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CAPITULO V.
Modelos de Intervencin En NEE Permanentes

I. INTRODUCCIN
En Chile, la atencin a estudiantes con necesidades educativas especiales se
asocia discursivamente con el concepto de educacin especial. A su vez, dicho
concepto se sustenta en una visin mdica de la diferencia, donde se establece
categoras diagnsticas precisas de las NEE y se fijan subvenciones especiales y
distintas al resto de los estudiantes (Infante, 2010). Es desde esta visin que los
nuevos cuerpos legales (Ley N20.201/2007 y el Decreto 170) han establecido
algunos avances, centrados en la ampliacin del financiamiento para incorporar al
Proyecto de Integracin (PIE) de la educacin regular a un grupo de estudiantes
con NEE Permanentes y Transitorias, estableciendo un nuevo marco regulatorio
tanto para aquellos como para los nios/as con NEE de carcter permanente, ya
existentes en los PIE.
Distintas polticas nacionales e internacionales han puesto sobre la mesa la
necesidad de construir escuelas inclusivas capaces de atender a todos los nios,
con independencia de sus diferencias personales y culturales (Warnock, 1978;
Godoy, Mesa, y Salazar, 2004; Ministerio de Educacin de Chile, 2007). Ello
supone un cambio en la manera tradicional (homogenizante) de concebir la
enseanza y el aprendizaje, y de disear y gestionar las prcticas educativas. El
desafo es grande: Que estn todos presentes en una misma aula no garantiza
una educacin inclusiva ni efectiva (Lpez, 2008).
Hasta hace relativamente poco
la tarea de atender a estos estudiantes sola
relegarse a las escuelas especiales y recaa en personal especializado de carcter

bsicamente clnico-asistencial.
La escuela de hoy se ve desafiada por un alumnado cada vez ms diverso. En
base a estimaciones de otros pases, se cree que en Chile las NEE pueden
involucrar aproximadamente al 20% o ms de la poblacin escolar, la mayor parte
de ellas de carcter transitorio (Instituto Nacional de Estadsticas de Chile, 2004).
CAPITULO V.
Ante este enfoque es que en el presente capitulo analizaremos el escenario
educativo- diverso y tendiente a lo inclusivo- enfrenta al docente a una serie de
situaciones inesperadas y desconocidas, y para las cuales suele no contar con las
herramientas necesarias que le permitan responder eficazmente. De ah surge el
inters de este estudio por identificar aquellos incidentes problemticos que
suelen darse en las aulas regulares que atienden NEE.-
CAPITULO V.
La respuesta a la diversidad en el curriculum escolar.
Tradicionalmente la escuela se ha centrado en la satisfaccin de las necesidades
educativas comunes, expresadas a travs de objetivos diseados en funcin del
engaoso e inexistente "alumno medio", y no se ha preocupado de las
necesidades individuales. Desde esta perspectiva aquellos alumnos que no logran
alcanzar los objetivos establecidos son segregados de muy distintas formas:
creando grupos dentro del aula para los ms lentos o rezagados; clases
especiales para atender a los alumnos con dificultades de aprendizaje o de
conducta; o derivando a los alumnos a escuelas especiales.
Actualmente existe una tendencia cada vez mayor hacia curriculo abiertos y
flexibles que permiten dar respuesta al doble reto de la comprensividad y la
diversidad
En estas propuestas, generalmente, la Administracin Educativa establece unos
aprendizajes mnimos, para asegurar que todos los alumnos adquieran ciertos
elementos bsicos de la cultura, y los centros, a partir estos mnimos, construyen
su propuesta curricular adecuando, desarrollando y enriqueciendo el currculo
oficial en funcin de las caractersticas de su alumnado y del contexto sociocultural
de referencia.
Los currculo tradicionales se han centrado en el desarrollo de capacidades de
tipo cognoscitivo y contenidos de tipo conceptual, en detrimento de otro tipo de
capacidades y de contenidos que tambin son esenciales para el desarrollo
integral y la insercin en la sociedad. Este enfoque dio lugar al desarrollo de
curricular paralelos para los alumnos de educacin especial que incluan reas,
objetivos y contenidos distintos del currculo comn, con un enfoque ms
rehabilitador que propiamente educativo.
CAPITULO V.
El concepto de necesidades educativas especiales implica que los grandes fines
de la educacin han de ser los mismos para todos los alumnos para asegurar la
igualdad de oportunidades y la futura insercin en la sociedad. Por tanto, si en el
currculo se expresan aquellos aprendizajes considerados esenciales para ser
miembro activo en la sociedad, ste ha de ser el referente de la educacin de
todos y cada uno de los alumnos, haciendo los adaptaciones que sean precisas y
proporcionndoles las ayudas y recursos que les faciliten avanzar en el logro de
los aprendizajes en l establecidos.
Es un hecho bastante demostrado, por otro lado, que las escuelas que mejor
responden a la diversidad del alumnado, no slo favorecen el adecuado desarrollo
de stos, sino que tambin son las que ms crecen como institucin. Por ello,
cuando los centros se enfrentan a la tarea de elaborar sus proyectos educativos y
curriculares, la respuesta a la diversidad ha de ser un eje central en la toma de
decisiones de los distintos componentes que incluyen ambos procesos
En el concepto de necesidades educativas especiales, estos rtulos ya no
fundamentan, ni guan la psicopedagoga escolar, no se consideran orientadores
de una respuesta educativa ni aceptables en el vocabulario de una sociedad
inclusiva que valora las diferencias por sobre la uniformidad y los parmetros.
Los apoyos pueden ser de diferente intensidad y tiempo dependiendo de factores
determinantes:
Intermitente: provisin de apoyo espordico, a corto plazo, a demanda

de la persona o ante imprevistos de baja complejidad tcnica.
Limitado: provisin de apoyos con regularidad, durante breves perodos

o con escasa frecuencia.
Extenso: apoyos que duran aos, de frecuencia semanal, que requieren

participacin profesional directa o su supervisin frecuente, que suelen
CAPITULO V.
exceder las posibilidades de apoyo de las fuentes naturales como la familia
y los amigos.
Generalizado: apoyos de por vida, que requieren un alto grado de

entrenamiento especfico, que requieren altos costos o una cantidad
importante de personal altamente capacitado. Por ejemplo en parlisis
cerebral o discapacidades psquicas severas que exceden la capacidad de
la escuela.
ANTES
AHORA
ENFOQUE CLNICO
ENFOQUE CURRICULAR
PSICOPEDAGGICO
PEDAGGICO
1. Se realiza tratamiento
sicopedaggico de los problemas de
las NEE para la adquisicin y
aprendizaje: se rehabilita, recupera,
progreso en el currculo: se
trata.
orienta, apoya, refuerza, educa
2. El tratamiento est centrado en los
dficit y patologas del alumno

3. El alumno se desplaza al aula
El Educador Diferencial y el
profesor regular apoyan al
4. El docente general deriva el

problema y la responsabilidad a
El Apoyo est centrado en

las potencialidades del alumno
especial a recibir su tratamiento.
5.
Se brinda apoyo pedaggico a
alumno en su aula regular.
El docente general y Grupo
Grupo Diferencial .
Diferencial comparten la tarea
Se aprende un currculo especial
y la responsabilidad.
descontextualizado y madurativo
1. La responsabilidad de la
Se aprende el currculo oficial

comn o general,
planificacin y del resultado del
contextualizado y
proceso docente-educativo es
desarrollador.
individual.
La responsabilidad de la
2. El currculo especial se brinda en
planificacin y del resultado del
horario alterno a la jornada del
proceso docente-educativo es
alumno.
compartida por ambos
3. Cada docente trabaja en forma
docentes.
CAPITULO V.
independiente
El Currculo comn adaptado

se brinda en la jornada del
alumno y en lo posible en su
aula.
Ambos docentes constituyen

un equipo colaborativo
Bajo los lineamientos del decreto 291/1999 y una interpretacin personal del
mismo, se considera una metodologa pedaggica de intervencin de las
necesidades educativas especiales no asociadas a discapacidad, centrada en las
potencialidades de los educandos con Dificultades de Aprendizaje y los apoyos
que pueden obtener de la relacin colaborativa, profesor especialista docente de
subsector familia y comunidad - establecimiento.
Interpretando el pensamiento del Dr. Donald Deshler, en un establecimiento
educacional los alumnos con dificultades de aprendizaje deben seguir una frmula
de xito que contemple un enfoque multifactico de instruccin, o sea, de atencin
de necesidades educativas por un equipo de profesionales bien preparados y
coordinados. En este modelo, los estudiantes deben recibir la instruccin diaria en
las habilidades y las estrategias que necesitan tener xito. Los profesores deben
tener responsabilidades claras en el proceso. Los estudiantes deben tener acceso
a la instruccin en estrategias mltiples, a travs de ajustes mltiples del currculo,
de profesores mltiples, en reas educacionales mltiples, a travs de su
incorporacin a grupo, cursos y escuelas mltiples.
Segn este investigador, en lo que corresponde a las intervenciones directas con
los estudiantes en la escuela, mltiples profesores deben dar apoyo en una serie
continua de 5 niveles:
CAPITULO V.
NIVEL 1: Los profesores de la educacin general deben presentan a todos los
estudiantes de la clase el contenido en forma atractiva, motivadora y concreta. Se
trata de hacer una adaptacin del currculo y del mtodo a los niveles ms
ajustados y comprensivos, promoviendo el dominio de los contenidos crticos de
todos los estudiantes. Las intervenciones de este nivel se disean para beneficiar
todos los estudiantes, hacindolo ms fcil para ellos y para el profesor.
NIVEL 2: Los profesores de la educacin general deben ensear directamente a
los estudiantes estrategias que necesitan para aprender el contenido del aula. El
profesor encaja estas estrategias en el corazn del currculo a travs de
explicaciones directas, modelado y uso directo en actividades. En la enseanza a
estudiantes de estrategias pertinentes en sus cursos, los profesores trasladan el
nfasis del conocimiento hacia el aprendizaje de habilidades.
NIVEL 3: Un profesor de educacin especial, da instruccin especializada. El fin
es lograr que los estudiantes con necesidades educativas especiales aprendan un
arsenal de estrategias de aprendizaje aplicables a una gran variedad de tareas en
ajustes mltiples. Asegurarse que aprendan estrategias centrales para resolver las
demandas de una sala de clase. En este nivel los profesores de apoyo o
especialistas deben trabajar juntos y muy de cerca con el profesor de educacin
general para la planificacin y el ajuste (adaptacin curricular). La idea es que la
estrategia enseada pueda ser aplicada en el aula en contextos reales de
aprendizaje y enseanza.
Para el ministerio de educacin se debe tener en cuenta:
1. Planificacin de la Enseanza para los Estudiantes que presentan NEE :
Eablecer metas semerales o anuales de aprendizaje, considerando la

Formacin integral del eudiante que presenta NEE, con especial nfasis
en las asignaturas de Lenguaje y Comunicacin y matemticas, teniendo
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como referente el currculo correspondiente al curso a que pertenece el
eudiante, y sus respectivos ajues.
A su vez, eas metas deben ear relacionadas con las Metas de

Aprendizaje del nivel y del Plan de Mejoramiento SEP.
Considerar la opinin, participacin y colaboracin de la familia, y del propio

Eudiante cuando corresponda, en la denticin de las metas de
aprendizaje.
Implementar un siema de monitoreo, evaluacin y seguimiento del

progreso de los aprendizajes de los eudiantes que presentan NEE de
carcter transitorio y permanente, en el PIE. Ee siema de valuacin y
sus resultados debe ear disponible tanto para las familias como para los
procesos de asesora tcnica e inspeccin por parte del Minierio de
Educacin.
Implementar erategias para responder a la diversidad basadas en el

