IMAGINANDO UM FUTUROPARA A EDUCAO ARTSTICA

Imanol Aguirre
Traduo: Ins Oliveira Rodrguez e Danilo de Assis Clmaco.
Vivemos tempos de mudanas profundas em todas as dimenses de
nossa vida em sociedade. E, em tempo de mudana, fica muito difcil
fazer prognsticos confiveis sobre o futuro e adotar medidas
efetivas,antes as questes, s quais enfrentamos em cada momento do
presente. Mobilidade e aleatoriedade so as constantes deste tempo e
no o so menos em educao. Mudanas de planos, reestruturaes
organizacionais, reconsideraes conceituais, etc., tentativas contnuas
de adaptao a realidades que parecem configurar-se,diante dos nossos
olhos, de uma determinada maneira, mas que, quando preparamos a
resposta educacional, j no esto onde estavam, j no so exatamente
como eram.
No fcil confeccionar uma roupa para quem no para de se
mexer e muda de forma e lugar constantemente. Por isso, o que vou
apresentar, a seguir, no passar de intenes ou propostas sem mais
valor do que o que possa ser proporcionado, pela pertinncia das
instituies, que podemos ir elaborando sobre o futuro que se avizinha.
O que, em todo caso, parece irremedivel a urgncia de renovar
as idias bsicas e os imaginrios que constituem o funcionamento da
maioria das nossas atuais propostas em educao artstica, porque boa
parte delas, alm de ser improdutiva para o futuro, independentemente
de quo incerto esse possa ser, pouco til para o momento atual.
Em primeiro lugar, nosso imaginrio, definitivamente, tem que se
dar conta de que a maior parte de ns vive e trabalhar em sociedades
eminentemente urbanas. O que, como explica o antroplogo Manuel
Delgado (1999), no significa o que mesmo que dizer que somos
moradores de cidade, mas que somos praticantes do urbano, ou seja,
pertencentes a configuraes sociais escassamente orgnicas, pouco ou
nada solidificadas, submetidas a oscilaes constantes e destinadas a se
desvanecer em seguida e praticantes de um estilo de vida marcado
pela proliferao de tramas relacionais deslocalizadas e precrias
(DELGADO, 1999, p.12-13).
Manuel Delgado (1999) continua definindo esse tipo de sociedade
como dispersa e mltipla, feita de uma multido de encontros ocasionais,
de relaes transitrias, de encontros fugazes,
simultaneamente,ritualizados e imprescindveis, protocolares e
espontneos. Umas sociedades nmades, caracterizadas pela mudana,
o movimento e a flutuao constante de seus integrantes.
Cada vez com maior freqncia, deparamo-nos com situaes
caleidoscpicas, prticas que se configuram e reconfiguram a cada
instante, difceis de segurar e contraditrias, inclusive, relativamente s
prticas que lhes deram origem. Comportamentos mais racistas do que
nunca, em entornos que trabalham como denodo contra a segregao,
retorno a valores que pareciam completamente desterrados justo por
aqueles que permitiram seu ressurgimento. Contextos sociais e culturais,
nos quais a contingncia da ao social a norma que pe,
constantemente, em questo suas verdades mais enraizadas.
Enfrentamos tambm uma configurao social deslocalizada, que
apenas tem antecedentes na histria ou, pelo menos, no to evidentes
quanto acontece na atualidade. A identificao entre cultura e lugar, se
bem que pode sempre ser posta em questo (BUENO, 1996), hoje,

menos verdadeira do que nunca. A sociedade urbana atual, aponta

Delgado (1999), configura-se na mistura de lugares, para gerar mbitos
ou no-lugares (territrios), percebidos por grupos de indivduos como
espaos sociais e pessoais. Territrios que so interpretados como
prprios e, nos quais, se articulam relaes formais e informais
autnomas. No constituem o lugar da totalidade das aes e
comportamentos dos sujeitos, que podem pertencer, simultaneamente, a
outras redes de significados. Mas configuram canais de comunicao
prprias e dinmicas, especficas de poder e sujeio, alheias a qualquer
ordem social geral.
Sociedades, portanto, onde os sujeitos so ndulos, cruzamentos de
territrios autnomos, com seus prprios sistemas normativos,
independentes entre si, que, apenas podem se perceber como unidade,
na medida em que se contempla a identidade do sujeito para o qual
confluem.
Certamente, em todas as sociedades existe esse germe de
inconstncia que tanto tem preocupado o pensamento moderno desde
suas origens. Mas o imaginrio moderno preferiu crer mais na imanncia
dos valores eternos e, definitivamente conclusivos do seu projeto
humanista, do que na contingncia da sua viabilidade. Foi, em nome
desses valores que, a velha ilustrao europia, atravs de inquisidores
como Pierre Lancre, subjugou as sociedades que tachou de inconstantes.
, em nome desses mesmos valores, que sobrevivem, em alguns
imaginrios atuais, as fantasias de projetos educacionais,
necessariamente destinados ao fracasso pela sua incapacidade de
adaptao aos novos modos sociais e culturais.
No este o lugar, nem sou eu a pessoa mais adequada para se
estender nessas consideraes sobre as lacunas da nossa sociedade
atual, mas no quero perder a oportunidade de extrair, destes breves
apontamentos, algumas consideraes teis para o meu propsito de
refletir sobre os novos desafios, com os quais nos deparamos em
educao artstica.
Parece claro que os imaginrios sobre os quais descansa a educao
atual no so os mais adequados para planejar as novas polticas
educacionais, ou para repensar as aes que constroem as respostas do
futuro.Nossa tarefa, portanto, consistir em pensar um novo projeto
educacional til para ser desenvolvido nesse tipo de contexto. Uma
educao pensada para o desorganizado e no para o organizado. Para
prticas sociais, onde ficaram completamente difusos os limites entre
interior, anmico, privado e exterior, sensvel, pblico. O que Bauman
(apud GIROUX, 2002, p.73) qualifica com
o aparelho pedaggico regulado por uma prtica de ordenamento que
considera que a contingncia um inimigo e a ordem uma tarefa.
Estou consciente de que uma das primeiras idias a serem banidas
de nosso imaginrio, como educadores, a de considerar o fato
educacional como uma espcie de partida que se joga a dois: o
docente(adulto), por um lado, e estudantes de diversas idades (jovens),
por outro. Da mesma forma, estou consciente de que no podemos
permanecer na crena de que esta partida se joga apenas no terreno da
escola formal. Faz tempo que, muitos companheiros e companheiras de
estudo e trabalho ocupam-se em demonstrar o quo importante pode ser
a educao artstica em outros terrenos de jogo, como o da arte-terapia,
a formao no campo da museologia, o lifelong learning, a educao
social e tantos outros. Por isso, peo desculpas antecipadas se o texto,

que aqui apresento, no se detm, suficientemente, no papel que outros

atores e outros lugares podem e devem desempenhar, nessa tarefa de
renovar imaginrios e na reviso de nossas ideais sobre os mbitos, nos
quais desenvolver nossa ao profissional. Mas, minha incapacidade
pessoal para abordar o estudo das caractersticas de cada um dos atores
que interviriam no fato educacional, visto, a partir dessa perspectiva
renovada, faz com que, nesta interveno, apenas me refira a esses dois
integrantes, os mais prximos de minha prpria ao profissional, em
definitivo, a nica que justifica a minha presena hoje aqui ante vocs.
Com certeza devo deixar claro que estas reflexes so vlidas apenas
para contextos como os descritos e, de forma alguma, pretendem se
constituir em uma alternativa de validez geral e muito menos universal.

