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Un enfoque constructivista de los procesos de conocimiento humano

Vittorio Guidano1
El enfoque cognitivo-conductual, que surgi en los aos 70, puede considerarse como el desarrollo del
paradigma asociacionista tradicional. A pesar de que dicho enfoque tuvo en cuenta la descripcin, el
anlisis y la modificacin de las creencias aisladas, as como de los dilogos internos y las distorsiones
del pensamiento, dej sin resolver el problema ms bsico para la creacin de una psicologa cognitiva
aplicada, a saber, al desarrollo y la organizacin del conocimiento humano. El papel central del conoci
miento que adquiere un sujeto sobre s mismo y del mundo al regular su percepcin y actividad respec
to a los acontecimientos ambientales, ha llegado a ser cada vez ms y ms evidente. Los datos que
corroboran la importancia de tal conocimiento se derivan de algunas disciplinas bsicas como son la
psicologa cognitiva experimental, la neuropsicologa y la inteligencia artificial. Incluso se est empe
zando a pensar que el desarrollo, el mantenimiento y el cambio del conocimiento de una persona, re
flejan una aparente uniformidad (aunque no necesariamente coherente en un sentido estricto) en los
procesos relativos a los diferentes dominios o campos cognitivos. Obviamente, una persona se conoce
a s misma y es conocida por los dems como algo consistente, aun a pesar de que en diferentes mo
mentos exprese y muestre conductas, creencias, opiniones y emociones distintas e incluso contradicto
rias.
A la vista de estos problemas, parece poco razonable continuar tratando de extender el campo de apli
cacin del paradigma asociacionista-conductual. El cambio hacia un nuevo marco epistemolgico ca
paz de proporcionar un modelo ms integrador de los procesos cognitivos humanos se muestra prome
tedor (Guidano, 1987, 1991; Guidano y Liotti, 1983; Mahoney, 1980, 1982; Weimer, 1982). El objetivo
de este captulo es doble: esbozar las principales implicaciones tericas que se derivan del supuesto
de una epistemologa no asociacionista; y analizar algunas de las principales consecuencias de esta
perspectiva para que comprendamos mejor el desarrollo y la organizacin del conocimiento humano.
UN MARCO CONSTRUCTIVISTA
La elaboracin de un marco constructivista resulta de una serie de supuestos bsicos fundados en la li
teratura de la epistemologa evolutiva (Campbell, 1974; Lorenz, 1973; Popper & Eccles, 1977; Rad
nizky & Bartley, 1987). Se pueden resumir brevemente como sigue.
El conocimiento como un Proceso Evolutivo
Una concepcin biolgica sobre el origen y la evolucin del conocimiento, nos permite definirlo como
un campo especfico de las ciencias naturales. Por tanto, nos permite establecer una demarcacin con
creta respecto a los campos de la filosofa y de la metafsica, que han constituido las reas ms popu
lares en el estudio de los procesos del conocimiento humano. Esta demarcacin tambin hace posible
investigar sobre el conocimiento utilizando los mismos procedimientos que se emplean en la metodolo
ga cientfica moderna: un enfoque refutable experimentalmente, examinando las hiptesis que surgen
de la interaccin entre las teoras disponibles y sostenibles y los datos que emergen de la observacin.
La concepcin de las estructuras del conocimiento como procesos evolutivos de los estilos de vida
-procesos que se van moldeando progresivamente en respuesta al desafo de las presiones ambienta
les- implica que la actividad de un sujeto es la caracterstica clave de su interaccin con el mundo
(Popper, 1975). En efecto, cualquier perspectiva sobre la mente presupone implcitamente un modelo
de interaccin entre el sujeto y el ambiente, dentro del cual se definen los procesos que median la inte
raccin. Desde una perspectiva asociacionista de la interaccin sujeto-ambiente, se considera que la
percepcin es la principal mediadora, mientras que la perspectiva constructivista considera que la me
diadora bsica es la misma actividad del sujeto. Esto no significa que el enfoque constructivista niegue
la importancia de la percepcin sensorial: la actividad del sujeto se expresa constantemente a nivel
1

Publicado en M. Mahoney (Ed.), Psicoterapias cognitivas y constructivistas. Bilbao: Descle de Brouwer, 1995.