Diseo Universal del Aprendizaje (DUA), en cada curso.
El Registro de planificacin y evaluacin de actividades de curso PIE, para

educacin parvularia, bsica y media, est disponible en la pgina web
www.educacionespecial.mineduc.cl3. Los establecimientos podrn perfeccionar
estos protocolos en funcin de su realidad y experiencia. Este registro debe estar
accesible para la Asesora e Inspeccin correspondiente.
CAPITULO V.
AGENTES QUE SE INVOLUCRAN DEL PROCESO ENSEANZA
El trabajo colaborativo es una de las principales herramientas para mejorar la
calidad de los aprendizajes de todos los estudiantes, especialmente de los que
presentan NEE.
En lneas generales se puede considerar una metodologa de enseanza y de
realizacin de la actividad educativa basada en la creencia de que el aprendizaje y
el desempeo laboral se incrementan cuando se desarrollan destrezas
cooperativas para aprender y solucionar los problemas y acciones educativas y
laborales en las cuales nos vemos inmersos.
Caractersticas de los profesionales para el trabajo colaborativo:
- Apertura al trabajo en equipo;
- Capacidad de tener empata con otros/as;
-Valorizacin de la diversidad y respeto por las diferencias individuales,
-Compromiso con el aprendizaje de todos los/las estudiantes, entre otras.
Con el propsito de favorecer el trabajo colaborativo en el decreto ley 170 se
deben constituir en el establecimiento Equipos de Aula por cada curso que cuente
con estudiantes integrados.
El Equipo de Aula est conformado en primer lugar por el profesor/a de aula
respectivo y el profesor/a de educacin especial/diferencial o psicopedagogo/a, en
algunos casos.
Tambin pueden ser parte del equipo de aula, otros profesionales asistentes de la
educacin tales como psiclogo/a, fonoaudilogo/a, psicopedagogo/ a; adems
asistentes de aula, intrpretes de lengua de seas, entre otros posibles.
CAPITULO V.
El aprendizaje colaborativo considera el dilogo, las interacciones positivas
y la cooperacin como fundamentos esenciales de su quehacer; sin
embargo es la Implicacin colaborativa de cada persona, la que garantiza el
alcance de las metas de aprendizaje, y la realizacin individual y colectiva
(Monge, 2006).
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
Siguiendo a Parrilla (1992) vamos a hacer un recorrido por las principales
estrategias de aprendizaje que se pueden utilizar en las aulas de integracin. Las
dividiremos en estrategias de aprendizaje, estrategias conductuales, y estrategias
centradas en contenidos curriculares.
1.- Estrategias de aprendizaje
a) Mtodos Cooperativos: Se trata de una serie de mtodos instruccionales en los
cuales se les anima a los estudiantes o se les pide, que trabajen juntos en tareas
acadmicas. El aprendizaje se realiza en base a la interaccin entre compaeros.
Estos mtodos en los ltimos aos han experimentado una gran popularidad,
debido a:
- Su viabilidad ante grupos de alumnos heterogneos, que asumen que los grupos
de aprendizaje incrementan la socializacin y el aprendizaje de los alumnos con
necesidades educativas especiales, as como el tiempo del profesor para atender
a las diferencias individuales.
- Su flexibilidad, ya que puede usarse con alumnos de cualquier edad, en
cualquier materia, etc.
Los mtodos de aprendizaje cooperativos pueden ser tan simples como tener a
estudiantes sentados para discutir o ayudarse uno al otro en las tareas de clase, o
pueden ser bastante complejos. Pueden usar recompensas grupales, como los
CAPITULO V.
grupos de contingencia, (recompensa a los grupos en funcin de los logros de su
grupo), o pueden no hacerlo.
El cambio en la estructura de recompensas interpersonales es otro rasgo esencial
en la caracterizacin de la enseanza cooperativa. Esta estructura hace referencia
a las consecuencias para un alumno de los resultados de sus compaeros. El
xito del grupo depende del aprendizaje individual de cada miembro, es por lo que
todos estn motivados para intentar asegurar que los componentes del grupo
dominen el material que est siendo tratado.
Otro elemento diferenciador del aprendizaje cooperativo es la estructura de
autoridad que se mantiene en la clase. Esta estructura hace referencia al control
que los alumnos ejercen sobre sus propias actividades, como opuesto al control
ejercido por los profesores.
En la enseanza cooperativa se puede distinguir una estructura cooperativa de
objetivos, caracterizada por la ayuda, y otra por la mutualidad. En la cooperacin
mutua es la propia relacin con un objetivo compartido lo que une a los alumnos.
Sin embargo en las estrategias de ayuda la cooperacin se produce para ayudar a
otros alumnos a conseguir la aportacin individual que realiza cada miembro al
grupo.
Las ventajas de este tipo de trabajo para la integracin escolares son:
- Se produce una revalorizacin del aprendizaje por los alumnos que supera el
valor individual que tradicionalmente se otorga al mismo.
- Motiva a los alumnos a ayudarse unos a otros, ya que el resultado final es un
producto del grupo, cuando un alumno debe ayudar a otro, a la vez, aprende al
hacerlo.
CAPITULO V.
- Los alumnos se proporcionan atencin y ayuda individual inmediata unos a otros
dentro del propio grupo.
b) Tutoras
Las estrategias de enseanza entre alumnos o tutoras entre iguales suponen otra
novedosa contribucin a los estudios sobre integracin. Su principal caracterstica
diferenciadora es que va ser un alumno el que haga las funciones de profesor.
Suponen trasladar parte del nfasis de la integracin desde el profesor hasta el
alumno, la bsqueda de estrategias de enseanza individualizada y la bsqueda
de soluciones al problema del apoyo instructivo al alumno integrado. A
continuacin vamos a tratar tres tipos de estudios o estrategias:
1.- La tutora entre iguales: es una estrategia que trata de adaptarse a las
diferencias individuales en base a una relacin entre los participantes. Suelen ser
dos compaeros de la misma clase y edad, uno de los cuales hace el papel de
tutor y el otro de alumno. El tutor ensea y el alumno aprende.
2.- Tutora entre compaeros de distinta edad: es una variante de la tutora entre
iguales. Es condicin indispensable que exista diferencia de edad entre el tutor y
su alumno, y que la ayuda ocurra invariablemente en forma de interaccin didica.
3.- Tutora con inversin de roles: es el propio alumno con necesidades educativas
especiales el que realiza las funciones de tutor de los alumnos ordinarios. Por
ejemplo, alumnos con trastornos de aprendizaje y de conducta como tutores de
alumnos ordinarios ms jvenes.
2.- Estrategias conductuales.
Estas estrategias hay que enmarcarlas dentro de un constructo ms amplio, el de
la socializacin, que abarca las destrezas y habilidades sociales. Para la
CAPITULO V.
identificacin
de
stas se
han
utilizado
tres mtodos:
las
mediciones
sociomtricas, las valoraciones del profesor y la observacin en el medio natural

del aula.
Las tcnicas que se han empleado para mediar en los resultados sociales de la
integracin escolar son:
a.- Manipulacin de antecedentes: consiste en manipular acontecimientos para
que se produzca una interaccin social. Tienen la ventaja de que la provocacin
puede ser llevada a cabo tanto por un alumno con por el profesor. Su aplicacin es
para aquellos alumnos que aunque poseen las destrezas sociales necesarias para
la integracin no la utilizan, as como para aquellos alumnos integrados que no
son aceptados por sus compaeros por no interactuar con ellos.
b.- Manipulacin de consecuencias: consiste en ofrecer una consecuencia al
alumno en virtud de su conducta social. Las estrategias ms utilizadas para
manipular las consecuencias son:
- El refuerzo social contingente, que se lleva a cabo cuando el profesor o un
alumno sistemticamente refuerzan en pblico al "nio objetivo" cuando ste
interacta apropiadamente o coopera con sus compaeros.
- Los programas de refuerzo en base a fichas o puntos, consisten en administrar al
alumno puntos o fichas cuando ste tiene intercambios o actuaciones sociales
apropiadas con sus compaeros. Cada uno de los comportamientos-objetivos
tienen un determinado valor en fichas. Estas adems tienen un valor simblico que
permite canjearlas por algn premio o regalo. En estos programas el
comportamiento no apropiado suele ser castigado segn el coste de las fichas.
- Las contingencias grupales, consisten en aplicar consecuencias a todo el grupo
en base a las conductas e los nios.
CAPITULO V.
c.- Modelado: consiste en exponer al alumno objetivo a la conducta de un modelo,
reforzando la conducta del modelo y la imitacin. Se ha utilizado con un objetivo
triple: aprendizaje de nuevas destrezas sociales, inhibicin o desinhibicin de
comportamientos o conductas que presenta el alumno, y la reaparicin de
destrezas que el alumno observador posee pero no utiliza. Podemos distinguir dos
tipos bsicos de influencia modeladora: a travs de vdeos o pelculas y el
modelado a travs de situaciones reales.
3.- Estrategias centradas en contenidos curriculares.
Esta va para promover las interacciones entre alumnos ordinarios e integrados
consiste en formar a los alumnos ordinarios para ello. El objetivo es modificar las
actitudes y comportamientos de los alumnos ordinarios hacia los integrados.
Algunas lneas de trabajo en este sentido podran ser las siguientes:
- Consideracin de los objetivos y contenidos como elementos indicativos de
referencia y no como un programa cerrado de metas a conseguir y de metas a
desarrollar.
- Articulacin de los contenidos alrededor de macro-actividades con sentido
explcito e interesante para el alumno concreto.
- La participacin efectiva del alumnado en las decisiones didcticas a travs de
diferentes instrumentos, tanto en lo que se refiere al temario y su desarrollo como
a las actividades, normas de trabajo.
- Desarrollo de actividades de autorregulacin del aprendizaje por el propio
alumno, individualmente o en cooperacin, a travs de diferentes estrategias e
instrumentos.
CAPITULO V.
- Seguimiento cotidiano por el profesorado del proceso de aprendizaje a travs del
equipo educativo y, en el aula, por medio de instrumentos como la observacin
sistemtica, el diario de clase...
- Alternancia de las relaciones de comunicacin en el aula entre perodos de
trabajo cooperativo, trabajo individual...
- Elaboracin de materiales didcticos multimedia.
- Articulacin de los recursos del centro y del entorno con la programacin
didctica realizada.
- Flexibilidad en la gestin del espacio y del tiempo de aprendizaje previsto para
adecuarlos a los ritmos reales, tanto del colectivo como de las personas.
.1 Rol de los(las) Educadores(as) y trabajo en equipo
La Educacin
como primer nivel del sistema educativo, pretende lograr el
desarrollo integral de los nios y nias , potenciando al mximo sus capacidades y

habilidades en todos los mbitos de aprendizaje. Para esto es fundamental
realizar un trabajo coordinado entre todos los integrantes de la comunidad
educativa, con el n de facilitar el logro de estos objetivos.
Los aportes de cada uno de ellos (familia, comunidad circundante, agentes
educativos, entre otros) contribuirn al desarrollo de interacciones ms ricas, y a
un trabajo con un claro sello colaborativo.
En este marco, el concepto de trabajo en equipo, entendido como el esfuerzo
que realiza un microgrupo para alcanzar los objetivos propuestos, es esencial
para enriquecer la labor educativa, en cuanto considera los aportes de todos y sus
resultados son fruto de la re exin y el compromiso colectivo
CAPITULO V.
En efecto, para el(la) los profesores regulares es fundamental esta forma de
trabajo pues para cumplir las metas que se ha propuesto requiere del apoyo y
colaboracin de todos. En relacin a los nios y nias con n.e.e. esta forma de
trabajo es an ms importante y debe necesariamente considerar la participacin
de otros profesionales del rea de la educacin, que puedan aportar, desde su
especialidad,
una
visin
que
permita
realizar
un
trabajo
conjunto
complementario. El(la) Educador(a) Diferencial particularmente, tiene un rol muy