Os imaginrios dos novos estudantes

Em um contexto social, como o que acabamos de descrever, a
natureza fragmentada e complexa das culturas juvenis e as tramas
simblicas que as substanciam, no se deixam reduzir, facilmente, pelas
pretenses padronizadoras e homogeneizantes que os meios
audiovisuais e a cultura da imagem costumam representar. Certamente
essa afirmao pode extrapolar para outros aspectos, como o psicolgico
ou o da estruturao da vida social, mas, no que diz respeito ao que ns
estamos estudando, no podemos ignorar esta complexidade, se
quisermos compreende-la em suas finalidades educacionais.
Nossos estudantes nascem e crescem numa sociedade muito
complexa, que poderamos qualificar de multiambiental ou
multicontextual, ou seja, uma sociedade que os leva a conviver,
simultaneamente, em diferentes contextos simblicos familiar, escolar,
grupal e virtual e pelos quais ele transitam, com tanta facilidade, que
se torna difcil determinar com preciso o ndice de impacto que cada um
desses contextos tem, realmente, nas vidas dos estudantes. Ainda que
esses contextos simblicos no sejam to incompatveis como poderia
parecer, o caso que cada um deles costuma estar conformado por
valores estticos (e, sem dvida, ticos) diferentes e inclusive, com
freqncia, contraditrios.
Uma das peculiaridades das culturas juvenis, atuais, esta
facilidade de passar de um ambiente a outro e, assim, mudar o
dispositivo de significados e valores. por isso que podemos afirmar que
a identidade vai se construindo como capacidade de tramar todos esses
valores e imaginrios em apenas uma biografia.Porque construir a
identidade no , para esses jovens, cumprir com os desgnios que, de
uma forma ou de outra, a sociedade tem previsto para eles, como pode
acontecer, por exemplo, em sociedades solidamente estruturadas e em
contextos vitais fortemente ritualizados. Construir a identidade
construir valores e critrios para todos esses espaos, e fazer com que
convivam, sem chiar, no interior de cada um. Adequar, alm do mais, os
espaos e ambientes do si mesmo com os dos seus colegas, para gerar
lugares de encontro que favoream a sintonia e no tornem as
discrepncias irremediveis.
Termina sendo bvio que essas mudanas de registro simblico, em
funo do contexto, no so algo de agora e, nem exclusividade dos

jovens. O que, sim, pode ser relevante, no entanto, que, em nossa

sociedade atual, o nmero de ambientes, nos quais um jovem pode
viver, simultaneamente, bastante superior ao de outras pocas, e isso
faz com que os transvases sejam vertiginosos.
Nessa dinmica vital de transitoriedade ou nomadismo entre
contextos culturais e valores, cabe perguntar-se sobre qual o papel as
artes cumprem e, com o que poderiam contribuir, a partir de um ponto
de vista educacional, para a construo destes sujeitos.
Os espaos da experincia esttica sobre as relaes dos
jovens com as artes cultas
Nessa trama de sistemas simblicos da cultura juvenil atual,
encontramos dois espaos que so como os dois grandes eptomes da
identidade fragmentada, com a qual devem conviver muitos dos jovens
de uma sociedade desenvolvida como a nossa: a sala de aula e o quarto.
Sala de aula e quarto constituem os dois espaos vitais, complementares
e justapostos, mais arquetpicos dos imaginrios juvenis e, cada um
deles representando um compndio de valores, atitudes,
comportamentos e gostos diferentes do outro, mas fundamental na
configurao das identidades juvenis.
O quarto, normalmente, condensa todo o universo emotivo, afetivo
e sensvel dos jovens. Nele, encontramos as referncias visuais a tudo
que se relaciona com famlia, amigos, com os gostos e preferncias,com
seu lazer e diverses e, o mais relevante para ns como educadores
artsticos, os motivos representativos das prticas culturais, nas quais,
configuram suas experincias estticas.
Os produtos da alta cultura, isto , os repertrios visuais ou
musicais de que, habitualmente, se nutrem os jovens, no tm nenhuma
presena nessa parte do seu entorno vital, que poderamos classificar
como privado. Isso demonstra todo um sintoma da escassa importncia
que esses tipos de prticas culturais tm nas suas vidas. Apenas em
alguns casos, quando as artes ou os artistas foram convertidos em
cones da cultura de massas, chegaram a constituir uma leve referncia
para os nossos jovens. Ainda que tambm no caiba alimentar iluses
nesses casos, porque este aparente conhecimento no passa da citao
e, quase nunca, uma verdadeira apropriao para sua experincia
esttica e vital.
Nessas escassas ocasies em que os jovens mantm algum tipo de
relao com as artes cultas, essa nasce e morre no entorno escolar. No
por isso estranho que no imaginrio juvenil, os produtos prprio da alta
cultura se identifiquem, exclusivamente, com o entorno delimitado dos
saberes escolares, ou com o alheio territrio do mundo adulto, longe dos
cantos mais intensos da sua experincia esttica, vital ou pessoal.
Efetivamente, as prticas culturais e artsticas, no imaginrio
juvenil, so associadas s prticas derivadas do dever, a esse territrio
que cumpre uma funo instrumental na sua formao pessoal. Ficam
transformadas num ingrediente a mais desse grande mingau que tm
que digerir para encontrar espao no mundo adulto e, como
conseqncia lgica, essa percepo acarreta uma refrao imediata.
Acontece que, a escola, apesar de conformar uma parte muito
importante da vida cotidiana dos jovens do nosso entorno social,
permanece margem de um dos pilares fundamentais da sua formao.
A conexo entre os materiais curriculares e os repertrios estticos

juvenis , completamente, deficitria ou nula. Com isso, os produtos da

alta cultura e as artes visuais perdem a possibilidade de ser uma
ferramenta relevante para a experincia vital destes jovens. De tal forma
que, longe de serem catalisadores ou impulsores da experincia esttica,
passam a formar parte desse conjunto de saberes escolares alheios ao
seu mundo e, completamente inoperantes como configuradores da sua
identidade. Um fato preocupante, se considerarmos a notvel relevncia
que os estmulos visuais e musicais tm na conformao dos imaginrios
identitrios juvenis, e que,por conseguinte, constitui um dos desafios
mais urgentes a serem enfrentados na renovao da educao artstica.
Sobre as caractersticas dos imaginrios estticos juvenis
Outra questo que me propus levar em considerao, na hora de
assentar as bases de uma reviso da nossa ao educacional para o
futuro, refere-se s caractersticas especiais que adquire a experincia
esttica entre os jovens, protagonistas e destinatrios ltimos do ato
educacional. J foi apontado, por vrios autores, que essa experincia
tem lugar, basicamente, no entorno cultural dos meios de comunicao e
dos instrumentos eletrnicos e, acabamos de ver como a escola, alheia a
esses universos e com as artes reduzidas estreita funo de saberes
escolares, permanece alheia a esse fenmeno. Mas, para abordarmos, da
forma mais adequada, as sendas, pelas quais dever transitar a ao
educacional, parece conveniente resenhar, ainda que,sucintamente,
quais so as principais caractersticas do imaginrio esttico juvenil e,
em que prticas culturais tem lugar sua experincia esttica. Para isto,
irei utilizar os dados obtidos em um recente estudo que realizamos a
respeito, entre jovens de Navarra, Espanha, do ensino secundrio
(AGUIRRE, 2005).
Neste estudo, constatamos que os repertrios da cultura visual e do
mundo da msica conformam eixos que articulam os imaginrios juvenis,
se bem que esses dois universos costumam compartilhar espaos,em
igualdade de condies, com os repertrios icnicos do esporte,
principalmente, no caso dos homens, e com o entorno afetivo mais
prximo famlia e amigos, especialmente, ou as lembranas pessoais.
exceo desses ltimos, os repertrios visuais dos jovens esto,
basicamente, configurados pelos meios eletrnicos, televisivos e grficos
de difuso massiva. Isso dota os mencionados repertrios de duas
peculiaridades que os caracterizam. Por um lado, a abundncia. Jamais
houve na histria, um acesso to fcil e barato s imagens, e isto fcil
de observar nos encontros juvenis. Mas, por outro lado, essa abundncia
na quantidade de recursos icnicos e sonoros no se faz acompanhar de
variedade. De modo que, os repertrios estticos juvenis se caracterizam
tambm pela redundncia, como usual nas culturas de massa. Essa
redundncia tambm se deve, em grande parte, constante
retroalimentao que se produz entre as culturas visuais e as musicais,
to freqente que, em muitos casos, faz-se muito difcil determinar com
preciso qual nutre qual.
Um dos traos que melhor define o imaginrio esttico dos jovens
o elevado grau de visualidade das imagens do seu entorno, o alto grau
de intensidade visual ou de iconicidade que apresentam. Por isso, no
descabido dizer que esses jovens so filhos da imagem. No obstante,
chama a ateno que, geralmente, dispem de mais recursos para
avaliar, comparar e escolher no mbito da msica, do que no da cultura