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motor (exploracin del ambiente), a nivel sensorial (construyendo regularidades perceptivas), y a nivel
cognitivo (realizando y conjugando hiptesis). En este sentido, tal y como afirma Piaget (1970), cono
cer un objeto significa en esencia, actuar sobre l.
Desde una perspectiva constructivista, el conocimiento se conceptualiza como un proceso evolutivo,
en marcha, que se despliega y extiende a travs de la elaboracin progresiva de los sistemas activos
de la vida, intentando organizar su experiencia. Tal y como Weimer (1975) expresa con toda lgica, los
sujetos son activos y encarnan teoras sobre su ambiente. De acuerdo con este punto de vista, el
principal proceso en el funcionamiento de la mente no es el que haban propuesto los asociacionistas,
esto es, la formacin y ruptura de los vnculos asociativos que se derivan de la adquisicin pasiva de
las relaciones contingentes cronolgicas (condicionamiento clsico) o consecuentes (condicionamiento
operante). Por el contrario, el funcionamiento es fundamentalmente un andamiaje constructivo de la
experiencia a travs de las expectativas, hiptesis y teoras activas (y predominantemente tcitas).
Puesto que todo aprendizaje est relacionado con el conocimiento previo (Hamlyn, 1981), el conoci
miento es un proceso histrico, necesariamente ligado al tiempo.
Si los procesos del conocimiento son productos emergentes de la interaccin continua entre el sujeto
conocedor y su medio, el conocimiento mismo parece estar muy lejos de ser tanto una mera copia sen
sorial de la realidad (empirismo), como una simple revelacin o despliegue de los esquemas ya prees
tablecidos en el sujeto (innatismo). Por el contrario, el conocimiento parece ser una construccin pro
gresiva y jerrquica de formas de ser. La validez representativa de estas formas o modelos de trabajo
es insondable, tanto desde el punto de vista tcnico como terico, aunque desde la epistemologa
constructivista la principal preocupacin es su viabilidad (Bowlby, 1988; Mahoney, Miller & Arciero, este
volumen; Maturana & Varela, 1987). Estos modelos de trabajo desempean un papel esencial al dirigir
la interaccin del sujeto con su medio. De hecho, son estos modelos los que determinan los posibles
patrones con los que la persona puede ver y concebir el mundo (as como a s mismo). Por tanto, al in
fluir en el alcance y la forma de la posible experiencia, constrien la fenomenologa individual de un
modo que consideramos de una importancia crtica para nuestra comprensin de la psicopatologa y
nuestra prctica de la psicoterapia.
Las Teoras Motoras de la Mente
Desde la perspectiva esbozada aqu, la mente aparece como un sistema activo y constructivo capaz
de ocasionar no slo su produccin (output), sino tambin en gran medida la entrada (input) que reci
be, incluyendo las sensaciones bsicas que subyacen a su propia contruccin. En los ltimos aos ha
disminuido la popularidad de las teoras sensoriales que presentan la mente como un simple colec
cionista de sensaciones. Estas teoras, que fueron muy populares en las teoras del aprendizaje y en
los primeros modelos cognitivos de procesamiento de la informacin, se haban basado en supuestos
objetivistas. Es decir, haban asumido una correspondencia inherente en la que una realidad externa
impona su orden sobre nuestro sistema nervioso por medio del registro relativamente pasivo en nues
tros receptores sensoriales. En oposicin a y compitiendo con estas teoras sensoriales estn las teo
ras motoras de la mente, que en los ltimos aos han ido creciendo en popularidad (Hayek, 1952,
1978; Piaget, 1970; Popper, 1972; Weimer, 1977). De acuerdo con la perspectiva motora, se considera
a la mente como un sistema de reglas abstractas que imponen un orden relativo en la experiencia y la
actividad (Weimer, 1982). Tal y como apuntaba Hayek (1978), la riqueza del mundo sensorial que ex
perimentamos no constituye el punto de inicio del que se derivan o provienen las abstracciones menta
les, sino que por el contrario, sta es el resultado de un amplio abanico de abstracciones que la mente
debe trabajar con el fin de ser capaz de experimentar tal riqueza de detalles. Lo que se dio por supues
to al explicar el funcionamiento de la mente humana que lo principal era lo concreto y que lo abstracto
pareca derivarse de l, parece ahora ser un error de nuestra experiencia subjetiva, reflejando la com
plejidad y la capacidad automtica de organizacin que la mente humana ha adquirido a lo largo de su
evolucin (Hayek, 1952). En cualquier intento por perfilar un modelo de los procesos de conocimiento,
deberan tenerse en cuenta dos aspectos esenciales de las teoras motoras de la mente: (1) la posicin
central de los procesos inconscientes y (2) la relacin entre los niveles tcito y explcito del conoci
miento.