importante en la educacin de los nios y nias con n.e.e., puesto que se trata de
una profesional especialmente formada para trabajar con nios y nias que
necesitan diversos apoyos para romper las barreras al aprendizaje.
El trabajo conjunto y articulado de Educadores(as) Bsicos pre bsicos y media
s y Educadores(as) Diferenciales, es esencial para brindar una oferta pedaggica
de calidad y ajustada a las necesidades educativas especiales de cada nio y nia
que requiere de adecuaciones en el quehacer educativo. Ambas debern aunar
criterios pedaggicos, y adecuar, disear, implementar y evaluar los componentes
del currculum cada vez que sea necesario, de una manera sistemtica y
permanente, de manera de crear ambientes educativos aptos, en los cuales
puedan participar efectivamente todos los prvulos y agentes educativos,
independientemente de su condicin fsica, social y/o cultural, potenciando al
mximo sus capacidades y habilidades. Adems, es esencial tambin el trabajo
que ambas puedan realizar en lo que se re ere a articular redes de apoyo
vinculadas con el tema
CAPITULO V.
El(la) Educador(a) Diferencial, por su parte, tiene las siguientes funciones:
Disear un plan de evaluacin y apoyo psicopedaggico.
Idnticar y evaluar las necesidades y potencialidades del nio.
Elaborar las adaptaciones curriculares individuales, en relacin a

objetivos, contenidos, metodologas, materiales y evaluacin, en
conjunto con el(la) Educador .
Seleccionar la modalidad de apoyo.
Observar y evaluar sistemticamente los progresos de los alumnos, en

colaboracin con el profesor regular.
Sensibilizar y apoyar a los compaeros/as de curso
Coordinar y participar en la instancia tcnico pedaggica del

establecimiento, para contribuir a la prevencin de problemas de
aprendizaje y a la capacitacin sobre n.e.e..
Disear
organizar
programas
estrategias
institucionales
relacionadas con la prevencin y atencin de las n.e.e..
Coordinarse con centros de diagnsticos y organismos anes. Elaborar

documentos tcnicos.
Colaborar en el trabajo de sala, con el profesor de curso.
Propiciar un acuerdo valorativo sobre las necesidades educativas de los

nios y nias, para consensuar las actuaciones frente a ello.
Organizar las actuaciones a desarrollar por el profesor de aula y por el

profesor especialista.
El mbito familiar implica un trabajo constante y regular tanto para las

educadores regulares como para las educadoras diferenciales, trabajo
que tiene como objetivo generar el mayor nivel posible de compromiso,
participacin y colaboracin de la familia, en el proceso educativo de sus
hijos e hijas.
CAPITULO V.
En el caso de la Educadora Diferencial, su rol con la familia se extiende
adems a proporcionar a los padres de nios y nias con n.e.e., la
informacin y orientacin de los apoyos necesarios para facilitar el proceso
educativo de su hijo o hija. As, las funciones especcas de el(la)
Educador(a) en relacin al mbito de la familia, de acuerdo a la Poltica
Nacional de Educacin Especial (MINEDUC, 2005), son:
Orientar a los padres y madres para que colaboren en los procesos

educativos de sus hijos e hijas
Instar a los padres y madres a ejercer el derecho a participacin en el

Jardn Infantil y a que sean un recurso permanente en la denicin,
gestin y apoyo para el control y scalizacin social del proceso
educativo de los establecimientos.
Asesorar a los padres sobre el tipo de ayuda que pueden proporcionar

a sus hijos para reforzar y contextualizar determinados aprendizajes en
el hogar.
Informar y orientar a la familia sobre los progresos de los alumnos y

facilitar la accin coordinada familia-escuela.
Propiciar que los padres y madres sean defensores de los derechos de

sus hijos e hijas y que cautelen y exijan el derecho a una educacin de
calidad, a la igualdad de oportunidades y no discriminacin de las
personas con discapacidad
Informar a los padres y madres, al momento de egreso del Jardn

Infantil, acerca de las diferentes opciones educativas que existen en el
sistema escolar.
CAPITULO V.
MODELOS DE INTERVENCIOIN CON ALUMNSO CON NEE PERMANENTES:
Cmo trabajar con nios y nias con NEE

1.1 Desarrollo socio-emocional de nios y nias
Todos los nios y nias sin distincin requieren, para desarrollarse en las mejores
condiciones posibles, no slo ser satisfechos en sus necesidades biolgicas
alimentacin, abrigo, higiene, etc.
- sino que tambin, y muy centralmente, en sus necesidades emocionales.
Para que los nios y nias crezcan contentos, seguros, conados, respetndose a
s mismos y a los dems necesitan haberse sentido atendidos, queridos, cuidados
y valorados por las personas con las que interactan, y muy especialmente, por
sus adultos signicativos. Es importante saber que estos aspectos: la felicidad, la
autoestima, el respeto, son aspectos que se construyen. No son realidades dadas,
con las que se nace, sino que se desarrollan da a da, y para esto es esencial un
contexto socio-emocional positivo.
Los nios y nias con N.E.E. comparten bsicamente estas mismas necesidades,
pero con las particularidades dadas por su condicin especca, y es labor nuestra
- familia, agentes educativos, comunidad - proveerles de las mejores condiciones
para crecer sanamente, desde sus propias caractersticas y potencialidades.
Responder en forma sensible a sus necesidades, es decir, de manera

pertinente y oportuna.
Para esto, se requiere estar muy atento a sus seales y demandas, tanto verbales
como no verbales, y responder a ellas, por mnimas que sean. Esto es
especialmente importante en el caso de los nios y nias con dicultades para
establecer vnculos y comunicarse con los dems, quienes mostrarn seales ms
dbiles y, por lo tanto, ms difciles de detectar e interpretar.
CAPITULO V.
La respuesta sensible permite que el nio y la nia vayan aprendiendo que el
mundo en el que estn es un mundo conable, en donde se est bien, y en el
que sus demandas son acogidas.
Se puede expresar de variadas formas: escuchando al nio, contenindolo
emocionalmente, esperndolo en sus ritmos, mostrndole cmo se hacen las
cosas, apoyndolo
Promover un contexto de interacciones positivas, que permita a los

nios y nias sentirse seguros, conados, aceptados y queridos. :
Es importante propiciar un clima social de bienestar, cario, y valoracin de la

individualidad, en el que se los aliente a expresarse libremente en todos los
mbitos, y a manifestar su iniciativa y creatividad personal.
En este sentido, es necesario mostrar a los nios y nias que los valoramos como
personas, es decir, que los aceptamos y queremos por quienes son,
independientemente de que a veces nos enojemos con ellos o ellas porque se han
portado mal.
Esto signica no hacer juicios sobre el nio o nia como persona (eres un ojo),
sino que sobre sus conductas (no me gusta que dejes las cosas desordenadas) y
proponer siempre la conducta alternativa adecuada, explicando su sentido para
que el nio y nia comprendan la razn de ser de ella (guardemos las cosas
porque si las dejas tiradas las pueden pisar y adems no podremos hacer el
prximo juego).
La valoracin personal que el nio o nia va construyendo de s mismo(a), es
decir, su autoestima, depender en gran medida de la visin que los otros tienen
sobre l(ella) y que le transmiten, por lo tanto, es de suma importancia que las
personas con las que interacta eviten los etiquetamientos y prioricen sus
aspectos positivos.
CAPITULO V.
El mero hecho de prestar atencin al comportamiento positivo de los nios y nias
hace no slo que se sientan mejor consigo mismos(as), sino que adems, produce
un aumento en la ocurrencia de ese comportamiento. En otras palabras, en la
medida que el nio o nia note que un comportamiento suyo es del agrado de los
otros, tender a repetirlo en el futuro.
Por ejemplo, frente a un nio que continuamente est gritando o hablando cuando
debe estar en silencio, la agente educativa debiera reforzarlo por estar en silencio
en vez de darle atencin (retndolo) cuando esta gritando. Reforzarlo por estar en
silencio signicar, por ejemplo, acercarse a l, mirarlo a los ojos, decirle algo
agradable, y hacerle cario. Esto ser muchsimo mas efectivo que castigarlo
cuando grita, ya que la atencin que le damos con esto, es un poderoso refuerzo
para que tal conducta vuelva a repetirse.
Procurar una buena comunicacin con los nios y nias.
Esto signica ser claro y directo para expresar lo que se quiere decir, con
mensajes no demasiado extensos (sobretodo en el caso de los nios con N.E.E.
que comprometen su comprensin verbal), porque el exceso de palabras di culta
la retencin y/o comprensin por parte del nio o nia.
Tambin implica que el lenguaje verbal (lo que se est diciendo) sea coincidente
con los elementos no verbales que lo acompaan (postura corporal, tono de voz,
gestualidad, etc.), para que el mensaje sea efectivo. Un ejemplo de comunicacin
contradictoria es decirle al nio:
Ensearles a convivir armnicamente y a respetar lmites y normas
Los nios y nias requieren lmites para sentirse con ados, cuidados, y seguros
respecto a lo que pueden y no pueden hacer, y de esta manera, aprender a
convivir en armona.
CAPITULO V.
Es necesario que los lmites sean conocidos y comprendidos en su sentido por
ellos(as), ya que slo en esa medida podrn ir regulando sus comportamientos
segn su propia reexin, en vez de hacerlo segn un criterio puesto desde fuera.
Los lmites deben ser mes consistentes pero tambin exibles, para irse
adaptando a los cambios que van teniendo los nios y nias a medida que crecen.
Por ejemplo: se les exigir ms y se les dar ms libertad a medida que se hacen
mayores.
Para ensear a un nio o nia portarse bien debemos explicitarle qu entendemos
por portarse bien, es decir, cules comportamientos son los inadecuados, y
tambin explicarle cules son las consecuencias de ellos. Por ejemplo: podemos
decirle es importante dejar los materiales donde corresponde porque de ese
modo se pueden encontrar con facilidad.
Ser mediador de aprendizajes, en vez de instructor.
Esto signica promover la participacin activa del nio y nia en la construccin de

sus aprendizajes, con la conviccin de que slo de esta forma es posible lograr
aprendizajes
verdaderamente
signicativos,
que
todo
nio
nia,
independientemente de sus fortalezas y debilidades, tiene capacidad para

aprender, y de hecho, lo hace en todo momento.
La mediacin se maniesta en una presencia activa del mediador, quien parte de
la realidad de cada nio y nia - sus experiencias, intereses, conocimientos
previos para potenciar sus aprendizajes; utilizando estrategias tales como guiar,
orientar, proponer, aclarar, y modelar comportamientos.
Es importante plantear a los nios y nias exigencias adecuadas a sus
caractersticas y capacidades, de modo de asegurarles experiencias positivas, que
los hagan sentirse seguros y competentes, y con deseos de enfrentar nuevos
desafos.
CAPITULO V.
El hecho de resolver con xito un desafo, llevar al nio y nia a enfrentar el
prximo con conanza y motivacin (voy a poder hacerlo), mientras que si las
cosas les salen mal y adems son criticados(as), sentirn que no son capaces de
hacer lo que se espera de ellos(as) y se limitaran en los desafos que se impongan
y/o caern en la pasividad (mejor me quedo recostado en la colchoneta porque no
podr lograrlo aunque lo intente).
Resumiendo, podemos decir que para favorecer el desarrollo psicosocial de

los nios y nias, tengan o no N.E.E. , es importante que los adultos
respondamos en forma sensible y oportuna a sus necesidades; seamos
capaces de comunicarles sus aspectos valiosos; les transmitamos
aceptacin y respeto por su persona; les exijamos de acuerdo a sus
caractersticas; y los incentivemos en un contexto de interacciones
positivas.
A continuacin se detallan algunas caractersticas de cmo abordar la atencin

