista, el conocimiento es personal, subjetivo
y nico ; mientras que el papel del investigador no se halla separado del de los
sujetos, antes bien fuertemente comprometido con sus causas y rechaza el
mtodo cientfico de las ciencias naturales. Derivado de lo anterior, conceptualizan
la relacin de los seres humanos con su entorno desde dos pticas : desde la
perspectiva emprico-analtica, como una respuesta mecnica y desde la
orientacin fenomenolgica como los iniciadores de sus acciones sobre el medio
ambiente.3
Como se habr podido derivar de lo anterior, parece ser que los estudios
actualmente denominados cualitativos quedaran dentro del campo de lo emprico,
y la discusin con los cuantitativos seran ubicadas entonces en los niveles
metodolgico y tcnico.

3.2 Un acercamiento metodolgico

La metodologa cuantitativa actual identifica como camino de bsqueda de la
verdad o explicacin de la realidad social indistintamente a los mtodos inductivo
o deductivo segn la postura filosfica a la que se adhiera el investigador. La
metodologa cualitativa pone el nfasis en el mtodo inductivo para comprender e
interpretar lo que los sujetos dicen y hacen en su actuar social.
Desde posiciones que estereotipan ambas metodologas, se dice que los
etngrafos, por ejemplo, consideran la cuestin de la subjetividad del individuo
intentando incorporarla al estudio, y que por ello hablan de participantes; mientras
que los experimentadores la abordan tratando de eliminarla, de lo cual concluyen
que estudian sujetos. En este nivel, me parece, el nfasis debera estar dado en
asegurar el rigor cientfico y la sistematizacin en ambas metodologas, utilizando
conceptos de confiabilidad, validez y repetibilidad de la investigacin, definidos
inicialmente por cada uno de los enfoques y no por la adopcin de uno u otro
trminos cuya diferenciacin entre s no parece muy clara.
Coincido totalmente con Reichardt,4 quien formula mltiples cuestionamientos
hacia la equivocada y tan extendida posicin de pretender vincular de modo
3
4

Citado por COHEN, L. y L. MANION. op. cit., p.31

COOK, T.D. y CH. S. REICHARDT. op. cit., pp.31-36

63

determinante, enfoque y mtodos de investigacin, lo cual representa una rigidez

innecesaria y un obstculo para el avance de cualquier disciplina:
l pone en duda, por ejemplo, que un investigador que emplea mtodos
cuantitativos, necesariamente deba ser un emprico-analtico; al igual que
necesariamente deba ser fenomenlogo quien emplee mtodos cualitativos.
En la misma lnea de pensamiento, la pregunta obligada es si sern
necesariamente naturalistas las medidas cualitativas y en contraste, intrusivos o
penetrantes todos y en todos los casos, los procedimientos cuantitativos.
En el orden de la objetividad/subjetividad, habr que reflexionar sobre la garanta
de la primera para los mtodos cuantitativos y de la segunda para los cualitativos.
Y acerca de la posibilidad de que un indicador objetivo pueda ser utilizado
subjetivamente o bien puedan ser llevadas a cabo medidas cuantitativas sobre
elementos subjetivos. Se cuestiona tambin si los mtodos cuantitativos aslan de
suyo al investigador de los datos o de quienes los proporcionan.
En relacin con los mtodos cualitativos, se pregunta si estn necesariamente
fundamentados en la realidad y son exploratorios e inductivos; mientras que si los
cuantitativos carecern de esa fundamentacin y sern exclusivamente
confirmatorios y deductivos. Es decir, si en verdad los primeros slo servirn para
formular las preguntas y los segundos slo para responderlas.
Est en tela de duda tambin, por todo lo anterior, que los procedimientos
cualitativos deban emplearse de modo exclusivo para medir el proceso y los
cuantitativos para determinar el resultado de las investigaciones.
Existiran mltiples ejemplos, por otro lado, que derribaran la tesis de que los
mtodos cualitativos son vlidos pero no confiables y los cuantitativos son
confiables pero no vlidos.
Hablando de generalizacin, habr que sealar que sta depende de algo ms
que el tamao de la muestra; por ello, debe abordarse la cuestin de que a los
mtodos cualitativos se les ubique como no generalizables por referirse a casos
aislados y si ello debe o no ser modificado.
Otra pregunta es si son necesariamente holistas los procedimientos cualitativos y
si siempre son sectarios los cuantitativos.
Y por ltimo, reflexionar acerca de si han de suponer necesariamente los
procedimientos cuantitativos el que la realidad es algo estable y sin cambios,
cuando ambos tipos de procedimientos pueden verse afectados por eventos no
planeados e incontrolables durante su aplicacin.

64

Es necesario reiterar que la eleccin de un mtodo no liga de manera definitiva

con un enfoque especfico desde el punto de vista epistemolgico, aunque pueda
decirse que existen mtodos que han surgido ms relacionados con una
determinada concepcin acerca del conocimiento. Ello no quiere restar
importancia a la declaracin del marco de referencia epistemolgico del
investigador.

3.3 Un acercamiento tcnico

En un sentido fundamental, las tcnicas derivadas de la metodologa cuantitativa
seran tcnicas de conteo, de medicin y de razonamiento abstracto. Por otro
lado, las derivadas de la metodologa cualitativa, se refieren a tcnicas de
comprensin personal, de interpretacin, de sentido comn y de introspeccin.
Desde este punto de vista, no existe, o no debiera existir problema alguno, puesto
que a lo largo de la historia se han utilizado las tcnicas y los instrumentos tanto
de tipo cuantitativo como cualitativo, dependiendo de las necesidades del estudio
que se est llevando a cabo.
Cada tcnica aporta algo especial cuando se trata del abordaje de una situacin,
problema u objetivo especfico. Es del conocimiento generalizado de los
investigadores que si el uso de una tcnica complementa de mejor manera la
bsqueda que se est realizando, sta se aplica independientemente de su
identificacin como cualitativa o cuantitativa. La exigencia aqu slo estara dada
en trminos de rigor, profesionalismo y tica.
Por otra parte, los investigadores que utilizan y difunden el enfoque empricoanaltico, como el ms idneo desde el punto de vista cientfico, antes del
planteamiento del problema sealan como un paso necesario, merodear en
torno a un fenmeno y hacer intentos no sistemticos por un periodo largo de
tiempo[as como] embeberse en el material y explorar a los sujetos y la
naturaleza de los datos5 lo cual, desde mi punto de vista, resulta un
procedimiento claramente intuitivo, holista, subjetivo, naturalista, inductivo,
exploratorio y dirigido al proceso.