visual,ante a qual, freqente certa inconstncia sobre as fontes

estticas que utilizam bem como um grande desconhecimento sobre a
procedncia dos recursos grficos, ou dos parentescos temticos,
formais,conceituais ou estilsticos, que os artefatos de seu entorno
guardam com outras formas artsticas.
O elevado grau de iconicidade da imagem vem a constituir-se num
trao substitutivo do mais genuinamente moderno da beleza, que no
constitui uma categoria esttica relevante no imaginrio visual
dos jovens. As imagens de sua preferncia mostram maior inclinao
pelo pitoresco, o grotesco, o humorstico, o Kitsch ou o horror, ou seja,
por sentimentos ou sensaes de grande intensidade emotiva, prprios
da cultura do espetculo, do que por outras mais sutis e delicadas.
A beleza em si mesma, entendida em termos da esttica moderna,
no determinante na experincia esttica juvenil, que exige um alto
grau de narratividade dos artefatos visuais de suas prticas culturais.
Intensidade emotiva e densidade narrativa so componentes essenciais
dos produtos visuais mais arquetpicos na experincia esttica juvenil.
por isso que, como medida de prudncia na nossa ao
educacional, convm no fundamentar nossa tarefa, como educadores
artsticos, em imaginrios e critrios prprios da esttica moderna. Esses
no so teis para armar um projeto formativo que leve em considerao
as condies, nas quais se reificam as experincias estticas dos
estudantes. Ou seja, a aleatoriedade do gosto, a frouxido e
provisionalidade dos critrios estticos, a fugacidade e complexidade dos
repertrios ou a abertura, que marcam as relaes com a trama visual e
sonora que rodeiam suas prticas culturais.
Nesse mesmo sentido, para chegar a um porto seguro em nosso
trabalho, no aconselhvel perder de vista que, os fenmenos,
impulsionados pela cultura de massa, ocupam lugar proeminente nos
interesses dos jovens. Porm essa cultura miditica se v acompanhada
por uma legio de referenciais culturais prprios, cuja relevncia, na
configurao de seus imaginrios, igualmente importante.
Em direo a uma nova escola: repensar o mbito do estudo e a
estrutura disciplinar a partir de uma nova concepo das artes
Uma vez j delimitados, ainda que grosso modo, os territrios scioculturais da sociedade que estamos criando e o perfil identitrio da
juventude, qual dirigiremos a ao educacional, estamos em melhor
condio para imaginar as rotas que devemos transitar na nossa viagem
de reinveno da educao artstica do futuro.
O estudo que realizamos, recentemente, entre os jovens navarros
(AGUIRRE, 2005), desvelou como as culturas juvenis trazem uma estreita
interao entre os distintos sistemas simblicos que propiciam a
experincia esttica, especialmente os da msica e da cultura visual.
O mesmo estudo nos mostrou, ainda, que em nosso entorno
tambm existe o que Kincheloe e Steinberg (1997) denominam de
pedagogia cultural. Quer dizer, todo um conjunto de contedos
formativos que no so administrados pelas vias tradicionais da
educao formal, mas sim pelos meios de comunicao de massa,
basicamente. Ainda que estes contedos no sejam sempre evidentes e
cheguem, por isso, a constituir um verdadeiro currculo oculto, o que,
no final das contas, est realmente formando, em nossos jovens, valores
ticos e estticos. Uma evidncia disso que, a escola e a vida,

configuram, para o imaginrio juvenil, dois mbitos, absolutamente,

distantes, que se do as costas mutuamente. No caso dos imaginrios
estticos que estudamos, a escola constitui o territrio das artes srias e
da msica clssica, enquanto a rua o da msica pop, o rap ou os
grafites.
Ante essas evidncias, fica claro que qualquer renovao da
educao artstica deveria lev-las em considerao. Mas so
demasiados os indcios de que a escola atual no est preparada para
enfrentar essa tarefa, e promove ensaios que so produtos da distrao,
mais do que da abertura de novas vias de atuao.
Assim, alguns docentes tratam de remediar a situao propondo
incrementar, nos currculos escolares, um tempo dedicado aos estudos
artsticos. Mas ilusrio pensar que, devido ao fato da cultura visual em
seu conjunto, ou das artes, ganharem presena na escola, fica garantida
a soluo dos problemas de aprendizagem ou da construo de uma
identidade. Podem ajudar a incrementar os conhecimentos sobre arte,
obviamente, mas em nosso estudo pudemos constatar que o fato de
freqentar cursos de arte, sejam de msica, no conservatrio, ou
especializados em artes visuais, no tem como conseqncia necessria
uma sensibilidade esttica maior, uma integrao dos produtos da
cultura cannica nos imaginrios juvenis e, muito menos, um uso mais
crtico dos artefatos estticos da cultura miditica. Em outros casos, o
motor das propostas de mudana foi a idia de que a cultura visual e
musical dos jovens deveria ter maior presena nos currculos escolares.
Essa idia vem adotando, pelo menos, duas verses diferentes.
A primeira, de carter meramente reprodutivo, incentivada por
quem, no empenho por fazer da escola algo atrativo, e por captar o
interesse dos jovens, opta por agregar aos repertrios oficiais, outra
dicionalmente utilizados nas aulas de msica ou nas de artes visuais,
produtos tomados da iconografia juvenil ou do Hit Parade do momento.
Mas o problema que, para superar a distncia, hoje quase insupervel,
entre esses mundos, no suficiente escolarizar, voluntariosamente, a
cultura da rua (GUERRA, 2001). No se trata de cobrir lacunas de
conhecimento na cultura visual dos jovens, nem de reproduzir, na escola,
o que acontece na rua. Pouco resolve acrescentar mais arte ou
incorporar flertes com acultura de massa, introduzindo estes dois
mbitos de conhecimento como mero adendo de contedos aos velhos
currculos.
A segunda, de carter mais crticos e prpria de uma viso psmoderna da pedagogia, tem procurado propostas curriculares,
fundamentadas na revalorizao da cultura popular, frente s formas da
alta cultura.Boa parte da pedagogia artstica crtica tem fundamentado
toda a sua ao na reivindicao das formas populares de arte. Poder-seia questionar, nesse caso, onde esto os limites entre as formas da
cultura popular e as das culturas de massas ou as prprias da alta
cultura. Mas, agora, parece-me mais interessante sublinhar a idia de
que uma coisa exigir uma mudana de status nas relaes de poder
estabelecidas entre os artefatos estticos e as prticas culturais. Outra
coisa bem diferente, por mais relacionada que esteja com a anterior,
fundamentar nela a agenda pedaggica. preciso ter cuidado nessa
questo, pois, apesar do que se poderia crer, no contraditrio
comungar da idia de resgatar, para o mbito acadmico, as distintas
formas de cultura popular com a de defender um novo papel educacional
para as artes visuais, por mais cannicas que essas sejam.