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La Posicin Central de los Procesos Inconscientes

Desde una perspectiva constructivista, los procesos tcitos de la actividad mental son estructuras pro
fundas de reglas de organizacin que ordenan la experiencia actual y anticipan la experiencia inminen
te. Esto significa que los procesos tcitos abstractos actan penetrando en nuestra experiencia, y sin
embargo, tal y como lo implican las palabras tcito y abstracto, sus operaciones estn fuera de nuestro
conocimiento consciente. No obstante, ello no significa que acten necesariamente a un nivel incons
ciente (la tendencia a relegar los procesos de conocimiento tcito a una esfera subconsciente es pro
bablemente un legado de la hegemona terica de que ha gozado la teora psicoanaltica hasta hace
muy pocas dcadas). Hayek (1978) ha defendido que estos procesos organizadores tcitos no estn
en ningn modo por debajo de nuestra conciencia explcita (verbal), sino que podran describirse con
ms precisin como funcionando por encima de o sobre dicha conciencia. En otras palabras, actan no
slo a un nivel subconsciente sino tambin a un nivel superconsciente, puesto que gobiernan los pro
cesos conscientes sin aparecer en ellos (Franks, 1974; Polanyi, 1966; Reber & Lewis, 1977; Turbey,
1974; Weimer, 1973, 1982).
Los Niveles Tcito y Explcito del Conocimiento
Si se contemplan los procesos de conocimiento desde esta perspectiva, la distincin entre las estructu
ras cognitivas profunda y superficial es decir, entre los niveles tcito y explcito del conocimiento es
algo que se produce automticamente. Una evidencia cada vez ms patente muestra que los aspectos
profundo y superficial del procesamiento mental son la expresin de una diferenciacin estructurada
entre dos niveles de procesos cognitivos que estn ntimamente interconectados (Airenti, Bara & Co
lombetti, 1980, 1982; Tulving, 1972; Weimer, 1975). Los procesos tcitos proporcionan un nivel de or
ganizacin necesario que funciona como un marco perceptual o anticipatorio orientando los procesos
atencionales y construyendo los detalles de la experiencia. Adems, el nivel tcito del conocimiento
un sistema individual de reglas de organizacin profundas se refleja en el conocimiento explcito (ex
pectativas, creencias, emociones, comportamientos, y dems). De acuerdo con este modelo, la cogni
cin es el resultado que emerge de la interaccin en curso entre los niveles profundo y superficial del
conocimiento; esto es, entre el nivel tcito y el explcito.
El proceso por el cual el conocimiento tcito se convierte en conocimiento explcito y viceversa, no es
sin embargo una simple proyeccin uno a uno, sino que se trata ms bien de un proceso constructivo,
generativo (Piaget, 1970; Reber & Lewis, 1977). Todo este proceso parece estar regulado por la bs
queda de consistencia y una sensibilidad complementaria de contraste. Es decir, los procesos de orga
nizacin tcitos parecen estar influidos por una tendencia a reconocer o moldear la informacin entran
te de un modo que sea consistente con las estructuras de conocimiento ya disponibles (un proceso
descrito por Piaget como asimilacin). La percepcin de las discrepancias anomalas inesperadas en
la experiencia, puede conducirnos a tener como resultado una modificacin en el orden tcito (un pro
ceso al que Piaget denomin acomodacin). La bsqueda de consistencia parece ser inherente al su
jeto epistmico, mientras que el desarrollo de la capacidad para aprender de las inconsistencias pare
ce constituir un desarrollo evolutivo ms reciente. Esta ltima capacidad se aceler enormemente con
el desarrollo de las destrezas lingsticas, las cuales conceden a su usuario el poder de la negacin
simblica.