DENDALUCE, I. op. cit., p.28

65

3.4 Sustitucin de enfoques o complementacin entre ambos.

En sntesis, podra decirse que la versin emprico-analtica pretende, en la
bsqueda de que la ciencia y sus resultados no se constituyan en un botn de
aquellos que persiguen intereses contrarios al conocimiento, sino ms bien, en
garanta de validez, confiabilidad, objetividad, y en general de rigor metodolgico,
realizar estudios objetivos de la realidad en los cuales la subjetividad del
investigador no pueda sesgar los resultados; adopta la metodologa propia de las
ciencias naturales; pretende llegar a la explicacin, al control y la prediccin de los
fenmenos en trminos probabilsticos o de tendencia, a partir del conocimiento
de las relaciones multicausales que se establecen entre sus variables; analiza y
estudia aquellos fenmenos observables que son susceptibles de medicin,
anlisis matemtico y control experimental; basa el rigor y la credibilidad
cientficos en la validez y la confiabilidad; utiliza procedimientos rigurosos y
objetivos como el control experimental, la observacin sistemtica, la correlacin
entre variables y el muestreo probabilstico.
A partir de la inferencia estadstica, lleva a cabo extensiones de los procesos
muestrales a la poblacin de la que fueron observados
En los estudios de este tipo se insiste en la importancia de discutir los resultados
encontrados y de analizar e interpretar su significado en relacin con el bagaje
terico existente o las investigaciones previas.
Desde investigaciones de corte cuantitativo se puede perseguir tambin como
objetivo el estudio de los valores de los sujetos investigados.
Hablando del investigador, es posible que sus valores influyan en la eleccin de
los problemas a estudiar, las variables, las tcnicas a utilizar. Sus valores tambin
pueden definir el mirar con mayor detenimiento ciertos elementos al interior de los
resultados, lo mismo que al aplicar las conclusiones y discutir sus implicaciones.
Es legtimo tener sesgos personales o colectivos que nos hacen inclinar la
realidad a nuestros valores ; pero hay que tener cuidado para no dejar que estos
sesgos nos lleven a ver solamente lo que queremos ver, a ocultar lo que se ha
6
puesto de manifiesto o a forzar la realidad segn nuestros valores o ideologa

Y justamente es aqu donde el rigor del modelo cuantitativo evita cualquier tipo de
exceso por parte de quien se dedica a la investigacin, puesto que no permite que
dependan de sus valores, intereses o compromisos ideolgicos, los resultados
encontrados. Es ms, como sabemos, aun con resultados hallados favorables a la
hiptesis de trabajo, el investigador debe someterla a alguna prueba de
significacin estadstica para evitar aceptar una hiptesis falsa como
probablemente cierta. Con esto y con la extraccin aleatoria de las muestras, la
6

Ibidem, p. 27

66
manipulacin de la variable independiente en condiciones controladas en caso de
un experimento y el adecuado control de las variables intervinientes, el modelo
cuantitativo ofrece la garanta de evitar los sesgos en la informacin que permita
la toma de decisiones.
Tratando de adaptar la metodologa cuantitativa de mejor manera a las
condiciones de complejidad y multiplicidad de variables, caractersticas de los
fenmenos sociales, se han generado tcnicas estadsticas como las
multivariables: anlisis factorial, anlisis de regresin mltiple, anlisis de
varianza, anlisis discriminante, correlacin cannica, cluster analysis (anlisis
grupal o en racimo), escalas multidimensionales y anlisis de series temporales.O
como las pruebas no paramtricas, encaminadas a satisfacer los requerimientos
derivados de datos que con ms frecuencia se obtienen de las investigaciones
pedaggicas: cualitativos: Binomial, x2 de una muestra, dos y k muestras
independientes, Kolmogorov-Smirnov de una y dos muestras, Rachas de una y
dos muestras, Mc Nemar o significacin de los cambios, De los signos, Wilcoxon
de rangos sealados y pares igualados , Walsh, Aleatoriedad para pares
igualados y en dos muestras independientes, Probabilidad exacta de Fisher, De la
mediana, U de Mann Whitney, Moses de reacciones extremas, Q de Cochran,
Anlisis de varianza de dos clasificaciones por rangos de Friedman y Anlisis de
varianza de una clasificacin por rangos de Kruskal- Wallis.
Sin embargo, los crticos de la metodologa cuantitativa, refieren que los cientficos
de esta orientacin estn comprometidos con la ciencia y el mtodo cientfico y
los utilizan como filtros al enfrentar el fenmeno humano. Quienes se auto
denominan humanistas, y son contrarios al enfoque emprico-analtico, dicen
preferir comprometerse con el fenmeno humano en primer lugar y
posteriormente buscar un mtodo para estudiarlo sin destruirlo.7
Por otro lado, consideran que la objetividad en el estudio de los seres humanos
constituye una falacia puesto que siempre se podrn controlar slo un nmero
limitado de variables, de ah que no pueda garantizarse realizar repeticiones a
todas luces objetivas. Adems, dicen :
lo que se percibe y su significado dependern de nuestra formacin previa, de
nuestras expectativas tericas actuales, de nuestros valores, actitudes, creencias,
[] etc. [es decir], implicara la insercin de lo observado en un marco referencial o
8
fondo que es lo que le dara el sentido (Martnez ,La inv,22)

Los hechos, para quienes se oponen a las investigaciones cuantitativas, son

entidades sui generis y de ellos no pueden derivarse proposiciones, sino slo de
otras proposiciones; por ello un experimento no puede probar una proposicin.

7
8

MARTNEZ MIGULEZ, M. Comportamiento humano, p. 12

MARTNEZ MIGULEZ, M. La investigacin cualitativa, p. 22

67
El analizar un problema para descomponerlo en sus partes -se reprocha al
enfoque emprico-analtico-, sirvi de paradigma conceptual para la ciencia
durante tres siglos y dio buenos resultados en algunas reas de conocimiento,
pero se ha demostrado por completo incapaz de explicar de manera adecuada
una estructura de alto nivel de complejidad como son los hechos humanos.
Argumentan que para el estudioso de las ciencias sociales dentro de esta
corriente de pensamiento, los hechos deben ser algo externo al sujeto que los vive
y las descripciones que han hecho del mundo en el que tal sujeto habita, le
resultan ajenas.
Concretamente, en contra de la matematizacin aducen que todo modelo
matemtico resulta ser una sobre simplificacin al representar conductas
humanas, actitudes, sentimientos, etc., y ms an cuando estos procesos se
entrelazan, interactan, y forman un todo coherente y lgico, como es una
persona, una familia o un grupo social.9
Una de las crticas ms importantes que se hace a la metodologa cuantitativa en
nuestra disciplina es la de que al igual que en otros campos de la ciencia, ha
fracasado en el cumplimiento de la promesa hecha a principios de la dcada de
los sesenta sobre la sociedad de la abundancia y la felicidad para todos. El
progreso tecnolgico no llev al mejoramiento de la vida para los seres humanos
y frente a los avances se respira un clima de insatisfaccin y desilusin hacia la
ciencia desde los aos setenta. El beneficio de la investigacin cuantitativa en
ciencias sociales y en especial en pedagoga ha dejado un sentimiento de
desencanto, puesto que a veces los resultados han sido ambiguos y otras tantas
difciles de comprender.
Dentro de las crticas tambin aparece la de que el modelo basado en la postura
emprico-analtica no tiene en cuenta las caractersticas de la accin humana, la
cual se destaca por su aspecto de acontecimiento que implica valores, creencias,
finalidades y racionalidad de los que obran, adems de que se expresa a travs
de la accin concreta y compleja en la cual se desarrolla. En las ltimas dcadas,
como se ha dicho antes, esta perspectiva ha evolucionado, debido principalmente
a la crtica y anlisis sistemticos ejercidos por diversos autores. La nueva
filosofa del enfoque emprico-analtico rechaza la idea de la neutralidad ideolgica
de la ciencia, y adems, reconoce que su ideal ya no es encontrar sistemas de
leyes conectadas de forma deductiva.
Como ha quedado expresado antes, resultado del avance cientfico, se ha llegado
a oponer a la ptica derivada de las ciencias duras, una visin sustentada en
presupuestos distintos a los clsicos, que ha criticado los fundamentos
epistemolgicos tenidos como slidos hasta mediados del siglo que est por
concluir :

