Interculturalità

Elena Peli
Interculturalit e didattica dell'arte

in Italia
eBook per l'arte

un'iniziativa
2011 eBook per l'Arte Elena Peli

Prima Edizione 2011
Licenza
Creative Commons 3.0 Attribuzione - Non commerciale No opere
derivate
http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/
In copertina
Benozzo Gozzoli, La scuola di Tagaste
San Gimignano, chiesa di Sant'Agostino
I titoli di opere d'arte sottolineati e colorati in blu sono cliccabili: si aprir

l'immagine dell'opera (necessaria connessione a internet).
Introduzione
Il presente lavoro strutturato in tre parti, ciascuna delle quali
tratta una tematica differente, ma strettamente connessa alle altre.
Nel primo capitolo si deciso di trattare linterculturalit intesa
come visione del mondo contemporaneo, come progetto per un rinnovamento della societ odierna, in cui le differenze culturali riescano non solo a convivere, ma anche e soprattutto a dialogare tra loro.
Vengono analizzate la cause, legate ai fenomeni dellimmigrazione e
della globalizzazione, che rendono questo progetto estremamente necessario, nonch gli obiettivi che ci si pone lavorando in questa prospettiva. Viene messo in luce il forte legame che esiste tra la cultura e
il potere, legame che spesso causa discriminazioni e disuguaglianze
sociali.
Si rende quindi necessaria una riformulazione di quei concetti,
come cultura e straniero, che sono portatori di divisioni (intese
come confini rigidi e insuperabili). Grazie alla loro nuova enunciazione, tali concetti possono condurre a una valorizzazione delle differenze (intese come ricchezze e confini in continuo mutamento) che permetta una corretta apertura al mondo e alla sua variet e un adeguato
approccio a ci che ci straniero. Questo mutamento deve necessariamente passare attraverso lo sviluppo di competenze relazionali e
cognitive, che consentano di avere flessibilit mentale e disponibilit
al dialogo. Tale il compito della pedagogia interculturale, che si rivolge non solo agli stranieri, ma a tutti i soggetti che vivono in un
contesto multiculturale. Vengono analizzati i tre principali approcci
utilizzati, individuandone pregi e difetti, e indicando il modello pluralista/integrazionista come quello pi corretto. La finalit di tale approccio la costruzione dellidentit personale, attraverso lascolto e
la comunicazione che portano alla valorizzazione delle differenze,
nonch al superamento di pregiudizi e stereotipi mediante il decentramento culturale.
Il secondo capitolo tratta della didattica interculturale dellarte e
della sua utilit sia per lo studio dellarte, sia per la pedagogia, sia per
il dialogo interculturale. La complessit del mondo artistico, infatti,
4
permette lo sviluppo di capacit cognitive indispensabili alla pedagogia interculturale. Viceversa, linterculturalit apporta nuove letture e
nuovi punti di vista allo studio dellarte. Vengono inoltre analizzati i
quattro metodi utili a costruire un percorso che, a partire dalla nostra
stessa cultura, permetta, a stranieri e autoctoni insieme, di raggiungere quella che la finalit ultima di questa didattica: lacquisizione
di competenze che permettano di vivere nel mondo multiculturale in
cui ci troviamo. Il primo metodo, quello ludico-laboratoriale, permette un approccio iniziale allopera di tipo emotivo, creando un terreno
comune a tutti e consentendo di mettere in campo sensazioni ed
emozioni, per scoprire affinit e differenze con quelle degli altri. Il secondo metodo, quello autobiografico, consente di collegare queste
sensazioni a esperienze vissute e conoscenze pregresse, aiutando cos
a sviluppare capacit comunicative e di ascolto, portando alla consapevolezza della limitatezza di ogni singolo punto di vista e della necessit di aprirsi agli altri e alle loro culture personali. Infine, il metodo comparativo consente di utilizzare le competenze acquisite per accostarsi alle forme artistiche delle culture straniere.
Nel terzo e ultimo capitolo, viene analizzato il rapporto tra patrimonio culturale e interculturalit. Anche in questo caso si tratta di un
legame positivo e produttivo per entrambi: il patrimonio ha loccasione di rinnovarsi (diventando pi aperto, dialogico, dinamico) attraverso la nuova lettura datagli dallinterculturalit, mentre questultima riceve nuovi linguaggi e nuovi materiali.
Occorre quindi partire dalla consapevolezza del ruolo sociale del
museo e di come esso debba rendersi accessibile e fruibile da tutti.
Vengono poi analizzate le iniziative sviluppate dai musei in questo
ambito, differenziando quelle che intendono linterculturalit come
fine dellattivit didattica museale (attraverso progetti di sviluppo allaccesso, di integrazione delle culture immigrate e di programmazione culturalmente specifica) da quelle che invece la considerano un
mezzo (attraverso la promozione di una partecipazione attiva di ogni
tipo di pubblico, sia nella fruizione che nella produzione della cultura). questultima categoria quella che risulta pi utile dal punto di
vista dellinterculturalit. I progetti appartenenti a questultima sono
contraddistinti da alcune caratteristiche comuni: la formazione di
5
mediatori culturali per la rilettura del nostro patrimonio attraverso la

loro esperienza personale e la loro cultura dorigine, il coinvolgimento attivo di gruppi misti, la sperimentazione di nuovi metodi, la collaborazione con artisti contemporanei e lattivazione di collaborazioni
interistituzionali.
Un accenno viene infine riservato alla pedagogia del territorio,
come strumento per aiutare la coesione sociale attraverso la condivisione degli spazi e dei beni culturali che vi si trovano.
A conclusione della trattazione ho incluso un'appendice con le
schede di analisi di alcuni musei darte italiani, ognuna con i relativi
progetti legati allinterculturalit, che sono risultati di fondamentale
importanza per lo sviluppo del terzo capitolo.
Indice
I. Linterculturalit e la pedagogia interculturale
11
1.1 L'interculturalit
Obiettivi e cause dell'interculturalit
Il concetto di cultura
Cultura e potere
Il concetto di straniero
Immigrati e minoranze
I tre modelli di incontro con lo stato straniero
11
13
17
21
24
25
29
1.2 Pedagogia interculturale

