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AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR

AVALIAÇÃO DO RENDIMENTO ESCOLAR Objetivos • Caracterizar o processo de avaliação, identificando sua importância e

Objetivos

Caracterizar o processo de avaliação, identificando sua importância e suas funções no processo de ensino- aprendizagem.

Conteúdo

Os diversos conceitos de avaliação, suas formas e instrumentos.

Vamos refletir e entender como este processo faz parte da aprendizagem de nossos alunos.

suas formas e instrumentos. • Vamos refletir e entender como este processo faz parte da aprendizagem
UNIDADE 5 Disciplina de Núcleo Comum 1 C. Prado de Souza pesquisadora da Fundação Carlos

UNIDADE 5

Disciplina de Núcleo Comum

1 C. Prado de Souza pesquisadora da Fundação

Carlos Chagas em São Paulo e coordenadora da pesquisa qualitativa do Saeb (Serviço Nacional de Avaliação da Educação Básica).

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introdução

Nas unidades anteriores, você estudou o histórico da Didática e sua conceituação; o processo de ensino; o ato de planejar; os objetivos de ensino expressos em capacidades a serem desenvolvidas nos alunos; e os tipos de conteúdos a serem trabalhados:

conceituais, atitudinais e procedimentais.

Nesta unidade vamos discutir a avaliação: o processo que acompanhará toda a aprendizagem do educando, para que possa ser significativa.

No final dessa unidade, você será capaz de caracterizar o processo de avaliação,

identificar sua importância e funções no processo de ensino-aprendizagem.

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CaraCterizando o proCesso de avaliação

Quem compreende depressa demais - arrisca-se a não tomar consciência de tudo o que constitui e organiza o ato de aprender” (P. VAÉRY. In:

CAHIERS I, GALLIMARD, LA PLÉIADE, p. 50).

A avaliação do rendimento escolar vem provocando há muito tempo o interesse de professores, de pesquisadores da área das ciências humanas e da sociedade em geral.

Souza 1 (1995) relata que nas duas primeiras décadas do século XX, a ênfase dada à avaliação da aprendizagem era no sentido de mensuração (medida) de capacidades e características do ser humano, feita por meio de testes padronizados, tendo como representante ROBERT THORNDIKE nos Estados Unidos.

Na década de 1930, a idéia de mensuração ampliou-se e, além da utilização de

testes padronizados, foram utilizados procedimentos mais abrangentes para a avaliação do desempenho dos alunos, como inventários, escalas, registros de comportamento, que foram introduzidos por Tyler e Smith, para que pudessem coletar informações relativas ao desempenho dos alunos, durante o processo educacional, tendo em vista os objetivos curriculares.

A abordagem de Tyler (1976, p. 98-99) expressava a concepção de avaliação por objetivos, bastante difundida entre nós, a qual caracteriza-se por conceber a avaliação como:

Um processo que consiste essencialmente em determinar em que medida os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa do currículo e do ensino. No entanto, como os objetivos educacionais são essencialmente mudanças nos seres humanos — em outras palavras, como os objetivos visados consistem em produzir certas modificações desejáveis nos padrões de comportamento do estudante — a avaliação é o processo mediante o qual se determina o grau em que essas mudanças de comportamento estão realmente ocorrendo.

O pensamento norte-americano, em relação à avaliação da aprendizagem,

começou a ser difundido no Brasil, por intermédio de vários autores, como Popham, Bloom, Gronlund, Ebel e Ausubel, que muito influenciaram os escritos brasileiros sobre o tema.

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influenciaram os escritos brasileiros sobre o tema. 38 CRC • • • © Didática Geral Claretiano
UNIDADE 5 Disciplina de Núcleo Comum Os autores brasileiros que se destacaram no âmbito de

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Os autores brasileiros que se destacaram no âmbito de avaliação, na década de 70, foram Medeiros (1971) e Vianna (1973). Esses autores possuíam publicações sobre avaliação da aprendizagem que se caracterizavam por fornecer orientações para o desenvolvimento de testes e medidas educacionais.

A teoria sobre avaliação divulgada no Brasil, de início, tendia a valorizar a dimensão tecnológica da avaliação, não se mostrando preocupada em acompanhar o processo de aprendizado escolar do aluno.

Essa tendência existente nos estudos sobre avaliação da aprendizagem refletia os princípios da pedagogia tecnicista, norteada pelo pressuposto de que a maior produtividade do sistema de ensino seria alcançada pela via de racionalização do trabalho, orientado por uma visão interna da escola.

Nesse sentido, o principal papel da escola era o ensino de uma consciência ideológica, que ajudava a reproduzir a divisão do trabalho da sociedade.

Com o desenrolar dos anos, já na década de 80, a sociedade brasileira vivia um processo de transição democrática, com maior organização e com a discussão de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que fez surgir um movimento de valorização da escola.

Nesse contexto, a escola passou a ser analisada não somente como um aparelho do estado, que servia à dominação, mas também como um espaço de construção da democracia.

Foi nessa época, ou seja, na segunda metade da década de 80, que se desenvolveram, em grande escala, pesquisas que expressavam movimentos de renovação teórica na área de avaliação. Essas pesquisas discordavam totalmente da visão tecnicista de avaliação e mostravam o surgimento de novas concepções de avaliação escolar, para que houvesse a possibilidade de se construir uma sociedade mais justa e igualitária.

