Resumen de parcial: Psicologa y Aprendizaje

Modulo 3: Paradigma Psicogentico y Sociocultural

I.

Parte 1: Paradigma Psicogentico (Piaget)

Antecedentes, problemtica y fundamentos
epistemolgicos:
El paradigma constructivista, adems de ser uno de los ms
influyentes en la psicologa general, es uno de los que mayor
cantidad de expectativas ha generado en el campo de la educacin y,
al mismo tiempo, de los que ms impacto ha causado en ese mbito.
Los orgenes datan alrededor de 1930 con los primeros trabajos de
Piaget sobre la lgica y el pensamiento verbal de los nios. Piaget era
bilogo por formacin, se intereso por elaborar una epistemologa
biolgica o cientfica, porque segn el exista una continuidad entre la
vida y el pensamiento.
La problemtica por la que est interesada (es fundamentalmente
epistmica) y a la que intenta dar respuesta a lo largo de su obra es
el problema del conocimiento y de su origen, como construimos el
conocimiento cientfico, como se traslada el sujeto de un estado de
conocimiento inferior (de menos validez) a otro de orden superior (de
mayor validez), etc.
La postura epistemologa puede describirse como: Constructivista,
Interaccionista y relativista. Los piagetianos otorgan al sujeto un
papel activo en el proceso del conocimiento. Suponen que la
informacin que provee el medio es importante pero no suficiente
para que el sujeto conozca. El conocimiento no es en absoluto una
simple copia del mundo.
o Constructivista: Bsicamente puede decirse que es la idea que
mantiene que el individuo no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construccin propia que se va produciendo da a da
como resultado de la interaccin entre esos dos factores. En
consecuencia, segn la posicin constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano. Con qu instrumentos realiza la
persona dicha construccin? Fundamentalmente con los
esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy en
su relacin con el medio que le rodea (estos esquemas son
precisamente los ladrillos de todo la construccin del sistema
cognitivo, sirven como marcos asimiladores mediante los
cuales la nueva informacin es incorporada).
o Relativista: Es relativista porque no puede hablarse de una
preponderancia del sujeto o del objeto, dado que ambos estn
asociados y su participacin deber ser considerada necesaria e
interdependiente. Ambos se encuentran entrelazados, el sujeto
al actuar (fsica y mentalmente, aplicando actividades) sobre el

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objeto, lo transforma y a la vez su estructura se encuentra a si

mismo construyendo sus propios marcos y estructuras
interpretativas.
Interaccionista: Porque existe una interaccin recproca entre el
sujeto y el objeto de conocimiento. El sujeto transforma al
objeto al actuar sobre l y al mismo tiempo construye y
transforma sus estructuras o marcos conceptuales en un ir y
venir sin fin. El sujeto conoce cada vez ms al objeto, en tanto
se aproxime ms a l (por medio de los instrumentos y
conocimientos que posee va creando una representacin cada
vez ms acabada del objeto) pero a su vez, el objeto se aleja
ms del sujeto (el objeto "se vuelve" ms complejo, y le
plantea nuevas problemticas al sujeto) y nunca acaba por
conocerlo completamente.

Supuestos tericos y metodolgicos:

Los aspectos centrales del marco conceptual constructivista son: La
Teora de la equilibracion y La Teora de los estadios.
De acuerdo con Piaget existen dos funciones fundamentales que
intervienen en el proceso de desarrollo cognitivo. Estos son los
procesos de organizacin y de adaptacin. Ambos son elementos
indisociables y caras de una misma moneda. La funcin de
organizacin permite al sujeto conservar en sistemas coherentes los
flujos de interaccin con el medio; mientras la funcin de adaptacin
le deje al sujeto aproximarse y lograr un ajuste dinmico con el
ambiente. La adaptacin, que ha sido definida como una tendencia
de ajuste hacia el medio, supone dos procesos igualmente
indisolubles: la asimilacin y la acomodacin.
En otras palabras, para PIAGET, el progreso cognitivo no es
consecuencia de la suma de pequeos aprendizajes puntuales, sino
que est regido por un proceso de equilibracion. PIAGET considera
que el comportamiento y el aprendizaje humanos deben interpretarse
en trminos de equilibrio. As, el aprendizaje (que surge de los
desequilibrios entre asimilacin y acomodacin) se producira cuando
tuviera lugar un desequilibrio o un conflicto cognitivo, Pero qu es lo
que est en equilibrio y puede entrar en conflicto? En el caso de
PIAGET, son dos procesos complementarios: la asimilacin y la
acomodacin.
1. La equilibracion: El estado adaptativo no es ms que el equilibrio
entre la acomodacin y la asimilacin. La asimilacin seria el proceso
por el que el sujeto interpreta la informacin que proviene del medio,
en funcin de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles.
Por ejemplo, los bebs conocen el mundo a travs de los esquemas

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de succin. Asimilan todos los objetos a sus actividades de succin.
En cambio, los adultos disponemos de esquemas ms complejos para
asimilar la realidad.
Asimilamos las vagas formas del mundo a nuestras ideas. As
conocemos, adaptando las cosas a la forma y el conocimiento de
nuestros conceptos. Pero si el conocimiento se basara solo en la
asimilacin, viviramos en un mundo de fantasas y fabulaciones.
Gran parte de nuestros conocimientos seran fantsticos y
conduciran a continuas equivocaciones. Es necesario, por ello, un
proceso complementario, que PIAGET denomina acomodacin.
Gracias a l, nuestros conceptos e ideas se adaptan recprocamente a
las caractersticas, vagas pero reales, del mundo. Es decir que la
asimilacin implica tratar de comprender algo nuevo al ajustarlo a lo
que ya conocemos. Ahora cuando el sujeto se enfrenta a una
experiencia no asimilable, realiza un esfuerzo para modificar sus
esquemas o adquirir otros nuevos que le permitan asimilar
adecuadamente realidades nuevas; a ese proceso de cambio de
esquemas existentes para responder a una situacin nueva se
denomina acomodacin.
La acomodacin no slo explica la tendencia de nuestros
conocimientos o esquemas de asimilacin a adecuarse a la realidad,
sino que, sobre todo, sirve para explicar el cambio de esos esquemas
cuando esa adecuacin no se produce. Si mis esquemas son
insuficientes para asimilar una situacin determinada, probablemente
modificar alguno de mis esquemas, adaptndolo a las caractersticas
de la situacin. Llamaremos entonces acomodacin a cualquier
modificacin de un esquema asimilador o de una estructura,
modificacin causada por los elementos que se asimilan. A medida
que el nio aplica una y otra vez su esquema de succin a objetos
diferentes, el esquema va adaptndose a los objetos chupados.
Pero la acomodacin supone no slo una modificacin de los
esquemas previos en funcin de la informacin asimilada, sino
tambin una nueva asimilacin o reinterpretacin de los datos o
conocimientos anteriores en funcin de los nuevos esquemas
construidos. La adquisicin de un nuevo concepto puede modificar
toda la estructura conceptual precedente.
Como se puede ver, ambos procesos, la asimilacin y la
acomodacin, se implican necesariamente: no hay asimilacin sin
acomodacin pero... la acomodacin tampoco existe sin una
asimilacin simultnea. Segn PIAGET, el progreso de las estructuras
cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre
ambos procesos. Cuanto mayor sea ese equilibrio, menores sern los
fracasos o errores producidos por las asimilaciones o interpretaciones
de las cosas. Pero tambin, y esto es muy importante, slo de los
desequilibrios entre estos dos procesos surge el aprendizaje o el
cambio cognitivo.