Por lo tanto, la caracterstica esencial del conocimiento humano es la persecucin continua del orden
por medio del contraste. De este modo, se posibilitan los patrones o estilos de conocimiento que pro
gresivamente son ms integradores y comprehensivos. La capacidad para percibir el abanico de dis
crepancias se remodela continuamente con el fin de elaborar el conocimiento activo. Si las habilidades
constructivas constituyen el sello de la interaccin entre una mente y su medio, la consistencia (la ca
pacidad de reconocimiento) y la discrepancia constituyen los dominios del intercambio en el que tiene
lugar dicha interaccin (Mahoney, 1982, 1991). As pues, la relacin entre el conocimiento tcito y el
explcito implica una interdependencia activa y continua. Los procesos de conocimiento tcito muestran
una tendencia de alimentarse hacia delante, en la que las demandas de adaptacin se anticipan de
un momento para otro. El conocimiento explcito y la actividad de la estructura superficial pasan ms

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inmediatamente por un proceso de retroalimentacin. Un reto importante a la hora de enfrentarnos al

sistema de conocimiento es el mantenimiento de un balance entre estos procesos, de modo que las
discrepancias se mantengan por debajo de un nivel crtico en relacin a las operaciones dependientes
de la coherencia del conjunto del sistema.
ORGANIZACIN DE LOS PROCESOS DEL CONOCIMIENTO HUMANO
La discusin precedente nos permite hacer ahora ciertas conjeturas sobre los procesos del conoci
mientos humano. Tal y como ya trat de detallarlo en otra parte, nuestra comprensin de estos proce
sos constituye un aspecto central para todos nuestros esfuerzos en psicoterapia (Guidano, 1987,
1991). Aqu resumir mis observaciones y las organizar en torno a cuatro temas interrelacionados: (1)
las habilidades de autoorganizacin de los seres humanos; (2) la teora del vnculo como paradigma in
tegrador; (3) el desarrollo como reorganizacin del autoconocimiento; y (4) la evolucin del conoci
miento como un proceso dinmico de equilibrio.
Habilidades Humanas de Autoorganizacin
En la actualidad existe una considerable evidencia documental acerca de la importancia del papel de la
individuacin biolgica en el desarrollo evolutivo (Ferracin, Panichelli, Benassi, DiNallo & Steindler,
1978; Popper & Eccles, 1977; Varela,1979). No obstante, desde el punto de vista teraputico es ms
relevante el hecho de que los seres humanos muestren capacidades ms complejas y elaboradas, se
gn los niveles de individuacin, que las que muestran otros seres vivos. Estas habilidades estn, sin
ninguna duda, relacionadas con las capacidades del lenguaje, y ellas son de una significacin inesti
mable para la prctica de la psicoterapia. El sentimiento de individualidad y de continuidad histrica
constituye una caracterstica esencial de lo que significa ser humano. De hecho, sin el sentimiento de
identidad personal y sin la estabilidad que ella proporciona, la mayor parte de los procesos mentales
considerados como superiores resultaran psicolgicamente imposibles. La experiencia humana
desde el nivel de percepcin hasta el nivel de abstraccin presupone un nivel de estabilidad y cohe
rencia. Los enfoques tradicionales de la naturaleza humana, que estaban impregnados de los supues
tos del objetivismo, asociacionismo y de las teoras sensoriales de la mente, presuman que la realidad
externa era la principal fuente de la estabilidad de la experiencia. Actualmente, cada vez se hace ms
evidente que el conocedor humano individual contribuye significativamente a la coherencia y estabili
dad de lo que l o ella experimentan.
La importancia de este punto de nuestra comprensin de la vida humana es difcil de exagerar e impo
sible de expresar con palabras. Baste decir que el mantenimiento de nuestra propia identidad personal
percibida llega a ser tan importante para nosotros como la vida misma. Sin ese sentimiento del yo
como un centro de accin y experimentacin, seramos incapaces de afrontar la mayora de nuestras
actividades cotidianas. Es por esta razn, entre otras, que mantengo que todas las psicoterapias son al
final psicoterapias del yo y que el proceso de psicoterapia slo podr comprenderse adecuadamente si
se aprecian y valoran estos procesos de individualidad para toda la vida (Guidano, 1987, 1991).