Modelli pedagogici
La valorizzazione delle differenze
e la pedagogia dell'ascolto
Accoglienza e inserimento degli stranieri
Comunicazione interculturale
Costruzione dell'identit
Superamento di pregiudizi e stereotipi e decentramento
culturale
Tematiche
La situazione in Italia
34
37
II. Didattica interculturale dell'arte
45
48
50
51
53
55
56
58
2.1 Aspetti interculturali dell'arte
59
2.2 Importanza dell'interculturalit per l'arte

Comprensione dell'arte straniera
65
69
2.3 Importanza dell'arte per l'interculturalit

Conoscere attraverso le emozioni
71
72
2.4 Approcci e metodi didattici
76
7
Il gioco come metodo

Il metodo autobiografico
Il metodo comparativo
La Ricerca-Azione
78
83
87
93
2.5 Ipotesi di laboratorio interculturale

III. Patrimonio culturale e interculturalit in Italia
94
101
3.1 Il Patrimonio
101
3.2 Patrimonio e inclusione sociale

Il modello di sviluppo allaccesso
104
106
3.3 Il dialogo
110
3.4 Vecchi approcci
111
3.5 Nuove sperimentazioni

I mediatori culturali
Il coinvolgimento di gruppi misti
La sperimentazione di nuovi metodi
La collaborazione con artisti contemporanei
L'attivazione di collaborazioni interistituzionali
Percorsi didattici che danno molta importanza alla
formazione degli insegnanti
113
114
118
119
120
121
3.6 Quale cultura?
124
3.7 Valutazione dei progetti interculturali
125
3.8 Pedagogia del territorio

Conclusione
128
133
Esperienze di didattica interculturale

nei musei d'arte italiani
8
123
136
Castello di Rivoli (Rivoli, Torino)

Iniziative legate allinterculturalit presenti nel museo
Sul Tappeto Volante
PROGETTO ABI-TANTI.
La moltitudine migrante
136
136
136
Fondazione Sandretto Re Rebaudengo (Torino)

A vision of my own
City Telling
150
150
157
162
Galleria d'arte moderna (Gallarate)

168
168
Galleria d'Arte Moderna (Torino)

173
173
GAMeC (BERGAMO)
PROGETTO OspitiDONOre
Corso di formazione per mediatori museali
176
177
181
MAMbo (BOLOGNA)
186
186
Museo Pecci (Prato)

193
193
Pinacoteca di Brera (Milano)

199
200
Istituzioni e progetti legati all'interculturalit

Patrimonio e Intercultura Fondazione ISMU
ECCOM
ERICarts
Museums Tell Many Stories
207
207
208
208
209
147
MAP for ID
Educard
210
211
Bibliografia
212
Bibliografia generale
Bibliografia specifica
Documenti giuridici
Riviste
Sitografia
212
213
216
217
217
10
1.1 L'interculturalit
Nel mondo sempre pi globalizzato in cui viviamo, caratterizzato
da unaccelerazione continua delle comunicazioni, delle informazioni
e delle trasformazioni, in cui lo spazio sembra restringersi a livello
planetario, sempre pi spesso sentiamo parlare di multiculturalit e
interculturalit, termini dal sapore un po esotico e alternativo, che
sembrano usciti dal manifesto programmatico di qualche gruppo pacifista, ma che invece toccano da vicino ognuno di noi.
I termini multiculturalit e interculturalit spesso vengono usati
come sinonimi, ma in realt essi rimandano a significati e a modelli
educativi diversi.
Multiculturale un aggettivo usato per descrivere le situazioni di
coesistenza tra diverse culture. quindi un termine neutro, descrive
una realt senza alcun riferimento al modo in cui sintende intervenire per favorire lincontro... 1
Nellambito della pedagogia, descrive la posizione di chi opera per
favorire la coesistenza dei gruppi e delle culture le une accanto alle altre come in un mosaico. Bench abbia come scopo la convivenza pacifica e quindi appaia a prima vista un modello positivo, corre per il
rischio di trasformare la coesistenza in separazione. comunque la
situazione pi frequente, riscontrabile nella maggior parte delle grandi citt, nelle quali si trovano inevitabilmente persone di provenienze
diverse, che cercano di coesistere in comunit le une accanto alle altre. inevitabile che ci accada, in quanto i nuovi arrivati cercano i
propri conterranei o connazionali, coi quali stabilire dei forti rapporti che consentano di inserirsi nella vita della citt. ci che accade per esempio a Milano, citt in cui la comunit cinese, stabilitasi
nella zona di via Paolo Sarpi, e le comunit latino-americana, rumena
1
D. Bobisut, (a cura di), Interarte, laboratori di civilt europea e identit nazionale alla sfida della multiculturalit, PensaMultimedia, Lecce, 2008, p. 57.
11
e medio-orientale (per citare quelle pi numerose), vivono fianco a

fianco con la popolazione autoctona (che in realt essa stessa costituita da italiani provenienti da regioni diverse), riuscendo per raramente a stabilire dei contatti e degli scambi duraturi e profondi.
Una societ multiculturale pu evolversi in due direzioni: optare
per un mantenimento delle differenze, oppure svilupparsi nella direzione dellinterculturalit.2
Il termine interculturale ha una connotazione progettuale: scambio e arricchimento reciproco. Nel progetto interculturale insita
lintenzione di creare occasioni di incontro assumendo consapevolmente il rischio che scambio e incontro comportino contaminazione.3
un termine dinamico che rimanda a un progetto e denota la volont di rivolgersi verso gli altri, verso ci che sconosciuto. 4 Non si
vuole solamente convivere pacificamente, ma ci si vuole arricchire
dallincontro col vicino. Con tutti i rischi che tale confronto pu portare.
Linterculturalit tema di studio e di analisi anche da parte delle
istituzioni che ne hanno percepito limportanza, soprattutto a livello
internazionale.
Per esempio lUnesco ne ha dato una definizione molto chiara: chi
dice interculturale dice necessariamente- se d tutto il significato al
prefisso inter interazione, scambio, apertura, reciprocit, solidariet obiettiva. Dice anche, dando pieno valore al termine cultura,
riconoscimento dei valori, dei modi di vita, delle rappresentazioni
simboliche alle quali si riferiscono gli esseri umani, individui e societ, nelle loro relazioni con laltro e nella loro comprensione del
mondo, riconoscimento delle loro diversit, riconoscimento delle interazioni che intervengono di volta in volta tra i molteplici registri
di una stessa cultura e fra differenti culture, nello spazio e nel tempo".5
2
3
4
5
A. Aluffi Pentini, Laboratorio interculturale. Accoglienza, comunicazione e confronto in