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Respuesta a los conflictos cognitivos(o estados de desequilibrio):
Segn PIAGET habra dos tipos globales de respuesta a las
perturbaciones o estados de desequilibrio. Las respuestas no
adaptativas (no se produce acomodacin ni asimilacin) consistiran
en no tomar conciencia del conflicto existente, esto es, en no elevar
la perturbacin a rango de contradiccin. Es obvio, que, al no
concebir la situacin como conflictiva, el sujeto no har nada por
modificar sus esquemas. En este sentido, la respuesta no es
adaptativa, ya que no produce ninguna acomodacin y, por tanto,
ningn aprendizaje, no ayudando en absoluto a superar el conflicto
latente entre los esquemas y los objetos asimilados. Las respuestas
adaptativas (hay acomodacin y asimilacin) serian aquellas en las
que el sujeto es consciente de la perturbacin e intenta resolverla.
Las respuestas adaptativas pueden ser de tres tipos:
Respuesta tipo alpha: La regulacin de la perturbacin no se traduce
en un cambio del sistema de conocimientos, ya sea porque la
perturbacin es muy leve y puede ser corregida sin modificar el
sistema o porque, siendo fuerte, se ignora o no se considera.
Respuesta tipo beta: En este caso las perturbaciones que provocaron
el desequilibrio llegan a ser incorporadas por el sistema, lo cual
provoca una ligera modificacin en el.
Respuesta tipo gamma: Hay una anticipacin de las posibles
variaciones que dejan de ser perturbaciones para convertirse en
parte del juego de transformaciones del sistema. En este caso, las
perturbaciones son perfectamente explicadas por el sujeto, y ya han
modificado sustancialmente el sistema total porque se integraron en
el. Estas respuestas dan lugar a una profunda reestructuracin de los
conocimientos y, por tanto, permiten acceder a niveles superiores de
equilibrio.
Precisamente esta tendencia a buscar una equilibracion superior es el
verdadero motor del desarrollo cognitivo. As, todo el desarrollo
cognitivo puede entenderse como una compleja evolucin de niveles
de equilibracion inferior hacia logro de niveles de equilibracion de
orden superior que permitan una adaptacin optima del sujeto con el
medio. Cmo pasamos de un nivel de equilibrio inferior a otro de
orden superior ms complejo? A todo este complejo proceso del paso
de un estado de equilibrio a su crisis, o estado de desequilibrio
posterior, y su transicin a otro que lo abarca, Piaget le da el nombre
de equilibracion.
2. Etapas del desarrollo cognitivo: Durante todo el desarrollo cognitivo
encontramos tres etapas que finalizan en estados de equilibrio

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dinmico. Estas etapas son cortes de tiempo, en los cuales tiene lugar
la gnesis, desarrollo y consolidacin de determinadas estructuras
mentales. Los piagetianos distinguen tres etapas del desarrollo
intelectual, a saber: etapa sensorio-motriz, etapa de las operaciones
concretas y etapa de las operaciones formales.
Etapa sensorio-motriz (de 0 a 2 aos aprox)
Este periodo se caracteriza por la entrada sensorial y coordinacin de
acciones fsicas. El nio activa y ejercita los esquemas reflejos con los
que nace, para consolidar sus primeros esquemas de accin
sensoriomotores, los cuales crecen progresivamente en cantidad y
complejidad. El nio es capaz de lograr sus primeros actos
inteligentes en los que persigue un fin determinado de antemano. Al
nacer, el mundo del nio se reduce a sus acciones. Al terminar el
primer ao ha cambiado su concepcin del mundo y reconoce la
permanencia de los objetos cuando estos se encuentran fuera de su
propia percepcin. Otros signos de inteligencia incluyen la iniciacin
de la conducta dirigida a un objetivo y la invencin de nuevas
soluciones. El nio no es capaz de representaciones internas (lo que
usualmente consideramos como pensamiento) pero en la ltima parte
de este periodo se refleja una especia de lgica de acciones. Como
el nio no ha desarrollado el lenguaje, este brote de inteligencia es
preverbal. Por ltimo, cabe destacar que pueden establecer
relaciones afectivas con las dems personas
Etapa de las operaciones concretas (de 2 a 11 o 12 aos aprox)
Este periodo puede dividirse en dos: subetapa del pensamiento
preoperatorio o preparatorio de las operaciones (2-8 aos
aproximadamente) y subetapa de la consolidacin de las operaciones
concretas (8-13 aos en promedio).
Subetapa preoperatoria (de 2 a 8 aos)
Ac el pensamiento infantil ya no est sujeto a acciones externas y se
interioriza, es decir, que los nios ya son capaces de utilizar
esquemas representacionales. Las formas de representaciones
internas que emergen al principio de este periodo son: la imitacin, el
juego simblico, la imagen mental y un rpido desarrollo del lenguaje
hablado. Usan preconceptos y su razonamiento es de tipo intuitivo y
se deja guiar por las precepciones estticas (estado inicial o final) y
no logra comprender las transformaciones ocurridas.
Limitaciones en este periodo:
Incapacidad de invertir mentalmente una accin fsica
para regresar un objeto a su estado
original(Reversibilidad)

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Incapacidad de retener mentalmente cambios en dos

dimensiones al mismo tiempo (Centracion)
Incapacidad para tomar en cuenta otros puntos de vista
(Egocentrismo)

Subetapa de las operaciones concretas (de 8 a 12 aos)

Este periodo es llamado periodo de operaciones concretas y del
pensamiento lgico concreto (numero, clase, orden). El nio es ms
capaz de mostrar el pensamiento lgico ante los objetos fsicos.
Adquiere reversibilidad que le permite invertir mentalmente una
accin que antes solo haba llevado a cabo fsicamente. Tambin es
capaz de retener mentalmente dos o ms variables cuando estudia
los objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Se
vuelve ms sociocntrico; es consciente de la opinin de otros.
Adopta nuevas capacidades mentales, habilidad para conservar
ciertas propiedades de los objetos (nmero, cantidad) a travs de los
cambios de otras propiedades y para realizar una clasificacin y
ordenamiento de los objetos. Surgen operaciones matemticas.
Razonan sobre las transformaciones y no se dejan guiar por las
apariencias perceptivas. Son capaces de establecer relaciones
cooperativas y tomar otros puntos de vistas.
Etapa de las operaciones formales (de los 13 a los 16 aos)
El adolescente construye sus esquemas operatorios formales, este
periodo se caracteriza por la habilidad para pensar mas all de la
realidad concreta; es decir que el pensamiento del nio se vuelve
ms abstracto e hipottico-deductivo a diferencia del nio de la
subetapa anterior, que era inductivo. Platea hiptesis y controla las
variables involucradas para poder comprobarlas o refutarlas. Posee la
capacidad de manejar a nivel lgico enunciados verbales y
proposiciones.

Proyecciones de aplicacin del paradigma psicogentico

al contexto educativo
o

Conceptualizacin de la enseanza:
Se desplazaba el problema de la enseanza a la cuestin
del aprendizaje.
El docente pasaba a ocupar un lugar secundario, y se
interpretaba la enseanza como una actividad
subordinada y secundaria a los procesos que rigen el
desarrollo y el aprendizaje.