SCHARTZ, H, y J. JACOBS. op. cit. , pp.24,78-79

68

Los criterios de las ciencias establecidos y aceptados como tales, no surgen de

manera espontnea, sino son el producto de investigadores que, como hombres,
participan de un modo particular en el proceso ideolgico, poltico y econmico de
una sociedad concreta; por tanto, su concepcin del hombre y de la realidad est
en ntima relacin y, generalmente, condicionada o al menos influida por su
ubicacin particular en ese contexto especfico. De ese modo se hace necesaria
una ciencia que sustente dicha estructura social. [] [esto] genera a su vez una
10
nueva praxis cientfica

La metodologa de corte cualitativo analiza, como ya se dijo, la realidad social y la

accin de los actores que en ella se desenvuelven en toda su complejidad, sin
disociar sus elementos ni aislarlos. Parte de una perspectiva holstica que se
antoja adecuada para abordar los hechos sociales como estructuras completas
integradas por elementos que, interactuantes, dan lugar a una realidad distinta
que si se les enfoca separadamente.
En este punto es necesario enfatizar adems, en el hecho de que la pedagoga
posee un objeto de conocimiento tal que a la relacin aditiva o causal e incluso
multicausal, abordada por los esquemas cuantitativos, se deben agregar el
estudio de, por ejemplo, los procesos inconscientes, los de intencionalidad, los de
eleccin y autodeterminacin, los procesos creadores, los de autorrealizacin y
las emociones y sentimientos humanos.
Esta metodologa estructural permite estudiar, no la accin en s misma, sino la
accin por referencia al significado que sta tiene para quien la realiza y as
descubrir la red de interrelaciones que conforman la accin humana, o como dira
Schutz,11 el sentido de la accin en un horizonte de significatividades.
Se dice que logra descripciones ms ricas puesto que no deja de lado el contexto
por unos resultados numricos, sino que da detalles y matices de la accin
humana enmarcada en ste.
Pretende llegar a comprensin de la situacin en su totalidad y a los principios de
accin para mejorarla; implica un compromiso con el actor social. Construye el
conocimiento sobre la realidad social.
El estudio de los fenmenos humanos desde la perspectiva cualitativa, toca la
realidad, en el sentido de que no los estudia como conceptos solamente, sino que
existe la preocupacin prctica tambin y la finalidad no es slo explicar en
trminos de relacin entre variables sino tambin comprender y desde la que
sera una tercera visin de mayor avance o crtica: transformar.
Los propios seguidores de la metodologa cualitativa, sealan como crtica que,
en ocasiones, algunos investigadores se dejan llevar ms por una moda al
10
11

MARTNEZ MIGULEZ, M. Comportamiento humano, p.86

SCHUTZ, A. op. cit., p. 83

69
ponerla en prctica, que por la existencia de un real conocimiento de la base
terica que debiera sustentar el trabajo de investigacin. El asunto se agrava,
puesto que al tratarse de una opcin menos estructurada, el rigor puede llegar a
ser inexistente.
Otra de las implicaciones peligrosas de la metodologa cualitativa, sobre todo la de
corte etognico, es la relativa a los diferentes significados que se pueden asignar
a los comportamientos, ya que simultneamente pueden ser vlidos ms de uno.
El riesgo aqu puede ser, que el investigador al proporcionar las explicaciones de
los fenmenos, a partir de los significados declarados por los interesados
exclusivamente, dejara fuera muchas explicaciones posibles. 12 Aunque esta
visin puede contribuir a la fidelidad en las descripciones de los grupos,
acontecimientos y culturas, aunque por otro lado tambin es posible que origine
bloqueo en la construccin terica. Es posible que no permita la reflexin del
investigador, tan necesaria en el proceder cientfico, por la imposibilidad de
alejarse intelectual y emocionalmente del fenmeno, sino estar constantemente
inmerso en l. Uno de los riesgos es el que se constituya en una serie
interminable de historias y descripciones sin conexin entre s. 13
Al tratarse de una visin cientfica que nace en contra de la existente y que critica
lo que considera rigor extremo, en ocasiones puede intentar garantizar
cientficamente proyectos sin un mnimo de solidez conceptual.
Este enfoque ha recibido una gran cantidad de crticas que van desde sealarlo
como poco vlido y poco confiable, subjetivo, sobrecargado de los valores del
investigador, por lo que puede tomar partido y resultar un trabajo sin tica, una
investigacin que no se puede replicar, sus conclusiones no son generalizables,
no producen conocimiento terico, hasta que puede resultar poco riguroso y
asistemtico.
Esta falta de sistematizacin, ha llevado a considerar a algunas de sus
modalidades como simples diligencias de tipo periodstico o bien una suerte de
bsqueda preliminar.
Seguramente tambin atribuible a la falta de una slida preparacin entre quienes
se dedican a la investigacin cualitativa, sus crticos resaltan el hecho de que con
frecuencia el anlisis de los datos se presenta como una transformacin de datos
brutos en conclusiones sofisticadas gracias a un procedimiento efmero y mstico
o bien una gran cantidad de informacin y largos periodos de observacin
participante y realizacin de entrevistas, derivan en formas de anlisis
excesivamente simplistas que impiden generar nuevas teoras o modificar las
existentes.14

12

COHEN,L. y L. MANION. op. cit., p. 327

WOODS, P. op. cit., p. 162; DE LANDSHEERE, G. op. cit., p. 343
14
GOETZ, J.P. y M.D. LE COMPTE, op. cit., p. 243;GOYETTE,G. y M. LESSARD. op. cit., p.86
13