contesti educativi multiculturali, Junior ed., Azzano San Paolo (BG), 2002, p. 9.
Ibidem.
D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 57.

Ibidem.
12
Ecco quindi emergere i due concetti fondamentali dellinterculturalit: linterazione e la cultura, ai quali fanno riferimento gli obiettivi
fondamentali di questa pratica.
Obiettivi e cause dell'interculturalit
Il tuo Cristo ebreo e la tua democrazia greca. La tua scrittura
latina e i tuoi numeri sono arabi. La tua auto giapponese e il tuo
caff brasiliano. Il tuo orologio svizzero e il tuo walkman coreano. La tua pizza italiana e la tua camicia hawaiana. Le tue vacanze sono turche, tunisine o marocchine Cittadino del mondo,
non rimproverare al tuo vicino di essere straniero. (Anonimo)
Secondo i due studiosi Antonio Genovese 6 e Francesca Gobbo7,
linterculturalit persegue i seguenti obiettivi:
- la relazione tra le diverse culture;
- la convivenza e il reciproco rapporto fra punti di vista diversi;
- la collaborazione solidale, ma rispettosa fra le culture e le persone;
- la riduzione dei possibili conflitti e il loro superamento in direzione della negoziazione e non della deflagrazione violenta;
- una visione critica del pregiudizio economicistico e tecnologico
caratterizzante le politiche dei paesi cosiddetti avanzati;
- la promozione di una sempre pi inclusiva partecipazione dei
nuovi venuti e delle minoranze interne alla vita sociale, culturale e
politica del paese che li accoglie.
Questi obiettivi non riguardano esclusivamente i nuovi venuti, in
quanto tutti gli sforzi, gli studi e i progetti sullinterculturalit partono dalla convinzione della sua importanza sia per gli autoctoni, cio
per gli appartenenti alla cosiddetta cultura dominante, sia per gli
6
A. Genovese, Modulo di pedagogia interculturale, Scuola di specializzazione

per linsegnamento secondario, Universit di Bologna, a.a. 2002/03, p. 6.
F. Gobbo, Pedagogia interculturale, il progetto educativo nelle societ complesse, Carocci, Roma, 2000, pp. 9-10.
13
alloctoni, cio coloro che, provenienti da unaltra cultura, si inseriscono in quella dominante.
Da un lato, quindi, lapproccio interculturale permette di comunicare, agire, stabilire relazioni con persone di origine, credenze, lingua, abitudini differenti dalle nostre, permettendo cos di sviluppare
nuove conoscenze, nuove competenze relazionali e perci di arricchirsi; dallaltro, consente di dare il giusto riconoscimento, culturale
e politico, alla domanda di giustizia, di diritti, di solidariet, proveniente da immigrati e da minoranze. 8
Questi due aspetti dellinterculturalit si ritrovano nella Conferenza dellUE sul dialogo interculturale, svoltasi a Bruxelles nel marzo
2002, allinterno della quale, nella dichiarazione che tratta della politica del dialogo interculturale, si legge (punto 2.) che tale dialogo
uno strumento efficace per prevenire e gestire i conflitti [] e favorire larricchimento e la comprensione reciproca, garantendo una
riflessione attiva e costante sul rispetto dei diritti umani, sul funzionamento della democrazia e sulle radici della violenza e del terrorismo.9
Non si tratta perci solamente di aiutare i migranti a inserirsi nelle
societ di accoglimento, ma anche di mettere in discussione, rivedere
e relativizzare nozioni fondamentali e principi comuni sia alla cultura
dominante sia a quella di minoranza, in modo da costruire una nuova
cultura.
Occorre fermarsi a riflettere sul perch si parla sempre pi di multiculturalit.
sotto gli occhi di tutti che la nostra realt si sta trasformando
sempre pi in direzione multiculturale.
Una delle cause senzaltro il fenomeno delle migrazioni, che negli
ultimi tempi sta vedendo larrivo in Europa di persone provenienti da
zone problematiche del mondo. In realt la nostra preoccupazione
per questo evento molto influenzata dallinformazione massmediatica, che ne amplifica le problematiche rendendolo unemergenza costante e continua. Tale paura potrebbe invece essere attutita dalla ri8
Ibidem, p. 10.
Unione Europea, Conferenza sul dialogo interculturale, Bruxelles, 20-21 marzo