de las NEE con alumnos con NEE permanentes:
CAPITULO V.
1.- NEE relacionadas con la Sensorialidad:
Visin
Segn la Ley 19.284 de Integracin Social, la discapacidad visual es aquella
que maniestan los nios y nias por alteracin de su sensopercepcin visual,
en diferentes grados y por diversas causas, presentando limitaciones en la
recepcin, integracin y manejo de la informacin visual, fundamental para su
desarrollo integral armnico y su adaptacin al medio ambiente
. En otras palabras, un nio o nia con dcit visual es entendido como
aquel(aquella) que posee una alteracin permanente en los ojos o en las vas
de conduccin del impulso visual, que constituye un obstculo para el
desarrollo normal de su vida, precisando, por tanto, atencin a sus
necesidades especiales.
La visin es el sentido que proporciona mayor cantidad de informacin, de
forma constante. Pero no es ste su papel ms importante, sino el de
integrador de la estimulacin recibida a travs de todos los sentidos.
El dcit visual tiene estrecha relacin con lo que se re ere a la baja visin,
visin residual y otros trminos, referidos a una reduccin de la agudeza visual
o a una prdida parcial del campo visual, que se produce por un proceso
patolgico ocular o cerebral. Un nio o nia con habilidades visuales
disminuidas presenta una alteracin que disminuye su posibilidad de percibir el
color, la forma, las imgenes en tres dimensiones, y las distancias.
El dcit visual puede ir desde la baja visin hasta la ceguera. Ambas pueden
producirse por errores de refraccin, dados por el tamao y forma del ojo; as
como tambin por enfermedades, tales como: cataratas, estrabismo, u otras.
Los nios y nias con ceguera o baja visin presentan dicultades para adquirir
la representacin del mundo, dado que su capacidad de imitacin y juego
CAPITULO V.
espontneo se ve limitada. Sin embargo, pueden alcanzar un desarrollo
intelectual similar al de los videntes. El desarrollo no coincidente entre
nios(as) con y sin dcit visual no es consecuencia de la patologa visual sino
que de la puesta en uso de los recursos de que disponen cada cual.
El lenguaje llega a ser un potencial muy importante para estos nios y
nias, puesto que les permite expresar verbalmente sus aprendizajes,
logrando as hacer evidente su conocimiento de su mundo interno y
externo
Caractersticas del desarrollo del nio y nia con ceguera o baja visin:
Su percepcin de los estmulos que recibe es analtica. Tiene que

reconocer las partes para hacerse una idea del conjunto.
Su ritmo de aprendizaje suele ser ms lento, como consecuencia de esta

percepcin paso a paso.
Presenta dicultades en la imitacin espontnea, la cual es fuente

importante de aprendizaje en los nios y nias durante sus primeros aos
de escolaridad.
Su actividad fsica est disminuida en comparacin con los prvulos de su

misma edad.
Su aprendizaje se limita en la medida que son otro tipo de estmulos,

menos numerosos que los visuales, los que lo motivan
CAPITULO V.
Orientaciones Pedaggicas para el Ambiente Educativo:
A partir de las caractersticas ya mencionadas acerca de los nios y nias

con N.E.E. referidas a la visin, se presentan a continuacin algunas
orientaciones generales para el trabajo a realizar con ellos(as) en el aula.
Estas orientaciones pretenden ser sugerencias para enriquecer la relacin y
el trabajo pedaggico con los nios y nias, que el adulto puede tomar o no,
segn las caractersticas y necesidades especcas de su grupo particular.
Es necesario que el(la) Educador(a) , conozca las implicancias del

diagnstico oftalmolgico del nio o nia para la prctica pedaggica, en
cuanto a los recursos de que dispone y las dicultades que puedan
obstaculizar sus aprendizajes.
facilitar la orientacin espacial y la movilidad en su entorno, en trminos de

lograr desplazarse, reconocer lugares, y orientarse en ellos.
Desarrollar el equilibrio y las posturas corporales requeridas para funcionar

en su medio; y adquirir capacidades diversas, desde las habilidades de
autocuidado hasta las habilidades sociales y de relacin.
Promover su participacin en eventos culturales. alentarlo a acompaar sus

mensajes orales con lenguaje no verbal adecuado (gesticulacin facial,
mirar al interlocutor).
Potenciar todos sus sentidos, de manera de acercarlo(a) al mundo social y

material que lo rodea.
Estimular sus restos visuales, ensendole a mirar, ver e interpretar

correctamente las sensaciones visuales que percibe. La estimulacin de
sus remanentes visuales es fundamental para desarrollar su capacidad de
discriminacin visual.
Propiciar su acceso al mundo de la lectura y la escritura, a travs de todos

los recursos pticos y materiales existentes, tales como el sistema Braille, y
los macrotipos.
CAPITULO V.
Orientaciones:
El(la) Educador(a) debe utilizar un lenguaje articulado, claro, sencillo y directo, y
una voz que se proyecte por toda la sala, de manera que todos los nios y las
nias puedan recibir la informacin.
Al planicar, el(la) Educador(a) de Prvulos debe dar nfasis a

experiencias educativas en las se fomente el desarrollo de las habilidades
tactles, auditivas, gustativas y olfativas de los NIOS(A), ya que ello les
sirve para mejorar su representacin mental del mundo.
El nio o nia que presenta ceguera o baja visin, necesita una armacin
de la lateralidad, esto es, idnticar su derecha e izquierda en su esquema
corporal, para orientarse en el espacio y as accionar con su medio para
tenga presente en las planicaciones, una metodologa en la cual se trabaje
la lateralidad de manera transversal, durante todo el proceso educativo.
Para fortalecer las percepciones motrices y cinestsicas, el(la) Educador(a)

debe planicar experiencias educativas en las que se utilicen materiales
que presenten diversas caractersticas en cuanto a relieve, forma, tamao,
sonido, de manera que el nio y la nia puedan distinguir propiedades de
los objetos, compararlos y luego clasicarlos. Es importante, adems, que
los materiales se utilicen por tiempos prolongados, ya que ello le otorga
seguridad y bienestar a los nios y nias.
Para facilitar la discriminacin visual, es recomendable presentar al nio o

nia dibujos en macrotipo e imgenes ampliadas; as como tambin, la
utilizacin de lupas, como ayuda ptica. El uso de este material facilita el
desarrollo del remanente visual que poseen, especialmente si los dibujos
tienen colores contrastantes (blanco-negro; amarillo-azul; verde-naranjo;
entre otros).
CAPITULO V.
Dar la posibilidad al prvulo con baja visin, de utilizar plumones de

diversos grosores para hacer trazos y dibujar ya que de esta manera
estaremos potenciando su discriminacin visual.
En cuanto al mobiliario y material educativo, es importante que ste se

mantenga con una organizacin relativamente estable, puesto que ello da
seguridad y autonoma a los nios y nias para desplazarse. El recurso
facilitador principal para el desplazamiento de estos nios y nias es el prebastn, primero, y luego el bastn. Con los pre-bastones o bastones
adaptados20 los nios y nias aprenden a inspeccionar el ambiente y
recolectar informacin sobre los obstculos y barreras presentes para su
desplazamiento. De esta manera, a travs de este implemento, aprenden a
usar la informacin de su entorno y evitar recorridos peligrosos.
El(la) Educador(a) debe orientar constantemente a los nios y nias en sus

desplazamientos, a travs del lenguaje verbal y de acciones orientadoras,
informndoles en todo momento de las posiciones y ubicaciones espaciales
de los objetos cercanos (arriba, debajo, delante, detrs, al lado, sobre,
entre), y de las distancias en que se encuentran (ests a tres pasos de...;
a diez pasos est la mesa..).
Entre los materiales que se ofrezcan a los nios y nias, es importante

privilegiar aquellos que emitan sonidos de diversa ndole, de manera de
contactar a los nios y nias con una amplia variedad sonora. Tambin se
les pueden presentar sonidos naturales del entorno, registrados en una
grabadora, y juegos que favorezcan la discriminacin auditiva.
En relacin al espacio educativo, se sugiere que el(la) Educador(a)

considere la participacin de los padres y de los prvulos en su
organizacin y ambientacin. Como parte de la ambientacin del espacio,
es importante identicar los espacios de cada nio y nia con su foto,
nombre y/o un signo particular, y que stos sean presentados en macrotipo,
en Braille o en relieve para que logren reconocerlos.
CAPITULO V.
Cualquier modicacin al material y/o al espacio educativo, debe ser

anticipada al prvulo, de manera de favorecer su desplazamiento seguro
por la sala.
En cuanto al lugar en que se ubica el prvulo en la sala, si bien cada nio y

nia elige el espacio en el cual desea situarse, (por ejemplo, sentarse frente
al (la) Educador(a); al lado de la ventana; etc.), es positivo que el(la)
Educador(a) oriente al nio o nia para que se ubique en la posicin que
favorezca la mayor utilizacin de su remanente visual.
Como orientacin global, hay que sealar que es necesario ofrecer al nio
y nia situaciones de aprendizaje apoyadas en referencias concretas
(cuando sea posible), utilizar un lenguaje descriptivo y explicativo, y hacerle
preguntas para chequear su comprensin.
Es importante tambin reducir el nmero de actividades a realizar con el

nio o nia que presenta ceguera pues tardar el doble en ejecutarla,
debiendo seleccionarse aquellas ms apropiadas para cumplir el objetivo
que se persigue.
El nio o nia ciego(a) podr ir construyendo mentalmente situaciones a

travs de los estmulos auditivos, pero stas sern incompletas si no
cuentan con el apoyo lingstico del(la) Educador(a) o de un par. Incluso,
muchas veces no podr hacer interpretaciones de lo percibido si no se le
facilita la informacin pertinente. Es importante ayudarlo a reproducir
situaciones de la vida cotidiana, a travs de las dramatizaciones y juego de
roles, para que pueda vivir de alguna manera las experiencias que le
relatan y que no puede ver. Por ejemplo: jugar a comprar, a conducir un
auto, a cocinar, etc.
Facilitar que el nio ciego se mueva libremente por el espacio educativo y

por espacios abiertos, pero siempre bajo la supervisin del(la) educador(a),
an cuando, ms adelante, reconozca los lugares y pueda desplazarse en
ellos con autonoma.
CAPITULO V.
En este aprendizaje resulta inestimable para el nio o nia, la ayuda de un

lenguaje descriptivo, con indicaciones espaciales precisas.
Es imprescindible el trabajo en equipo con una profesora especialista en