70

Se ha hablado tambin, por otro lado, de una sobre estimacin de los alcances de
transformacin que puede tener esta forma de acercamiento a la realidad: ver en
ella la solucin de las relaciones entre el pensamiento y la accin o la clave del
cambio social, significara ilusionarse sobre su alcance real as como sobre el
cambio efectivo que representa por s misma.
Otra de las limitaciones de este tipo de estudios, poco vlida desde mi
perspectiva, es la de que por requerir de aplicarse en sistemas pequeos y
manejables, se le considera una modalidad de investigacin costosa, adems por
el tiempo y la atencin de profesionales capacitados que requiere y por el
nmero de los informantes que logra incluir en su anlisis. Lo que si me parece
importante de analizar, como uno de los posibles bloqueos en los que, en
ocasiones, puede desembocar la aplicacin de este modelo de investigacin,
estara dado por la escasa difusin que tienen sus resultados; debido obviamente
a la delimitacin tan precisa de las comunidades que se estudian, por lo cual,
conocer los resultados de un estudio en particular, despierta el inters en muy
pocas personas. De ah que, en mi opinin, habr de vigilar el destino social de
los informes de este tipo de investigaciones.
Por ltimo, coincido con una preocupacin marcada como cuestionamiento para
este enfoque en donde tanto se reitera que lo observado no es algo externo al
observador y ms bien esto significa una ocasin para desprenderse de
prohibiciones de la ciencia e incorporar su ego y su subjetividad en lo real, puesto
que el observador ocupa el mismo rango de inters que lo observado. Barel en
1948 ya sealaba el peligro de que en ocasiones esto pudiese derivar en una
forma de narcisismo en el cual, bajo la excusa de hablar de la relacin del
observador con lo observado, se acabe por negar esta relacin anulando lo
observado e instalando en su lugar al observador15
Un primer supuesto que ha llevado a la polarizacin del debate en nuestro campo
disciplinar, es el hecho de considerar, como se ha dicho, que la adhesin a un
modelo de investigacin prcticamente predispone al uso de determinados
mtodos y medios.
Un segundo supuesto, tambin discutido entre los investigadores dedicados a la
pedagoga, nos presenta a ambas modalidades: cuantitativa y cualitativa, como
fijas y con irreductibles diferencias: habr que elegir una de ellas solamente.
Pero hay ms. Desde la ptica de algunos autores, la eleccin que se haga de un
enfoque determinar el tipo de problemas educativos que queramos se estudien,
las tcnicas que utilizaremos en su solucin, el tipo de teoras que construyamos,
y, cito textual: la naturaleza y el valor de nuestras contribuciones en la
promocin del bienestar humano,16 lo cual, efectivamente llevara a establecer
15
16

Citado por GOYETTE,G. y M. LESSARD. op. cit., p,88

MARTNEZ MIGULEZ, M. La investigacin cualitativa, p. 14

71

rgidamente posiciones polticas y actuacin del investigador como parte de un

grupo social, a partir de la postura epistemolgica y metodolgica en la que
desarrolla su trabajo.
Esto ltimo es lo que ha llevado a muchas confusiones puesto que tiene que ver
con el centro nuclear del quehacer del investigador y con actitudes cargadas
afectivamente. Agregado el inconveniente de que no todos los investigadores
poseen igual nivel de conciencia de los supuestos conceptuales de su tarea y
tambin, aunque quiz en una menor parte, acentuado por quienes se suscriben
al debate como moda, sin conocer bien las razones que lo han originado. Una
parte importante, por supuesto, lo constituyen quienes se inclinan por el
calificativo de investigacin cualitativa , frente a las resonancias negativas del
pasado que el trmino cuantitativa pueda traerles.
Creo que en ciencias sociales, y por supuesto en pedagoga, estamos an en la
edad de la alquimia. Las posturas contrarias que han sobrevivido desde
Aristteles y Platn, ms adelante con Descartes y su Discurso del mtodo, son
la prueba -reitero- de que en nuestras disciplinas no ocurre lo mismo que en las
ciencias naturales, donde una verdad demuestra su evidencia y por ello sustituye
a la verdad que se tena por correcta anteriormente. Contina como base de la
polmica si es recomendable fragmentar el problema en tantos elementos como
sea posible para entenderlo; o si el todo siempre es algo ms que la suma de sus
partes.
Mi pregunta aqu sera si efectivamente los pensamientos anteriores se excluyen
mutuamente en definitiva, o si por el contrario, slo representan momentos dentro
del proceso de anlisis necesario para conocer la realidad. En s, dichas posturas
han sido presentadas como opuestas, y las ms de las veces, en la actualidad,
con intenciones no siempre claras.
En otro sentido, podra ser que pasada la moda de los mtodos cualitativos, stos
sean puestos a prueba del modo tan estricto a que se someti en el pasado a los
cuantitativos y ello llevara a que evidenciaran de igual modo sus debilidades y
fallas, lo cual, me parece, ya est ocurriendo.
Algo que preocupa es que el ncleo del debate no se centra en cuestiones
productivas, y por ello no se realiza de modo tan lgico como sera de esperarse.
Al respecto, Rist, ejemplifica claramente lo anterior en la que ha sido llamada la
perogrullada de la dicotoma:

72
EVALUACIN DURA VS. EVALUACIN SUAVE?
CUANTIFICADORES VS. DESCRIPTORES ?
CIENTIFICISTAS VS. CRTICOS?
RIGOR VS. INTUICIN?
En mi opinin no existe tal polaridad, puesto que el abordaje de las cuestiones
educativas requiere poner en prctica todos los recursos de que sea posible
disponer y no solo desde una orientacin cerrada; antes bien, que la evaluacin
pueda ser profunda pero rigurosamente realizada; la descripcin y la
cuantificacin no se nieguen una a la otra; la crtica sobria y pertinente impida caer
en cualquier tipo de cientificismo y la intuicin no represente una forma de
disimular la falta de capacidad o de rigor del investigador.
Todo ello no es ms que una perogrullada al afirmar que las dicotomas
representadas por esos clichs gastados han dominado demasiado tiempo la
discusin comparativa de diversas estrategias de investigacin []. De esta
manera la complejidad y los matices de diferentes enfoques se reducen a simples y
rgidas polaridades [] se oscurece de ese modo la dialctica y la interaccin entre
17
todos los esfuerzos hacia el conocimiento o la comprensin

Sabemos, adems, que la filosofa de la ciencia en la actualidad no admite que

existan criterios absolutos entre lo que es ciencia y lo que no lo es. Se habla ms
bien de los colegios invisibles o las comunidades de cientficos las cuales son
quienes determinan el avance disciplinario, tomando como base: el mtodo
empleado, el conocimiento obtenido y el contexto en el que stos se dan. 18
Sin embargo, con todo y que los cientficos no debieran sesgar sus apreciaciones
frente a la realidad, en ocasiones han menospreciado ciertos mtodos o
perspectivas frente a otros caminos o teoras distintas, debiendo ser por el
contrario, abiertos hacia el conocimiento que pueda derivar aun de posiciones
encontradas.
Con fines didcticos, me parece adecuado y aun necesario presentar claramente
definidas ambas posiciones, pero cuidando de no exagerar las diferencias.
A pesar de que en ocasiones se dan marcadas preferencias, justificadas algunas
veces y otras no, por determinados modelos generales de investigacin, parece
ser que los estudios ms creativos adoptan un enfoque eclctico, combinando
aspectos de varios de ellos para as potenciar la validez asociada de los diferentes
enfoques: por ejemplo, el rigor de la experimentacin con el entorno de campo
caracterstico de la etnografa y los estudios de casos.