Nessa definio dos territrios, os limites no deveriam ser

colocados pelo grau de popularidade ou de aceitao que as prticas
culturais venham a ter nos entornos mediticos ou de poder, mas pela
capacidade de entrelaar os sujeitos em experincias educacionais, pela
capacidade de propiciar transformaes pessoais, deformar critrio, de
enriquecer a experincia esttica, de ampliar o conhecimento de si
mesmo e dos outros,pela possibilidade de gerar tramas com causas
prprias e alheias ou de suscitar o nimo compassivo. Em suma, a
capacidade de contribuir para isso que tantas vezes se denomina como a
construo identitria. E para esse fim, as artes visuais tm um potencial
que nem a escola, nem a educao, em geral, chegaram a explorar
suficientemente. momento, portanto, de redefinir a educao nas artes
visuais nessa direo e de aproveitaras suas possibilidades pedaggicas
para afrontar, criticamente, a estreiteza da estereotipante redundncia
temtica, ideolgica e esttica da cultura de massa.
O que precisamos promover a anlise crtica entre os estudantes,
colocando-os em relao com outras formas culturais do seu prprio
entorno, com as formas mais tradicionais da cultura artstica cannica e
com a de outros entornos culturais distintos. Assim, colocar em marcha
um novo imaginrio para a reestruturao disciplinar e uma
transformao dos objetivos formativos.
Alm disso, o estudo entre a juventude navarra, anteriormente
citado, nos mostrou que, por parte dos estudantes, no h tanta
resistncia s formas eruditas de arte como s contingncias que as
acompanham no imaginrio juvenil. Quer dizer, resistncia a todas as
questes relativas entrada em cena das formas eruditas de arte que as
transforma em coisas de outros, de pessoas mais velhas. O carter
elitista que, at a atualidade, vem acompanhando as artes cannicas,
transformou-as em produtos afastados da experincia vital dos jovens e
onde, principalmente, produz-se a fratura.
Ampliao do mbito de estudo desde uma nova concepo das
artes e sua funo educacional
Vemos que so os educadores a instituies que, cada vez mais,
esto tomando conscincia desses problemas. Avolumam-se as vozes
que se somam necessidade de configurar currculos, que favoream a
presena da cultura de massa entre os contedos escolares e
aproximao entre a cultura popular e as prticas culturais hegemnicas,
que tradicionalmente ocupam os espaos escolares.
No entanto, no podemos ignorar que esse tipo de aproximao
implica toda uma problemtica, dando lugar a prticas educacionais
completamente divergentes, por vezes contraditrias, uma vez que a
escola moderna, fundamentada na fragmentao disciplinar e na
padronizao dos conhecimentos, no parece ser o melhor cenrio para
abordar a mudana. No basta perceber a escassa presena que tem a
escola na construo do imaginrio, dos desejos e fantasias dos jovens
que forma. No suficiente certificar a obsolescncia da escola atual,
para enfrentar o desafio de conectar os currculos escolar e cultural. Fazse imprescindvel uma mudana de imaginrios, relativa distribuio
disciplinar dos saberes e, com respeito s noes bsicas que os
consolidam e, por isso, proponho que o territrio da educao artstica
seja o das prticas artsticas e dos artefatos visuais susceptveis de gerar
experincias estticas. A este respeito, acho que a renovao das idias

de arte e experincia esttica, pensadas, a partir do ponto de vista

deweyano, pode nos tirar do despiste e propiciar muita luz e novas
trilhas pelas quais encaminhar a mudana em educao artstica.
As artes como experincia e relato aberto
Para comear, preciso despojar a arte e suas obras da dimenso
transcendental, na qual a tradio moderna a colocou o que Dewey
(1934) qualifica como a concepo museolgica da arte ou a esotrica
idia das belas artes. Frente tradio acadmica que concebe os
trabalhos artsticos como obras, ordena-os em discursos conclusivos,
por exemplo o historicista, e fica seus significados (BARTHES, 1971),
creio que mais adequado conceber os produtos artsticos como relatos
abertos pesquisa criativa. Proponho que nos aproximemos da obra de
arte, no como um texto cifrado, que poderemos chegar a desvendar,
mas como um condensado de experincia gerador de uma infinidade de
interpretaes, porque a essncia e o valor da arte no esto nos
artefatos em si, mas na atividade experincia da, atravs da qual foram
criados e so percebidos ou utilizados.
Assim, conceber as obras de arte como relatos abertos pressupe:
1. Neutralizar seu carter elitista (SCHUSTERMAN, 1992), vivendo-as
como exemplificaes de experincia esttica que alcanam um
grau de consenso social que f-las ser comumente aceitas.Nisto
Schusterman coincide com Dewey (1934), quando afirma que a
experincia esttica reside nas coisas como possibilidades e que,
a arte d forma, intencionalmente desenvolvida a essas
possibilidades, para que se materializem de maneira esclarecida,
coerente, apaixonada e singular.
2. Experiment-las no seu papel histrico e cultural, mais do que
como objetos isolados, aceitando que os significados possam
mudar com a mudana das prticas e das realidades, que
condicionam nossas experincias (DEWEY, 1934; GEERTZ, 1983,
BARTHES, 1971).
Compartilho com Rorty a idia de que todas as prticas culturais,
que na histria
pretenderam ser produto de um avano da lgica e da razo, podem ser
repensadas como distines entre conjuntos de prticas de existncia
contingente ou estratgias empregadas no seio de tais prticas (RORTY,
1989, p.101).
Isto implica, diga-se de passagem, reescrever a prpria histria da arte,
que deixaria de ser concebida como uma sucesso de momentos
organizados por estilos, fechados e com uma lgica racional de
progresso, para ser vista como uma sucesso de jogos metafricos que
aparecem e desaparecem em funo de contingncias histricas e
culturais.
3. Compreend-las em termos de experincias vividas (DEWEY,
1934), tratando-as como tramas de crenas e desejos. Assim, a
obra de arte no faz seno desenvolver e acentuar o que
caracteristicamente valioso nas coisas que gozamos diariamente.
especialmente interessante esta viso de Dewey (1934) porque
nos permite estabelecer que a nossa tarefa como educadores consistir

em restaurar a continuidade entre as formas refinadas e intensas da

experincia as obras de arte e os acontecimentos que constituem a
experincia cotidiana.
Efetivamente, conceber as prticas artsticas, a partir desse ponto
de vista, e recuperar, com isso, a continuidade da experincia esttica
com outros processos vitais tem, alm do mais, conseqncias que
afetam nossas concepes educacionais. Para Dewey (1934), reclamar
essa continuidade entre a experincia esttica e a vida uma forma de
romper a concepo compartimentada das belas artes. Com isso,
segundo
Schusterman (1992, p. 42), Dewey
no apenas mina as dicotomias arte/cincia e arte/vida,
seno que insiste tambm na continuidade
fundamental de um conjunto de noes binrias e
distines genricas tradicionais, cuja oposio e
contraste longamente assumidos estruturam grande
parte da filosofia esttica: forma/contedo, belas
artes/artesanato, alta cultura/cultura popular, artes
especiais/artes temporais, artista/expectador, para
enumerar apenas algumas.
Dessa maneira, ao adotar a posio deweyana, nos vemos
gratamente levados a ampliar nosso campo de estudo para todos os
artefatos geradores de experincia esttica, provenham esses das belas
artes, das artes populares ou da denominada cultura visual. Colocar no
espectro de nosso mbito de estudo a cultura popular e inclusive a
cultura de massa; submeter esse tipo de prticas anlise crtica e
desconstruo de suas relaes com as tramas das hegemonias e do
poder so aes que respondem, perfeitamente, aos fundamentos de
uma educao artstica renovada. E, por essa mesma razo, no vejo
contradio entre fazer tais coisas e propiciar o enlaar-se experienciado
dos jovens com as formas mais tradicionalmente aceitas de arte.
No final das contas, o que realmente importa, do ponto de vista
educacional e da formao pessoal, que todas essas formas de
manifestao cultural, populares, cultas, cannicas ou de massa, sejam
entendidas como diferentes respostas a necessidades anlogas de
expresso ou experincia esttica. Quer dizer, que os jovens no vivam
como mundos distintos daquilo que corresponde a impulsos vitais
anlogos e a necessidades anmicas similares, ideolgicas e, inclusive,
polticas.
O legado cultural e as formas mais laureadas da expresso artstica
no so, em verdade, mais do que respostas humanas em clave esttica
a problemas vitais, de hoje e de sempre, ou a contingncias anlogas
que todos vivemos em algum momento. Para incrementar a
familiarizao e sensibilidade dos jovens, ante estas e outras formas de
expresso artstica, visual ou musical; para que sejam capazes de
encontrar nelas os discursos ideolgicos, sociais e culturais que
configuram, assim como os impulsos sensveis que lhes do corpo
material, decisivo gerar em torno deles um ambiente culturalmente
rico, e fazer das artes, como em geral de todo o conhecimento, um
mbito onde recriar, pr prova e representar experincias de vida.
Quero resumir, que, por trs da concepo que estou sugerindo,
existe mais do que um critrio para discriminar os limites de nosso