Nesse contexto, a avaliação ganhou o sentido de um processo que buscava a compreensão da realidade escolar e deixou de ser mera técnica, como no início da década de 70.

de ser mera técnica, como no início da década de 70. 3 C onCeituação e importânCia
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ConCeituação e importânCia da avaliação

Para entender melhor o processo de avaliação, seus conceitos e importância, é fundamental conhecermos as idéias de alguns autores que desenvolveram e que ainda desenvolvem trabalhos nessa área.

Luckesi

O primeiro autor que abordaremos é Luckesi 2 (1995).

Segundo Luckesi (1995, p. 69), a avaliação da aprendizagem é entendida:

Como um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista uma tomada de decisão. Essas três variáveis devem sempre permanecer juntas para que o ato de avaliar cumpra seu papel. Mas o que significa cada uma dessas variáveis?

INFORMAÇÃO: É importante destacar que, nos últimos anos, têm sido produzidos, na literatura nacional e

INFORMAÇÃO:

É importante destacar que, nos últimos anos, têm sido produzidos, na literatura nacional e internacional, estudos que se voltam para a denúncia de que a avaliação escolar, apoiada na lógica de uma sociedade de classes, tem servido para a discriminação e a seleção social, à luz da declaração do pressuposto de igualdade de oportunidades educacionais (LUCKESI, 1995; SOUZA, 1995; LÜDKE, 1992; ABRECHT, 1994; HOFFMANN, 1995; 1996; 1996; 2000; BASSEDAS, 1999; SILVA, 1993).

2 Professor Cipriano Carlos Luckesi, licenciado em

Filosofia pela Universidade Católica de Salvador e mestre em Ciências Sociais pela Universidade Federal da Bahia.

em Ciências Sociais pela Universidade Federal da Bahia. © Didática Geral • • • CRC Batatais

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UNIDADE 5 Disciplina de Núcleo Comum 3 Léa Depresbiteres é autora do livro Avaliação em

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3 Léa Depresbiteres é autora do

livro Avaliação em três atos, da

Editora Senac.

JUÍZO DE QUALIDADE: juízos são afirmações ou negações sobre alguma coisa. Essas afirmações ou negações poderão incidir sobre o aspecto substantivo ou adjetivo da realidade.

O juízo que se faz sobre o aspecto substantivo da realidade recebe a

denominação de “juízo de existência” na medida em que a sua expressão pode ser justificada pelos dados empíricos da realidade.

O juízo, porém, que expressa a qualidade do objeto que está ajuizado,

recebe o nome de “juízo de qualidade” , desde que incida sobre uma realidade atribuída ao objeto.

O juízo de existência, pretende dizer o que o objeto é; o juízo de qualidade, tem por objetivo expressar uma qualidade que se atribui a um objeto.

Enquanto o juízo de existência é produzido numa relação direta do sujeito com o objeto, o juízo de qualidade é produzido por um processo comparativo entre o objeto que está sendo ajuizado e um determinado “padrão ideal de julgamento (LUCKESI, 1995, p. 69).

Dados relevantes da realidade: a qualidade de um objeto não lhe será atribuída ao “bel prazer” de quem o julga, mas sim a partir de caracteres que esse determinado objeto possua.

Essa qualidade está fundada em propriedades físicas, entendidas como:

“um caráter efetivo e objetivo da realidade a partir do qual se pode estabelecer a qualidade desse objeto” (LUCKESI, 1995, p. 70).

Em relação à aprendizagem, as propriedades “físicas” são as condutas aprendidas e manifestadas pelos alunos. A sua aprendizagem será mais ou menos satisfatória na medida em que se aproximar mais ou menos do padrão ideal da expectativa que se tem dessas condutas.

Segundo Luckesi (1995, p. 71), “suprimir as propriedades físicas do objeto, no processo de avaliação, significa cair no arbitrário indevidamente”.

Léa Depresbiteres 3 (1995, p. 51) faz uma pequena e clara explicação sobre o que Luckesi fala a respeito dos dados relevantes da realidade:

Luckesi enfatiza a importância do critério, dizendo que a avaliação não poderá ser praticada sobre dados inventados pelo sujeito, sob pena de nada estar avaliando ou, pior ainda, estar enganando a si mesmo e aos outros.

Ainda conforme Luckesi, o juízo valorativo faz-se de maneira comparativa, ou seja, a realidade que está sendo avaliada é confrontada com um padrão de comportamento que se julgaria ideal para ela.

Porém não existe um padrão ideal sempre fixo. Ele modifica-se conforme as necessidades dos seres humanos situados no espaço e no tempo. O padrão deve, pois, ser consciente e explícito.

TOMADA DE DECISÃO: em relação à avaliação da aprendizagem, essa tomada de decisão se refere à decisão do que fazer com o aluno, quando a sua aprendizagem se manifesta satisfatóriamente. Se não houver uma decisão sobre isso, o ato de avaliar não completou o seu ciclo constitutivo.

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de avaliar não completou o seu ciclo constitutivo. 40 CRC • • • © Didática Geral
UNIDADE 5 Disciplina de Núcleo Comum Depresbíteres trata da avaliação com base em uma concepção

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Depresbíteres trata da avaliação com base em uma concepção ampla de aprendizagem e recorre a Reboul, para mostrar o significado do que é aprender.

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comportamento do indivíduo, pela própria ação deste, em conjugação com outras pessoas ou instrumentos (DEPRESBÍTERES, 1995, p. 62-63).

aprender é sempre trazer uma modificação passageira, ou duradoura, no

Desse modo, aprender para Reboul, não é de forma nenhuma um verbo passivo. Aprender é um ato que o sujeito exerce sobre si próprio; não é simplesmente registrar para reproduzir.