17
18

DE LANDSHEERE, G. La investigacin educativa, p. 346

PREZ SERRANO, M. Investigacin cualitativa, Vol. I. Mtodos, p. 17

73

Para quienes ya lo han experimentado resultan evidentes las ventajas del empleo
conjunto de los mtodos; por ejemplo, el hecho de que puedan lograrse mltiples
objetivos con el mismo estudio, los mtodos se vigorizan unos a otros y se lleva a
cabo una forma de triangulacin a travs de operaciones distintas que convergen
en un mismo objetivo de conocimiento.
Sin virulencia y con la mente abierta a lo que ha sido la evolucin del pensamiento
cientfico, es fcil comprender que los criterios de la ciencia tienen un fuerte nexo
social e histrico y por ello eventualmente representan la ms anticientfica de las
ilusiones. 19
Finalmente, para m lo ms importante ser el que como interesados en el
estudio, explicacin y comprensin de los fenmenos sociales en general y del
hecho educativo en particular, podamos evolucionar hacia mejores niveles de
acercamiento a nuestro objeto de estudio y de solucin de los problemas
urgentes en este terreno. Y, como lo seal Bertrand Russell: para que una
civilizacin cientfica sea considerada buena, no slo es preciso aumentar el
conocimiento, sino tambin, con l, la sabidura.20 Esto se har evidente cuando,
entre otras cosas, la educacin nos lleve a todos a ser cada vez ms humanos y
no slo nos integre o enfrente a los mismos esquemas sociales existentes,
muchos de los cuales presentan claros sntomas de agotamiento y han
demostrado su incapcidad para promover una existencia digna.

3.5 Hacia una visin integradora para el estudio del fenmeno

educativo
El avance disciplinario, desde mi perspectiva , es y debe ser uno slo. Debe estar
por encima de sesgos intencionales y desviaciones de su misin que es la de
conocer para transformar el mundo y la vida de los seres humanos en l. Esto no
implica que la idea de ciencia o de lo que es o no cientfico deba ser la misma
siempre; al contrario, es evidente que desde la antigedad hasta nuestros das ha
sufrido mltiples cambios en tanto obra humana y, por ende, con determinantes
de espacio y tiempo.
Una disciplina, como empresa cultural, debe estar al servicio de las personas,
pero no a tal grado que esto le lleve a dejar de ser resultado de procedimientos
sistemticos y rigurosos de pensamiento y convertirse en un cmulo de errores o
interpretaciones falsas. La investigacin cientfica no debe perder, me parece, una
de sus caractersticas ms valiosas que es la de ser autocrtica y autocorrectiva a
fin de evitar caer en absurdos equiparables a los que los autores nos refieren
entre los escolsticos durante la Edad Media, quienes especulaban largamente
acerca del nmero de dientes que posee un caballo, y despus de
19
20

MARTNEZ MIGULEZ, M. Comportamiento humano, p. 20

RUSSELL, B. La perspectiva cientfica, p. 108

74

varias intervenciones y demasiadas teoras que pretendan llegar a la verdad,

alguien propuso contar las piezas dentales a un equino, y como respuesta de los
eruditos all reunidos, recibi la expulsin del grupo de sabios y un ejemplar
castigo de la autoridad.
No debemos regresar a episodios especulativos que la historia de la ciencia ya ha
vivido y que a los hombres y las mujeres de cada poca les ha tocado sufrir para
lograr superarse. No debemos dar marcha atrs y empezar en cero, al contrario,
creo que se pueden aprovechar los alcances logrados, disminuir los errores o
excesos e integrar las visiones divergentes que permitan el avance y la evolucin
crtica del esquema cientfico. la crtica [que se ha hecho] del [] [enfoque
emprico-analtico] con todos sus instrumentos cuantitativos y estadsticos, no se
ha propuesto, por fortuna, tirar al nio junto con el agua de su baera [] sigue
existiendo algo que ganar con los mtodos establecidos21
Ya no podemos hablar ms del estudio de la naturaleza y de la sociedad como
dos realidades tan distintas e incluso a veces enfrentadas. Caro estamos pagando
en todo el planeta esta acentuada polarizacin de siglos. Debemos urgentemente
buscar una nueva alianza epistemolgica entre el hombre y el universo, entre
la ciencia y su entorno sociohistrico, las ciencias humanas y las ciencias de la
naturaleza comparten cada vez ms preguntas y fundamentos epistemolgicos de
lo que se cree. La ciencia se afirma hoy como ciencia humana, hecha por
hombres [ y mujeres ] para hombres [ y mujeres ]22
Si no debe existir ya una separacin tal entre las ciencias que se encargan del
estudio de los fenmenos naturales y sociales, mucho menos debe haberla
respecto a tipos de verdad y modos de construirla, respecto de un mismo tipo de
fenmenos, so pena de estar parcializando en ambos casos el conocimiento.
La teora y la explicacin no pueden ser formuladas mejor inductiva que
deductivamente, en una constante referencia a los acontecimientos observados
modificando poco a poco el marco conceptual hasta hacerlo congruente con los
hechos. Pero tampoco debe ocurrir exactamente lo contrario: que los datos
sensibles de la realidad observada se esquematicen y simplifiquen de tal modo
que sean ineficaces como explicacin, a fin de que sean deducidos de un marco
establecido.
Ninguna de las posturas que se enfrentan hace aos en el campo de las ciencias
sociales ha puesto de manifiesto su total adecuacin en la tarea de hacerlas
progresar, con todo lo que puede llevar implcito tal enunciado. Esta parcial
capacidad de ambos modelos para abordar por separado de manera ptima los
problemas del rea, lleva a compararlos y complementarlos, puesto que a pesar
21
22

DE LANDSHEERE,G. op. cit., pp.334-335

GOYETTE, G. y M. LESSARD. op. cit., p. 85

75

de posturas que quisieran verlos en definitiva como mutuamente excluyentes,

existen elementos indicadores de que puede darse la concurrencia entre ellos.
Ser preciso llegar a una sntesis que recupere lo valioso de estos enfoques, en
beneficio de lograr estudios ms vlidos y confiables. Lograr acercarse a la visin
que integre a ambos desde la comprensin de la naturaleza de los procesos
heursticos, nos aconseja promover de manera decidida la libertad de
procedimientos metodolgicos y estilos cognoscitivos.
Ya no puede hablarse de que un tipo de estudio ser generativo o confirmatorio,
inductivo o deductivo, constructivo o enumerativo, objetivo o subjetivo (deber ser
objetivo para todos), vlido o confiable, sinttico o analtico, orientado al proceso o
al resultado. Gracias a una visin conciliatoria podr aspirar a complementar sus
cualidades y atenuar sus debilidades.
Con referencia a los mtodos, es evidente su complementariedad. Muchos
investigadores sociales identificados con un planteamiento fenomenolgico y de
ah cualitativo, pueden utilizar para determinados estudios, mtodos cuantitativos
y viceversa. Por otro lado, se puede iniciar una investigacin cualitativa, y validarla
cuantitativamente. O bien iniciarla como planteamiento cuantitativo y profundizar a
travs de la metodologa cualitativa.
La convergencia entre los enfoques puede verse cuando, por ejemplo, el
cualitativo est presente desde la eleccin de un modelo estadstico que se
adecue a los datos, la interpretacin de los resultados del estudio y la extensin
de los descubrimientos a otros contextos similares, puesto que una investigacin
no puede sacar partido del uso de los nmeros si no comprende, en trminos no
matemticos, lo que estos significan.
Una de las grandes fronteras entre ambos tipos de metodologas quedara
derrumbada al reconocer que cuantitativos y cualitativos, con o sin interpretacin,
con o sin valores e ideologa de por medio, con mayor o menor distancia del
objeto, con datos ms o menos estructurados o matematizados, son empricos,
puesto que de un modo u otro buscan el dato; el cual, en un momento dado,
podra originarse en una de las perspectivas y ser ledo desde la otra.
Si esto se logra habr verdadero dilogo y ser fructfero desde toda ptica. Se
propiciara la verdadera comunicacin intersubjetiva.
Toda crisis, sin visiones catastrofistas, desemboca en un cambio positivo, en un
crecimiento. Parece que esto podra ocurrir en el seno de la investigacin en
pedagoga al lograrse un verdadero equilibrio entre las posturas manejadas hasta
hace poco como irreconciliables. Hoy , desde mi perspectiva, podra vislumbrarse
un justo medio entre estos dos enfoques de la realidad, entre los objetivos
cientficos aparentemente dismbolos de la explicacin y la comprensin; entre la