campo de estudo. Quando decidimos qual o mbito da nossa ao

educacional, estamos adotando um compromisso tico. A forte carga
tica e esttica que acompanha muitos dos artefatos culturais, que
nossos estudantes consomem hoje, empurra-nos a fazer frente
situao, partindo de onde a experincia esttica est surgindo, os
artefatos e situaes que a esto gerando. No se trata de impor formas
de arte supostamente refinadas a outras que cremos no s-lo. Trata-se,
pelo contrrio, de tomar o enriquecimento da capacidade sensvel para
viver esteticamente (e eticamente) no eixo da ao educacional.No
estou tentando, portanto, realizar um mero exerccio de especialista
entusiasta, mas afinar os ltimos detalhes de uma ferramenta
educacional para o desenvolvimento vital dos sujeitos, quer dizer, de um
instrumento til para melhorar a vida.
Alm disso, conceber a arte como experincia e a obra como relato
aberto oferece-nos um ponto de partida privilegiado para melhorar a
motivao dos estudantes para a educao artstica, porque permite
incluir, como objeto de estudo, os artefatos de sua prpria cultura
esttica, promovendo, desse modo, uma maior integrao entre suas
experincias vitais e a arte. Como se no fosse suficiente, na medida em
que os estudantes so ativos tecedores deste relato sempre inacabado,
que constitui cada produto artstico, o exerccio de interpretao amplia a
capacidade de experimentar, como prprias, formas alheias de
experincia esttica e reduz o tdio que produz a exegese acadmica:
a reduo da leitura ao mero consumismo claramente
responsvel pela chaticeexperimentada por muitos
ante o moderno (ilegvel) texto, filme ou pintura de
vanguarda: achar uma chatice significa que no
possvel recriar o texto, abri-lo,fazer com que flua
(BARTHES, 1971, p.163).
Em resumo, essas formas de conceber as artes, a histria das artes
e as mudanas as prticas culturais permitem abordar perfeio a
tarefa de transformao de imaginrios que nos exige o momento atual.
Permitem pr em marcha uma proposta curricular, tendente ao
equipamento dos sujeitos, antes as artes e acultura visual, uma proposta
disciplinar aberta emergncia do contingente, crtica e no reprodutiva,
e centrada nos usos culturais das artes, coisa impossvel a partir das
velhas concepes de arte ou de cultura.
Em direo a uma nova escola: a ironia como deflagradora de
novos imaginrios para a ao educacional
Uma reviso das divises disciplinares e curriculares to
necessria, quanto o questionamento dos nossos velhos imaginrios,
sobre o perfil profissional do professorado, sobre as interaes entre
docentes e estudantes e sobre o conjunto das prprias prticas
escolares. A esse respeito, a definio da atitude ironista de Rorty (1989)
sugere um modelo que considero de grande utilidade para a renovao
do imaginrio docente e,principalmente, para repensar as formas e
propsitos da ao educacional. Nos pargrafos seguintes, mostrarei
como esse modelo pode ser adaptado ao desafio educacional, que nos
prope um tipo de sociedade e um tipo de estudante como os descritos
anteriormente.
A ironia e a atitude do ironista

Aristteles definiu a ironia como simulao, uma atitude que, na

cultura clssica, representada basicamente por Scrates, com seu
mtodo ou estratgia didtica de fingir ignorncia; quer dizer, de
adotar o papel de quem no sabe, com o objetivo de alcanar o saber.
Em pocas mais recentes, autores romnticos, como Schlegel, viram
na ironia a expresso tensa produzida pela unio, mediante o jogo livre,
de elementos antagnicos. Kierkegaard, mais tarde, conceberia a ironia
como expresso mxima da dvida e da sua aceitao. No de uma
dvida vivida como fracasso diante da certeza, mas como uma tomada
de posio frente ao conhecimento. Ferrater Mora (1991), por sua vez,
distingue entre dois tipos fundamentais de ironia que procedem de duas
formas radicais de se situar ante o mundo:
1. A primeira denominada de ironia deformadora, atendendo
ao que produz como a derivada do pensamento de que o mundo
essencialmente ignbil, que merece menosprezo e difamao.
Assim, em vez de tentar compreend-lo, passa-se a coment-lo,
ligeiramente e/ou corrosivamente,e a trat-lo como mero jogo,
tomando distncia e evitando participar dele.
2. A segunda denominada ironia reveladora, por aspirar
compreender melhor a realidade. Essa forma de ironia procede da
renncia a se entregar, totalmente, a qualquer coisa, porque
estima que nada , em si prprio, completo. Para esse tipo de
ironista, o mundo no merece a seriedade que alguns lhe
atribuem, por estimar que tal seriedade sintoma de
unilateralidade e dogmatismo. O prprio Ferrater Mora (1991)
reconhece que esse tipo de ironia se aproxima da socrtica mais
do que qualquer outra.
Escreve Vila-Matas (2002) que, para Gil de Biedma, a atitude
ironista equivalente assuno da alteridade: assumir uma
distncia ante o que se diz e o meio atravs do qual o diz. Algo que ele
mesmo afirma praticar, quando afirma que, escrevendo poemas em
castelhano, tinha a impresso de utilizar uma mscara, de estar
representando um papel, sensao que no tinha escrevendo em
catalo, sua lngua materna (VILA-MATAS, 2002).
O filsofo norte-americano Richard Rorty (1989), finalmente,
descreve o ironista como algum quecumpre as seguintes condies:
1. Duvida, radical e permanentemente, do lxico ltimo que utiliza e
adverte que um argumento formulado com seu lxico atual no
pode se consolidar nem eliminar essas dvidas.Segundo Rorty
(1989, p.92-93), o ironista passa seu tempo preocupado com a
possibilidade de ter sido iniciado numa tribo errnea, de ter
aprendido o jogo de linguagem equivocado. Mas, no pode
apresentar um critrio para determinar o incorreto. O indivduo
ironista percebe que possvel fazer com que qualquer coisa
aparea como boa ou ruim, redescrevendo-a. um tipo de pessoa
que sabe da fragilidade e contingncia dos seus lxicos ltimos,
suas verdades fundamentais, porque os termos que utiliza para
descrever a si mesmo e s coisas esto sempre sujeitos a
mudanas. Nesse sentido, o ironista rortyano se sente preso sua
linguagem, s verdades fundamentais que a configuram, porque
no pode, com ela, refutar, nem configurar sua intuio ou dvida

de ter sido iniciado num jogo de linguagem equivocado. Por isso,

usa boa parte do seu tempo e tira proveito da sua dvida,
incorporando lxicos ltimos de outras pessoas ou livros,
procurando outras verdades fundamentais, distintas das suas e que
lhe abram as portas a novas configuraes do mundo.
2. Tem conscincia da contingncia (da linguagem) e da
impossibilidade de uma descrio verdadeira.
O indivduo ironista tem conscincia de que existe uma diferena
entre afirmar que o mundo est l fora e afirmar que a verdade est l
fora. Rorty (1989, p.26-27) afirma que,
o mundo no fala. Apenas ns o fazemos. O mundo,
uma vez que nos ajustamos ao programa de uma
linguagem, pode fazer que sustentemos determinadas
crenas. Mas no pode nos propor uma linguagem para
que ns o falemos [...]. A realidade , na sua maior
parte, indiferente s descries que fazemos dela.
3. No pensa que seu lxico se encontra mais perto da realidade que
os outros.
Da conscincia da contingncia das linguagens, o ironista rortyano
deduz que seu prprio lxico no tem por que estar mais prximo da
realidade do que qualquer outro. Mais do que isso, pensa que no h
nenhuma possibilidade de que alguma linguagem se encaixe com a
realidade, de forma que, para ele, a adoo de novos lxicos no ,
seno, uma forma de enfrentar o novo com o velho. Assim, o ironista no
procura um lxico que represente exatamente a realidade, um lxico
definitivo que possa proporcionar explicao s coisas ou desvelar seus
significados. No concebe que a procura de um lxico ltimo consista
(sequer em parte) numa forma de atingir algo distante desse lxico
(RORTY, 1989, p.93) Para o ironista no possvel achar uma descrio
da realidade que possa ser, definitivamente, entendida como verdadeira.
Por isso, acusado sempre de relativista.
Vimes para tecer um modelo de ironia til para a educao
Das definies e posies vistas at agora, podemos extrair alguns
aspectos que, a meu juzo, so de grande utilidade para acometer a
tarefa de redescrever imaginrios em torno dos docentes e da docncia
em educao artstica. Assim, resumindo o que foi visto, podemos
concluir que a atitude irnica supe:
- utilizar a ironia como instrumento para avanar na pretenso de
saber ou compreender, excluindo a idia de conhecer a verdade;
- praticar, conscientemente, a dvida e a descrena;
- para o ironista, as descries do mundo esto intermediadas por
uma dinmica de jogos de linguagem;
- seu mtodo de ao assemelha-se com o jogo e tem seu
fundamento no exerccio da liberdade e da tenso entre antagnicos;
- ser corrosivo com o dogma;
- manter uma ctica distncia, relativamente, ao prprio discurso e
ao meio ao qual ele se produz;