Durante muito tempo, o conceito de aprendizagem teve um significado restrito. Derivado da palavra aprendiz, ele só designava o fato de aprender uma profissão manual ou técnica, em oposição ao estudo, quer dizer, à aquisição de conhecimentos.

a finalidade verdadeira de

uma aprendizagem superior consiste não simplesmente em reproduzir um modelo, mas em resolver situações e, em alguns casos, criar, reinventar soluções”.

No entanto, afirma Depresbíteres (1995, p. 63)”: [

]

Nessa perspectiva, a situação de aprendizagem aponta a interação entre os alunos diferentes, para aumentar a probabilidade de aferição dos conflitos no âmbito da experiência vivida, favorecendo sua conscientização. O aluno aprende quando consegue ultrapassar conflitos, integrar as contradições aparentes num conjunto de esquemas mais gerais que ele possua.

Baseado nessa visão, o papel do professor consiste, principalmente, em introduzir no ambiente dos alunos os elementos, os acontecimentos, as frases, os símbolos e textos que provoquem uma situação conflitual, induzida quer pelo tratamento experimental, quer pela confrontação de pontos de vista no seio de um grupo.

Também Mizukami 4 (1986), ao tomar como referência a abordagem cognitivista,

conclui que a avaliação da aprendizagem deverá ir além da simples aplicação de provas,

reproduções livres,

com expressões próprias, relacionamentos, reprodução sob diferentes formas e ângulos, explicações práticas, explicações causais etc. (MIZUKAMI, 1986, p. 83).

testes, notas e exames, tentando verificar o rendimento mediante:

Outro autor importante para o entendimento do significado da avaliação da aprendizagem é Benjamin S. Bloom, que diz:

“A coleta sistemática de dados a fim de verificar se de fato certas mudanças estão ocorrendo no aprendiz, bem como verificar a quantidade ou grau de mudança ocorrido em cada aluno” (BLOOM, 1983, p. 9).

A visão que Bloom possui sobre avaliação abrange as seguintes concepções:

1. A avaliação é um método de coleta e de processamento de dados necessários à melhoria da aprendizagem e do ensino.

2. A avaliação inclui uma grande variedade de dados, superior ao rotineiro exame escrito final.

3. A avaliação auxilia no esclarecimento das metas e objetivos educacionais importantes e consiste em um processo de determinação da medida em que o desenvolvimento do aluno está se processando da maneira desejada.

4 Mizukami - Professora do Programa de Pós-Graduação

em Educação, da Universidade Federal de São Carlos- São Paulo.

da Universidade Federal de São Carlos- São Paulo. © Didática Geral • • • CRC Batatais

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UNIDADE 5 Disciplina de Núcleo Comum PARA VOCÊ REFLETIR: Segundo Luckesi (1995), a atual prática

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PARA VOCÊ REFLETIR:

Segundo Luckesi (1995), a atual prática da avaliação escolar parece estar mais interessada em julgar o aluno e rotulá-lo, como sendo uma nota ou um conceito, dificultando dessa forma seu crescimento e “excluindo” do professor o ato de repensar uma nova prática.

ATENÇÃO! Registre suas reflexões no Bloco de Anotações ou no caderno de anotações, pois elas serão úteis para o seu Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

4. A avaliação é um sistema de controle de qualidade pelo qual se pode determinar, a cada passo do processo ensino-aprendizagem, se este está sendo eficaz ou não; e caso não esteja, que mudanças devem ser feitas a fim de assegurar sua eficácia antes que seja tarde demais.

5. Finalmente, a avaliação é um instrumento, na prática educacional, que permite verificar se procedimentos alternativos são igualmente eficazes na consecução de uma série de objetivos educacionais (BLOOM, 1983, p. 8).

Baseado no estudo desses autores, é possível concluir que a avaliação deve ser contínua, estando presente desde o início até o final do trabalho que se desenvolve com o aluno, atendendo, em cada fase deste processo, diferentes funções.

Para Sousa, são três as funções básicas da avaliação:

• Diagnosticar: visa à caracterização do aluno no que diz respeito a interesses, necessidades, conhecimentos e ou habilidades, previstos pelos objetivos educacionais propostos, e à identificação de causas de dificuldades de aprendizagem.

• Retroinformar: busca a verificação dos resultados alcançados durante ou no final da realização de uma etapa do processo ensino-aprendizagem, para replanejar o trabalho com base nas informações obtidas.

• Favorecer o desenvolvimento individual: é atribuída à avaliação a possibilidade de atuar como fator que estimula o crescimento do aluno, para que se conheça melhor e desenvolva a capacidade de auto-avaliar-se (SOUSA, 1995, p. 37, grifo nosso).

Uma explicação mais detalhada dessas funções será feita no item a seguir, ao explorarmos os diferentes tipos de avaliação.

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tipos de avaliação

os diferentes tipos de avaliação. 4 t ipos de avaliação Para discorrermos sobre os tipos de

Para discorrermos sobre os tipos de avaliação, retomaremos alguns autores já citados anteriormente.