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Piaget criticaba la enseanza trasmisioncita y estaba de

acuerdo con utilizar mtodos activos centrados en la
actividad autoestructurante y constructiva y el inters de
los nios; sin embargo, sostena que sin un apoyo
teorico-empirico o psicogentico no se poda garantizar
la comprensin adecuada de las actividades
espontaneas de los nios ni de sus intereses
conceptuales.
Necesidad de desarrollar un contexto didctico que
pueda ser estimulante y favorecedor para los alumnos;
los cuales tendran la oportunidad de elegir y planear
actividades que les parecieran interesantes y
motivantes. La tarea del docente implicara el trabajo de
crear dichas actividades
El maestro no debera ensear (o al menos debe tratar
de no hacerlo, aunque en un momento determinado lo
puede hacer, slo cuando los alumnos ya han intentado
y agotado sus propios medios para aprender), sino ms
bien propiciar situaciones para que el alumno construya
conocimientos (lgico-matemticos) o los descubra
(fsicos) de manera natural y espontnea, como
resultado de su propio nivel de desarrollo cognitivo.

Metas y objetivos de la educacin:

Los objetivos de la educacin deben favorecer y
potenciar el desarrollo general del alumno mediante la
promocin su autonoma moral e intelectual; es decir,
ser capaz de pensar crticamente por s mismo, tomando
en cuenta y coordinando diversos puntos de vista en el
terreno moral e intelectual (los dos tipos de autonoma
estn indisolublemente ligados). La autonoma moral e
intelectual es construida con el desarrollo, pero puede
verse obstruida o tener un desenvolvimiento parcial por
ciertas circunstancias escolares y culturales. Esta
autonoma se desarrollara si creamos un contexto de
respeto o reciprocidad, si evitamos castigos y damos
espacio para que los nios interacten e intercambien
puntos de vistas con los otros y si los nios desarrollan
sus propias ideas, pensamientos y actitudes.
El principal objetivo de la educacin es crear hombres
que sean capaces de hacer cosas nuevas, no
simplemente de repetir lo que han hecho otras
generaciones: hombres que sean creativos, inventivos y
descubridores. El segundo objetivo de la educacin es
formar mentes que puedan criticar, que puedan
verificar, y no aceptar todo lo que se les ofrezca.

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Concepcin del alumno:

El alumno es un constructor activo de su propio
conocimiento y el reconstructor de los distintos
contenidos escolares a los que se enfrenta.
El estudiante siempre debe ser visto como un sujeto que
posee un nivel especfico de desarrollo cognitivo. Es por
tanto necesario conocer en qu perodos de desarrollo
intelectual se encuentran los alumnos y tomar esta
informacin como bsica, aunque no como suficiente
para programar las actividades curriculares. No todo
puede ser enseado a los nios, puesto que existen
ciertas diferencias estructurales que hacen difcil en un
momento dado la enseanza de ciertos contenidos.
Se considera que el tipo de actividades que se deben
fomentar en los nios son aquellas de tipo autoiniciadas
que emergan del estudiante libremente, las cuales en la
mayora de las ocasiones pueden resultar de naturaleza
autoestructurante produzcan consecuencias
estructuradoras en sus esquemas y estructuras a corto o
largo plazo.
Se debe ayudar a los alumnos para que adquieran
confianza en sus propias ideas y permitir que las
desarrollen y las exploren por s mismos, debe haber
libertad de tomar sus propias decisiones y aceptar sus
errores como constructivos.
La interaccin entre alumnos, o en ciertas formas
particulares de relacin entre profesor y alumno
(confrontacin de distintos puntos de vista), es
considerada como muy relevante porque fomenta el
desarrollo cognitivo (por ejemplo transitar del
egocentrismo al sociocentrismo, acceder a niveles
superiores de pensamiento operatorio que implica la
coordinacin de ideas intra e interindividuales) y socioafectivo (a ser ms cooperativos y establecer relaciones
de respeto y reciprocidad para la construccin de una
autonoma moral.

Concepcin del profesor:

El maestro es un promotor del desarrollo y de la
autonoma de los educandos. Debe conocer con
profundidad los problemas y caractersticas del
aprendizaje operatorio de los alumnos y las etapas y
estadios del desarrollo cognoscitivo general. Su papel
fundamental consiste en promover una atmsfera de
reciprocidad, de respeto y autoconfianza para el nio,

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dando oportunidad para el aprendizaje

autoestructurante de los educandos, mediante el
planteamiento de problemas y conflictos cognitivos.
El maestro debe reducir su nivel de autoridad en la
medida de lo posible, para que el alumno no se sienta
sometido a lo que l dice cuando intente aprender o
conocer algn contenido escolar y no se fomente en l la
dependencia y la heteronoma moral e intelectual.
El profesor debe respetar los errores (los cuales siempre
tienen algo de la respuesta correcta) y estrategias de
conocimiento propias de los nios y no exigir la emisin
simple de la "respuesta correcta".
Debe evitar el uso de la recompensa y el castigo
(sanciones expiatorias) y promover que los nios
construyan sus propios valores morales y slo en
aquellas ocasiones, cuando sea necesario, hacer uso
ms bien de lo que Piaget llam sanciones por
reciprocidad, siempre en un contexto de respeto mutuo.
Respecto a la formacin docente, es importante tambin
ser congruente con la posicin constructivista. Esto
significa que si queremos formar maestros con esta
filosofa educativa, debemos permitir que ellos
abandonen sus viejos papeles y prcticas educativas
tradicionales.

Concepcin del Aprendizaje:

De acuerdo con la postura psicogentica, existen dos tipos de
aprendizaje: el de sentido amplio (desarrollo) y el de sentido
estricto (por de datos e informaciones puntuales, aprendizaje
propiamente dicho). Se establece un vinculo de influencia
reciproca entre ambos: el desarrollo cognitivo alcanzado por un
sujeto predetermina lo que podr ser aprendido y el
aprendizaje propiamente dicho puede contribuir a lograr
avances en el primero.

Estrategias de la enseanza:
Actividades de enseanza que promuevan
interpretaciones o reconstrucciones de contenidos
escolares. A partir de estos contenidos escolares
debern plantearse situaciones problemticas que
demanden trabajo reconstructivo de dichos contenidos:
Los problemas tienen que tener sentido para los
alumnos.
La clave consiste en plantear apropiadamente la
distancia cognitiva entre el problema y la
capacidad cognitiva del alumno, para que puedan
disparar una actividad asimiladora significativa

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que les provoque un desequilibrio cognitivo

optimo, el cual gracias a la actividad
reconstructiva debe ser subsanado.
Promover situaciones de dilogos e intercambios de
puntos de vista. El profesor debe propiciar un clima de
respeto en el que se pueda opinar con libertad; debe
proponer actividades de trabajo cooperativo, de
discusin y reflexin. Se deber formar grupos pequeos
heterogneos cuyos miembros puedan rotar
continuamente uno a otro grupo y que en todo
momento estn supervisados, orientados y asistidos por
el profesor.
Se debe orientar los procesos de reconstruccin que
realizan los alumnos sobre los contenidos escolares. Se
deber aportar toda la informacin que se considere
necesaria, siempre y cuando sirva al progreso de la
actividad. Es preciso que el profesor retome su papel de
informante, por ejemplo, cuando las discusiones entre
los compaeros no progresa o avancen en una direccin
no deseada. En un primer momento se dara la
oportunidad de que los alumnos desarrollaran
actividades de descubrimiento. En un momento
posterior, el profesor introducira una nueva fase de
formalizacin o de confrontacin de los alumnos con un
saber ms institucionalizado.