2002.
14
flessione su alcuni pregiudizi che riguardano tale fenomeno. Prima

di tutto il fenomeno migratorio non n un fatto nuovo n totalmente negativo, in quanto flussi di popolazioni migranti hanno sempre
caratterizzato, con modalit e tempi diversi, lo sviluppo dellumanit,
portando innovazioni e idee rivoluzionare da una civilt allaltra. In
secondo luogo il fenomeno dellimmigrazione non riguarda solo i
paesi ricchi e industrializzati, non esiste ununica direzione del flusso
dal paese povero al paese ricco, ma anche i paesi poveri si trovano costretti ad accogliere molte persone migranti, oltretutto con mezzi e in
situazioni economiche peggiori di quelle di cui dispongono gli stati
industrializzati. Non si tratta quindi di una invasione, come invece
spesso viene visto larrivo di migranti.
Nellanalisi di questo fenomeno, Antonio Genovese 10 mostra come
la migrazione sia tuttaltro che semplice sia da vivere, sia da gestire.
Le cause dei flussi migratori, infatti, sono decisamente varie e
complesse: non si emigra quasi mai per scelta soggettiva, personale,
ma molto spesso per cause oggettive che impediscono di continuare
la propria vita in un determinato luogo (cause economiche, sociali,
politiche, religiose, guerre, calamit, ecc).
In Italia, per esempio, nel 1997 iniziarono ad arrivare in massa
profughi provenienti dallAlbania che scappavano da una situazione
insostenibile di anarchia, che aveva portato alcuni gruppi di civili a
prendere il controllo del paese con la forza. Causa di questa ribellione
violenta fu la crisi economica che invest il paese dopo la caduta nel
1989 del Muro di Berlino e del Comunismo.
Anche oggi il nostro paese vede arrivare popolazioni in fuga da situazioni economiche o politiche drammatiche: il caso dei profughi
africani, che pur di scappare dai loro paesi martoriati da guerre e crisi
economiche, affrontano un viaggio lunghissimo, estenuante e anche
molto pericoloso, prima ammassati su camion attraverso le zone desertiche del loro continente, poi stipati su gommoni e barconi per
raggiungere le coste italiane.
Il tema della multiculturalit, per, non va affrontato guardando
solo alle problematiche legate al fenomeno migratorio, bench sia
quello pi evidente e scomodo. Ci sono infatti anche fattori che, al10
A. Genovese, op. cit., p. 5.
15
linterno della nostra societ, sviluppano processi multiculturali indipendentemente dalla presenza di immigrati stranieri nel nostro paese11. La globalizzazione dei mercati, con lo spostamento di merci,
mezzi di produzione, capitali e persone da un paese allaltro; la crescita del turismo e delle comunicazioni di massa, grazie allo sviluppo del
web, che ci mette in contatto con laltro non solo fisicamente, ma soprattutto virtualmente; lavanzata dei processi di integrazione economica e politica fra i diversi Stati, nel nostro caso la costruzione dellUnione Europea, sono tutti fenomeni che rendono inevitabili i contatti
con culture e persone straniere. La stessa condizione di immigrato
(cio una persona nata in un paese, ma che vive in un altro) caratterizzer in futuro un numero sempre maggiore di persone, a causa della mobilit che ormai molti lavori richiedono.
quindi chiaro che al giorno doggi pressoch impossibile non
avere contatti e scambi con lesterno e quindi con altre culture.
sempre pi difficile pensare le nostre societ come caratterizzate
da una cultura omogenea e condivisa ugualmente da tutti i cittadini
in cui le culture degli immigrati farebbero irruzione (citando lespressione usata da Francesca Gobbo) producendo complessit e pluralit culturale, questo perch la nostra stessa cultura sempre pi
variegata al proprio interno.
Non esistono pi quelle che Stefano Piazza 12 definisce le culture
create dal nazionalismo: un nazionalismo che non si fondava su realt comunitarie, etniche, culturali, sociali o politiche preesistenti, ma
che anzi le distruggeva per imporre una cultura omogenea e uneducazione nazionale, entrambe funzionali alla modernizzazione industriale.
Questo modello generale di societ nazionale e di integrazione sociale non corrisponde pi alla realt sociale odierna, o meglio, la nostra realt sociale non pi in grado di adattarvisi, come invece le societ investite dalla rivoluzione industriale nei secoli scorsi furono in
grado di fare.
Quali sono i vantaggi e i rischi di una prospettiva interculturale?
11
12
Ibidem, p. 6.
S. Piazza, F. Toscani, Cultura europea e diritti umani (nella societ globale del
rischio), CLEUP, Padova, 2003, p. 112.
16
Da un lato vi il riconoscimento positivo della diversit culturale,

il cui risvolto sta nel riconoscimento di una comune umanit.
Dallaltro la credenza che si possa fare un discorso sulla comunicazione, sulla comprensione, sullo scambio e sulle relazioni culturali
senza tenere conto che esiste la dimensione del potere e che esistono
non solamente le differenze culturali, ma anche differenziali di potere
tra una cultura e laltra.13 In pratica bisogna tenere il discorso interculturale saldamente ancorato alla realt.
Linterculturalit, bench stimolata da motivi concreti, non soltanto unesigenza pratica, dovuta a fattori economici e sociali, ma anche una necessit dal punto di vista culturale.
Lomogeneit culturale, infatti, oltre a essere sempre pi o meno
unimposizione, porta pi svantaggi che vantaggi, in quanto, come
analizzato anche da Francesca Gobbo, una prospettiva centrata etnicamente o culturalmente in primo luogo riduce lesperienza umana
ed educativa, dato che non riconosciuta limportanza per ciascuno
di noi delle esperienze, credenze e idee delle altre persone; in secondo
luogo limportanza data a ci che noto e gi conosciuto porta a sottovalutare limprevedibilit e quindi a rendere impreparati allincontro con essa; infine lo spirito critico, la capacit di valutare e decidere in maniera indipendente non sopravvivono se lesigenza di
porre in questione e di indagare limitata da valori e credenze14
che per definizione non possono essere messi in discussione.
Il concetto di cultura
Prima di parlar di interculturalit occorre analizzare il concetto di
cultura, cercando di liberarci da pregiudizi e stereotipi.
Nella Pronuncia sullEducazione Interculturale del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione del 23 aprile 1992, si legge: secondo il punto di vista interculturale, le culture non debbono essere intese come corazze che impediscono la crescita n venerate come
13
14
F. Gobbo, op. cit., p. 15.