Avaliação classificatória

Romeiro afirma:

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autoridade, é o único dono do saber na sala de aula. Os alunos passivamente acatam suas verdades, bem como a dos livros didáticos adotados e das apostilas utilizadas, que devem ser reproduzidas nas questões de provas, testes e, às vezes, até de algum trabalho, normalmente de menor peso. Enquanto um ensina, o outro aprende ou não, podendo os motivos ser os mais variados.

em uma visão mecanicista da educação, o professor, com toda sua

Curiosamente, apesar de ser a escola o lugar onde se aprende, a valorização recai sobre os acertos, sendo estimulada a competição - o importante é que os alunos procurem obter sempre graus mais altos, sem a existência de uma reflexão sobre os procedimentos que identifiquem se houve aprendizagem. Como conseqüência da preocupação constante com a nota, o aluno estuda apenas para obter resultados convenientes, para passar de ano, o que pode torná-lo cada vez mais heterônomo, mais

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o que pode torná-lo cada vez mais heterônomo, mais 42 CRC • • • © Didática
UNIDADE 5 Disciplina de Núcleo Comum dependente do professor, deixando de dar tudo de si.

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dependente do professor, deixando de dar tudo de si. Nesse caso, utiliza- se a avaliação classificatória, comparada por GANDIN (1987) àquela feita pelo agricultor que separa, ao final da colheita, as laranjas boas das ruins, referindo-se apenas ao passado, sem a possibilidade de um diagnóstico para melhorá-las (ROMEIRO, 2000, p. 72-73).

Levando-se em conta que tanto educandos como educadores são seres pensantes, com suas histórias de vida e com direito de errar e de procurar acertar, por

que não adotamos na escola uma avaliação reflexiva e dialógica? Afinal de contas, não diz

o ditado popular que errar é humano?

Avaliação diagnóstica

Para que sejam supridas as carências no âmbito da avaliação escolar, Luckesi (1995) propõe um tipo de avaliação a ser desenvolvida: a avaliação diagnóstica.

De acordo com as idéias de Luckesi, para que a avaliação sirva à democratização do ensino, deve-se modificar a sua utilização classificatória, para diagnóstica. Ou seja:

] [

do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de aprendizagem (LUCKESI, 1995, p. 81).

a avaliação deverá ser assumida como um instrumento de compreensão

Para que a avaliação diagnóstica seja possível segundo Luckesi, é necessário:

compreendê-la;

realizá-la comprometida com uma concepção pedagógica.

A avaliação diagnóstica não se propõe e nem existe como uma forma solta

e isolada. É condição de sua existência a articulação com uma concepção pedagógica progressista.

Essa forma de entender, propor e realizar a avaliação da aprendizagem exige que ela seja um instrumento auxiliar da aprendizagem e não um instrumento de aprovação ou reprovação dos alunos. Este é o princípio básico e fundamental para que ela venha a ser diagnóstica.

A avaliação diagnóstica terá funções de:

Autocompreensão do sistema de ensino.

Autocompreensão do professor.

Autocompreensão do aluno.

Para que a avaliação cumpra essas funções, exige-se certo recurso técnico, ou seja, ela deverá ser executada com rigor, o que implica algumas exigências. Uma delas

é que os instrumentos da avaliação sejam elaborados, executados e aplicados levando-

se em conta alguns princípios. Luckesi (1995) explica essas exigências, recorrendo a

Grounlund:

Medir resultados de aprendizagem claramente definidos, que estejam em harmonia com os objetivos instrucionais.

Medir uma amostra adequada dos resultados de aprendizagem e o conteúdo da matéria incluída na instrução.

e o conteúdo da matéria incluída na instrução. © Didática Geral • • • CRC Batatais

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UNIDADE 5 Disciplina de Núcleo Comum ATENÇÃO! Para ampliar seus conhecimentos sobre a avaliação, acesse

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ATENÇÃO! Para ampliar seus conhecimentos sobre a avaliação, acesse um site de busca, digite no campo da palavra chave o termo “avaliação”.

Conter os tipos de itens que são mais adequados, para medir os resultados de aprendizagem desejados.

Ser planejados para se ajustar aos usos particulares a serem feitos dos resultados.

Ser construídos tão fidedignos quanto possível: em conseqüência, ser interpretados com cautela.

Ser utilizados para melhorar a aprendizagem do estudante e do sistema de ensino.

Esses princípios implicam um planejamento técnico adequado dos instrumentos de avaliação, assim como uma elaboração clara, objetiva e conseqüente das questões.

Dessa forma, a avaliação diagnóstica pressupõe:

material coletado por meio dos vários instrumentos de avaliação, para que sejam analisados com rigor científico pelo professor, tendo como principal objetivo não a aprovação ou a reprovação dos alunos, mas sim procurar compreender o processo do aluno e o avançar desse processo;

resultados da avaliação que sejam utilizados para diagnosticar a situação atual do aluno, tendo em vista suas dificuldades e seu crescimento.

Avaliação participativa

dificuldades e seu crescimento. Avaliação participativa Participativo é entendido como a conduta segundo a qual o

Participativo é entendido como a conduta segundo a qual o professor, com a utilização de instrumentos adequados de avaliação, discute com os alunos o estado de aprendizagem que eles atingiram.

O objetivo da participação é professor e alunos chegarem juntos a um entendimento da situação de aprendizagem que, por sua vez, está articulado com o processo de ensino

se fossem cumpridos os ditames da perspectiva diagnóstica, de certa maneira estaríamos instrumentados para a superação

] [

vem atravessando as atividades de avaliação da aprendizagem escolar, de forma antidemocrática” (LUCKESI, 1995, p. 84).

pois, estaríamos superando o modo de agir comum e autoritário que

[

]

Avaliação formativa

É uma avaliação que:

realiza de maneira progressiva e paralelamente às diferentes situações e atividades que se desenvolvem.

possui mais sentido e importância na questão educativa, pois permite modificar a intervenção baseada nas informações que se obtêm nas próprias atividades da aula.