76

abstraccin del caso tpico y la concrecin del caso nico, entre conceptos
rigurosos como control, medida o variable definida, entre otros y explicaciones
motivacionales, funcionales, intencionales y relacionadas en general con el
significado o el porqu de las acciones.
Adems de lo cual, cabra reflexionar en una sugerencia que hacen algunos
metodlogos: demorar el rechazo inmediato de informaciones o hiptesis que
parezcan desviarse del punto de vista de la mayora 23 Este sera el nimo
desde el cual se realiza el presente trabajo: el llegar a una mayor apertura hacia
visiones diversas, estn stas o no de moda. Sabemos que la ciencia nunca est
acabada, sino que siempre est hacindose, siempre es en algn sentido,
provisional un examen rigurosamente crtico de nuestras convicciones, juicios,
apreciaciones y creencias reduce el riesgo de error, que es lo mximo a que
podemos aspirar, pues nunca podremos estar ciertos de haberlo eliminado por
completo.
Aun cuando los cientficos sociales han intentado en el pasado enunciar teoras
del mismo nivel explicativo que los cientficos duros, es decir, sistemas de
proposiciones y conceptos abstactos que permitan describir, predecir o explicar
exhaustivamente y no probabilsticamente los fenmenos de la vida humana, los
modelos construidos carecen del referente emprico que les d validez y
credibilidad amplia, de ah que el presente sea un momento de transicin hacia
situaciones de mayor riqueza epistemolgica.24 Y no se trata de negar la
diversidad de contextos culturales en los cuales interactuamos los seres humanos
en los distintos medios y latitudes, con lo que ello puede representar, sino ms
bien elevar la credibilidad hacia los resultados que se obtienen. Y justamente una
complementacin pluriparadigmtica podr ser alcanzada enfrentando a pticas
distintas, la validez lograda desde un determinado enfoque, por medio de una
especie de triangulacin o de experimento seriado. Por supuesto, a travs
tambin de complementacin entre mtodos cualitativo y cuantitativo a fin de
enriquecer la informacin. La combinacin de metodologas lleva a hacer
convergentes apreciaciones normativas e interpretativas, estadsticas y clnicas.
Evidentemente todo esto buscando preservar el rigor metodolgico, si bien
diversificando los criterios que se sealen para definirlo.
A mi parecer, la bsqueda de convergencia entre enfoques, mtodos, tcnicas y
tipo de datos que se obtengan, redundar en una mayor apertura de criterio y
retos de mayor envergadura a la creatividad del cientfico puesto que, sin el
prejuicio frente a otras posturas metodolgicas, ser posible reconciliar
descubrimientos a primera vista discrepantes y mejorar procedimientos y teoras
frente a sesgos en la informacin o datos en contra. Coincido con quienes
afirman que a pesar de que la educacin tiene y tendr siempre una parte de arte,
habr que tender a armar lo ms cientficamente posible una prctica [aunque
23
24

COOK, T. D. y CH. S. REICHARDT. op. cit., p.127

GUILLN NIEMEYER, B. Algunas consideraciones en torno a la formulacin, pp. 2,37

77
como resultado de ello se reduzca la parte de arte] a medida que la
experimentacin rinde sus frutos. Un importante esclarecimiento entre la creencia
y el saber tiene lugar25 De igual modo, los modelos que han intentado
aplicarse al estudio sistemtico del fenmeno educativo, no han logrado an
brindar una explicacin del todo consistente acerca de la educacin, como
proceso social llevado a cabo dentro de un marco poltico institucional y adems
afectado por aspectos de ndole cultural, econmica, psicolgica e histrica. Hay
quien sostiene que la teora pedaggica en construccin, sufre de infertilidad,
desde el momento en que los aspectos ms significativos de la realidad educativa
contempornea, no encuentran explicacin en las teoras vigentes. Aunado a lo
anterior, tambin adolecen de ineficacia en relacin con la orientacin de las
acciones necesarias para modificar la realidad. Todo ello como resultado de
factores de tipo socioeconmico e histrico en la conformacin de los sistemas
educativos de los pases del primer mundo, a los cuales, naciones como la
nuestra, han emulado frecuentemente en poltica educativa.
En primer lugar, por ejemplo, encontramos las polticas educativas encaminadas
al fortalecimiento de un estado nacional, lo que se ha denominado modelo liberal
el cual persegua el objetivo de que, al lograr que la mayora de la poblacin
contara con un nivel educativo bsico, fuese posible con esto la integracin
ciudadana. Enseguida, durante la postguerra y con la acelerada transformacin
tecnolgica, se requera formar urgentemente cuadros calificados de mano de
obra con lo que se sigui el llamado modelo economicista. En la actualidad, los
dos momentos anteriores han sido superados y sin embargo los sistemas
educativos no se han visto modificados, lo cual lleva a yuxtaponer a los anteriores
un tercer modelo sealado como reproductivista, puesto que las sociedades
capitalistas avanzadas -y tambin aquellas que les seguimos en cuanto a toma
de decisiones educativas- no logran definir la funcin social que debe cumplir
hoy su sistema educativo masificado.26 A esto habra que agregar adems el
agravante de la crisis econmica mundial de fin de siglo, por las repercusiones
que tiene sobre la precaria atencin que se presta, en trminos presupuestales, a
los problemas educativos.
Una diferencia significativa entre los pases capitalistas avanzados y el caso de
los latinoamericanos, sera la de que mientras que en los primeros el conocimiento
se produce de manera endgena, por lo cual los problemas principales que
enfrentan los sistemas educativos son los de distribucin; en pases como Mxico,
sin embargo, es necesario definir primero, si se opta por la adopcin acrtica de
los modelos importados -como frecuentemente se hace- o si, por el contrario, se
genera desde los recursos propios, lo cual representa obstculos como el de la
insuficiencia de agentes sociales capacitados para generar este conocimiento.
Ambas opciones, tanto la de seguir lo externo, como la de aislarse de un
contexto cientfico - tecnolgico global, traera repercusiones