Ibidem, p. 43.
17
santuari intoccabili, perch esse sono pur sempre un prodotto umano e la loro funzione non solo quella di proteggere, ma anche di
sorreggere lo sforzo che ogni uomo deve fare per affrancarsi dalle
condizioni di partenza, allargando lo sguardo non solo alla variet
dei modelli di umanit esistenti, ma anche a quelli possibili. 15
Si tratta perci di abbandonare lidea di cultura come di un contenitore allinterno del quale si situano le persone, come un recinto che
le delimita e le differenzia; va invece considerata come uno strumento per la crescita dellindividuo, come un bagaglio di conoscenze e
competenze che egli pu sfruttare a proprio piacimento per realizzarsi pienamente come persona.
Dalle molte analisi che psicologi, sociologi e antropologi hanno sviluppato attorno a questo concetto apparentemente semplice emerge
la sua vasta complessit.
Occorre prima di tutto rendersi conto che ognuno di noi possiede
una cultura stratificata, che Aluffi Pentini divide in quattro livelli 16:
cultura privata, cultura operativa, cultura generalizzata e cultura pubblica.
Si intende per cultura privata una combinazione unica e individuale di standard, ovvero ci che ha a che fare con la persona, con la
sua famiglia, con le abitudini quotidiane di vita in una dimensione
privata.
Si intende per cultura operativa quellinsieme di conoscenze e
comportamenti scelti sulla base della cultura privata che vengono utilizzati per muoversi in determinate interazioni o situazioni.
Si intende per cultura generalizzata una modalit di interazione tra le persone diffusa e consolidata, che riguarda gruppi e contesti
pi o meno ampi, e si configura come spazio trasversale alle diverse
modalit di agire e di essere, standardizzato e che permette loro di interagire.
Si intende per cultura pubblica uno spazio di consenso pi ampio, esplicito o implicito, sulle culture generalizzate e che allo stesso
15
16
Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione, Pronuncia sullEducazione Interculturale, 23 aprile 1992.
A. Aluffi Pentini, op. cit., p. 25.
18
tempo sostiene o depotenzia le diverse manifestazioni di cultura generalizzata di cui sopra. Questo livello si configura come livello ufficiale sovraordinato agli altri e quindi in ultima analisi prevalente, in
ambito appunto pubblico, in caso di conflitti tra i vari livelli.
Questa variet di livelli dovuta al fatto che la societ contemporanea molto segmentata e variegata, anche indipendentemente dal fenomeno migratorio: interessi, professioni, idee politiche, tradizioni
fanno s che anche allinterno di una singola cultura pubblica ci siano moltissime altre suddivisioni. Ogni individuo deve perci sapersi
adattare ai variegati ambiti culturali con cui viene a contatto.
evidente che in qualsiasi fascia di et le influenze e i condizionamenti derivanti dai vari livelli si combinano in modo diverso e orientano pi o meno direttamente le scelte dei soggetti coinvolti in una
relazione interculturale. Ci appare quindi sempre pi difficile dare
una definizione di cultura, cos come creare delle rigide distinzioni
tra una cultura e laltra.
importante, quando si parla di intercultura, interrogarsi su quali
e quanti di questi livelli siano coinvolti e dove si collochi rispetto a
loro lincontro culturale. Nella maggior parte dei casi, sottolinea Aluffi Pentini, importantissimo lavorare interculturalmente a livello
della cultura privata. Bisogna arrivare a intendere linterculturalit in
modo pi ampio e complesso, che non il semplice scambio e confronto tra individui di etnie e culture diverse. Va intesa anche e soprattutto come capacit di riconoscere le identit molteplici di cui
ciascuno di noi portatore.
Il concetto di cultura, oltre a essere diversificato al suo interno,
anche aperto a cambiamenti e a contaminazioni, in continuo sviluppo
e rivolto contemporaneamente al passato e al futuro. Lantropologo
Hannerz17 descrive la cultura attraverso la metafora di un flusso, in
continuo movimento e mutazione, ma anche dipendente dal processo
continuo in cui ogni azione, ogni espressione del pensiero e dei valori
dellindividuo, rimanda e si fonda su esempi antecedenti. La cultura
quindi strettamente connessa al passato, ma in continua evoluzione
verso il futuro.
17
U. Hannerz, Cultural complexity. Studies in the Social Organization of Meaning, Columbia University Press, New York, 1992, p. 4.
19
Francesca Gobbo, infatti, formula cos la nozione di cultura:

essa non definisce solo ci che si trasmette o si eredita dal passato () e per cui un gruppo si un tempo distinto, bens quello che
nel presente stimola e consente ai soggetti di costruire insieme una
prospettiva unitaria, ma sfaccettata, sul piano culturale, sociale,
politico, aperta ad ulteriori confronti e rielaborazioni. 18
Occorre tenere sempre presente, inoltre, che nessuna cultura pu
vantare un fondamento naturale e scientifico, grazie al quale legittimare la propria superiorit rispetto alle altre. Francesca Gobbo mette
in evidenza tale convenzionalit della cultura, affermando che spesso
la differenza culturale non nasce da una necessit istintiva di un
gruppo, ma rappresenta una scelta di carattere sociale e/o politico,
che ha lo scopo di mantenere le differenze tra un gruppo e laltro. 19
I gruppi, pertanto, spesso scelgono di sottolineare alcuni aspetti
della propria cultura che vengono assunti a simbolo dellintera comunit, con lo scopo di mantenere la coesione al proprio interno e differenziarsi dai gruppi vicini.
Il parere di alcuni antropologi che la cultura sia direttamente legata al processo di apprendimento, quindi non sia uneredit ricevuta, ma qualcosa che si pu acquisire. Per esempio secondo lantropologo Goodenough se con [il termine] cultura facciamo riferimento
alla comprensione delle cose e alle aspettative reciproche che i membri di una societ sembrano condividere, allora una teoria della cultura richiede che si considerino i processi attraverso i quali i singoli
membri giungono a tale condivisione.20
I processi di apprendimento, appunto. Allinterno di ogni cultura,
inoltre, ci sono differenti ruoli e situazioni che richiedono ciascuno
lapprendimento di una diversa cultura.
Questa idea collega la competenza culturale al potere: le varie
culture vengono considerate come risorse il cui accesso pu essere
utilizzato nelle relazioni di potere. E proprio la cultura e laccesso a
18
19
20