A avaliação formativa insere-se no processo educativo e tem a finalidade de

proporcionar informações a fim de ajustar ou mudar a atuação educativa.

Trata-se, então, de adaptar o ensino às características e às necessidades que as crianças apresentam no decorrer das diferentes atividades: enquanto se ensina, enquanto jogam, enquanto trabalham especialmente a partir da observação e da escuta.

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especialmente a partir da observação e da escuta. 44 CRC • • • © Didática Geral
UNIDADE 5 Disciplina de Núcleo Comum A observação não é entendida como passiva, mas de

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A observação não é entendida como passiva, mas de uma maneira ativa:

quando se está perguntando, ajudando-os, propondo coisas diferentes aos diferentes alunos e detectando, dessa maneira, a sua capacidade de receber ajuda, de aceitá-la e de aproveitá-la.

A observação participativa é produzida quando se ajuda o aluno a terminar um exercício; quando se diz para um aluno que está tentando realizar uma tarefa, observar um companheiro que também tenta fazer uma; e em muitos outros momentos, nos quais se tenta verificar o que os alunos são capazes de fazer, quando ajudados, ou quando se faz uma atividade juntamente com eles.

Em situações como essas, não se avalia somente o que o aluno sabe fazer sozinho, mas também o que sabe fazer com a ajuda ou a interação de outras pessoas. Valoriza-se, como disse Vygotsky 5 apud Oliveira (1995, p. 58-60), a “zona de desenvolvimento proximal” e o potencial de aprendizagem dos alunos quando interagem com os outros ou recebem um pouco mais de ajuda.

Normalmente, quando nos referimos ao desenvolvimento de uma criança, o que buscamos compreender é até onde a criança já chegou, em termos de um percurso, que supomos, será percorrido por ela. Assim, observamos seu desempenho em diferentes tarefas e atividades, como, por exemplo: ela já sabe andar? Já sabe amarrar sapatos? Já sabe construir uma torre com cubos de diversos tamanhos?

Quando dizemos que a criança já sabe realizar determinada tarefa, referimo- nos à sua capacidade de realizá-la sozinha. Por exemplo, se observamos que a criança já sabe amarrar sapatos, está implícita a idéia de que ela sabe amarrar sapatos sozinha, sem necessitar da ajuda de outras pessoas.

Esse modo de avaliar o desenvolvimento de um indivíduo está presente nas situações da vida diária, quando observamos as crianças que nos rodeiam, e também corresponde à maneira mais comumente utilizada em pesquisas sobre desenvolvimento infantil.

Vygotsky denomina essa capacidade de realizar tarefas de forma independente de nível de desenvolvimento real. Para ele, o nível de desenvolvimento real da criança caracteriza o desenvolvimento de forma retrospectiva, ou seja, refere- se a etapas já alcançadas, já conquistadas pela criança. As funções psicológicas que fazem parte do nível de desenvolvimento real da criança em determinado momento de sua vida são aquelas já bem estabelecidas naquele momento. São resultado de processos de desenvolvimento já completados, já consolidados.

Vygotsky chama a atenção para o fato de que para compreender adequadamente o desenvolvimento devemos considerar não apenas o nível de desenvolvimento real da criança, mas também seu nível de desenvolvimento potencial, isto é, sua capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes.

Há tarefas que uma criança não é capaz de realizar sozinha, mas que se torna capaz de realizar se alguém lhe der instruções, fazer uma demonstração. Essa possibilidade de alteração no desempenho de uma pessoa pela interferência de outra é fundamental na teoria de Vygotsky.

Em primeiro lugar porque representa, de fato, um momento do desenvolvimento: não é qualquer indivíduo que pode, a partir da ajuda de outro, realizar qualquer tarefa. Isto é, a capacidade de se beneficiar de uma colaboração de outras pessoas vai ocorrer num certo nível de desenvolvimento, mas não antes.

Em segundo lugar, essa idéia é fundamental na teoria de Vygotsky porque ele atribui importância extrema à interação social no processo de construção

5 Lev S. Vygotsky (1896-1934) professor e pesquisador,

contemporâneo de Piaget, viveu na Rússia, morreu de tuberculose aos 37 anos. Sua teoria tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sociohistórico; enfatiza o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento. Sua teoria é considerada histórico-social e coloca como questão central a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio.

de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. © Didática Geral • • • CRC

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UNIDADE 5 Disciplina de Núcleo Comum ATENÇÃO! Importante: A avaliação formativa objetiva ajudar o aluno

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ATENÇÃO! Importante: A avaliação formativa objetiva ajudar o aluno e o professor a atentar-se de maneira especial para a aprendizagem específica do conteúdo da disciplina.

INFORMAÇÃO:

É importante salientar

que a idéia de avaliação diagnóstica proposta por Luckesi (1995), aproxima- se da idéia de avaliação formativa para Bloom (1983), no sentido de que ambas buscam a compreensão do aluno em relação a seus

interesses, necessidades e habilidades, possibilitando

identificar pontos em que seja necessário dar mais atenção

e proporcionar experiências adequadas.

das funções psicológicas humanas. O desenvolvimento individual se dá num ambiente social determinado e a relação com o outro, nas diversas esferas e níveis da atividade humana, é essencial para o processo de construção do ser psicológico individual.

É a partir da postulação da existência desses dois níveis de desenvolvimento - real e potencial - que Vygotsky define a zona de desenvolvimento proximal como, “a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes (VYGOTSKY, 1984, p. 97). A zona de desenvolvimento proximal refere-se, assim, ao caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão no processo de amadurecimento e que se tornarão funções consolidadas, estabelecidas no seu desenvolvimento real (OLIVEIRA, 1995, p. 58-60).