25
26

DE LANDSHEERE, G. La investigacin educativa, p. 381

TEDESCO, J.C. op. cit., pp. 3,7

78

importantes de ndole econmica y educativa.27 El abundar en este punto me

parece crucial, aunque por el momento rebasa las intenciones del presente
escrito.
As las cosas, no queda otro camino que enfrentar el reto que se nos presenta
como profesionales de la educacin: resolver la compleja problemtica educativa
a travs de enfoques diversos, creativos, combinados y flexibles que permitan su
adecuada explicacin y comprensin. Lo contrario, postergar las decisiones,
posterga las soluciones. Y es una lstima retrasar la solucin de un problema
educativo debido al estril debate, promovido regularmente por quienes persisten
en considerar vlida una sola pauta de investigacin, en lugar de reconocer que
la riqueza de facetas presentes en el estudio de la educacin, sugiere asimismo la
amplitud de criterios con la que debe abordarse.

3.6 El papel de la estadstica en esta integracin.

A mi parecer y a pesar de lo enconado de algunas de las crticas, las funciones
de la estadstica: descriptiva e inferencial, han constituido apoyos muy importantes
para el tratamiento de los problemas educativos.
Como seal antes, el exceso de rigor o la distancia de los sujetos que pueda
haberse imputado al uso de la metodologa cuantitativa, hoy en da se encuentra
rebasado y en proceso de mayor transformacin. La complementacin entre los
modelos emprico-analtico y hermenutico fenomenolgico, la bsqueda de
descripciones precisas o situaciones globales, as como el tratamiento cuantitativo
y cualitativo de las informaciones con el objetivo tanto de comprender como de
explicar, son cada vez ms frecuentes en las investigaciones del fenmeno
educativo.
Sin embargo, me gustara enfatizar el hecho de que, desde mi punto de vista, ser
a travs de la transformacin y adecuacin de las tcnicas estadsticas a los
requerimientos y evolucin de nuestra disciplina, como se consolidar una parte
importante de esta fructfera convergencia entre enfoques metodolgicos.
La diferenciacin entre una estadstica para las ciencias naturales y una para las
sociales no resulta totalmente vlida; aunque, por las caractersticas de los datos
que se obtienen en stas ltimas, eminentemente cualitativos , se ha hecho
necesario incluso crear tcnicas, -ms precisamente pruebas de significacin
estadstica -, especficas para el caso de datos no estrictamente matematizables.
Me parece que no sera justo, lgico ni prctico, que la integracin de las diversas
pticas que intentan desarrollar nuevos modelos de acercamiento epistemolgico,
27

Ibidem, pp.10-11; Cfr. HUSN, T. op. cit., p. 56

79
metodolgico y tcnico para las ciencias del hombre, entre ellas la pedagoga,
desperdiciaran el esfuerzo de sistematizacin logrado durante este siglo. Como
por ejemplo desconocer que, bsicamente, las tcnicas estadsticas tienen como
objeto principal reducir o controlar los efectos de la presencia de un observador,
las posibles deformaciones de su percepcin e interpretacin de los
acontecimientos y sus sesgos de seleccin en el registro de las observaciones.
Adems de que, por otro lado, la manera de extender los descubrimientos
derivados de los datos cualitativos a otras poblaciones o condiciones similares es
a travs de la estadstica. No obstante se trate de una investigacin cualitativa, en
la fase de anlisis de datos de un proyecto, el investigador puede decidir convertir
medidas cualitativas en escalas cuantitativas que puedan ser estadsticamente
manipulables. Es a todas luces importante, por supuesto, no caer en los excesos
de la dicotoma: significativo / no significativo , sino ms bien utilizar la estadstica
de modo que permita poner a prueba hiptesis pero teniendo prudencia al
desechar observaciones y descripciones derivadas de un estudio acucioso slo
por tener una medida inferior a la del azar.
Asimismo -aunque en otro nivel- los beneficios de recurrir al lenguaje
matemtico, desde el punto de vista heurstico, tienen que ver con el hecho
conocido de que los modelos matemticos permiten encontrar analogas que de
otro modo no se perciban, y plantear nuevos problemas. El inters de los
matemticos, es, adems del dato, explorar la esfera de lo posible, considerar
todos los sistemas, incluso aquellos que no existen en la realidad y hacer posible
entonces preguntarse el por qu.
El anlisis de datos de la denominada Escuela francesa desarrollado por P.J.
Benzcri y B. Escoffier del Collge de France.28 es uno de los rasgos a destacar
en esta va hacia la integracin de la vertiente cualitativa, con los logros
alcanzados en cuanto a rigor metodolgico por la cuantitativa. Lo encontramos
relacionado con dos fenmenos de nuestro tiempo: la gran cantidad de
informacin de que se dispone y la presencia de las computadoras, las cuales
representan para la estadstica un potente auxilio para realizar clculos. Gracias a
esta conjuncin de elementos,
el anlisis de datos aludido se propone
perfeccionar los mtodos de la Estadstica descriptiva, la cual en el pasado
resultaba insuficiente para permitir conocer la interrelacin entre un nmero de
variables muy grande y actualmente lo puede lograr, gracias a la representacin
grfica computarizada.
En disciplinas cuyo modo de proceder haba sido preponderantemente cualitativo,
aportar un recurso derivado de la matemtica para el tratamiento de variables
cuyo ms alto grado de medicin lo constituye regularmente el nivel ordinal,
resulta valioso.

28

Ph. PILIBOSSIAN, PH. Contribucin de los mtodos estadsticos En DENDALUCE, I. op.

cit., pp. 216-227

80

El anlisis de datos desarrollado por los franceses consiste bsicamente en que,

sin establecer hiptesis a priori sobre las variables aleatorias estudiadas, procura
proporcionarnos representaciones grficas simplificadas de las mismas a travs
de la pantalla de la computadora.
Este anlisis tambin llamado causal o anlisis de las pistas causales (path
analysis)29 conocido desde antes de 1940 fue uno de los primeros esfuerzos en
este rengln. Ms adelante, el trabajo de Jreskog a travs de la aplicacin de la
lgica propia del anlisis factorial a la creacin de modelos causales, fue lo que
llev al estado actual en el cual es programa Lisrel (Linear Structural Relations)
proporciona al investigador la posibilidad de abordar la complejidad de los
problemas educativos con el auxilio de un medio que permite traducirlos a
ecuaciones estructurales a fin de realizar el anlisis de la informacin de manera
ms comprensiva e integral, aunque sin embargo el aspecto de la interpretacin
contina ocasionando problemas difciles de superar.
En esta poca que ha sido llamada era de la informacin no poda faltar el
desarrollo de programas de computadora utilizados para agilizar la fase mecnica
del anlisis de datos tanto cuantitativos como cualitativos. De modo evidente,
llaman ms la atencin en su aplicacin a este ltimo tipo de datos, puesto que
parecera as, estar allanndose en alguna medida el camino de la integracin
metodolgica.
Stone, Dunphy, Smith y Ogilvie desarrollaron un primer programa de computadora
para trabajar con estadstica los datos cualitativos desde un marco conceptual
predeterminado.30
Por otro lado, el programa de Seidel y Clark, llamado The ethnograph, apoya
fundamentalmente en la tarea de guardar, repartir en las categoras establecidas y
recuperar los datos de una investigacin, tal como su nombre lo seala, de corte
etnogrfico.
Otro ejemplo es el programa Lipsqual, desarrollado por Drass en 1980, el cual se
usa tambin para almacenar, separar y recuperar datos cualitativos, as como
para preparar cuasiestadsticas, por ejemplo contando la frecuencia de los
incidentes positivos y negativos que se presentan, relacionados con una
proposicin que se est investigando.
Est por dems decir que este tipo de auxiliares cumplen el objetivo de servir
como amanuenses mecnicos31 puesto que evidentemente nadie podra dejar
de reconocer que la intuicin, creatividad y perspicacia del investigador no pueden
ser sustituidos por una mquina, en la bsqueda del significado de los
29