Trastornos de la Visin.
1..2 Audicin
Las N.E.E. relacionadas con la audicin corresponden, segn la ley 19.284 de
discapacidad, a una alteracin de la sensopercepcin auditiva en diversos
grados, que se caracteriza porque los nios y nias presentan limitaciones
cuantitativas y cualitativas de la recepcin, integracin y manejo de la informacin
auditiva fundamental para el desarrollo y la adaptacin.
Los nios y nias pueden presentar diversos niveles de d cit auditivo, desde
hipoacusia (audicin disminuda), en distintos grados, hasta sordera franca. El
dsarrollo social y la comunicacin, particularmente el lenguaje, se vern
distintamente afectados en estos nios y nias, segn el nivel de d cit auditivo
que presenten.
Los niveles de audicin son medidos en decibeles (db), los que expresan la
intensidad del sonido.
Un nio o nia con hipoacusia leve es aqul que pierde entre 20 a 30 decibeles
de los sonidos, lo que se traduce en que puede escuchar una conversacin, pero
no es capaz de discriminar todos los sonidos del lenguaje ni la voz susurrada.
Puede superar sin grandes dicultades problemas de la escolaridad comn.
Un nio o nia con hipoacusia marginal es aqul que pierde entre 30 a 40
decibeles de los sonidos, lo que se traduce en que puede escuchar una
conversacin de tipo bipersonal, pero pierde el 50 % de la discusin en sala de
clases por ruido ambiental. Su lxico est disminuido.
CAPITULO V.
Un nio o nia con hipoacusia moderada es aqul que pierde entre 40 a 60

decibeles de los sonidos, requiriendo el uso de un audfono para or el
lenguaje cotidiano, ya que discrimina el habla slo a voz fuerte. Presenta
trastornos signicativos en la articulacin y la voz.
Un nio o nia con hipoacusia severa es aqul que pierde entre 60 y 80

decibeles de los sonidos, y requiere, para comprender el lenguaje, no slo
de un audfono sino que tambin de educacin. Escucha la voz gritada a
breve distancia, y se gua principalmente por vibraciones.
Un nio o nia presenta sordera cuando no percibe sonidos, excepto los

que superan los 90 decibeles. Escucha slo los sonidos muy fuertes y las
vibraciones del ambiente.
Las causas de la prdida auditiva pueden haberse generado antes del
nacimiento (causas prenatales, como infecciones congnitas o factores
hereditarios); o bien, durante los primeros aos de vida (causas
postnatales, tales como infecciones del tipo meningitis bacterial u otitis).
En el caso de prdida por causa postnatal, si sta se produce cuando el

nio o nia ya adquiri el lenguaje (a partir de los 3 aos aproximadamente)
se habla de sordera post lingstica; mientras que si el d cit auditivo es
congnito o es adquirido a muy temprana edad, se habla de hipoacusia o
sordera pre- lingstica, puesto que el nio o nia no alcanz a percibir y
desarrollar el lenguaje de su entorno.
Las principales caractersticas de los nios y las nias con NEE asociadas
a la audicin estn referidas a las dicultades para adquirir el lenguaje y las
habilidades sociales ya que el lenguaje verbal es la principal herramienta de
comunicacin y aprendizaje. Sin embargo, se debe destacar que la mayora
de los nios y nias con d cit auditivos presentan hipoacusia y no
sordera, lo que signica que tienen restos auditivos, que les permiten algn
grado de audicin y, por lo tanto, menores dicultades sociales y de
lenguaje, que si presentaran sordera.
CAPITULO V.
Cabe sealar que, en cualquiera de los casos, la Educadora debe en

primera instancia informarse del grado en que se presenta la prdida de
audicin y, a partir del conocimiento de las capacidades del nio o nia,
realizar experiencias educativas que permitan su desarrollo.
La mayor dicultad que se presenta en los nios y nias con limitaciones en

el sentido de la audicin se relaciona con el desarrollo del lenguaje. Si bien
ellos(as) pasan por las mismas etapas de desarrollo de lenguaje que los
nios y nias oyentes, los procesos se realizan de manera ms lenta y con
mayor dicultad, mientras mayor sea la prdida auditiva.
La adquisicin del lenguaje en forma tarda afecta la comunicacin con el

medio y con ello la representacin mental de la realidad. Por lo anterior , es
fundamental utilizar con estos nios y nias un cdigo de comunicacin,
sea ste oral, lengua de seas, u otros medios, como la expresin facial y
corporal, la dramatizacin, el dibujo, etc., con el n de desarrollar su sentido
de representacin y comunicacin.
En lo que se reere a las habilidades sociales, es importante destacar que

la limitacin auditiva puede provocar en los nios y las nias dicultades en
las relaciones con los dems, ya que no poder comunicarse oralmente les
provoca frustracin, la que puede manifestarse en conductas de
irritabilidad, aislamiento e, incluso, reacciones violentas.
Pueden presentar adems, problemas de atencin, dada su necesidad de
estar atento y tener en control todos los estmulos de su ambiente, como
una forma de estar en contacto con el medio.
Tambin es frecuente que tengan una sensacin de inseguridad, al no

sentirse parte del medio que los rodea y no poder percibir sonidos.
Las dicultades descritas se deben a que los nios y nias con este tipo de
N.E.E. tienen disminudas o carecen de las funciones de la audicin, a
saber:
CAPITULO V.
Captacin de fondo: permite a la persona mantenerse informada

permanente e involuntariamente del mundo sonoro y de lo que sucede a su
alrededor, lo que le sirve en forma muy importante como mecanismo de
adaptacin al medio.
Seal de alerta: permite tener una respuesta inmediata ante sucesos que
alertan de algo y que pueden estar fuera del campo visual. Por ejemplo:
ante bocinas, alarmas, campanas, entre otras.
Comunicacin: como ya lo hemos sealado, la audicin inuye

signicativamente en el desarrollo del lenguaje y, por ende, tambin en el
desarrollo del pensamiento y la representacin.
Para terminar diremos que es esencial potenciar en los nios y nias con
problemas auditivos, sistemas de comunicacin diversos por ejemplo, la
lengua de seas puesto que la comunicacin es un elemento fundamental
en el desarrollo de la personalidad, la autoestima y la cognicin.
1.3 NEE relacionadas con la Comunicacin :
CAPITULO V.
Segn Piaget, el lenguaje est estrechamente ligado con el pensamiento, ambos
se inuyen mutuamente, en una relacin de interdependencia.
Vigotsky, releva los aspectos culturales e histricos que inuyen en el desarrollo
del lenguaje, considerndolo como un producto social, fundamental para el
desarrollo de la inteligencia. Las Bases Curriculares de la Educacin Parvularia y
Nuevos lineamientos Bases Curriculares en educacin regular , plantean que La
comunicacin constituye el proceso central mediante el cual nios y nias desde
los primeros aos de vida intercambian y construyen signicados con los otros. La
interaccin con el medio, a travs de los diferentes instrumentos de comunicacin,
permite exteriorizar las vivencias emocionales, acceder a los contenidos
culturales, producir mensajes cada vez ms elaborados y ampliar progresivamente
la comprensin de la realidad.
La comunicacin en sus diversas manifestaciones involucra la capacidad de
producir, recibir e interpretar mensajes, adquiriendo especial signi cado en el
proceso de aprendizaje de los primeros aos, ya que potencia las relaciones que
los nios y nias establecen consigo mismo, con las personas y con los distintos
ambientes en los que participan.
Debemos tener presente que el concepto de retraso de lenguaje se re ere a una
concepcin cuantitativa (cantidad de palabras, cantidad de errores articulatorios)
relacionada con los patrones estadsticos del desarrollo del nio o nia. Es
necesario recordar la elasticidad que presenta el desarrollo normal de la expresin
oral en los 3 a 4 aos; sin embargo, un retraso importante en la evolucin del
lenguaje no se reduce slo a un aspecto cuantitativo, sino que va a estar
relacionado con el aspecto cualitativo, especcamente con los diferentes niveles o
componentes del lenguaje; ya sea el nivel semntico, morfosintctico, fonolgico o
pragmtico.
Nivel pragmtico (uso del lenguaje): implica la capacidad de adecuar el discurso a
los diferentes interlocutores y al contexto en que se est hablando.
CAPITULO V.
Nivel semntico (contenido del lenguaje): se re ere a los signi cados que
se reciben y transmiten.
Nivel
morfo-sintctico
(estructura
del
lenguaje):corresponde
la
organizacin del discurso, cmo se ordena lo dicho.
Nivel fonolgico-fontico (emisin del sonido del lenguaje): corresponde a

la articulacin del habla y a la voz (en cuanto a tono, timbre e intensidad ).
Tras lo dicho con anterioridad, no se puede decir que un nio o nia mani
este dicultades en el lenguaje hasta antes de los tres aos de edad,
considerando que hay nios y nias cuya madurez articulatoria es ms
tarda. Tambin se debe tener presente el ambiente familiar en el que el
prvulo se desenvuelve, el cual si se caracteriza por ser poco estimulante
se puede convertir en un obstaculizador para la construccin del lenguaje.
Por lo tanto, apoyar a la familia del nio o nia que maniesta alteraciones
en su lenguaje, para que tome conciencia de la importancia de
potenciarlo(la) en todo momento de manera verbal, de modo de facilitar el
desarrollo de las habilidades lingsticas en sus diversas funciones.
1.3.1 Autismo
CAPITULO V.
Desde la gestacin, el beb esta expuesto a permanentes estmulos de

diversa ndole, que le permiten ir descubriendo paulatinamente el mundo
que le rodea. De esta manera, y a medida que crece, va incorporando,
asimilando y reconociendo estos estmulos para conformar posteriormente
las bases de lo que ser su relacin con las personas, la comunicacin con
stas, sus comportamientos, entre otras.
Durante los primeros aos es muy importante el papel que desempea el

adulto en la vida del nio y la nia, ya que es a travs de l que perciben
las primeras nociones de socializacin, lenguaje, afecto, entre otras. El
adulto se constituye en un importante referente, a partir del cual el nio y
nia van generando sus comportamientos pro-sociales.
En el caso de los nios y las nias autistas, estos progresos que debieran ir
manifestndose gradualmente en su desarrollo, se evidencian alterados. En
algunos casos se observa que esta evolucin se maniesta de forma uida
hasta aproximadamente los 2 aos de vida, llegando a veces a presentar
un lenguaje funcional, sin embargo, ste luego se pierde o no continua
evolucionando.
En nuestro pas, segn la ley N 19.284 sobre integracin social, se dene

al autismo como un sndrome que se caracteriza por un trastorno global del
desarrollo, que se maniesta casi invariablemente durante los primeros 36
meses de vida y que afecta profundamente la comprensin del lenguaje y la
capacidad de establecer contactos afectivos. Por esta razn, muchas de
las funciones relacionadas con el lenguaje, imitacin, juego simblico, entre
otras, que debieran evolucionar dentro del rango de ciertas edades, se
vern dicultadas.
Algunos nios y nias que presentan este sndrome pueden evidenciar

ceguera y la mayora presenta una deciencia mental asociada; sin mbargo,
existen algunos casos en los que la capacidad intelectual se encuentra
indemne. Es posible encontrar personas autistas muy diferentes lo que
CAPITULO V.
depender en gran medida de la edad evolutiva, su nivel intelectual y del
grado en que se maniesta el autismo, que puede variar entre leve,
moderado y severo.
Si bien algunas caractersticas que presentan los nios y nias autistas

varan dependiendo de cada caso, existen aspectos comunes referidos a:
El lenguaje
- Ausencia de expresin facial
- Su voz no expresa emocin
- Existe un escaso control de la modulacin y del volumen de la voz
- A pesar de tener lenguaje oral, no lo usan adecuadamente
Los comportamientos sociales
No se acurrucan ni estiran los brazos para que los tomen.
Presentan escaso desarrollo de respuestas de autonoma en el

vestir, control de esfnteres, entre otros.
Falta de imitacin, juego simblico y actividad de simbolizacin

en general.
Evitan estar en contacto con las personas o son indiferentes a

ellas.
Presentan movimientos estereotipados y/o repetitivos (con

manos, ojos, cabeza o todo el cuerpo). La relacin con el medio
No buscan la mirada del adulto.
Se entretienen jugando con objetos restringidos, perseverando

con los mismos.
Se resisten al cambio en el medio ambiente o rutina diaria,

reaccionando con fuertes rabietas, o no manifestando reacciones.
Diferente tolerancia a los umbrales (sonido, dolor, gusto, tacto,

etc.)
CAPITULO V.
Presentan discultad para aprender y comprender normas de

interaccin social.
Las normas de convivencia que pueda respetar estarn en

relacin con sus capacidades intelectuales, habilidades, y
severidad y frecuencia de las alteraciones de conducta que
presente.
De
ah que
resulta
imprescindible
realizar
un
diagnstico completo y detallado del nio y nia, para determinar

sus potencialidades y trabajar en relacin a stas.
Orientaciones pedaggicas para el Ambiente Educativo
Uno de los aspectos a trabajar con los nios y nias autistas es la

anticipacin de situaciones, tanto las correspondientes a la rutina diaria
como cualquier situacin nueva que vaya a realizarse.
Es esencial informar al grupo de todo cambio tanto a nivel de actividad