Ibidem, p. 37.
W.H. Goodenough, Multiculturalism as the Normal Human Experience, in
Anthropology and Education Quarterly, 1976.
20
essa, vengono spesso usati per escludere dal potere determinati gruppi (etnie, classi sociali,ecc).
Cultura e potere
La riflessione attorno a un approccio interculturale al mondo,
quindi, non una questione meramente teorica e filosofica, utile soltanto ad antropologi e filosofi, ma ha a che fare con questioni concrete e spesso legate a situazioni di disagio materiale.
La diversit culturale, infatti, spesso servita (e tuttora viene usata
in tal modo) per legittimare la presa di potere di un determinato
gruppo e lesclusione di altri.
Piazza21 individua tre tipologie di reazione alla conflittualit etnica
e razziale, legate allacquisizione o meno del potere sociale, politico
ed economico.
Ci possono essere situazioni di esclusione-rifiuto-espulsione, in cui
il gruppo che prende il potere, fa in modo che gli altri ne siano esclusi, attraverso leggi o violenza. In questi casi non sono ammissibili (n
tanto meno cercati) il dialogo e la cooperazione tra gli attori sociali,
ma solo laggressione e la lotta. ci che accaduto in Sudafrica con
lApartheid, la politica di segregazione razziale che a partire dal 1948
e fino al 1994 fu messa in atto dal Governo di etnia bianca nei confronti della popolazione nera. Attraverso una serie di leggi, ai neri
venne vietato lingresso in alcune aree urbane, lutilizzo delle strutture pubbliche riservate ai bianchi, venne ostacolato il loro accesso all'istruzione e infine venne tolta la cittadinanza sudafricana e i diritti a
essa connessi a tutti gli abitanti dei bantustan, i ghetti riservati alla
popolazione nera, ufficialmente indipendenti, ma in realt sottoposti
al controllo del Governo sudafricano.
Ci sono invece situazioni di inclusione subordinata. Si tratta di una
strategia economicistica: viene offerto lavoro agli immigrati, in quanto necessari alleconomia, ma in campo civile viene applicata la defezione, non riconoscendo lo statuto di cittadino allimmigrato lavo21
S. Piazza, F. Toscani, op. cit., p. 100.
21
ratore22. Si tratta della situazione pi ricorrente nella storia dei rapporti delloccidente con il resto del mondo. Anche questa soluzione
porta spesso al conflitto, infatti quanto pi gli immigrati si integrano
nel tessuto sociale grazie al loro inserimento nel mondo del lavoro,
tanto meno sono disposti ad accettare unesclusione dalla cittadinanza politica.
Di recente abbiamo assistito a un caso di questo genere, nelle vicende di rivolte di immigrati africani nella campagna calabrese. Da
anni essi vengono sfruttati come manodopera dalla criminalit organizzata e ormai sono cos numerosi da mandare avanti il comparto
agricolo del Sud col proprio lavoro. I migranti africani e arabi non
regolarizzati sono una presenza fondamentale per l'economia del
Sud, senza i quali fallirebbe questo comparto, affonderebbero le economie di parecchie regioni e non vedremmo pi arrivare i fondi europei di sostegno all'agricoltura 23 spiega lo studioso dei fenomeni
mafiosi Antonello Mangano. Le condizioni di lavoro, com facilmente intuibile, sono al limite della schiavit e questi lavoratori vengono
mantenuti nellillegalit, una condizione accentuata dalle recenti norme contenute nel Decreto sicurezza che rende reato la condizione di
immigrato irregolare. Sempre Mangano afferma che le leggi razziste
volute dalla Lega non mirano a espellere gli immigrati, vogliono
mantenerli in una condizione servile, sotto ricatto. La fascia di immigrazione irregolare che lavora nei campi non accetterebbe mai
condizioni tanto dure in presenza di un'alternativa; inizierebbe ad
organizzarsi ed a rivendicare diritti: sanno di essere in dispensabili
e di sostenere un intero settore economico. Senza loro tante lande
del Meridione sarebbero condannate allo spopolamento. Dunque
che rimangano a lavorare, ma da schiavi.24
Alla fine del dicembre 2009, per, unaggressione da parte di due
teppisti (probabilmente legati alla criminalit organizzata) che hanno
sparato su un gruppo di africani, provocando la morte di due di loro,
22
23
24
Ibidem.
G.Ursini,
Gli
africani
di
Rosarno,
http://it.peacereporter.net/articolo/19556/Gli+africani+di+Rosarno,
31/12/2009.
Ibidem.
22
in
ha fatto s che questi immigrati si siano ribellati a una tale insostenibile situazione, scatenando una serie di proteste sfociate poi, qualche
giorno dopo, in violenza. A Rosarno, in provincia di Reggio Calabria,
le ribellioni hanno portato devastazione e violenza e sono state seguite da una feroce ritorsione da parte dei cittadini che hanno dato vita a
una vera e propria caccia al nero, com stata definita da pi giornali, fomentata da agguati e aggressioni mafiose.
C poi una terza via, quella della cittadinizzazione25, forse la pi
complessa da seguire, in quanto coinvolge non solo le dinamiche sociali, ma anche il diritto, le scienze politiche e lideologia, perseguendo il fine di integrare i nuovi arrivati in tutti gli aspetti della vita sociale e politica. Si tratta anche del pi difficile da incontrare, proprio
a causa di questa sua complessit.
Per quanto riguarda il nostro Paese, la situazione italiana si presenta variegata, con molte situazioni in cui in cui linclusione subordinata il modello dominante (si pensi alle centinaia di badanti in attesa di essere regolarizzate, o ai tantissimi operai e muratori mantenuti nellillegalit), alcune altre in cui la cittadinizzazione sta
faticosamente raggiungendo un buon livello, ma persistono ancora
occasioni di esclusione, rifiuto ed espulsione.
A questi atteggiamenti gli immigrati e le minoranze solitamente rispondono in tre modi: rifiutando la propria identit etnica pur di venire accettati dalla societ, accettandola ma considerandola in modo
negativo (poich causa della loro esclusione o parziale
integrazione), oppure accettandola in modo positivo attraverso il rafforzamento della propria appartenenza a un gruppo etnico. questultimo latteggiamento auspicato dalla teoria interculturale, nonostante sia quello che comporta i maggiori rischi, in quanto il rafforzamento delle identit etniche pu portare pi facilmente a estremismi
e quindi allo scontro con la cultura dominante. Si tratta anche del
modello pi complesso da analizzare e studiare, dal momento che
laccettazione e la riaffermazione della propria identit producono
25
Cfr. A. Bastenier, F. Dassetto, Nodi conflittuali conseguenti allinsediamento