DE LANDSHEERE, G. La investigacin educativa, p. 265

TAYLOR,S.J. y R. BOGDAN. op. cit., p. 168
31
Ibidem, 168-169
30

81
datos. El uso de estadsticas, como de cualquier otra herramienta de tipo
metodolgico, proporciona al investigador
informacin para la toma de
decisiones, pero no puede sustituir a sta ltima.
Llegado a este punto habr que sealar al metaanlisis como otra de las
importantes aplicaciones de la estadstica que no debe relegarse, puesto que
proporciona elementos de evaluacin que de otro modo no se lograran.
Es posible y deseable este tipo de puntos de contacto entre las metodologas
cuantitativa y cualitativa, porque en la investigacin pedaggica correspondiente a
la segunda , las conclusiones quedaran slo en el nivel de ser plausibles a menos
de que las pticas diversas resulten a la vez pruebas ms contundentes.

4. Sumario Conclusivo.

83

La historia de la ciencia nos ensea que slo en la diversidad es posible avanzar.

El progreso de las ideas se ha dado durante siglos gracias a la capacidad de
integrar pticas divergentes y puntos de vista que de principio parecan
irreconciliables.
El avance en el desarrollo de lo que se considera cientfico ha acompaado al
hombre a lo largo de su historia; ha sido producto de saltos, obstculos,
retrocesos; pero sobre todo ha representado, desde mi perspectiva, una
liberacin, una bsqueda hacia la comprensin y transformacin no slo del
medio ambiente circundante, sino de la propia mente humana.
Desde la antigedad hasta la poca contempornea el ser humano ha tratado de
explicar y comprender el mundo y su actuar en l de diversas maneras.
Considero que ms que una meta de llegada, lo importante es el o los caminos
posibles a recorrer. La ciencia es una empresa humana; la verdad es una
bsqueda y no un punto final.
Los acontecimientos sociales a lo largo de la historia han afectado la forma de
concebir a la ciencia, tal vez en similar o mayor medida que lo que el desarrollo
cientfico ha alterado la vida y la mente del ser humano.
La polarizacin entre realismo y racionalismo o entre el razonamiento y la
experimentacin, tiende a hacerse menos marcada. Las ciencias sociales estn
en el camino de aprender a desconfiar de las evidencias y a complementar sus
posibilidades de acercamiento al objeto de estudio
.
La pedagoga registra, desde sus orgenes, huellas del inters hacia la
experimentacin y el razonamiento sistemtico de sus conocimientos.
En el caso concreto de la investigacin en pedagoga, el camino no ha sido ni
recto ni fcil; ha tenido que superar numerosos obstculos y estancamientos y
precisamente el momento actual me parece trascendente por el hecho de
presentarse al frente una necesaria disyuntiva. La investigacin del fenmeno
educativo tendr que realizarse desde una perspectiva distinta de la que se ha
venido utilizando durante el siglo que se termina.
Actualmente, la pedagoga es enfocada desde, por lo menos, dos posturas
epistemolgicas divergentes, cuyos propsitos, derivaciones metodolgicas y
tcnicas frecuentemente son considerados irreconciliables.

84

Uno de los problemas ms importantes de la investigacin pedaggica actual

sigue siendo el de la medicin de las variables. Existe el doble riesgo de, por un
lado, forzar la correspondencia epistmolgica entre el objeto conocido por
postulacin y el mismo objeto conocido por observacin; y por el otro lado, de caer
en un reduccionismo tal que demos por supuesto el isomorfismo entre el modelo
matemtico asociado y la realidad emprica, sin que medie su contrastacin con
un sistema terico de referencia.
La primera mitad del siglo actual se adopt de manera total el mtodo de las
ciencias naturales y con ello avanz en un sentido, pero se estanc en otro;
durante la segunda parte, que est por terminar, se desperdici energa y
recursos en enconado debate respecto de la preeminencia de uno de los dos
marcos de referencia sin darse cuenta que ambos son igualmente incompletos.
Se dedic ms tiempo y energa a descalificar el modo emprico-analtico de
conceptualizar a la ciencia que a producir avances significativos aun desde esta
perspectiva considerada progresista frente a la que criticaba. Los aos por venir
deben ser de trabajo integrado entre las dos pautas ms sealadas, a fin de que
se construya un cuerpo slido de conocimientos tomando como base
orientaciones complementarias.
La aproximacin fenomenolgica representa una vigorosa oportunidad de dar voz
a los actores sociales para comprender esa vertiente que haba permanecido
oculta o por lo menos desatendida. Si se tiene resistencia hacia considerar
suficiente el grado de credibilidad que puede darse a los productos que logre
construir a travs de sus mtodos, existen modos de compensar esto utilizando el
rigor sealado por la visin emprico-analtica.
De igual manera, los errores y excesos en la aplicacin de la metodologa
cientfica clsica, podran verse subsanados y la panormica resultar ms
comprensiva del fenmeno en su conjunto, si a esa ptica se agregan de manera
integral los elementos provenientes de la interpretacin de los involucrados.
La pedagoga debe fortalecerse a fin de enfrentar el conjunto de problemas tanto
terico-conceptuales como prcticos que requieren de su atencin, a partir de una
visin amplia y rica desde el punto de vista epistemolgico, metodolgico y
tcnico.
No se debe descuidar la formacin de los pedagogos en el mbito del tratamiento
estadstico, sino ms bien propiciar que como resultado, primero de su cabal
comprensin como disciplina de apoyo, y segundo, de su continua transformacin,
sea factible lograr aplicaciones ms adecuadas para el estudio del fenmeno
educativo.

85
Alcanzar una verdadera convergencia entre enfoques implicar utilizar, de manera
creativa, mtodos y tcnicas de diversa ndole, en la bsqueda de extender la
explicacin y la comprensin de los fenmenos educativos.
Lograr que la educacin avance y coadyuve, como elemento fundamental que es,
a superar la grave crisis social, econmica, ecolgica y tica en que se encuentra
nuestro mundo, es el reto.

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