como de espacio fsico. Para ello se recomienda trabajar con agendas
visuales (fotos, dibujos, smbolos) que representen la secuencia de
actividades a desarrollar en la jornada, como una forma de ayudar a su
anticipacin.
El(la) Educador(a) debe observar constantemente el nivel de fatiga,

cansancio o desmotivacin
del nio o nia autista, identi cando las situaciones que le provocan estrs,
para as anticipar
su lmite de tolerancia y evitar una crisis comportamiento.
Es importante tener claro que muchas veces no logran realizar una tarea no
porque no lo deseen sino que porque no pueden, por lo que es conveniente
estar constantemente chequeando su adecuacin al nivel de exigencias
que supone la tarea.
Se sugiere aproximar al nio y nia autista a las actividades en grupo total

o pequeos grupos, en forma paulatina, para lo cual se debe preparar tanto
CAPITULO V.
al nio y nia autista, como a los dems. El incluirlo/a en actos,
celebraciones, estas, entre otros eventos, representa una de las metas
ms importantes en el proceso de inclusin de los prvulos autistas.
Respecto al lenguaje, el(la) Educador(a) debe favorecer la comunicacin

de los nios y nias en todas sus formas: lenguaje verbal y tambin no
verbal (dibujos, dramatizaciones, gestos, etc.). En el caso del lenguaje
verbal, es recomendable acompaarlo con gestos o lengua de seas;
preocuparse de pronunciar claramente, y apoyar la comprensin de las
verbalizaciones con imgenes y dibujos. Los nios y nias autistas
comprenden mejor con ejemplos de ejecuciones (mostrando cmo se
hacen las cosas) que con las instrucciones verbales. Si stas se dan, deben
ser breves y concretas.
En relacin a los hbitos de alimentacin, hay que sealar que los prvulos
autistas presentan una conducta alimentaria anormal ( jacin o aversin
hacia ciertos tipos o caractersticas de algunos alimentos). Esto, debido a
un desorden a nivel de neurotransmisores, que provoca alteraciones en los
umbrales de tolerancia. En ocasiones puede presentar anorexia o bulimia y
en otras, dicultad para controlar su ansiedad frente al consumo de
alimentos.
Frecuentemente se da una tolerancia selectiva por los alimentos,

preriendo siempre la misma comida, por lo que la incorporacin de nuevos
alimentos a la dieta debe ser muy gradual.
Es importante apoyar especialmente las actividades nuevas de manera muy

cercana o estrecha, para ir paulatinamente retirando el apoyo. De esta
forma se evitar la frustracin y posibles conductas problemticas. El
mtodo de ensayo y error no favorece su aprendizaje, creando mayores
niveles de frustracin.
Es fundamental el refuerzo positivo frente a sus esfuerzos y logros, a

travs de felicitaciones o gestos cariosos.
CAPITULO V.
1.4 NEE relacionadas con las Habilidades Motrices:
Se entender por Necesidad Educativa Especial relacionada con la motricidad
cuando exista alguna alteracin en el sistema nervioso o en el mecanismo efector
(msculo) a consecuencia de algn accidente o enfermedad que produzca un
menoscabo en a lo menos un tercio de la capacidad fsica, para la realizacin de
actividades propias de una persona no discapacitada
En nuestro pas, el Estado ha propiciado medidas para favorecer la integracin de
las personas que presentan discapacidades motoras, sin embargo stas
mayoritariamente se han traducido en facilidades para la integracin fsica (como
espacios reservados en los estacionamientos y en el transporte pblico, vas de
acceso especiales (rampas), faltando un abordaje ms integral, que d cuenta del
verdadero sentido de la Educacin Inclusiva para estos y otros nios y nias con
discapacidades.
Dentro de las NEE relacionadas con las habilidades motrices, nos centraremos en
aqullas que observamos con ms frecuencia en los jardines infantiles. Estas son:
la hipotona, parlisis cerebral, amputaciones, y la espina bda.
Hipotona: se caracteriza por acidez y debilidad muscular que hace que el nio
o nia tenga poca fuerza muscular, torpeza en sus movimientos tanto gruesos
como nos y dicultad para mantener posturas corporales, (como por ejemplo
estar sentado), para mantener el equilibrio, y para caminar y correr.
Deciencia motora debida a amputacin: se reere a la prdida de una
extremidad o parte de ella (mano, pies, dedos) debida a consecuencia de un
accidente, tratamiento quirrgico, entre otrosAl igual que en el caso anterior se
debe considerar la parte del cuerpo con la que el nio o la nia pueda realizar
diversas actividades a travs de las cuales este pueda potenciar sus propias
capacidades.
CAPITULO V.
Parlisis Cerebral: consiste en una alteracin del movimiento o funcin motora
debido a un dao cerebral, producido antes de los dos aos de edad.
La
Parlisis
Cerebral
es
un
desorden
permanente,
es
decir,
las
caractersticas que presenta son constantes, pero no evolutivas, de manera

que no se agrava en el tiempo. Muchos de los nios y las nias que
presentan Parlisis Cerebral tienen un nivel intelectual cercano a la norma
La Parlisis Cerebral se puede manifestar de manera:

- Leve: El nio o nia presenta posturas fsicas y movimientos asimtricos.
- Moderada: Puede signicar que el prvulo camine con dicultad necesitando de
algn equipo especial como bastn, silla de ruedas, entre otros.
- Severa: Puede afectar en todos los aspectos las habilidades fsicas del nio y la
nia interriendo la movilidad del cuerpo o slo una parte de l.
Espina Bda: es una de las anomalas congnitas de mayor severidad y su
nombre engloba es una de las anomalas congnitas de mayor severidad y su
nombre engloba un amplio grupo de malformaciones espinales, caracterizadas por
una hendidura en la columna vertebral como resultado de un cierre anormal del
tubo neural, durante el desarrollo intrauterino. La espina bda conlleva una serie
de alteraciones asociadas, dependiendo stas de la altura espinal en donde est
la hendidura, as como de su extensin.
Las lesiones que pueden asociarse a la espina b da son las siguientes:
hidrocefalia.
alteraciones neurolgicas.
alteraciones ortopdicas (malformaciones de pies, caderas y/o columna

vertebral).
CAPITULO V.
Alteraciones de las funciones urolgicas e intestinales (incontinencia de

esfnteres).
Un nio o nia con espina bda es intelectualmente normal, aunque es

frecuente que presente dicultades de aprendizaje en su primera infancia y
de integracin social en la adolescencia..
CAPITULO V.
RETOS MULTIPLES : En los ltimos aos se escucha hablar en los servicios de
educacin
especial
pluridiscapacitados,
de
nios
multiimpedidos,
multidiscapacitados,
plurideficientes, gravemente discapacitados, con retos
mltiples, o con multidficit. Se les asignan estos trminos cuando la pluralidad del
dficit excede el perfil de alumno segn la modalidad de la escuela especial.
Se trata de nios que poseen concurrentemente ms de una discapacidad.
Son
nios
que
pueden
presentar
simultneamente
patologas
motoras,
intelectuales, disminucin visual, auditiva, uno o ms sndromes cromosmicos,

afecciones cardacas, respiratorias, renales, cuadros convulsivos, signos de
desconexin o trastorno generalizado del desarrollo, cuadros de desnutricin,
entre otros. Adems, son nios que en la mayora de los casos no poseen
lenguaje verbal, no pueden responder a consignas sencillas y necesitan asistencia
total para la alimentacin y la higiene.
Estos nios se suelen caracterizar por:
-Retrasos generalizados, graves, en su desarrollo psicomotor.
-Capacidad cognitiva por debajo del promedio, con limitaciones en cuanto al uso
funcional de las adquisiciones.
-Dificultades comunicativas verbales y no verbales.
-Alteraciones sensoriales: principalmente visuales, auditivas y tctiles.
-Conductas desadaptadas severas: estereotipias, autolesiones, agresiones.
-Alteraciones emocionales: reacciones inesperadas o anormales, excesiva
dependencia afectiva.
-Hipersensibilidad o insensibilidad a estmulos fsicos, sociales o emocionales del
entorno.
CAPITULO V.
-Dependencia absoluta en actividades de la vida diaria.
-Dificultad o incapacidad
Por lo tanto, los nios con retos mltiples, requieren atencin, supervisin y gua
permanente. Si bien probablemente no modificarn su condicin de discapacidad
mltiple, el hecho de que reciban apoyo teraputico y educacin producir cambio
en su calidad de vida y fortalecer el desarrollo integral del nio y sus familias.
Adems, se debe considerar el proceso que vivencian los padres y las creencias
de los educadores con respecto al desarrollo y capacidades de aprendizaje de los
nios.
En ocasiones, las barreras para el aprendizaje y la participacin de los estudiantes
con retos mltiples se potencian por las limitaciones que imponen las personas
ms cercanas a su formacin y responsables directos de su inclusin social. para
establecer relaciones sociales.
CAPITULO V.
ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA EL AMBIENTE EDUCATIVO
Favorecer la relacin de estos(as) nios(as) con sus pares y realizar actividades
colectivas utilizando sistema de tutoras, rotacin de grupos, para promover la
solidaridad grupal y el aprendizaje cooperativo.
Es positivo que el (la) Educador(a) maneje algunas tcnicas simples de relajacin,
para ponerlas en prctica con los nios(as) cuando muestren signos de tensin
muscular y/o rigidez.
Para los(as) nios(as) con hipotona o poco control de sus movimientos: colocar
pivotes de distintos tamaos y grosores para que los tomen y ejerciten as la
aprehensin de elementos ponerles bases antideslizantes a diferentes materiales
de uso comn (reglas, vasos, platos, servicios) para evitar que se muevan y
facilitar as su aprehensin para los(as) nios(as) que presentan movimientos
involuntarios, poner su hoja de trabajo sobre un tablero de corcho (pegado con
chinches) para mantenerla ja y poder trabajar poner los libros en atriles; utilizar
tubos de goma de diversos tamaos, para tomar lpices, pinceles, tiza, entre
otros.
Para los nios(as) con Parlisis Cerebral que tienen afectado su lenguaje
expresivo: tenerles un Tablero de comunicacin, con fotos, smbolos, letras y
palabras, el cual le permitir expresarse, apuntando la imagen que le sirve para
darse a entender. no subestimarlos(as) en su capacidad de comprensin y
expresin
lingstica,
preocuparse
de
potenciarlos
permanentemente,
conversndoles , sealndoles los nombres de objetos y acciones, contndoles

cuentos, hacindoles preguntas, dndoles indicaciones, etc.
Para los(as) nios(as) con Parlisis Cerebral que tienen afectada su visin
(ya que en muchos casos, tienen alteraciones en los msculos de los ojos,
llegando a usar slo uno de ellos):
CAPITULO V.
informarse acerca de su capacidad visual y de cul ojo utiliza

preferentemente, de manera de ubicarse dentro del campo visual de este
ojo con mayor visibilidad. Lo mismo para los materiales que se le
presenten. stos, adems, deben ser de colores contrastantes y de un
tamao y grosor fciles de identi car por el(la) nio(a).
Para los(as) nios(as) con Parlisis Cerebral que tienen afectada su

audicin (hipoacusia):
es especialmente importante emplear un lenguaje claro y sencillo, con un

volumen adecuado a la capacidad auditiva del nio(a), y ubicarse cerca de
l(ella) para que pueda observar los gestos y la expresin facial del(la)
educador(a) y comprender con ms facilidad lo que se le dice.
Para los(as) nios(as) con Espina B da es necesario:
suprimir
las
barreras
arquitectnicas.
ubicarlos(as)
cercanos
la
educadora, para minimizar las di cultades de atencin que presentan.