Concepcin de la evaluacin:
La evaluacin se centra menos en los productos y ms
en los procesos y en cmo y en qu medida se van
aproximando a los saberes. Los resultados de estas
evaluaciones serian orientaciones y serian tiles para
que los alumnos reflexionen sobre sus propios procesos
y avances logrados.
Se sugiere emplear estrategias de evaluacin como
registros de progreso, anlisis de las actividades en
grupo, estudio de las formas de solucin a las
situaciones problemticas planteadas, etc.
Respecto a los exmenes, no se considera un buen
recurso segn su forma tradicional de uso, porque no
son objetivos, implican siempre una parte de suerte, se
basan en la memoria ms que en las capacidades
constructivas de los alumnos. El examen se convierte
as, en un fin en s mismo, porque domina las
preocupaciones del maestro en lugar de despertar
conciencias e inteligencias.

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II.

Parte 2: Paradigma Sociocultural (Vigotsky)

Vigostky desarroll el paradigma sociocultural con un esquema integral

sobre la base de la comprensin de la cultura a partir de las relaciones
sociales y las implicaciones de stas en el desarrollo social y personal del
individuo. Dos hitos singulares caracterizan su obra: 1) la elaboracin de un
programa terico, que intent con acierto articular los procesos psicolgicos
y socioculturales y 2) la propuesta metodolgica de investigacin gentica e
histrica a la vez, con un alto nivel de originalidad.

Caractersticas de la teora del aprendizaje de Vigostky:

Vigostky estaba interesado en proponer una nueva postura ante la crisis
que, segn l, pasaba en ese momento la psicologa. Al igual que Piaget,
parte de una posicin decidida en contra del asociacionismo y el
mecanicismo que comenzaban a dominar las teoras psicolgicas. Cuando
tomo contacto con la psicologa de dio cuenta que se hallaba en realidad
separada en dos proyectos distintos: uno idealista y otro naturalista (de
carcter asociacionista y en definitiva mecanicista). Vigostky comprendi
que la nica solucin para la elaboracin de una psicologa cientfica
consista en una reconciliacin integradora entre ambas culturas
psicolgicas. Rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicologa y el
aprendizaje a una simple acumulacin de reflejos o asociaciones entre
estmulos y respuestas. Existen rasgos especficamente humanos no
reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje, que no
pueden ser ajenos a la Psicologa (a diferencia de otras posiciones Vigostky
no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera
claramente insuficiente).
Para llevar a cabo su proyecto reconciliador considera necesario partir de
una unidad de anlisis distinta de la clsica asociacin E-R; propone una
psicologa basndose en la actividad. Es decir, al basar su psicologa en el
concepto de actividad, considera que el hombre no se limita a responder a
los estmulos sino que acta sobre ellos, transformndolos. Ello es posible
gracias a la mediacin de instrumentos que se interponen entre el estimulo
y la respuesta. La actividad, entonces, es un proceso de transformacin del
medio a travs del uso de instrumentos. Estos, transforman la realidad en
lugar de imitarla. Su funcin no es adaptarse pasivamente a las condiciones
ambientales, sino modificarlas activamente. Al igual que Piaget, se trata de
una adaptacin activa basada en la interaccin del sujeto con su entorno.
Distingue dos clases de instrumentos en funcin del tipo de actividad que
hacen posible. El tipo ms simple de instrumentos seria la herramienta
que acta materialmente sobre el estimulo, modificndolo. La cultura
proporciona al individuo las herramientas necesarias para modificar su
entorno, adaptndose activamente a l. La funcin de la herramienta no es

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otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la
actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los
objetos. El segundo tipo de instrumentos mediadores son los signos o
smbolos que median nuestras acciones. El sistema de signos usado con
ms frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay otros muchos sistemas
simblicos que nos permiten actuar sobre la realidad como los sistemas
numricos desarrollados para contar, los smbolos algebraicos, las notas
musicales, la escritura, etc. A diferencia de la herramienta, el signo no
modifica materialmente el estimulo sino que modifica a la persona que lo
utiliza como mediador, y en definitiva, acta sobre la interaccin de esa
persona con su entorno. As pues, se trata de un medio de actividad interna
que aspira a dominarse a s mismo; esta internamente orientado. Son los
signos, como mediadores que modifican al sujeto y, a travs de este, a los
objetos.
Segn Vigostky, los instrumentos de mediacin los proporciona la cultura, el
medio social. Pero la adquisicin de los signos no consiste solo en tomarlos
del mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige
una seria de transformaciones. Establece un puente entre las ideas
asociacionistas y piagetianas con respecto al origen de los significados:
rechaza la explicacin asociacionista segn la cual los significados estn en
la realidad y solo es necesario abstraerlos por procedimientos inductivos,
pero su posicin tambin se distancia de la de piaget quien defiende el
acceso a la simbolizacin a travs de las acciones sensoriomotoras
individuales del nio. Para l, entonces, los significados provienen del medio
social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por cada nio
concreto. En otras palabras, el vector del desarrollo y aprendizaje ira desde
el exterior del sujeto al interior, sera un proceso de internalizacin o
transformacin de las acciones externas, sociales, en acciones internas,
psicolgicas. La ley fundamental de la adquisicin de conocimiento para
Vigostky comienza siendo siempre objeto de intercambio social, es decir,
interpersonal, para a continuacin, internalizarse o hacerse intrapersonal.
En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero
entre personas (interpsicologica) y despus en el interior del propio nio
(intrapsicologica). Este vector internalizador en el desarrollo cultural recibe
el nombre de ley de la doble formacin, ya que todo conocimiento se
adquiere dos veces.
En cuanto a la accin del sujeto, para l, el sujeto ni imita los significados
(conductismo), ni los construye (piaget), sino que literalmente los
reconstruye. Para l, no hay desarrollo sin aprendizaje, ni aprendizaje sin
desarrollo. Considera que el aprendizaje precede temporalmente al
desarrollo. Distingue dos niveles de desarrollo (o dos tipos de conocimientos
en las personas). El nivel de desarrollo efectivo el cual est determinado por
lo que el sujeto logra hacer de modo autnomo, sin ayuda de otras personas
o de mediadores externamente proporcionados. Este nivel representara los
mediadores ya internalizados por el sujeto. Y el nivel de desarrollo potencial,