- a ao ironista pertence ao mbito da ao individual. Mas, na

medida em que capaz de propiciar a renovao de lxicos, sua ao
transcende o mbito geral. Este o eixo da sua ao pblica.
Por essa razo me atrevo a afirmar que, nesses rasgos de ironia, ou,
melhor, de atitude ironista,podemos achar bons vimes para tecer um
novo perfil de educador artstico e fundamentar a adequao s novas
circunstncias sociais e culturais de nossas prticas educacionais. Como
se isso fosse pouco, no difcil achar, nas prprias formas de atuar, no
mbito das artes ou entre os artistas, atitudes e prticas de grande
utilidade para nossos propsitos de renovao educacional.
Parto da convico de que a arte no , por definio, um tipo de
atividade humana especialmente idnea, para melhorar a espcie,
propiciar seu progresso ou aliviar seus males. Nem sequer, um tipo de
atividade, especialmente destinada a cultivar o esprito e afabilidade,
como tantas vezes somos tentados a crer,mas no h dvida, de que
pode ser utilizada, eficazmente para isso, graas a que, por sua
possibilidade manifesta de resistncia ao dogma e repetio, pode
facilmente colocar-se em posio de alteridade na interpretao do
mundo. Poder-se-ia dizer, inclusive, que, em muitos casos, o artista um
ironista, na medida em que no pretende que seus achados sejam
considerados verdades transcendentes. Pelo menos, naqueles casos em
que o artista consciente da contingncia do seu trabalho, dos seus
achados e do circunstancial e provisrio de seus interesses.
Seguindo com as definies propostas por Ferrater Mora (1991), no
ser difcil achar exemplos nahistria de artistas que, como ironistas
deformadores, lanam um olhar corrosivo sobre uma realidade que
nolhes agrada, propondo um jogo satrico ou burlesco de deformaes,
que faam mais evidente a futilidade ou ainfmia de dita realidade. Do
mesmo modo que, praticando um ironismo revelador, muitos outros
artistasprojetaram seu olhar sobre a realidade, procurando novos lxicos
nos quais se desenvolver e proporcionando,com isto, a incorporao, ao
mundo da arte, de novos repertrios, estendendo os limites do esttico
e, por essemeio, propiciando certa abertura da sensibilidade esttica.
A luz do ironista nos permite descobrir, portanto, tambm na atitude
dos artistas e na histria da arte,slidos fundamentos para transformar
nosso imaginrio docente. Observar o trabalho do artista, a partir de uma
perspectiva ironista, permite-nos sugerir que os modos de operar da arte
so muito adequados apara uma educao artstica do tipo pragmatista,
baseada no jogo ironista, e alguns educadores como Sullivan (1993), j
vm trabalhando nessa direo.

Novas formas de ao educacional: o mtodo de pensamento e

ao do ironista
No mesmo texto que venho comentando, Rorty (1989) afirma que,
para o ironista, refletir no reger-se por critrios, mas submeter os
fatos a tours de force propiciados pelo uso de novas metforas. Frente
argumentao lgica, (prpria do metafsico), o ironista utiliza a dialtica,
ou seja, a tcnica de produzir mudanas inesperadas de configurao,
mediante transies de uma terminologia a outra: Seu mtodo a

redescrio, e no a inferncia (lgica) [...] de objetos e acontecimentos,

num jargo formado, em parte, por neologismos, com a esperana de
iniciar as pessoas a que adotem e entendam esse jargo (RORTY, 1989,
p.96). Essa forma de pensar, ou jogo dialtico, Rorty a identifica com a
crtica literria que, como resultado das suas concepes, no consegue
explicar o verdadeiro significado dos livros, mas somente situar os
livros no
contexto de outros livros, figuras no contexto de outras figuras. Desse
modo, a crtica literria se converte em uma sorte crtica cultural.
Se partimos da convico, derivada da conscincia da contingncia
das linguagens, de que um texto ou uma imagem tm maior relao com
outros textos ou imagens do que coma realidade, estaremos dispostos a
aceitar que compreend-los no achar aquilo que tm ou aquilo do que
tratam, mas entronc-los num tecido de relaes contingentes (entre
outros textos ou imagens que se referem e o referem), uma trama que se
dilata para trs e para frente, atravs do passado e do futuro. Porque um
texto ou uma imagem pressupem muita encenao na cultura.
Fernando Savater (1998) define as obras literrias com snteses do
j lido. Uma definio que me lembra aquela que meu professor de
esttica na faculdade, Alfredo Bayon, tinha a respeito da histria da
filosofia a qual considerava um longussimo comentrio de textos. So
posies anlogas s que mantm outros pensadores com Wittgenstein,
Derrida ou Bloom, ao estimar que um texto tem maior relao com
outros textos do que com alguma coisa exterior ao prprio texto. Para
este ltimo, o significado de um poema apenas que h ou, melhor,
houve, outro poema (BLOOM, 1989, p. 97).
Nosso mbito de estudo, essa forma de entender o progresso do
conhecimento poderia resumir-se no corolrio de que todas as imagens
artsticas e todas as imagens em geral so re-descries (representaes),que selecionam uns elementos e prescindem de outros, de
acordo de critrios contingentes, Desse modo, uma atitude ironista levanos a tratar os escritores, filsofos ou artistas plsticos e suas obras, no
como canais que nos conduzem verdade, mas como abreviaturas de
determinados lxicos ltimos e das formas de crena e desejos tpicos
dos seus usurios (RORTY, 1989, p. 97).
Esse o ponto de partida essencial para se abordar o estudo
ironista de todas as formas artsticas, ou de qualquer produto de cultura
visual. H que se desconfiar de que uma obra de arte ou um texto
terico possa ser o discurso concludente e definitivo sobre uma
realidade. H que se desconfiar das formas de arte ou de discurso que
pretendem ser a ltima palavra em sua aproximao da realidade.
Visto assim, o conhecimento de arte ou da cultura visual pode se
converter em uma verdadeira forma de travar conhecimento com outras
pessoas desconhecidas (lxicos encarnados) que nos ajudem a revisar e
renovar nosso lxico ltimo:
Nada pode servir como crtica de uma pessoa salvo
outra pessoa, ou como crtica de uma cultura salvo
outra cultura alternativa, pois, para ns, pessoas e
culturas so lxicos encarnados. Por isso, nossas
dvidas acerca de nossos caracteres ou de nossa
cultura apenas podem ser resolvidas ou mitigadas
mediante a ampliao de nossas relaes [...]. Os
ironistas temem ficar presos ao lxico em que foram