La Teora del Vnculo: Un Paradigma Integrador del Desarrollo Humano
A pesar de que los seres humanos nacen con un complejo repertorio innato, as como con una consi
derable capacidad para empezar la autoorganizacin, el recin nacido todava no es un (yo) self en el
sentido psicolgico de dicho trmino. El desarrollo de un self y por lo tanto del autoconocimiento es
un proceso de aprendizaje activo derivado de un conjunto de fuerzas evolutivas. Aprender a ser un
self (Popper & Eccles, 1977) representa el proceso bsico a travs del cual el ser humano aprende a
reconocerse a s mismo, unifica de una forma progresiva el conocimiento acerca de s mismo en una
identidad definitiva y relativamente estable y, en definitiva, sita su identidad en el centro de la reali
dad, es decir, en el centro de todo su conocimiento.
La famosa teora de que los seres humanos adquieren el autoconocimiento a travs de la interaccin
con las otras personas (Cooley, 1902; Mead, 1934), est apoyada en la actualidad por una evidencia

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considerable derivada de las investigaciones sobre los primates, de los estudios sobre el desarrollo hu
mano infantil y de los estudios acerca del proceso teraputico (Curtiss, Fromkin, Krashen, Rigler & Ri
gler, 1974; Guidano, 1987, 1991; Hayes y Nissen, 1971; Hill, Bundy, Coallup & McClure, 1970; Linden,
1974; Mahoney, 1991; von Senden, 1960). Un nio aprende a conocer al explorar y actuar en interac
cin con su propio ambiente, y las personas son, sin duda alguna, los objetos ms importantes de ese
ambiente (Brazelton, Kolowski & Main, 1974; Lewis & Lee-Painter, 1974). En funcin, principalmente,
de los aspectos cualitativos de su continua interaccin con los otros, los nios van adquiriendo progre
sivamente la capacidad de reconocer los aspectos invariables por los que pueden definirse y evaluarse
a s mismos como personas nicas y separadas. Popper define este fenmeno, conocido como el efec
to de espejo, de la siguiente manera: Del mismo modo que aprendemos a vernos en el espejo, el nio
se hace consciente de s mismo al ver su reflejo en el espejo de la conciencia que las otras personas
tienen sobre l (Popper & Eccles, 1977, p. 110).
Una consecuencia lgica del efecto de espejo es que los mbitos interpersonal y relacional desempe
an un papel crucial en el desarrollo del autoconocimiento. La teora del vnculo de John Bowlby cons
tituye un marco heurstico explicativo para organizar nuestra comprensin actual de la evolucin del
autoconocimiento humano (Ainsworth, Blehar, Waters & Wall, 1978; Bowlby, 1969, 1973, 1980, 1988).
Se trata de un paradigma sobre el desarrollo humano que ofrece una visin globalizadora y organizada
de los principales factores que contribuyen a la estructura del autoconocimiento. De acuerdo con la te
ora del acoplamiento, el sentido de s mismo (self) y de todas las dems cosas que pueden conside
rarse autoconocimiento emergen de una matriz personal.
El Desarrollo como Reorganizacin del Autoconocimiento
Segn esta perspectiva, los estadios del desarrollo se pueden considerar como unas series progresi
vas de transformaciones cualitativas, empezando con la estructuracin de los patrones elementales de
autoorganizacin y acabando con el surgimiento de una autoidentidad estructurada. En este proceso
gradual, cada una de las concepciones emergentes del self, depende en su estructura del nivel alcan
zado previamente y, a su vez, determina la posible direccin en la que puede desarrollarse la siguien
te. Por lo tanto, cada autoconcepcin emergente es nueva en su forma (estructura), aunque no en el
contenido (Broughton, 1981), y es la expresin de la reorganizacin estructural completa que compren
de la dimensin reflectora de la conciencia y que corre paralela a la ascencin a niveles estructurales
superiores de conocimiento.
As pues, asumiendo esta visin globalizadora, el desarrollo humano puede verse como un proceso ca
racterizado por un vaco estructural. Por un lado est el andamiaje progresivo de la experiencia que da
lugar a un sistema de reglas an ms complejas. Y por el otro lado est el desarrollo lento de las capa
cidades cognitivas que posibilitan que nos hagamos conscientes (parcialmente) de su presencia, slo
en un estadio posterior del desarrollo intelectual, que generalmente no se suele alcanzar antes de la
adolescencia. En este punto del desarrollo individual, las concepciones prelgicas y emocionales del
self y del mundo, experimentan una reelaboracin conceptual, convirtindose en una autoimagen bsi
ca y central para la consiguiente autoorganizacin. Los principales estadios en este desarrollo del auto
conocimiento pueden resumirse como sigue:
1. Infancia y edad preescolar (aproximadamente desde los 2 aos y medio hasta los 5). El nivel
de desarrollo cognitivo posible en esta etapa permite elaborar un ncleo primordial para el au
toconocimiento. Existe una organizacin de las relaciones bsicas de la estructura profunda
que proporciona unos patrones relativamente estables de la percepcin de s mismo (self) y del
mundo. En el proceso de este desarrollo, se da una influencia inherente en el desarrollo poste
rior del autoconocimiento, que est limitada por el alcance de los significados que el nio cons
truye de forma selectiva.