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est constituido por lo que el sujeto sera capaz de hacer con ayuda de otras
personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados. Esta
diferencia entre el nivel de lo que puede hacer un nio solo y lo que puede
hacer con ayuda, es la zona del desarrollo prximo, que Vigostky defina
como: La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema
bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
El desarrollo potencial es individual y est directamente relacionado en los
procesos mentales del sujeto, en tanto que el de zonas de desarrollo
prximo alude a la actividad social y externa en los procesos de instruccin.
El aprendizaje antecede al desarrollo y es el que hace posible que ocurra. La
ZDP es la distancia que separa ambos niveles, en la que el mundo objetivo
del sujeto es subjetivado por las acciones de otros; a su vez, las personas
del entorno del sujeto tienen objetivos propios, por lo que ocurre una
organizacin de esfuerzos conjuntos de aprendiz y experto en la
organizacin del entorno para experimentar evolutivamente eventos
relevantes. La ZDP es un espacio dinmico, en constante proceso de cambio
por la interaccin continua.
Formacin de conceptos espontneos y cientficos:
Vigostki estableci que la unidad de anlisis de la psicologa deba buscarse
en el significado de la palabra, en el que se encuentra no solo la mnima
unidad comunicativa que conserva las propiedades del total sino tambin la
unidad mnima del pensamiento generalizado. De esta forma, los conceptos,
en cuanto generalizaciones, tendrn su origen en la palabra que, una vez
internalizada, se constituir en signo mediador. En sus estudios sobre la
formacin de conceptos, los clasifica en dos dimensiones: los espontneos
y los cientficos. Los primeros se construyen en la vida cotidiana, mediante
la educacin informal en que participa el sujeto en la vida familiar y
comunitaria. Los segundos son construidos en la educacin formal, con base
en los espontneos. Son el producto del desarrollo de la humanidad y llegan
a las instituciones educativas por medio de las asignaturas o disciplinas.
Este tipo de conceptos generalmente reestructura a los cotidianos,
permitiendo al sujeto que aprende, que reinterprete sus experiencias. Los
conceptos que el nio desarrolla de forma espontnea resultan de la
generalizacin de su experiencia personal y cotidiana, sin una enseanza
sistemtica, por lo que no son conscientes y frecuentemente son
incorrectos. La enseanza en el colegio es para Vygotsky el principal
vehculo para el aprendizaje mediado, el factor ms importante para el
desarrollo del nio en la infancia media, siempre que el aprendizaje se
organice de forma adecuada. En el colegio el nio adquiere conceptos
cientficos, en lugar de conceptos espontneos. Los conceptos espontneos
son la base de los conceptos cientficos. El aprendizaje de conceptos
cientficos, a su vez, acta como una ZDP para los conceptos espontneos,
hacindolos ms conscientes y reflexivos.

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Modulo 3: Paradigma Psicogentico y Sociocultural
Vigostky identific tres fases principales en la formacin de conceptos
espontneos en los nios: los cmulos no organizados, los complejos y
los conceptos. La clasificacin de objetos mediante cmulos no
organizados consiste en agrupar objetos dispares sin ninguna base o rasgo
comn. El nio va amontonando juntos objetos distintos a partir de una
impresin perceptiva superficial. Esta fase se corresponde con el
pensamiento sincrtico, Vigostky distingue tres tipos de cmulos o
conglomeraciones sincrticas coincidentes todos ellos en ausencia de una
coherencia en la clasificacin. Dada la falta de organizacin generalizadora,
esta etapa se caracteriza por el uso de las palabras como nombres propios,
que recurriendo a la distincin clsica entre referencia y significado en la
definicin de los conceptos, tienen segn Vigostky, como nica funcin la
referencia, careciendo de significado. El siguiente tipo, el pensamiento
mediante complejos posee ya tanto referencia como significado. Un
complejo es la asociacin de objetos basada en sus rasgos perceptivos
comunes inmediatos. Sin embargo, la conexin o nexo comn entre los
objetos que forman parte del complejo no es estable y puede variar
continuamente. Vigotsky identifica cinco tipos de complejos distintos. Cabe
destacar que los complejos no pertenecen al plano lgico-abstracto, sino al
real-concreto, y por eso tanto las conexiones que le sirven de base como las
que se establecen con su ayuda carecen de uniformidad. Esta modalidad
remata en la formacin de pseudoconceptos, que constituya la forma ms
avanzada de estos y juegan un papel de eslabn de enlace entre el
pensamiento concreto y el pensamiento abstracto del nio. Un
pseudoconcepto agrupa adecuadamente los objetos, pero a partir de sus
rasgos sensoriales inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de
cules son los rasgos comunes a los objetos, sin que conozca propiamente
el concepto. En otras palabras, podemos decir que los pseudoconceptos
tienen los mismos referentes que sus conceptos correspondientes pero
distinto significado. Ello hace que sean muy difciles de diferenciar de los
conceptos. Segn Vigostky, el origen de los pseudoconceptos estara en una
asimilacin del habla adulta, pero careciendo de los conceptos o
generalizaciones adecuados para captar tambin el significado de las
palabras. Los pseudoconceptos no slo aparecen en el pensamiento infantil.
Aunque a partir de la adolescencia los sujetos son capaces ya de formar
autnticos conceptos, stos deben convivir de por vida con los
pseudoconceptos.
Cabe destacar que estos renen una propiedad importante: resultan un
equivalente funcional del pensamiento funcional del pensamiento
conceptual de los adultos, al punto de que el nio puede llegar a delimitar
los mismos objetos bajo la denominacin empleada. La importancia de esta
cuestin crucial a la hora de explicar la posibilidad de desarrollar actividades
comunicativas entre el nio y los adultos cuando ambos, en verdad,
pareceran estar otorgando significados diversos a las palabras. De esta
manera, por el desarrollo de los pseudoconceptos, se establecera un
acuerdo sobre la referencia que posibilitara la comunicacin. Tal acuerdo

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sobre la referencia se produce por la obvia razn de que el nio emplea su
propia modalidad de pensamiento en complejos, pero orientada a la
asimilacin de las generalizaciones establecidas en el uso adulto del
lenguaje disponible.
Finalmente, el pensamiento en conceptos estar caracterizado por procesos
intelectuales diferenciados de aquellos que sostienen el pensamiento en
complejos. El concepto en su forma natural y desarrollada, presupone no
solo la unin y la generalizacin de elementos aislados, sino tambin la
capacidad de abstraer, de considerar por separado esos elementos, fuera de
las conexiones reales y concretas dadas. Estos son los conceptos cientficos
adquiridos a travs de la instruccin. Se caracterizan por: - Forman parte de
un sistema- Se adquieren a travs de una toma de conciencia de la propia
actividad- Implican una relacin espacial con el objeto basada en la
internalizacin de la esencia del concepto.

Supuestos tericos (ideas centrales de la Teora SocioHistrica):

Vigostky consideraba que para una comprensin objetiva del origen y el
desarrollo de la conciencia era necesario ocuparse del estudio de las
funciones psicolgicas inferiores (en la filogenia humana, es decir,
determinados por factores biolgicos) y superiores (en la ontogenia
humana, determinados primero por procesos biolgicos y luego por la
intervencin de la cultura, y en particular del lenguaje). Gran parte de su
obra giro en torno a la explicacin y el origen de las funciones psicolgicas
superiores y en ella otorg un peso especial a los temas referentes al
lenguaje y al pensamiento. Es difcil presentar un resumen de los aspectos
fundamentales de una obran tan amplia y compleja como lo es el paradigma
sociocultural. Intentando sintetizar los aspectos centrales de la teora sociohistrica pueden sealarse tesis bsicas de gran complejidad que pueden
operar como descriptores generales del ncleo duro de la teora haciendo
referencia al carcter histrico y social de los procesos psicolgicos
superiores, al papel que los instrumentos de mediacin protagonizan en su
ejecucin y, en un plano metodolgico, a la necesidad de un enfoque
gentico en psicologa. Suelen formularse, entonces, como ideas centrales
del programa:

1. La tesis que sostiene que las funciones psicolgicas

superiores tienen su origen y se desarrollan en el contexto de
las relaciones socioculturalmente organizadas:
Los Procesos Psicolgicos Superiores son especficamente humanos.
Estos se originan en la vida social, es decir, en la participacin del
sujeto en actividades compartidas con otros. (Ejemplos:
Razonamiento, Comprensin/atencin, Lenguaje).