A avaliação formativa proporciona informações sobre o que os alunos aprendem,

sobre as dificuldades que apresentam, a fim de poder ajudá-los de maneira diversificada

e para replanejar a programação quando for necessário.

Segundo Scriven (1967), em sua função formativa, a avaliação é usada para desenvolver e melhorar uma atividade em andamento, ou seja, um programa, uma unidade de ensino, um projeto educacional ainda em elaboração. Este tipo de avaliação busca fornecer informações que serão utilizadas na melhoria de um programa, em suas partes ou em seu todo.

A avaliação formativa envolve a coleta de evidências necessárias durante a fase

de elaboração e de experimentação de um novo programa, possibilitando que as revisões necessárias tenham por base essas evidências.

Segundo Bloom e colaboradores (1983), as observações formativas servem para verificar o grau em que o aprendiz dominou determinada tarefa de aprendizagem e

detectar a parte da tarefa que ainda não foi dominada. O objetivo não consiste em atribuir uma nota ou um certificado para o aluno, mas ajudar, tanto o docente, quanto o discente,

a se deter na aprendizagem específica da matéria.

a se deter na aprendizagem específica da matéria. O maior mérito da avaliação formativa está na

O maior mérito da avaliação formativa está na ajuda que ela pode dar ao aluno

em relação à aprendizagem da matéria e dos comportamentos, em cada unidade de aprendizagem. Para atingir seu objetivo de recuperação, visando levar o aluno ao domínio daquilo que ainda não foi aprendido, a avaliação formativa deverá vir acompanhada de uma grande variedade de materiais e procedimentos de ensino que o aluno pudesse utilizar a fim de recuperar as lacunas específicas de sua aprendizagem em determinada unidade.

Outro autor, mais recente, que também discute e valoriza o papel da avaliação

formativa no processo de ensino é Abrecht (1994). Para ele, a avaliação formativa não é

apenas:

] [

também no sentido de relançar a aprendizagem: ela fornece elementos de orientação das aprendizagens anteriores. A avaliação formativa pode, ao mesmo tempo, motivar a aprendizagem, dinamizá-la - dando ao aluno a possibilidade de se situar, de assinalar o progresso realizado - fornecendo pontos de referência, rumos a seguir e possíveis saídas (ABRECHT, 1994, p. 127).

a avaliação no sentido de fazer o ponto de uma situação, mas

no sentido de fazer o ponto de uma situação, mas 46 CRC • • • ©

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no sentido de fazer o ponto de uma situação, mas 46 CRC • • • ©
UNIDADE 5 Disciplina de Núcleo Comum Avaliação somativa Fala-se de uma avaliação somativa quando ela

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Avaliação somativa

Fala-se de uma avaliação somativa quando ela se realiza ao final de um processo de ensino-aprendizagem com a finalidade de externar informações sobre o que os alunos aprenderam em relação aos conteúdos que foram trabalhados. Neste caso, trata-se de atividades específicas para avaliar os resultados das aprendizagens realizadas (BASSEDAS, HUGUET, SOLE, 1999).

É basicamente uma avaliação para emitir um juízo em relação ao aluno e aos seus progressos em um momento determinado.

Possui função reguladora, pois serve para replanejar o processo de ensino que foi realizado. Pode, dessa maneira, servir para modificar a unidade didática que se havia planejado, quando se avalia que não foram atingidos os objetivos previstos; ou pode alertar sobre a necessidade de retomar, em momentos posteriores, determinados conteúdos trabalhados.

Na sua função somativa, a avaliação visa estimar méritos de algo que já se completou, sendo utilizada para a seleção, credenciamento e análise de custos. Consiste no fornecimento de informações sobre o valor final de um programa instrucional (GODOY,

1996).

A avaliação somativa permite realizar uma valorização dos conhecimentos

adquiridos pelos alunos. Realiza-se ao final de uma atividade de ensino, seja um curso,

um ciclo, uma quinzena ou uma unidade didática. Permite estabelecer o grau de alcance de alguns objetivos previamente estabelecidos sobre os quais supostamente se trabalhou no decorrer de um espaço de tempo determinado (BASSEDAS, HUGUET, SOLE, 1999).

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instrumentos de avaliação

Você percebeu a importância da avaliação nos processos de ensino e de aprendizagem.

Portanto, agora é o momento de entrarmos em contato com alguns instrumentos que poderão ajudar o educador a avaliar as competências e habilidades alcançadas pelos educandos, a olhar a própria prática pedagógica e, também, auxiliar seus alunos no alcance de uma aprendizagem significativa.