2. Infancia (que a groso modo se corresponde con la edad de la educacin primaria). El desarrollo
cognitivo posible en este estadio es comparable con el que Piaget (1970) asociaba a la etapa
de las operaciones concretas. Los cambios cualitativos en las capacidades epistemolgicas
permiten una organizacin ms diferenciada de la experiencia, una organizacin que se carac
teriza por su relativo nfasis en los aspectos concretos e inmediatos. Durante este estadio se

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da un surgimiento y una elaboracin de las autoconcepciones que conllevan el descubrimiento

del self como objeto (Dickstein, 1977).
3. Adolescencia y juventud (aproximadamente desde los 12 hasta los 18 aos). En este tercer es
tadio del desarrollo, que se corresponde con la etapa de las operaciones formales de Piaget,
los cambios cualitativos en el conocimiento permiten que el sujeto se experimente a s mismo
(self) como un agente que ya exista previamente, y tambin como algo a descubrir por medio
de la autoreflexin. En otras palabras, la edad adulta comienza con una comprensin episte
molgica en la que el self emerge como un conocedor dotado de un sentido completo de
identidad personal y un papel activo en su propia autoorganizacin continua (Chandler, 1975;
Dickstein, 1977).
La Evolucin del Conocimiento como un proceso de Equilibrio Dinmico
El equilibrio dinmico que caracteriza la evolucin del conocimiento en el tiempo, se desarrolla a travs
de unos procesos oscilantes que implican un surgimiento discontinuo de modelos cada vez ms inte
grados tanto del self como de la realidad. Este proceso de alimentacin-hacia delante depende del
mecanismo bsico que subyace al despliegue de los procesos del conocimiento: una estructuracin
discontinua de conjuntos de reglas tcitas constantes, como resultado de la organizacin progresiva de
la experiencia que se extiende. Como ya se discuti anteriormente, la relacin entre el conocimiento t
cito y el explcito est controlada, paso a paso, por el equilibrio dinmico entre la consistencia y la dis
crepancia. La bsqueda de la consistencia (proceso de mantenimiento) constituye el procedimiento b
sico para estructurar y estabilizar los niveles de autoidentidad y autoconciencia disponibles; y las alte
raciones emocionales que surgen por la percepcin de las discrepancias constituyen los principales re
guladores que obtienen una reestructuracin de niveles de autoidentidad y autoconciencia ms integra
dos (procesos de cambio). Esto es, los procesos de cambio se derivan de los intentos por convertir los
esquemas esenciales que emergen en procesos de pensamiento y creencias, y estn regulados y mo
delados, gradualmente, por los procesos de mantenimiento dirigidos a preservar la continuidad funcio
nal y la sensacin de individualidad inherente a las estructuras de personalidad. Para permitir el ms
mnimo grado de modificacin consistente en los conceptos del self y del mundo, el sujeto debe elabo
rar gradualmente una autoimagen alternativa sin que experimente ninguna interrupcin no manejable
en su sentido estructurado de continuidad subjetiva. Cualquier interrupcin sustancial representara
una prdida del mismo sentido de realidad. As pues, los procesos de mantenimiento y de cambio, ms
que polos opuestos, son considerados como procesos interdependientes y superpuestos que, aunque
simultneos, muestran diferentes modalidades durante el desarrollo del conocimiento. Mientras que los
procesos de mantenimiento son continuos, los procesos de cambio slo lo son en tanto desafos o po
sibilidades, siendo discontinuos en su ocurrencia.