educados se apenas conhecem gente da vizinhana, de

maneira que tentam travar conhecimento com
pessoas desconhecidas (Alcebades, Julien Sorel),
famlias desconhecidas (os Karamazov, os Casaubon) e
comunidades desconhecidas (os cavaleiros teutnicos,
os Nuer, os mandarins do Sung) (RORTY, 1989, p. 89).
Como se pode ver, em educao artstica, esta perspectiva pode ser
extremamente frutfera, porque rejeita a idia de que a anlise das obras
de arte ou das imagens (como portadoras de mensagens) vai ter, como
resultado, o desvelamento de verdades ocultas nelas e, em seu lugar, as
toma como trampolim para gerar novos jogos de linguagem.
O interessante do mtodo ironista que procura, principalmente,
provocar a emergncia de novos lxicos, no por buscar o definitivo, mas
por serem mais eficazes que os velhos, na gerao de novas maneiras de
ver o mundo e porque, enquanto o fazemos, revisamos nossas opinies
tanto acerca dos antigos com acerca dos novos. Ao mesmo tempo,
revisamos nossa prpria identidade moral, revisando nosso prprio lxico
ltimo (RORTY, 1989, p. 98).
Para realizar esse trabalho de enfrentamento de lxicos ou de
criao de novos jarges, segundo o mtodo de ao do ironista,
poderamos recorrer a diversas estratgias como a manipulao do
contexto e a redescrio, o jogo intericnico, ou todas aquelas
estratgias de interpretao, como a desconstruo, sempre que sejam
despojadas da sua pretenso de atingir alguma verdade fora do seu
prprio discurso.
H um aspecto, aparentemente colateral ao das interaes nos
processos de ensino e aprendizagem em educao artstica, que eu no
queria deixar passar por alto, porque, a meu juzo, constitui um dos eixos
bsicos de renovao dos imaginrios sobre os usos e significados das
artes, e, principalmente, das relaes entre essas e os sujeitos. Na minha
opinio, um novo imaginrio para a educao artstica deveria evitar que
acrtica cultural, sobretudo no mbito escolar, mantenha seu foco
excessivamente no racionalismo, e esquea a dimenso emotivo-afetiva
que comportam as culturas visuais ou estticas de maneira mais geral.
importante no esquecer que, com frequencia, os artefatos
estticos, tambm para os jovens,cumprem a funo de detonadores da
emoo e que, diante disto, costuma ficar em suspeito o juzo racional.As
experincias estticas no so facilmente redutveis a um juzo crtico,
ou, dizendo melhor, quando se reduzem a um juzo crtico, fica,
notavelmente, minguado esse outro valor que comportam e que no
outro que o de dar oportunidades explorao emotiva, vivncia
intensa das experincias estticas, como as que podem desfrutar os
espectadores dos shows de rock ou msica pop, por exemplo.
Acredito que importante considerar esse aspecto em educao j
que, muitas vezes, quando se fala de alfabetizao, procura-se apenas a
explicao racional do juzo esttico, seja pela via da anlise formal, seja
pelo lado da crtica cultural. Mas, sem negar a validade que ambas as
aproximaes podem ter elaborao de critrios, necessrio garantir
que a educao artstica esteja em condies de preservar tambm a
dimenso emotiva da resposta ante o fato esttico ou na compreenso
da cultura visual.

Re-imaginando os propsitos da educao desde uma

perspectiva ironista
Segundo Rorty (1992), conhecer os lxicos do outro, mediante uma
forma de ao como a descrita, tem um objetivo duplo:
1. A edificao identitria de si mesmo. Quer dizer, a criao de uma
eu (self ) cada vez melhor, e
2. A gerao de uma solidariedade baseada na ampliao do ns,
em lugar da aceitao do outro. De forma que estejamos
capacitados a evitar a humilhao dos outros mediante a
imposio dos nossos prprios lxicos.
No meu modo de pensar, ambos os propsitos definem muito bem a
direo da senda que uma reviso dos imaginrios em educao artstica
deve tomar para oferecer alternativas de melhora ao tipo de sociedade e
estudante que as sociedades urbanas tm diante de si.
Como acabei de dizer, toda imagem tem sempre como referncia
outra imagem, ou imagens anteriores, no impede que, no contexto
apresentado, essas imagens adquiram significados e se convertam em
mediadores de valores, crenas, desejos e fantasias:
Tudo, desde o som de uma palavra at i contato com
uma pele, passando pela cor das folhas, pode servir,
segundo Freud mostra, para dramatizar ou para
cristalizar o sentimento que um ser humano tem da sua
prpria identidade. Porque toda coisa assim pode
desempenhar em uma vida individual o papel que os
filsofos pensaram que podia ou, ao menos, devia ser
desempenhado unicamente por coisas que eram
universais, comuns a todos ns. Tudo isto pode
simbolizar a cega marca que todas as nossas aes
(RORTY, 1989, p. 56-57).
O valor do contingente na gerao do eu se produz na medida em
que toda coisa susceptvel de transformar em condensado simblico,
atravs do qual, possvel cristalizar sentimentos ou experimentar
esteticamente. Todo objeto, ao ou discurso susceptvel de aliar-se
com a biografia de algum para produzir uma experincia, que pode ser
esttica ou no, mas que, em todo caso, afeta a criao de si. E, j vimos
serem as obras de arte exemplos destacados desse tipo de destilado
experiencial, ainda que caiba advertir, mais uma v, que, pensar as artes
visuais, apenas como produtos interessantes para uma educao
artstica, constitui uma simplificao estrema, que s pode ser admitida
como derivao de uma necessidade de ordenao acadmica.
Por isso, procurar o que essas imagens significam em cada contexto,
como propem algumas pedagogias multiculturalistas, no , seno,
uma das possibilidades de trabalho que nos oferecem, porque o fato de
compreend-las abarca, necessariamente, alguma coisa a mais. A
perspectiva ironista, a qual estamos explorando, convida-nos a repensar
nossa idia de compreenso em educao artstica. Desse ponto de
vista, compreender as obras de arte consistiria em sermos capazes de
redescrev-las, mas, principalmente, de enla-las com as imagens de
nosso entorno, quer dizer, com nossa prpria experincia. O contexto de
produo de ditas imagens pode ser importante para uma idia de

compreenso que pretenda dar conta de seus significados fixos e

definitivos, mas a meu ver, contexto pessoal ou social de uso mais
relevante para os educadores artsticos, porque, nesse contexto que as
imagens podem converte-se em nutrientes dos imaginrios juvenis e em
elementos ativos na configurao da sua identidade. Em termos
rortyanos, o que perseguimos nas nossas interaes com obras de arte
redescrev-las num novo jargo, com a esperana deque esse jargo
possa se estender e abrir caminho a novos jarges. Quer dize, com a
esperana de progredir na mudana de lxicos que vo fazendo, de ns e
de nosso entorno, o melhor eu e a melhor sociedade possvel.
na redescrio dos outros que se produz a edificao do si mesmo:
desejamos saber se temos de adotar a imagem daqueles que nos
surpreenderam e iniciamos a resposta nossa pergunta experimentado
com os lxicos que elaboraram. Nos redescrevemos a ns mesmos, no
passado, o nosso entorno, no jogo com esse novo lxico, e comparamos
os resultados com outras redescries alternativas. E, fazemos tudo isso
porque temos a esperana de que essas redescries contnuas faam
de ns o melhor eu possvel (RORTY, 1989,p. 98) e, de passagem, nos
fazemos sensveis aos lxicos de outros, equipando-nos, deste modo,
com uma bagagem cognoscitiva e sensvel que nos ajude a evitar a sua
humilhao. Dessa forma, mediante a redescrio, ficam impressos os
lxicos dos outros em nosso eu. J no so alheios a compreender ou a
tolerar, mas so uma ampliao do ns.
Essa forma de ao educacional, baseada na redescrio, na
ampliao sensvel do conhecimento dos outros, necessita um tipo de
docente em sintonia com tais mtodos e propsitos.
Em direo a uma nova escola: procurando um novo docente
para uma nova educao artstica
Toda a pedagogia crtica e, em especial, Giroux (1990, 2002) vm
denunciando, em vrias ocasies, a descapitalizao intelectual que o
controle institucional sobre a educao, trouxe escola. Interesses
polticos dos governos, em confluncia com interesses econmicos de
perversas polticas editoriais, esto transformando os docentes em
meros transmissores de conhecimentos pr-fabricados e pr-digeridos, j
prontos para uso.
A tendncia atual da legislao educacional, na Espanha, so s
devolve a autoridade intelectual ao docente, mas, com suas polticas
padronizantes e com separaes disciplinares, cada vez mais frreas,
esto minguando toda possibilidade de atuao intelectualmente
comprometida e criativa, por parte dos nossos docentes.
Mas o tipo de professorado que precisamos em uma sociedade
como a atual, caracterizada por ser uma sociedade da informao e do
conhecimento (HARGREAVES, 2003), no precisamente aquele que
conhece essas informaes, mas aquele que sabe o que fazer com elas e
que capaz de conseguir que seus estudantes possam process-las e
utiliz-las de maneira crtica e responsvel. Hargreaves (2003),
anteriormente citado, tem realizado um aporte interessantssimo a esse
respeito, o qual compartilho plenamente.
Nesse momento no tratarei, portanto, de refletir sobre a posio
poltica do docente, no sistema educacional e na sociedade, mas sim de
imaginar, desde a especulao pedaggica e quase psicolgica que nos
proporciona a atitude irnica, que tipo de docente pode convir a um