Prova

A prova é a mais tradicional, discutida e criticada estratégia adotada para a

avaliação dos alunos na escola. De acordo com Libâneo (1994) e Gil (1997), as provas podem ser de diferentes tipos, vejamos alguns:

escrita dissertativa: nesse tipo de prova, o professor apresenta um tema a ser desenvolvido pelo aluno. No entanto, o educador precisa tomar o cuidado de não ser influenciado pela subjetividade durante a correção. Outro tipo de prova dissertativa é a composta por questões; um terceiro tipo, é a que permite aos educandos consultar livros ou outros materiais. Este último tipo de prova, tem o objetivo de avaliar se o aluno já sabe aplicar os conhecimentos aprendidos, e não apenas copiar um trecho do texto estudado;

escrita de questões objetivas: são elaboradas a partir de questões com apenas uma resposta correta. Por exemplo: as provas aplicadas em vestibulares e concursos;

exemplo: as provas aplicadas em vestibulares e concursos; © Didática Geral • • • CRC Batatais

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UNIDADE 5 Disciplina de Núcleo Comum PARA VOCÊ REFLETIR: Reflita a respeito das questões a

UNIDADE 5

Disciplina de Núcleo Comum

PARA VOCÊ REFLETIR:

Reflita a respeito das questões a seguir, e lembre- se de que suas reflexões são essenciais para seu aprendizado.

a) Recompensar o esforço

dos “bons alunos” com notas

altas?

b) Punir “os maus alunos”

com notas baixas?

c)

Acompanhar os alunos

e

verificar como estão

aprendendo e desenvolvendo em relação aos objetivos

propostos, a fim de suprir suas dificuldades, retomar

a aprendizagem e fazer

adequações na prática pedagógica diária?

INFORMAÇÃO:

Lembre-se de ao entrevistar um aluno, manter um clima agradável e de confiança; faça perguntas claras, deixando-o falar na maior parte do tempo.

certo-errado: nesse tipo de questão, o aluno deverá assinalar se a questão é correta ou não;

questões de correspondência: são questões elaboradas tendo em vista duas colunas. Na coluna da esquerda são colocados conceitos, frases, acompanhados de uma numeração e na coluna da direita, colocam-se as respostas para que o aluno faça a correspondência, numerando de acordo com a coluna esquerda;

questões de múltipla-escolha: partindo de uma pergunta, o aluno deverá assinalar apenas uma das respostas apresentadas;

questões de interpretação de texto: são questões elaboradas com base em um texto;

questões de ordenação: a questão apresentada é composta por diversos dados fora de ordem e o aluno precisará ordená-los.

dados fora de ordem e o aluno precisará ordená-los. Observação e registro Observação e registro são

Observação e registro

Observação e registro são instrumentos de que o professor dos ensinos fundamental e médio dispõe para apoiar sua prática.

Por meio deles, o educador pode:

Registrar, contextualmente, os processos de aprendizagem dos alunos.

Dimensionar a qualidade das interações estabelecidas com outros educandos, funcionários e com o professor.

Acompanhar os processos de desenvolvimento obtendo informações sobre suas ações na escola.

Ter uma visão integral dos alunos, ao mesmo tempo que revelam suas particularidades.

São várias as maneiras pelas quais a observação pode ser registrada pelos professores, dentre elas destacamos:

A escrita que, sem dúvida, é a mais comum e acessível.

O registro diário de suas observações, impressões e idéias, pode compor um rico material de reflexão e ajuda para o planejamento educativo.

Outras formas de registro também podem ser consideradas, como, por

exemplo:

Gravação em áudio e vídeo.

Produções dos alunos ao longo do tempo.

Fotografias.

Entrevistas

As entrevistas não podem ser confundidas com provas orais.

é uma técnica simples e direta de conhecer e ajudar o aluno no

desempenho escolar. Tem como objetivo ampliar os dados que o professor já tem, tratar de um problema específico detectado nas observações, esclarecer dúvidas quanto a determinadas atitudes e hábitos do mesmo

] [

(LIBÂNEO, 1994, p. 215-216).

e hábitos do mesmo ] [ ( LIBÂNEO, 1994, p. 215-216 ). Diários Diários constituem-se de

Diários

Diários constituem-se de cadernos ou blocos nos quais o professor descreve situações, ações, experiências do grupo de alunos, dos alunos individualmente, em relação à aprendizagem e ao relacionamento social.

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relação à aprendizagem e ao relacionamento social. 48 CRC • • • © Didática Geral Claretiano
UNIDADE 5 Disciplina de Núcleo Comum Portfólio Você sabe o que significa ou já ouviu

UNIDADE 5

Disciplina de Núcleo Comum

Portfólio

Você sabe o que significa ou já ouviu falar de Portfólio?

Na tradução do inglês, “portfolio” significa pasta para guardar papéis, documentos ou fotos. (Dicionário Michaelis)- uol. Existe a expressão “porta-fólios”, com o significado de “pasta de cartão usada para guardar papéis, desenhos, estampas etc.

No contexto educacional, o Portfólio tem um significado parecido. Trata-se do registro do processo de aprendizagem do aluno, no qual estarão todas as etapas de sua aprendizagem, mesmo que inacabadas.

Portfólio é definido como “uma coleção de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada aluno” (SHORES; GRACE, 2001, p. 43).

O trabalho com o Portfólio considera o aluno em todos os momentos nos quais se relaciona com outras crianças, professores e situações de aprendizagem; é uma forma de construir uma avaliação mais embasada e completa.

Esse instrumento permite que seja registrado pelo menos uma atividade realizada em um dia de aula, mostrando as impressões, opiniões, emoções e questionamentos manifestados pelo assunto do dia.

Cabe salientar que a utilização do Portfólio não exclui momentos de reflexão e síntese no processo de ensino-aprendizagem, ou seja, elaboração de exercícios e relatórios.

Bem, já que você teve uma noção inicial do significado de Portfólio, que tal algumas sugestões de como introduzi-lo na vida acadêmica de nossos alunos?