Efectivamente, debera enfatizarse que la evolucin del conocimiento en el tiempo no es un proceso
continuo y llano, sino ms bien un proceso discontinuo y gradual. El paso de un estadio al siguiente es,
en cambio, un proceso relativamente impredecible, tanto en la forma como en el tiempo en que se va a
producir. El trmino oscilante, por lo tanto, es un medio para indicar este patrn incierto que caracteriza
los procesos del cambio en el ser humano (vase Mahoney, 1991, para una utilizacin similar de dicho
trmino). Los patrones oscilantes se muestran cuando se producen los cambios de organizacin en el
transcurso de la evolucin de cualquier sistema abierto, tal y como lo han sealado investigadores de
distintas disciplinas (Jacob, 1977; Kuhn, 1962; Lakatos, 1974; Nikolis & Prigogine, 1977; Prigogine,
1978; Waddington, 1975).
CONCLUSIN
A modo de conclusin de este enfoque terico, mencionar algunos puntos controvertidos relaciona
dos con la evolucin de la organizacin del conocimiento en el tiempo. Uno de los problemas ms co
nocidos hace referencia a la relacin entre las experiencias tempranas anormales y la psicopatologa
en la edad adulta (p. ej. Rutter, 1972, 1979). A pesar de la evidencia creciente de la variabilidad y elas
ticidad de las respuestas del ser humano ante un trauma temprano, se suele generalizar justificada

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mente que dicho trauma se asocia con una vulnerabilidad psicolgica en el desarrollo posterior. Sin
embargo, hasta hace muy poco tiempo, la nica explicacin que se propona para esta correlacin era
de tinte determinista (determinismo psquico en las interpretaciones psicodinmicas y determinismo
ambiental en los enfoques conductuales). La perspectiva constructivista nos ofrece una posibilidad al
ternativa. Si, como he sealado en este captulo, las experiencias tempranas influyen en la estructura
del autoconocimiento tcito, la vulnerabilidad hacia la psicopatologa que pueda surgir en el futuro pue
de considerarse como el reflejo de las limitaciones actuales (y autoperpetuantes en las capacidades
epistmicas). Dicho de otro modo, la influencia de las experiencias tempranas en el desarrollo y organi
zacin del conocimiento puede definirse como un proceso activo, constructivo, cuyas capacidades pro
ductivas se despliegan en estadios durante el surgimiento de niveles superiores de conocimiento.
Otro de los problemas que merece la pena destacar se deriva de la observacin comn de que la fun
cin controladora que lleva a cabo la identidad individual tiende a incrementarse progresivamente con
el paso del tiempo. Durante las etapas juvenil e incluso intermedia de la vida, parece ms posible que
se d una reestructuracin consistente en la identidad personal de un sujeto, que en la tercera edad,
en la que por lo general, se supone que las posibilidades de un cambio significativo en la identidad de
crecen. Tal y como Luckmann (1979) seala, la identidad personal tiende a convertirse en una forma
de vida histrica. Otros autores han utilizado trminos tales como plan de vida (Popper & Eccles,
1977) o tema de vida (Csikszentmihalyi & Beattie, 1979) para describir la unificacin progresiva que
caracteriza el conocimiento y las acciones de una persona en el transcurso de su vida. Cuando leemos
biografas, a menudo tenemos la impresin de que el sujeto, casi sin darse cuenta de ello, sigue una
especie de sendero marcado o un guin determinado.
Debera resultar evidente que, desde la perspectiva constructivista, el tema de la vida es algo que se
va construyendo de una forma progresiva y dinmica, momento a momento, da a da y ao tras ao.
La forma de ser individual de cada persona se despliega sobre el conjunto de acontecimientos vitales
y las actividades y significados que se derivan de ellos. Las consecuencias de las elecciones y accio
nes del sujeto se convierten en cambio en eventos unificados en la memoria del sujeto, permitindole
construir una imagen de s mismo (self) y de la vida que es incluso ms uniforme y comprehensiva. El
enfoque constructivista, por lo tanto, reconoce la inercia autoengendradora de las estructuras tempra
nas del conocimiento, pero tambin enfatiza que los cambios en el sentido personal del self (y, de ah,
del mundo) requieren una reestructuracin epistmica que es bastante ms compleja de lo que han re
conocido los enfoques deterministas. Los parmetros que influyen en tal reestructuracin constituyen
uno de los retos ms importantes a los que debern enfrentarse los tericos, los investigadores y los
terapeutas constructivistas en los prximos aos.