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La teora se propone centralmente analizar el desarrollo de los
procesos psicolgicos superiores a partir de la internalizacin de
prcticas sociales especficas. El desarrollo es un proceso
culturalmente organizado del que, el aprendizaje es interior y
necesario. La organizacin cultural del desarrollo general y
especficamente, cognitivo se refiere en ltima instancia, a la accin
educativa en sentido amplio; tal accin puede ser reconocida en los
procesos de crianza, pero parece poseer una especificidad crucial en
la enseanza escolar derivada de que el desarrollo de los PPS
depende esencialmente de las situaciones sociales especificas en las
que el sujeto participa. Presuponen la existencia de los procesos
elementales o PP inferiores, pero estos no son condicin suficiente
para su aparicin porque estos (PPS) no son el estado avanzado de
los elementales sino que es ms complejo el desarrollo. Las
caractersticas de los PPS (diferenciales de los P.P.I) son:
o Deben estar constituidos en la vida social y ser propios de las
personas.
o Deben ser voluntarios.
o Deben estar regulados de forma consciente.
o Debe de existir el uso de instrumentos de mediacin, el ms
importante el semitico.
Hay una distincin en el interior de los PPS: PPS Rudimentarios y PPS
Avanzados.
o

En los PPS Rudimentarios, Vigotsky sita el lenguaje oral

como proceso adquirido en la vida social y por la totalidad
de la especie. Quedan pues, internas actividades
(internalizacin) socialmente organizadas y tambin las de
contexto universal siempre ligadas a lo humano.

Los PPS Avanzados se pueden diferenciar de 2 modos:

Por sus caractersticas:
Estn regulados de forma voluntaria y realizada
conscientemente utilizando el mayor nmero de
instrumentos de mediacin con creciente independencia del
contexto. Como por ejemplo la lengua escrita. A diferencia
del habla, la lengua escrita exige un manejo del lenguaje,
una reflexin sobre el mismo y una ponderacin de los
contextos posibles de los destinatarios del escrito, etc.
Por su modo de formacin:
Indica que los ltimos de adquieren en el seno de procesos
instituidos de socializacin especficos, por ejemplo, los
procesos de escolarizacin.

Cabe destacar que las funciones psicolgicas superiores que ha

logrado desarrollar un individuo no deben considerarse una simple
copia directa y pasiva de las ejecutadas en el plano de las relaciones
sociales, a partir de las cuales se internalizan. Sino que requieren de

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la existencia de mecanismos y procesos psicolgicos que permitan el
dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulacin del
propio comportamiento. Estos procesos aparecen descritos por
Vigostki como una suerte de ley de desarrollo ontogenetico, conocida
como ley de la doble formacin o ley gentica general del desarrollo
cultura, en la que explica que toda funcin superior aparece dos
veces, primero de manera interpsicologica y posteriormente de
manera intrapsicolgica, es decir, primero a travs de las relaciones
sociales y posteriormente de manera individual, esto se da a travs
de un proceso que llama internalizacin. La internalizacin implica la
transicin de lo interpersonal a lo intrapersonal y con ello se
internalizan los signos e instrumentos, establecidos culturalmente,
siendo el principal el lenguaje.
Vigostky discriminaba dos lneas de desarrollo que explicaban la
constitucin de los PP en el dominio ontognico: La lnea cultural de
desarrollo y la lnea natural de desarrollo.
Como consecuencia del proceso de desarrollo natural, que ocurre en
la filogenia, se desarrollan las funciones psicolgicas inferiores, las
cuales son comunes en los animales y el hombre, regulados por
mecanismos biolgicos; son aquellas con las que nacemos, las
naturales y determinadas genticamente: el llanto, los reflejos, los
gestos etc. Se trata de formas elementales de memorizacin,
actividad senso-perceptiva, motivacin, etc.
Desde ya que, en lo respecta especficamente al desarrollo humano,
cobra primaca la lnea cultural de desarrollo que permite la
constitucin de los procesos psicolgicos superiores especficamente
humanos.
La introduccin de una lnea de desarrollo cultural obedece al hecho
de que lo social intervendr como factor inherente a la constitucin
de los procesos psicolgicos superiores (Los PPI no llegan a ser PPS
por s solos sino que hay 2 factores importantes que los hace llegar a
PPS que es el desarrollo natural y el cultural que se unen formando
as una compenetracin mutua. Por ejemplo: un nio recin nacido
que pertenece a una cultura determinada y cuenta con unos
mecanismos biolgicos necesarios y elementales, pero no suficientes
para el aprendizaje porque parte de ellos tendrn que seguir
evolucionando en la lnea cultural para que as comience una vida
psicolgica) que aparece como un proceso intrnsecamente social,
con legalidad propia, irreductible a los PPI cuyo desarrollo parece ser
explicado por procesos de naturaleza biolgica, lo que, por otra parte,
explica que puedan ser compartidos con otras especies.
2. La tesis de que las funciones psicolgicas superiores solo
pueden entenderse a travs del estudio de la actividad
instrumental mediada (uso de instrumentos de mediacin:
herramientas y signos):

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El segundo gran tema que recorre la obra de Vigostky es la propuesta
de que las funciones mentales superiores, y la accin humana
general, estn mediadas por herramientas y por signos. Vigostky
enfoc el lenguaje y otros sistemas de signos como parte y como
mediadores de la accin humana. Pero ser el lenguaje el
instrumento mediador por excelencia de la accin humana. Para l,
los signos median las funciones psicolgicas y cambian su naturaleza;
son producto de las prcticas culturales y de la evolucin
sociohistrica de los grupos sociales, se adquieren en actividades de
interaccin social, en los entornos de interaccin que proporcionan
los grupos sociales a sus miembros ms jvenes.
Un signo siempre es originariamente un medio usado con propsitos
sociales, un medio para influenciar a los otros, y slo ms tarde se
convierte en un medio para influenciarnos a nosotros mismos. El
lenguaje, que ser el sistema de signos privilegiado para el desarrollo
psicolgico humano, ser primero una herramienta compartida con
otros participantes en actividades sociales y luego una herramienta
de dilogo interior.
La funcin primaria del lenguaje, tanto para el adulto como para el
nio, es la funcin comunicativa, el contacto social, la influencia sobre
los individuos que nos rodean.
As, el lenguaje tendr primero una funcin esencialmente
comunicativa y de regulacin de la relacin con el mundo exterior y,
posteriormente, se convertir en regulador de la propia accin. La
influencia del lenguaje como herramienta pasar de dirigirse hacia los
otros a ser dirigida hacia uno mismo.
El desarrollo del lenguaje y su relacin con el pensamiento
segn Vigostky
Para Vigotsky el desarrollo humano se produce mediante procesos de
intercambio y trasmisin del conocimiento en un medio comunicativo
y social (la cultura). La trasmisin de los conocimientos de la cultura
se realiza a travs del lenguaje. El lenguaje es el principal vehculo de
esos procesos y es lo que influye decisivamente en el desarrollo de la
mente. Lenguaje y pensamiento son dos cosas distintas de orgenes
distintos y que a lo largo del desarrollo se produce una interconexin
funcional en el que el pensamiento se va verbalizando y el habla se
va haciendo racional. En un determinado momento el desarrollo
(hacia los dos aos) ambas lneas se entrecruzan para conformar una
nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje
racional.
Para Vigotsky el pensamiento del nio y el habla se inician como
funciones separadas, uno representa el pensamiento no verbal y el
otro el habla no conceptual. Conforme el nio crece estas funciones
se unen, llegando a un punto de sobreponerse y el pequeo comienza
a adquirir conceptos. Esta fue una de las mayores crticas a las