definitivo delle popolazioni immigrate nei paesi europei, in AA. VV. Italia, Europa e nuove immigrazioni, Edizioni della Fondazione Giovanni Agnelli, Torino, 1990, specialmente pp. 17-26.
23
una vasta gamma di risposte individuali al problema dellintegrazione.

Il concetto di straniero
Se si vuole sviluppare un positivo dialogo interculturale occorre
prima di tutto riflettere su se stessi e sullatteggiamento che abbiamo
nei confronti di ci che ci straniero. Lintegrazione culturale, infatti,
non compito esclusivo dei migranti che arrivano nella nostra societ, ma si tratta di un dovere condiviso con noi autoctoni.
Innanzitutto occorre capire cos che rende qualcuno o qualcosa
straniero ai nostri occhi.
Si possono individuare due livelli di estraneit: lestraneit intesa
come stranezza, che si trova al livello emozionale e descrive la reazione spontanea davanti a ci che ci appare non familiare. il caso per
esempio di manufatti, abiti tradizionali e rituali religiosi appartenenti
a culture a noi lontane e che quindi appaiono ai nostri occhi bizzarri e
insoliti, estranei appunto.
Oppure lestraneit intesa come inaccessibilit e che si riferisce a
ci a cui non si ha accesso, a un sistema e a un modo di vita diverso
dal proprio, che non compatibile con le regole usuali, o almeno lo
solo in parte. il caso delle lingue straniere, o dei codici di comportamento di altre culture.
Lestraneit culturale distribuita su entrambi i livelli: una cultura
straniera mi stupisce perch insolita e non familiare e allo stesso tempo mi inaccessibile, o lo solo in parte.
In entrambi i casi si tratta di concetti relazionali, nel senso che
sono validi in relazione a ci che mi familiare e conosciuto.
visibile quindi la doppia valenza del concetto di estraneit: nellincontro tra due culture, ciascuna risulta straniera per laltra.
Lestraneit, inoltre, prima di tutto unimpressione soggettiva,
che pu essere accresciuta e addirittura creata ad arte. Ecco allora
che lestraneit viene usata come etichetta, che viene appiccicata a chi
viene da fuori, nel tentativo di rinsaldare il gruppo a cui si appartiene. Qui non definito straniero ci che diverso, ma ci che viene
24
reso diverso. Alcuni segni (colore della pelle, origine, razza, ecc)
vengono caricati simbolicamente e viene loro assegnato un significato
negativo. A questo punto non si cerca certo la comprensione, ma si
vuole piuttosto aumentare la distanza esistente, fino a farla diventare
estraneit e addirittura inimicizia. Queste delimitazioni sono sintomo
di unidentit traballante, che ha bisogno di ristabilire rigidamente i
propri confini, poich pensa di averli perduti. Al contrario unidentit certa di se stessa accetta di aprire i confini.26
Immigrati e minoranze
Nella societ contemporanea lo straniero con cui i rapporti sono
pi problematici limmigrato.
Poich visto come un intruso, un elemento estraneo che arriva a
disturbare lequilibrio, difficilmente ci si sofferma a riflettere sulle
condizioni in cui si trova.
Levento migratorio infatti sconvolge completamente la vita di chi
ne protagonista, investendo la sfera emotiva, fisica e cognitiva, mettendo in gioco molteplici fattori. Sono quindi molte le domande da
porsi per cercare di comprendere meglio il fenomeno.
Anche la semplice definizione di chi sia limmigrato e delle sue caratteristiche, mostra la complessit dellargomento, dato che non ci
sono risposte univoche e nessuno ha lautorit necessaria per dire
quale sia quella giusta.
Quando inizia levento migratorio? Da pedagogista, Aluffi Pentini
afferma che il viaggio inizia per il bambino tre volte: quando ne sente
parlare, quando parte da casa, quando arriva in un nuovo mondo e
inizia un viaggio di scoperta.
Quando si conclude la migrazione? Sempre secondo Aluffi Pentini,
levento migratorio pu dirsi concluso quando si progetta il proprio
futuro nel luogo dove ci si trova e/o quando non ci sono pi le condi zioni di precariet e spaesamento dovute allo spostamento. Questo
26
T. Sundermeier, Comprendere lo straniero. Una ermeneutica interculturale,