De acordo com as autoras Shores e Grace (2001), há três tipos de Portfólio, são

eles:

Portfólio particular: registros escritos particulares a respeito do aluno. Devem ser guardados em um armário ou gaveta segura para proteger sua privacidade e a sua família;

Portfólio de aprendizagem: é o maior deles, é aquele que os alunos utilizam com mais freqüência. Contém anotações, rascunhos e esboços preliminares dos trabalhos em andamento, recentes ou já terminados. Os alunos poderão guardá-lo no armário ou em uma prateleira;

Portfólio demonstrativo: são as amostras demonstrativas de trabalho, as quais apontam avanços importantes ou problemas persistentes no processo de ensino-aprendizagem do aluno. Você, futuro professor, poderá selecionar as amostras, assim como os alunos e os pais. Fotografias, cópias de relatos narrativos dos alunos pertencem a essa coleção, que será demonstrativo para o professor do ano seguinte.

De acordo com Shores e Grace (2001), o processo de montagem do Portifólio possui dez fazes, são elas:

1. estabelecer uma política para o Portfólio (significa construir um conjunto de regras básicas para os dados a serem guardados: como introduzir o uso do Portfólio em minha escola?; o que fazer com todo o material do Portfólio?; como relacionar o Portfólio com o boletim?);

2. coletar amostras de trabalhos;

com o boletim?); 2. coletar amostras de trabalhos; © Didática Geral • • • CRC Batatais

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UNIDADE 5 Disciplina de Núcleo Comum INFORMAÇÃO: O Portfólio, além de ser um instrumento de

UNIDADE 5

Disciplina de Núcleo Comum

INFORMAÇÃO:

O Portfólio, além de ser um

instrumento de avaliação, é um instrumento de comunicação entre professor e aluno que permite a troca de saberes e conhecimentos dos processos em andamento e principalmente no desenvolvimento da autonomia das crianças e adolescentes, pois estes conviverão com a expressão escrita e narrada de suas aprendizagens.

PARA VOCÊ REFLETIR:

“ [

situação de aprendizagem em que

o aluno desenvolve estratégias

da análise e interpretação de

suas produções e dos diferentes procedimentos para se avaliar. Além desse aprendizado ser, em

si, importante, porque é central

para a construção da autonomia dos alunos, cumpre o papel de contribuir com a objetividade desejada na avaliação, uma vez que esta só poderá ser constituída com a coordenação dos diferentes pontos de vista tanto do aluno quanto do professor” (BRASIL, 1997, P. 87).

]

a auto-avaliação é uma

De acordo com a citação de

Brasil, reflita a respeito da questão

a seguir:

A auto-avaliação pode ser um

instrumento auxiliar no processo de avaliação?

3. tirar fotografias;

4. conduzir consultas nos diários de aprendizagem;

5. conduzir entrevistas;

6. realizar registros sistemáticos;

7. realizar registros de casos;

8. preparar relatórios narrativos;

9. conduzir reuniões de análise em três vias;

10. usar Portfólios em situações de transição. (SHORES; GRACE, 2001, p. 87).

em situações de transição. (SHORES; GRACE, 2001, p. 87). O uso de Portfólios auxilia no planejamento

O uso de Portfólios auxilia no planejamento e replanejamento das ações e intervenções da prática pedagógica. Então, não devemos esperar o final de um bimestre ou semestre para consultá-lo; este é um trabalho quase diário.

para consultá-lo; este é um trabalho quase diário. 6 s intetizando A avaliação deve permitir ao
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sintetizando

A avaliação deve permitir ao aluno lançar um olhar sobre o que faz, sobre aquilo que o integra ou se refere, mostrando-lhe que o fato de tomar consciência do que faz, pode ser uma ajuda determinante para melhorar a eficácia de sua ação.

Além disso ela motiva o aluno, dando-lhe possibilidade de compreender o sentido da própria aprendizagem, por meio da explicação do caminho percorrido. Confere, também, autonomia ao aluno, oferecendo-lhe ao mesmo tempo a iniciativa e a orientação do aprofundamento, da alteração de direção ou da consolidação do percurso de sua aprendizagem.

Nessa aula você teve contato com aspectos históricos a respeito da avaliação

e suas várias conceituações. Estudou alguns tipos de avaliação existentes: formativa,

participativa, somativa, diagnóstica e classificatória.

Também foram apresentados alguns instrumentos auxiliares no processo de avaliação: prova; entrevista; portfólio; observação; registo; auto-avaliação e diários.

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7

referênCias BiBliográfiCas

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Claretiano – Batatais

do Rendimento Escolar. Campinas, SP: Papirus, 1995. 50 CRC • • • © Didática Geral Claretiano
UNIDADE 5 Disciplina de Núcleo Comum DAVIS, C. L. F. Papel e função do erro

UNIDADE 5

Disciplina de Núcleo Comum

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e-referênCias

5 Lev S. Vygostsky. Disponível em: <http://www.centrorefeducacional.com.br/vygotsky. html>. Acesso em: 01 abr. 2004.

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Considerações finais

Acesso em: 01 abr. 2004. 9 C onsiderações f inais Então o que você pensa agora

Então o que você pensa agora a respeito de Didática?

Esperamos que esta disciplina tenha auxiliado na sua formação de educador. Que este papel seja comprometido com o desenvolvimento global dos alunos e na construção de uma sociedade justa para todos.

Chegamos ao final de nossa disciplina Didática Geral. Acreditamos que você será um educador que tenha como propósito a busca de um ensino cada vez melhor, bem como de uma educação democrática.

Abraços e muito sucesso para você, futuro educador!

ATENÇÃO! Sua aprendizagem não tem fronteiras! Sugerimos, portanto que consulte as obras citadas na bibliografia.

portanto que consulte as obras citadas na bibliografia. © Didática Geral • • • CRC Batatais

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Anotações

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