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teoras de Vigotsky debido a que separa las ideas de lenguaje y
pensamiento. Muchos psiclogos piensan que el lenguaje y el
pensamiento se desarrollan en caminos paralelos en vez de vas
diferentes. Por ejemplo, un nio sabe qu es una pelota antes de
poder decir la palabra. Un padre puede pedirle a un nio que
encuentre la pelota y el nio puede traer el objeto correcto antes de
poder decir la palabra "pelota". Esto se opone directamente a la idea
de Vigotsky de que la palabra hablada debe ser adquirida antes de
que el pensamiento o concepto de pelota pueda desarrollarse.
Para este terico, el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms
influye en el desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice: el desarrollo
intelectual del nio se basa en el dominio del medio social del
pensamiento, es decir, del lenguaje. Sus estudios lo llevaron a
concluir que el desarrollo del habla pasa por las mismas cuatro
etapas del proceso de memorizar, por lo que el llamo a las primeras
cuatro etapas primitiva o natural. El primer periodo abarca desde el
nacimiento hasta los dos aos, esta etapa se caracteriza por tres
funciones del habla no intelectual. Primero aparecen los sonidos como
el llanto, balbuceo,con el tiempo inicia la segunda funcin en la cual
estos sonido se reproducirn por el infante pero con un razn como
ver o escuchar la voz de alguien y la tercer funcin es cuando inicia
sus primeras palabras, que son sustituto de objetos o necesidades,
aprendidas por imitacin hacia los padres, esta etapa concluye
alrededor de los dos aos. Un segundo periodo, Vigotsky lo llamo
psicologa Naive, en esta el pequeo empieza a descubrir que las
palabras tienen una funcin simblica y esto lo demuestra al
preguntar por el nombre de las cosas, llegando a un tercer periodo
que es el denominado egocntrico en donde el nio comienza a usar
el habla para regular su conducta y su pensamiento, habla en voz alta
consigo mismo cuando lleva a cabo sus tareas, como no intenta
comunicarse con otros, por eso se le considera un habla privada o
egocntrica no un habla social. La ltima etapa, que para Vigotsky
se daba cuando iniciaba la desaparicin del habla egocntrica y
aparece la etapa del crecimiento, en la cual el nio aprende a
manejar el lenguaje en forma de habla reautorizada dentro de la
cabeza, al pensar de manera lgica y utilizar signos internos para
resolver problemas. A partir de entonces, el individuo usar el
lenguaje interno y el expresivo como herramienta en su pensamiento
conceptual y verbal.
En resumen, el habla del nio se desarrolla a travs de cuatro etapas,
desde su nacimiento hasta la edad escolar (entre los siete y ocho
aos). El proceso se inicia de un modo no intelectual, o con habla sin
pensamiento, y se desarrolla al pasar por la etapa naive y la del habla
egocntrica, hasta llegar al lenguaje interno, el cual est
inexplicablemente entretejido con el pensamiento conceptual.
Despus de haber estudiado el desarrollo desde el punto de vista del

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habla, pasaremos al estudio del desarrollo desde el punto de vista del
pensamiento.
El autor considera que el primer lenguaje del nio es esencialmente
social, producto de la relacin con su entorno ms cercano, para que
ms adelante sus funciones comiencen a diferenciarse y con ello su
lenguaje se encuentre dividido en forma egocntrica y comunicativa,
las mismas que el autor seal que son sociales. El lenguaje social
emerge cuando el nio transfiere las formas de comportamientos
sociales, participantes a la esfera personal, al interior de las funciones
psquicas. El lenguaje egocntrico, extrado del lenguaje social,
conduce a su debido tiempo al habla interiorizada, que sirve tanto al
pensamiento autista como al simblico.
El lenguaje egocntrico como forma lingstica aparte, es un eslabn
gentico sumamente importante en la transicin desde la forma
verbal a la interiorizada, sta ltima se refiere a la capacidad de
abstraccin de smbolos que permiten codificar situaciones y
comprenderlas oportunamente. Dicho esquema queda planteado de
la siguiente manera: primero el lenguaje es social, luego es
egocntrico y finalmente es interiorizado.
El habla egocntrica surge de sus cimientos sociales mediante la
transferencia de las formas de conducta social y colaborativa hacia la
esfera de las funciones psquicas del individuo. Vigostky no concibi
el habla egocntrica como un reflejo o un sntoma de egocentrismo
del nio, sino como una forma de habla que desempea una funcin
cognitiva y autorreguladora. La aparicin del habla egocntrica marca
la diferenciacin emergente de funciones del habla.
En el proceso de crecimiento, el lenguaje social del nio, que es
multifuncional, se desarrolla de acuerdo con el principio de
diferenciacin de funciones separadas, y a determinada edad se
encuentra agudamente diferenciado en habla egocntrica y habla
comunicativa. A medida que las funciones del lenguaje se vuelven
cada vez ms diferenciadas, el habla egocntrica se vuelve
subterrnea, es decir, se transforma en habla interna. Sirve como
forma transicional entre el habla interna y externa.
Vigostky otorga al lenguaje egocntrico un papel crucial en el
desarrollo psicolgico y en la regulacin de la actividad. El proceso de
formacin del lenguaje interno se inicia en la diferenciacin de las
funciones del lenguaje, el lenguaje egocntrico se va segregando del
social, a travs de su reduccin paulatina y concluye con su
transformacin en lenguaje interno.
(Para Vigotsky el lenguaje infantil es inicialmente social y es exterior
en forma y funcin. Paulatinamente el lenguaje se interioriza y pasa
por un periodo egocntrico con una forma externa pero con una
funcin interna. Finalmente se convierte en pensamiento verbal que
tiene una forma interna)

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3. La tesis de que las funciones o procesos psicolgicos