entorno sociocultural como o que nos espera. A prpria definio de

ironia, que apontamos anteriormente, j nos indica por onde deveramos
comear a imaginar esse novo docente.
evidente que, nesse novo imaginrio educacional, que pouco a
pouco vou perfilando, no tem cabimento um docente sbio e mero
transmissor de conhecimentos. No podemos mais continuar a nos ver,
como educadores, no papel de transmissores de verdade, nem de
desveladores de significados, sejam estes os da arte, ou os dos artefatos
da cultura visual.Pelo contrrio, convm comear a imaginar-nos como
docentes pesquisadores, versteis, capazes de trabalhar com a
contingncia e dispostos a nos deixarmos enredar por ela, pelas obras e
pessoas que passem por ela.Nosso papel como docentes deveria ser o de
enlaadores, o de provocadores de interferncias e relaes, que tm o
eixo da sua ao formativa na tomada de conscincia sobre a grande
interao cultural, que existe por detrs, ou no seio de cada artefato
esttico e, mais particularmente, das relaes que se produzem entre
esses artefatos, a cultura visual, os produtos estticos canonizados e o
devir de idias, crenas e desejos dos seus criadores e usurios.Em
resumo, aposto na incluso de um ironista na escola porque creio que o
melhor para essa, no presente e no futuro imediato, ter um educador
artstico:
1. Que conspira contra narrativas fechadas nas interpretaes e usos
da cultura;
2.
Pesquisador de redescries;
3.
Que concebe a arte como contingente, representao de
realidades, e no
como manifestao superior do esprito humano;
4. Que concebe a arte e os produtos da cultura como condensados
simblicos de experincia;
5. Que entendem a compreenso como um fato criativo e de crtica
cultural;
6. Que urde projetos identitrios, mediante o entrelaar-se com
projetos alheios;
7. Que impulsiona a destreza na identificao imaginativa dos outros,
para incrementar a sensibilidade ante sua humilhao.
Concluso
Estamos bem encaminhados quando encorajamos, nos jovens, um
olhar mais crtico sobre o entorno visual. Mas seria bom que ns, adultos,
afinssemos nosso olhares sobre os jovens, libertando-os de fotos fixas,
imagens pr-fabricadas ou juzos estereotipados, para penetrar na
complexidade de seus imaginrios e oferecer, desse modo, uma reposta
educacional mais ajustada a sua realidade.
Tanto a sociedade, quanto os jovens atuais, caracterizam-se por
constituir identidades complexas, fragmentadas, pouco estruturadas e
bem sujeitas ao contingente. Repensar-nos como educadores e, repensar
os eixos de nossa tarefa so os desafios mais importantes que temos
daqui em diante. Mas no uma tarefa fcil, pelas prprias
caractersticas do territrio onde devemos desenvolver nossa ao e pelo
peso que ainda tm na nossa cultura os velhos imaginrios escolares.
Com o objetivo de romper essas dinmicas, ensaiamos renovar os
pilares bsicos deste imaginrio,procurando definir um novo mbito de
estudo (currculo), uma renovao dos objetivos formativos e um novo

perfil de docente, capaz de abordar esse compromisso. Por sorte, creio

que dispomos dos vimes necessrios para gerar novos lxicos e novas
maneiras de imaginar a educao e nos reinventarmos nela.
Por uma parte, propus mudar a velha idia de arte, concebida como
patrimnio, como tesouro a preservar num museu, como conjunto de
obras fechadas e acabadas, de significados fixos, por uma idia de arte
mais vinculada experincia, tanto de quem a pratica como de seus
usurios.
Tentei mostrar que,imaginado dessa forma a arte, no nos nada
difcil integrar, em nossas prticas educacionais, o universo visual e
esttico dos jovens, os nicos depositrios, no momento, de suas
experincias estticas.Tentei demonstrar que no importante tratar de
definir se o objeto de estudo de nossa rea de trabalho so as artes
visuais ou a cultura visual. Na realidade, a meu juzo, no h contradio
entre ambos os termos, nem entre cultura popular e alta cultura, se
concebermos esse tipo de artefato como condensados de experincias.
De forma anloga, tentei mostrar que as velhas formas de organizar
o currculo no vo nos permitir imaginar uma nova educao.
necessrio procurar um currculo flexvel capaz de responder s
caractersticas do tipo de sociedade e do tipo de jovens que descrevi. Um
currculo pluridisciplinar, aberto emergncia, um currculo crtico e no
reprodutivo, mas centrado nos significados e na preparao de pessoas
bem equipadas para se desenvolverem com critrio num mundo
dominado pelo visual. Um currculo de arte,fundamentado nos usos e
funes das artes, mais do que, no desenvolvimento de destrezas, ou em
atingir e reproduzir conhecimentos, ainda que no esquea essas
importantes tarefas. Em definitivo, um currculo motivador, que engaje
os jovens nas artes e na cultura visual, para que, delas, possam extrair
todo o necessrio para configurar, criticamente, sua identidade, para
reconhecer as identidades alheias, para se converterem em cidados
plenamente habilitados e, assim, criar uma sociedade mais justa e
democrtica.
Os trabalhos de Rorty (1992) brindaram-me com a possibilidade de
ensaiar uma renovao de lxicos e, com isso, do imaginrio em relao
ao docente e s aes educacionais. Ensaiei adaptar o modelo de
pensamento e ao ironistas, que Rorty (1989) coloca em relevo, para
esse fim, e o ensaio resultou em um tipo de docente muito diferente
daquele ao qual o imaginrio atual nos tem habituado. Longe de
considerar o docente como aquele que sabe tudo e tem como nica
misso transmitir seus conhecimentos, ao v-lo, a partir do prisma do
modelo ironista, parece-nos um docente bem distinto: tramador,
pesquisador, aberto emergncia e gerador de relaes inditas. Esse
mesmo modelo possibilita tambm imaginar de outro modo as prticas
educacionais e, principalmente, todo seu propsito, no focados,
exclusivamente, na aquisio de conhecimentos, seno na preparao
para a vida.
Estou consciente de que esta tarefa no deveria ser assumida,
exclusivamente, pelos educadores artsticos, pois esse deveria ser o
marco de uma ao educacional geral. E tambm estou consciente de
que,em tal caso, talvez o que se exigia de ns fosse que, nos
ocupssemos, exclusivamente, das artes visuais. Mas isso no o
principal; o principal no manter a velha idia de que nosso propsito
ensinar arte e apenas arte. Porque sem uma proposta educacional
sustentada pela formao de pessoas capazes, competentes ou bem

equipadas e preparadas para os novos mundos que vamos habitar, o fato

de que os estudantes saibam mais ou menos de arte to irrelevante,
quanto o fato de que saibam muita lgebra, trigonometria ou nomes de
reis godos.
Talvez, seja o momento de tomarmos conscincia de que a escola
de hoje, se no abrir suas portas e quebrar suas portas e quebrar suas
rotinas, em seu papel de cofre inexpugnvel dos saberes, e vivendo
para a vida, no o lugar mais apropriado para aumentar a familiaridade
dos estudantes com o legado cultural e muito menos para fazer com que
esse legado faa parte de seu imaginrio esttico ou seja til para sua
experincia vital.
Deveramos, por isso, comear por conceber a escola como um
contexto a mais, no momento afastado do resto dos ambientes vitais dos
jovens, no qual, esses poderiam achar referenciais distintos dos que lhes
so oferecidos pela cultura de massas, sobre o mesmo tipo de questes
que so to vitais para a sua construo identitria.
Deveramos tratar de evitar que a cultura continue seqestrada
pela escola para que no se repitam situaes paradoxais como as que
impedem Aitor, um dos estudantes entrevistados em nosso estudo, de
fazer uma coisa to elementar e vital como ler: ler no, porque no
tenho tempo, impossvel. chegar em casa,fazer a tarefa, jantar e ir
dormir. Pronto. E, j que estamos imaginando, deveramos saber
distinguir tambm entre os saberes que servem para progredir, no
interior da escola, e os saberes que servem para progredir na vida.

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