compartir con el resto del grupo algunas implicancias complicadas de la
enfermedad (ejemplo: incontinencia) para que estn todos al tanto y tengan
comprensin de la situacin.
Cuando el(la) nio(a) utiliza silla de ruedas, es importante:
ofrecerle en sala una mesa adaptada , ms alta que las de sus

compaeros, para facilitarle el trabajo. ayudarle a que aprenda a usarla en
los distintos espacios.
Para facilitar la iniciacin a la escritura, es til promover en el nio(a)

ejercicios manipulativos, de manera de mitigar los problemas de motricidad
na que frecuentemente tienen (torpeza, descoordinacin, debilidad), as
como tambin ofrecerles lpices de punta gruesa para que realicen sus
grasmos.
CAPITULO V.
1.5 NEE relacionadas con las Habilidades Cognitivas e INTELECTUALES
En este punto, nos focalizaremos en las necesidades educativas especiales

relacionadas especcamente con el Dcit Intelectual, por representar las
dicultades ms comunes que observamos en los nios y nias en el rea
cognitiva.
Desde el punto de vista sociolgico, un nio o una nia con Dcit Intelectual es
aquel(la) que presenta en mayor o menor medida alguna dicultad para adaptarse
al medio social en que vive y para llevar a cabo una vida con autonoma personal.
Desde el punto de vista pedaggico, podemos denirlo (la) como aqul(la) que
posee una mayor dicultad en seguir el proceso de aprendizaje de los dems,
teniendo, por tanto, necesidades educativas especiales. Esto signi ca que
requiere apoyos y adaptaciones del currculo para seguir el proceso de enseanza
comn
Una denicin ms actual (Asoc. Americana sobre Retraso Mental AARM,
1997)27 seala que el d cit intelectual hace referencia a limitaciones
sustanciales en el desenvolvimiento corriente, con un funcionamiento intelectual
signicativamente inferior a la media, y limitaciones asociadas en dos o ms de las
siguientes reas de habilidades adaptativas:
CAPITULO V.
1. Comunicacin,
2. Cuidado personal,
3. Vida en el hogar,
4. Habilidades sociales,
5. Utilizacin de la comunidad,
6. Autogobierno,
7. Salud y seguridad,
8. Habilidades acadmicas funcionales,
9. Ocio y
10. Trabajo.
En este contexto, es relevante recordar el principio pedaggico de la singularidad,
para enfatizar la importancia de visualizar a cada nio y nia como un ser nico,
con caractersticas, necesidades, intereses y fortalezas particulares, que es
necesario identicar, tener en cuenta y respetar en cada situacin de aprendizaje.
Del mismo modo es imperativo considerar que los nios y nias con Dcit
Intelectual aprenden de manera similar al resto, slo que a un ritmo de aprendizaje
ms lento y realizando mayores esfuerzos, puesto que presentan una disminucin
en su capacidad de concentracin, planicacin, toma de decisiones y
abstraccin.
El Dcit Intelectual puede tener su origen en diversas causas y en este sentido,
es importante precisar que el Sndrome de Down, que representa una condicin
gentica anormal, es una de ellas, pero no la nica. Es decir, todos los nios y
nias con Sndrome de Down tienen un dcit intelectual, de diverso grado, pero
no a la inversa. Esto signica que hay muchos nios y nias con dcit intelectual
CAPITULO V.
que NO tienen un Sndrome de Down.
Entre las posibles causas de D cit Intelectual, podemos mencionar las
siguientes:
Condiciones genticas: Genes anormales heredados de los padres;
errores en la combinacin gentica (Sndrome de Down); etc.
Problemas durante el embarazo: Producidos por consumo de alcohol de
la madre; enfermedades maternas (por ejemplo: rubola); etc.
Problemas al nacer: Por ejemplo: hipoxia (falta de oxgeno) del beb al
nacer, la que provoca muerte neuronal.
Problemas de salud en el nio: Enfermedades tales como tos
convulsiva, varicela, meningitis, cuando no son tratadas oportuna y
adecuadamente.
Deprivacin
socio-cultural:
Condiciones
decitarias
de
carcter
ambiental y personal que inuyen de manera decisiva en el desarrollo

de los nios y nias y en su proyeccin en la actividad educativa. Esto
se expresa, por ejemplo, en una di cultad de las personas signi
cativas para el nio o nia para transmitirles las tradiciones propias del
grupo al que pertenecen; desinters, pasividad y pesimismo frente a su
proceso educativo; y falta de metas para s mismos y para los nios y
nias.
Existen maneras de prevenir el dcit intelectual de origen sociocultural,
identicando las poblaciones de alto riesgo social e interviniendo sobre
ellas con programas de prevencin y promocin de salud, que
consideren controles mdicos regulares de la madre embarazada y del
desarrollo de los nios y nias pequeos; y posibilidad de acceso
temprano de los nios y nias a centros educativos, entre otras
iniciativas.
CAPITULO V.
De acuerdo a las limitaciones existentes en las habilidades adaptativas
mencionadas, podemos distinguir diferentes grados de D cit
Intelectual (AARM - 1997):
Dcit Intelectual Intermitente:Los nios y nias desarrollan habilidades
sociales y de comunicacin, se adaptan e integran al mundo que los
rodea, presentan un mnimo retraso en las
reas perceptivo, motora, lgico-matEmtica, y lenguaje (expresivo y/o
comprensivo); y logran un grado de autonoma similar al de sus pares
sin dcit.
Dcit Intelectual LEVE: Los nios y nias logran adquirir hbitos de
autonoma, y comunicarse mediante el lenguaje oral, aunque suelen
presentar dicultades en ste. Poseen habilidades motoras y sociales
bsicas, que les permiten realizar actividades sencillas de la vida
cotidiana.
Difcilmente logran dominar la iniciacin a la lectura, escritura y las
relaciones lgico-matemticas.
Dcit Intelectual MODERADO : Los nios y nias generalmente
necesitan proteccin y ayuda, ya que su nivel de autonoma personal y
social es reducido, y su desarrollo psicomotor precario. Pueden llegar a
comunicarse de alguna forma, pero su lenguaje oral ser escaso. Son
capaces de aprender habilidades de cuidados bsicos (ir al bao,
comer, etc.)
Dcit Intelectual PROFUNDO:
Los nios y nias presentan
habilidades sensorio-motrices y de comunicacin muy bsica, por lo que

son altamente dependientes de los otros tanto en sus actividades como
en sus funciones. Sin embargo, son capaces de desplazarse
autnomamente y responder a requerimientos simples de autoayuda.
Orientaciones Pedaggicas para el Ambiente Educativo:
CAPITULO V.
Para realizar un trabajo educativo adecuado a cada nio y nia es
necesario conocer no slo su diagnstico mdico sino que tambin su
diagnstico pedaggico, elaborado por el(la) educador(a) Y educador(a)
Diferencial, o ambos.
La labor pedaggica con estos nios y nias, ms que requerir de recursos
especiales, distintos a los habituales, requiere de una mediacin del adulto
apropiada y coherente con sus caractersticas y necesidades de
aprendizaje.
Uno de los criterios a tener en cuenta en las orientaciones pedaggicas
para los nios y nias con Dcit Intelectual es la exibilidad en los tiempos
requeridos para el logro de los aprendizajes esperados. Hay que tener
presente que ste ser variable, dependiendo del tipo y grado de dcit del
nio o nia, y de las estrategias pedaggicas que se utilicen.
Al momento de dirigirse al nio o nia, el adulto presente en el Centro
Educativo debe hacerlo mirndolo de frente y modulando correctamente
cada palabra emitida.
Las instrucciones y requerimientos que se d a los nios y nias, deben
ser simples y claros (no ms de un verbo), para que puedan comprenderlos
con facilidad. Es necesario tambin que ellas expresen claramente qu hay
que hacer primero y qu hay que hacer despus, puesto que los nios y
nias con d cit intelectual tienen dicultades para percibir la informacin,
debido a una baja capacidad de atencin y captacin sensorial.
Por esto mismo, las experiencias educativas que se plani que realizar con
ellos(as) deben ser breves y variadas, para potenciar en buena forma los
aprendizajes.
Para asegurar su comprensin verbal, repetirle tantas veces como sea
necesario, las instrucciones, explicaciones, y relatos, acompandolas con
apoyos concretos tales como: sealar con un gesto, guiarlo tomndolo de la
mano; darle una pequea ayuda.
CAPITULO V.
Al potenciar aprendizajes, descomponerlos en subhabilidades y trabajarlos
uno por uno. Reforzar los esfuerzos y logros, por mnimos que sean.
Es importante evitar exponer al nio y nia a una gran cantidad de
estmulos, pues esto los llevar a distraerse, irritarse y dejar la actividad.
Dado que tienen di cultades para organizar su tiempo, es conveniente
elaborar tableros o murales para la sala, en los que se ilustre la jornada
diaria con imgenes representativas de los distintos momentos de ella.
Para potenciar su desarrollo cognitivo y, especialmente, la formacin de
conceptos necesitan apoyar, ojal permanentemente, sus experiencias de
aprendizaje con materiales concretos (fotografas, lminas, objetos, etc.).
Para promover su lenguaje, tanto comprensivo como expresivo, el cual

adquieren con dicultad, es importante que el(la) educador(a) se preocupe
de ir verbalizndoles todas las acciones realizadas y que los estimule a
contar cuentos con un vocabulario simple, valindose de lminas con
imgenes.
Es positivo tambin hacerles preguntas relativas al cuento, pero cuidando

que sean cortas y sencillas, y alentarlos a inventar anules a los relatos.
Tener presente que es comn que tengan dicultad para adaptarse a
cambios y que es necesario, por lo tanto, apoyarlos especialmente cuando
se vean enfrentados a situaciones nuevas, acogindolos y segurizndolos.
Por ejemplo: cuando vuelve al jardn infantil luego de una inasistencia
prolongada; cuando lo cambian sin previo aviso de sala o de entorno.
CAPITULO V.
2. Orientaciones pedaggicas con respecto a la Evaluacin

de nios y nias con NEE
Cada nia y nio, independientemente de la etapa de vida y del nivel de
desarrollo en que se encuentre, es un ser nico, con caractersticas,
necesidades, intereses y fortalezas que se deben conocer, respetar y
considerar efectivamente en toda situacin de aprendizaje. Igualmente, se
debe tener en cuenta que la singularidad implica que cada nio aprende con
estilos y ritmos de aprendizaje propios.
Ahora bien, en el caso de los nios y nias que presentan alguna NEE, resulta
esencial no perder de vista, primero que todo, el hecho de que son prvulos por lo
cual muchas de las necesidades que maniesten coincidirn con las que
presentan sus pares, y debern ser satisfechas de la misma manera que las de
sus compaeros. Sin embargo, existirn caractersticas peculiares que la
Educadora deber conocer y sobre las cuales tendr que informarse, pudiendo
recurrir a otras colegas o especialistas para complementar, enriquecer y dar aun
ms objetividad al proceso de evaluacin.
Entendiendo la evaluacin como ...un proceso permanente y sistemtico,
mediante el cual se obtiene y analiza informacin relevante sobre todo el proceso
de enseanza aprendizaje, para formular un juicio valorativo que permita tomar
decisiones adecuadas que retroalimenten y mejoren el proceso educativo en sus
diferentes dimensiones 30, queda de maniesto la relevancia que sta tiene,
CAPITULO V.
dentro del trabajo pedaggico que realiza el (la) Educador(a) de Prvulos, ya que
permite ir detectando potencialidades y habilidades de los nios y las nias, de
manera que pueda implementar todas las decisiones necesarias para facilitar y
potenciar sus aprendizajes.
Para aclarar ms an este ltimo punto se pueden mencionar los objetivos que
cumple la evaluacin:
Conocer y entender la realidad del educando y el contexto para poder
adecuarse a ella.
Detectar diferentes necesidades, tanto de los educandos como del
contexto.
Prevenir evitando llegar a resultados no deseados.
Intervenir mejorando la propia accin a n de obtener los objetivos
esperados.
As mismo, es importante recordar las funciones que cumple la evaluacin a
lo largo de todo el proceso educativo:
Evaluacin diagnstica: Determina fortalezas, capacidades, necesidades,