superiores deben abordarse desde una perspectiva gentica:
Este supuesto hace hincapi en que para estudiar un fenmeno
psicolgico es necesario ir al origen, estudiar cada una de sus etapas
hasta llegar al producto del desarrollo.
De esta forma explica que el desarrollo parte de dos lneas, la natural
y la cultural, siendo de la natural donde surgen las funciones
psicolgicas elementales, que aparecen primero en los individuos, y
la cultural transforma estas funciones psicolgicas en superiores.
Ante esto Vigostki hace una distincin entre las funciones
elementales y las superiores explicndolas a travs de cuatro
dominios: el filogentico, el histrico cultural, el ontogentico y el
microgentico.
El dominio filogentico estudia la forma en cmo surge una funcin
psicolgica, la cual se considera que aparece por medio del principio
de la seleccin natural, por lo que aqu intervienen las fuerzas
biolgicas. Es este el terreno de los procesos que llevaron a la
constitucin de nuestra especie, donde ambas lneas de desarrollo,
mencionadas anteriormente, se dividen.
El dominio Histrico cultural, estudia al hombre a travs del uso de
signos usados a travs de su historia y la cultura. El signo es
considerado una herramienta de donde surge el smbolo donde se
entiende que ya existe la comunicacin y a su vez esto crea un
cambio en la estructura psicolgica del hombre llevando a ste al
lenguaje.
El dominio ontogentico, estudia la evolucin de los procesos de un
individuo y las fuerzas de desarrollo que influyen en el sujeto, (las
lneas natural y cultural y las funciones elementales y superiores), es
decir, en este dominio se analizan las relaciones y como se relacionan
los factores internos y externos para que se d el desarrollo de un
individuo. Es en este dominio, donde ambas lneas juegan un papel
complementario y varan en cuanto a su primaca relativa. Las dos
lneas de cambio penetran una en la otra formando bsicamente una
nica lnea de formacin sociobiologica de la personalidad del nio.
En lo que respecta a la lnea natural de desarrollo (en este dominio),
esta se emparenta con los procesos de maduracin y crecimiento
mientras que la lnea cultural trata con los procesos de apropiacin y
dominio de los recursos o instrumentos que la cultura dispone. Cabe
destacar que el desarrollo cultural del nio se halla sobrepuesto a los
procesos de crecimiento, maduracin y desarrollo orgnico del nio
formando una unidad con estos procesos. Solamente mediante un
proceso de abstraccin podemos separa un conjuntos de procesos de
otro.

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El dominio microgentico estudia el proceso de una funcin
psicolgica con base al contexto, espacio y tiempo de manera
concreta y limitada.

Proyecciones de aplicacin del paradigma sociocultural al

contexto educativo:
o

Concepcin de la enseanza:
No es posible ningn proceso de desarrollo psicolgico al
margen del contexto histrico-cultural.
El ser humano se desarrolla en la medida en que se
apropia de una serie de instrumentos de ndole
sociocultural, y cuando participa en duchas actividades,
practicas y relaciones sociales con otros que saben ms
que el acerca de esos instrumentos y esas prcticas.
Metas y objetivos de la educacin:
La educacin debe promover el desarrollo sociocultural y
cognoscitivo del alumno, es decir, el desarrollo de las
FPS.
Promover el uso funcional, reflexivo y
descontextualizado de instrumentos y tecnologas de
mediacin sociocultural.
Considerar las metas educativas en funcin de lo que la
cultura determina como valioso y relevante.
Concepcin del alumno: El alumno debe ser visto como un ente
social, protagonista y producto de las mltiples interacciones
sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar
y extraescolar. Las funciones cognoscitivas superiores de hecho
son producto de estas interacciones sociales, con las cuales
adems mantienen propiedades organizativas en comn. El
alumno es, en ese sentido, una persona que internaliza
(reconstruye) el conocimiento, el cual estuvo primero en el
plano interindividual y pasa posteriormente al plano
intraindividual. El papel de la interaccin social con los otros
(especialmente los que saben ms: experto, maestro, padres,
nios mayores, iguales, etc.) es considerado de importancia
fundamental para el desarrollo cognoscitivo y sociocultural. Los
alumnos ms capacitados promueven la creacin de la ZDP.
Concepcin del profesor: Es un agente cultural que ensea en
un contexto de prcticas y medios socioculturalmente
determinadas. Debe conocer el uso funcional de los saberes e
instrumentos culturales y plantear una seria de actividades que
promuevan el desarrollo de las FSP y la apropiacin del uso
adecuado de los instrumentos.
El profesor es un experto que ensea en una situacin
esencialmente interactiva, promoviendo zonas de desarrollo

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prximo. Su participacin en el proceso instruccional para la

enseanza de algn contenido (conocimientos, habilidades,
procesos) en un inicio debe ser sobre todo "directiva",
mediante la creacin de un sistema de apoyo denominado
andamiaje" por donde transitan los alumnos (y sin el cual ellos
no podran aspirar a niveles superiores de desempeo y
ejecucin) y posteriormente con los avances del alumno en la
adquisicin o internalizacin del contenido, se va reduciendo su
participacin al nivel de un simple "espectador emptico". Este
sistema posee tres caractersticas:
1) Debe ser ajustable a las necesidades de aprendizaje
del alumno participante, es decir, apoyos simples o
complejos.
2) Debe ser transitorio o temporal, ya que en los
momentos en que los alumnos ya no requieran del
sistema, debern retirarse en forma progresiva.
3) Debe ser explicitado, es decir, que el alumno tome
conciencia de que en la realizacin y mejora de su
aprendizaje ha ocurrido un proceso de ayuda
prestado por alguien que sabe ms.
Concepcin del Aprendizaje: De acuerdo con los escritos
vygostkianos, el "buen aprendizaje" es aquel que precede al
desarrollo. Puede decirse que aprendizaje y desarrollo establecen una
relacin indisociable de influencia reciproca desde el momento mismo
del nacimiento del nio. Lo que se puede aprender esta en estrecha
relacin con el nivel de desarrollo del nio; del mismo modo, el
aprendizaje influye en los procesos de desarrollo. No hay aprendizaje
sin un nivel de desarrollo previo y tampoco desarrollo sin aprendizaje.
Vigostsky sostuvo que el aprendizaje humano es un proceso
esencialmente social e interactivo. Dos aspectos centrales:
1) El papel de las interacciones sociales en el aprendizaje con
otros
2) El aprendizaje permite el acceso a la cultura en que se vive.
Estrategias de la enseanza: La metodologa bsica de enseanza de
los vygotskianos se fundamenta en la creacin de zonas de desarrollo
prximo (ZDP) con los alumnos para determinados dominios de
conocimiento. El profesor debe ser un experto en ese dominio de
conocimiento particular y manejar procedimientos instruccionales
ptimos para facilitar la negociacin de las zonas. A continuacin se
enunciaran algunos criterios para facilitar la creacin de ZDP:
Insertar las actividades que realizan los alumnos en un
contexto y en objetivos ms amplios en los que estos tomen
sentido.
Fomentar la participacin y el involucramiento de los alumnos
en las diversas actividades.
Hacer uso explicito del lenguaje con la intencin de promover
la situacin necesaria de intersubjetividad y la negociacin de
significados en el sentido esperado.

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Establecer constantemente relaciones explicitas entre lo que

los alumnos ya saben y los nuevo contenidos.
Se considera fundamental la iteracin entre alumnos como otro
recurso valioso para crear ZDP. En ese sentido, una de las
metodologas mas probadas es la enseanza reciproca que
est basada en la creacin de situaciones de andamiaje entre
lee gua-experto y el alumno, y de situaciones cooperativas con
otros compaeros.
Concepcin de la evaluacin: Traspaso de la evaluacin esttica a la
evaluacin dinmica, dirigida a determinar los niveles de desarrollo
en proceso y en contexto. Se evalan los productos, pero,
especialmente, los procesos en desarrollo. Este tipo de evaluacin tan
original constituye una de las propuestas ms interesantes de
Vygotsky y se realiza mediante la interaccin continua entre
examinador-examinado, prestando ciertas "ayudas" (previamente
analizadas y que son de distintos niveles) segn el grado de
desempeo de cada examinado, etc., con la intencin de determinar
el desempeo real y potencial del sujeto. Por tanto, el fin bsico de la
evaluacin dinmica consiste en diagnosticar el potencial de
aprendizaje o bien la amplitud de las zonas de los nios.