desarrollo, entre otras, que los nios y nias maniestan al momento de iniciar el
proceso. Adems, involucra todas las lneas de accin con que se trabaja (familia,
equipo de trabajo, comunidad).
Evaluacin formativa: Detecta potencialidades y avances durante todo el
proceso de aprendizajeenseanza para profundizar, modi car o cambiar
estrategias educativas. Retroalimenta el proceso educativo.
Evaluacin sumativa: Precisa el nivel de logro de los aprendizajes alcanzados
por los nios y las nias, arrojando informacin que permita, adems, evaluar
todos los componentes del currculo. Se realiza al culminar un ciclo.
CAPITULO V.
Estos aspectos, ya mencionados en las bases curriculares, son vistos desde la
perspectiva de la educacin diferencial como Evaluacin Diferenciada. Esta
evaluacin considera, respeta y asume al nio o nia con Necesidades Educativas
Especiales, desde su realidad individual,
Esta modalidad de evaluacin, permite contar con procedimientos espec cos,

que se aplicarn a los prvulos que tengan NEE temporales o permanentes, para
conocer su nivel real de aprendizajes y darles una retroalimentacin adecuada.
Todo lo mencionado, deja en evidencia el hecho de que para realizar cada una de
estas evaluaciones, es necesario emplear instrumentos que permitan recoger de
la forma ms objetiva y precisa posible la informacin que se desea obtener. Es
as que a la hora de aplicar un instrumento de evaluacin debemos vericar si ste
nos aportar en realidad lo que necesitamos. Una forma de comprobarlo es
preguntndonos si cuenta con las siguientes caractersticas:
Validez: debe medir especcamente lo que se desea medir y no otra cosa.
Esto implica, que el educador dene los aspectos a evaluar de forma
objetiva y cuantitativa.
Conabilidad: se reere a la estabilidad de los resultados cuando una
misma prueba se aplica una segunda vez.
Objetividad: los resultados no varan, al variar los evaluadores.
Practicidad: es fcil de manejar desde el punto de vista de su
administracin, revisin, elaboracin, calicacin, costo, entre otros.
CAPITULO V.
La evaluacin es un proceso que permite retroalimentar todos los componentes

del currculum e implica los siguientes aspectos:
EVALAUCION
Observacin
Reflexin
Tomar
DECICSIONES
La evaluacin diferenciada debe considerar los siguientes principios:

estar basada en el diagnstico del(la) nio(a)
ser individualizada modicarse cuando sea necesario
-
evitar la estigmatizacin y clasicacin
especca ms que general
resaltar los xitos del (la) nio(a)
mostrar al (a la) nio(a) sus adelantos
incluir materiales que han sido cuidadosamente seleccionados,

segn el nivel de dicultades
del(de la) nio(a)

-
favorecer un ambiente grato
CAPITULO V.
-
ser continua, conservndose un registro acumulativo de los

resultados del(de la) nio(a).
Se recomienda que la evaluacin se base en procedimientos cualitativos

(registros descriptivos, anecdticos, etc) y que se vayan comparando los
avances que mani esta el nio y nia en relacin a s mismo y no a otros.
De esta manera podremos detectar qu apoyos extraordinarios necesita el
ALUMNO o, en qu momento y de qu manera drselos, para ayudarlo a
desplegar todas sus habilidades, destrezas y conocimientos.
Esta ayuda puede manifestarse de las siguientes maneras:
Ayudas fsicas: sostienen, guan y apoyan al nio y nia en la realizacin de
alguna actividad
Concreta. Por ejemplo: guiar la mano para hacer un puzzle, dibujar, ayudar a
subir escaleras, entre otras.
Ayudas visuales: proporcionan estmulos visuales para facilitar y guiar la
realizacin de la tarea. El mayor grado de este tipo de ayuda es el modelo, es
decir, el evaluador realiza la tarea para ver si el nio y nia es capaz de repetirla
imitando el modelo. Tambin es una ayuda visual incluir apoyos grcos para las
instrucciones.
Ayudas verbales: se proporcionan a travs del lenguaje oral, de signos o escrito.
Por ejemplo, anticipar el principio de una palabra o frase (que sin ser la respuesta
ayuda) para que el nio diga el nal; ir haciendo preguntas al nio y nia que
orienten a la resolucin de un problema; decir las instrucciones en forma distinta,
reemplazando, por ejemplo, los trminos desconocidos para el(la) nio(a), por
otros. Destacar lo esencial de una instruccin extensa.
A la hora de generar
instancias para evaluar a nios y nias con NEE, es necesario considerar

aspectos como:
CAPITULO V.
Extender los lmites de tiempo, ya que algunos nios y nias con NEE presentan
ritmos ms lentos o dicultades en su concentracin, por lo cual resulta
benecioso y pertinente darles ms tiempo para completar una actividad o
realizarla en un momento en que se encuentre concentrado.
Realizar evaluaciones contextualizadas, es decir, no sacar al nio y nia de su
ambiente cotidiano para aplicar la evaluacin. Se obtendrn mejores resultados en
situaciones habituales para l.
De forma ms especca se pueden considerar, segn el tipo de NEE que
presenta el nio y nia, las siguientes orientaciones:
Para los nios y nias que utilizan un lenguaje de comunicacin distinto al oral, se
debiera utilizar su lenguaje para evaluarlo, es decir, su lenguaje alternativo de
comunicacin.
Para los nios y nias que presentan un vocabulario restringido, el (la)
Educador(a) debe comprobar si pueden interpretar y comprender las instrucciones
y requerimientos que involucra la evaluacin.
De no ser as, debiera asegurarse mediante ciertas consignas que se establezcan
con l, que podr comprender lo que se le pide. En tal sentido, los requerimientos
que se le hagan debern ser adaptados a sus caractersticas.
Los objetos que se presenten en instancias evaluativas y que deba manipular el
prvulo deben ser conocidos y ojal signicativos para l o ella.
La evaluacin debe ser, en sntesis, un acto de reexin sobre el nio y nia,
basado en dos supuestos:
-
Observacin atenta de las manifestaciones de cada nio y nia;
Reexin sobre el signicado de estas manifestaciones en trminos

de su desarrollo.
CAPITULO V.
-
El
(la)
Educador(a),
al
brindar
diversas
oportunidades
de
experimentacin y juego con materiales variados a los nios y nias,

sin sugerir inmediatamente o programar la actividad basndose en
expectativas del adulto, les ofrece la posibilidad de descubrir su
propio modo de trabajar con esos materiales. Esta forma de actuar
de el(la) Educador(a) signica que muestra conanza en los intentos
de los nips
-
Estos principios delimitan el rol docente y los principios de

intervencin que toda Educadora debiera tener en cuenta al
momento de interactuar con los nios :
Actuar como mediador entre los conocimientos nuevos y los

conocimientos previos de los nios y nias, entregndoles en material
que acte sobre ellos/as en forma signicativa, es decir, que est
estructurado en forma tal que el nio y nia reconozcan su signicado y
le dn el sentido que le corresponda.
Traspasar al nio o nia, en forma progresiva, el control y la

responsabilidad en el aprender para que se apropie verdaderamente de
sus aprendizajes.
Por otra parte, resulta relevante destacar el papel que desempea la

familia dentro del proceso de evaluacin del educando, especialmente
en el caso de aquellos(as) nios(as)que maniestan alguna NEE, ya que
la familia representa la fuente de informacin ms aportadora y
enriquecedora de las caractersticas personales del(de la) nio(a). Por lo
tanto, la Educadora debe implementar estrategias para involucrar a la
familia en el proceso evaluativo, entregndole informacin sobre los
avances de su hijo o hija (a travs de informes al hogar, entrevistas,
contacto diario, entre otros) y pidindole, adems, que registre ciertos
comportamientos del nio o nia en su hogar, hacindolos de esta
CAPITULO V.
manera partcipe del aprendizaje de sus hijos e hijas. Sin lugar a dudas,
mientras ms personas se vean involucradas en la evaluacin de los
nios y las nias con NEE (educadores, especialistas, familia, entre
otros), sta podr reejar mayor autenticidad y validez. La autenticidad
de la evaluacin, permitir tomar decisiones pertinentes y coherentes
que facilitarn el proceso de inclusin, permitiendo la participacin de
todos los nios y nias en un clima de respeto, colaboracin y
aceptacin.

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CAPITULO V.

Modelos de Intervencin En NEE Permanentes

la tarea de atender a estos estudiantes sola

relegarse a las escuelas especiales y recaa en personal especializado de carcter

Intermitente: provisin de apoyo espordico, a corto plazo, a demanda

Limitado: provisin de apoyos con regularidad, durante breves perodos

Extenso: apoyos que duran aos, de frecuencia semanal, que requieren

Generalizado: apoyos de por vida, que requieren un alto grado de

sicopedaggico de los problemas de

las NEE para la adquisicin y

aprendizaje: se rehabilita, recupera,

orienta, apoya, refuerza, educa

2. El tratamiento est centrado en los

dficit y patologas del alumno

4. El docente general deriva el

El Apoyo est centrado en

especial a recibir su tratamiento.

Se brinda apoyo pedaggico a

alumno en su aula regular.

El docente general y Grupo

Diferencial comparten la tarea

Se aprende un currculo especial

Se aprende el currculo oficial

planificacin y del resultado del

2. El currculo especial se brinda en

planificacin y del resultado del

horario alterno a la jornada del

compartida por ambos

3. Cada docente trabaja en forma

El Currculo comn adaptado

Ambos docentes constituyen

Eablecer metas semerales o anuales de aprendizaje, considerando la

A su vez, eas metas deben ear relacionadas con las Metas de

Considerar la opinin, participacin y colaboracin de la familia, y del propio

Implementar un siema de monitoreo, evaluacin y seguimiento del

Implementar erategias para responder a la diversidad basadas en el

El Registro de planificacin y evaluacin de actividades de curso PIE, para

sociomtricas, las valoraciones del profesor y la observacin en el medio natural

como primer nivel del sistema educativo, pretende lograr el

desarrollo integral de los nios y nias , potenciando al mximo sus capacidades y

complementario. El(la) Educador(a) Diferencial particularmente, tiene un rol muy

Disear un plan de evaluacin y apoyo psicopedaggico.

Idnticar y evaluar las necesidades y potencialidades del nio.

Elaborar las adaptaciones curriculares individuales, en relacin a

Seleccionar la modalidad de apoyo.

Observar y evaluar sistemticamente los progresos de los alumnos, en

Sensibilizar y apoyar a los compaeros/as de curso

Coordinar y participar en la instancia tcnico pedaggica del

relacionadas con la prevencin y atencin de las n.e.e..

Coordinarse con centros de diagnsticos y organismos anes. Elaborar

Colaborar en el trabajo de sala, con el profesor de curso.

Propiciar un acuerdo valorativo sobre las necesidades educativas de los

Organizar las actuaciones a desarrollar por el profesor de aula y por el

El mbito familiar implica un trabajo constante y regular tanto para las

Orientar a los padres y madres para que colaboren en los procesos

Instar a los padres y madres a ejercer el derecho a participacin en el

Asesorar a los padres sobre el tipo de ayuda que pueden proporcionar

Informar y orientar a la familia sobre los progresos de los alumnos y

Propiciar que los padres y madres sean defensores de los derechos de

Informar a los padres y madres, al momento de egreso del Jardn

Cmo trabajar con nios y nias con NEE

Responder en forma sensible a sus necesidades, es decir, de manera

Promover un contexto de interacciones positivas, que permita a los