Queriniana, Brescia, 1999, p. 161.
25
pu anche non avvenire mai, perch non detto che lobiettivo del
migrante sia di stabilirsi definitivamente nel nuovo paese.
Proprio lo spaesamento il sentimento che caratterizza levento
migratorio: spaesamento fisico, culturale ed emotivo. Pu essere dovuto alle difficolt nel trovare modalit di ambientamento e nellintegrare soggettivamente i cambiamenti oggettivi che si sono verificati.
Questo spaesamento viene influenzato, in particolare, da una variabile oggettiva nel rapporto col paese di arrivo, che riguarda la regolarit o meno dellingresso e le chance in senso lato di accesso a opportunit e servizi. Il mancato raggiungimento del benessere sperato
infatti rischia di protrarre a lungo tale spaesamento. La pedagogia interculturale cerca quindi di assumersi anche lobiettivo di facilitare la
capacit del bambino e della sua famiglia di trovare un nuovo equilibrio, integrando soggettivamente e come nucleo familiare il vecchio e
il nuovo.27
da tener presente che la migrazione pu aver portato s un miglioramento materiale delle condizioni di vita, ma contemporaneamente pu aver provocato un brusco e profondo peggioramento del
benessere psicologico ed emotivo. Bisogna perci evitare che le nuove
positive condizioni materiali spingano a minimizzare la portata delle
conseguenze psicologiche di questo cambiamento di vita.
Paradossalmente, proprio queste persone, spaesate e in situazioni
precarie, fanno paura, inducono gli altri a restare a distanza. Il circolo
vizioso di diffidenze reciproche speculari in agguato in una situazione di spaesamento.
Per questo i luoghi per i bambini sono importanti, perch se il
bambino trova un luogo in cui vivere e in cui star bene, questa dinamica rasserena i genitori e aiuta anche loro a vivere nel luogo in cui si
trovano. Quindi lintervento interculturale, per Aluffi Pentini, consiste inizialmente nel creare luoghi nei quali le modalit di accoglienza
rendano possibile linstaurarsi di relazioni positive e significative.
Ovviamente non si pu pretendere che lintervento educativo interculturale venga caricato della piena responsabilit del benessere
degli allievi immigrati, ma sicuramente gioca un ruolo importante.
27
26
Le minoranze rappresentano un problema leggermente diverso

da quello posto dagli immigrati, in quanto si tratta di gruppi di persone presenti sul territorio da molto pi tempo e solitamente in numero
maggiore.
Spesso questi gruppi etnici si richiamano alla loro distintivit
culturale non per conservatorismo o tradizionalismo, ma piuttosto
come mezzo per ottimizzare gli interessi di gruppo 28.
Come i gruppi di immigrati, le minoranze mettono in atto varie
strategie nei loro rapporti con la cultura dominante. Esistono forme
di resistenza passiva, prodotte dalla convinzione diffusa allinterno
del gruppo minoritario di non essere in grado di modificare il proprio
status. Si ha quindi un atteggiamento prevalentemente fatalistico di
rassegnazione e di ripiegamento, che pu portare, allestremo, allautodissoluzione del gruppo.
Vi poi laccettazione del proprio stato di inferiorit; in questo
caso la distanza dalla cultura dominante viene vissuta in modo negativo, a causa dellinteriorizzazione di pregiudizi e stereotipi derivati
da essa.
Esistono invece le cosiddette forme di resistenza attiva, accomunate da una valutazione positiva della propria appartenenza etnica. Alcuni gruppi, ritenendo immutabili i rapporti asimmetrici di potere,
tendono a limitare al massimo sia la frequenza che la qualit delle relazioni coi gruppi locali; si tratta di forme attive di azione collettiva,
in quanto richiedono la costruzione di pratiche sociali sottratte al
controllo del gruppo dominante.29
Infine, le minoranze possono arrivare a una mobilitazione politicamente organizzata, finalizzata al mutamento dei rapporti di forza
politici e agli assetti istituzionali.30 Questi movimenti politici possono assumere almeno tre forme diverse: movimenti per lintegrazione, movimenti per linclusione che mantenga, per, la distinzione del
gruppo etnico di appartenenza, movimenti di rottura con le societ
28
29
30
M. A. Gibson, Introduction. Anthropological Perspectives on Multi-Cultural

Education, in Anthropology and Education Quarterly, 1976, p. 12.
S. Piazza, F. Toscani, op. cit., p. 101.
Ibidem, p. 102.
27
locali.31 Questultimo il caso dei vari movimenti indipendentisti

presenti in varie parti del mondo, la maggior parte dei quali connotato da un approccio violento e bellicoso. Per esempio nei Paesi Baschi, provincia autonoma spagnola, agisce lETA (acronimo di Euskadi Ta Askatasuna cio paese basco e libert), unorganizzazione indipendentista che propugna l'indipendenza politica della
comunit basca e la creazione di uno Stato socialista denominato Euskal Herria. Fu creata alla fine degli anni Cinquanta come associazione studentesca clandestina, per affiancare il Partito Nazionalista Basco (PNV) nella lotta per l'indipendentismo basco e per contrastare
lazione repressiva del regime franchista che aveva tolto ai baschi
ogni diritto di autonomia e voleva estinguerne la cultura attraverso la
chiusura delle loro scuole e il divieto di parlare la loro lingua. In quel
periodo fu addirittura vietato luso di nomi e cognomi baschi e parlare in euskera (cos viene chiamata la lingua basca) in pubblico comportava larresto o luccisione. LETA si accostata alla lotta armata
verso la met degli anni Sessanta e da allora ha perseguito i suoi
obiettivi attraverso atti terroristici e di intimidazione nei confronti di
luoghi turistici ma anche della popolazione locale. Per quanto la maggior parte della popolazione non ne approvi i metodi, ne condivide
per gli scopi. La strada politica purtroppo finora non ha portato a
molti risultati: ufficialmente i Paesi Baschi godono di unautonomia
che ha portato alla formazione di un parlamento e un governo locali,
ma rimangono sotto un ferreo controllo dello Stato Centrale, attuato
attraverso una massiccio stanziamento di forze di polizia, spesso accusate di utilizzare metodi molto poco ortodossi, come tortura e controlli provocatori, come rilevato anche da associazioni umanitarie internazionali (per esempio Amnesty International). La censura inoltre
molto praticata, infatti anche l'unico quotidiano integralmente in
lingua basca, Egunkaria, stato chiuso. Anche il principale partito
politico indipendentista, Batasuna, stato messo fuori legge nel
2003, perch accusato di essere il braccio politico dellETA. Se da
una parte quindi la violenza del terrorismo da condannare, viene da
chiedersi quale reale alternativa possa avere questo popolo, che da
decenni viene ostacolato o ignorato dallo stato spagnolo.
31
Ibidem.
28
Un esempio pacifico di mobilitazione per lindipendenza il caso

dellAlto Adige, nel quale l8 giugno 2006 i due movimenti Union
fr Sdtirol e Sd-Tiroler Freiheit hanno presentato il progetto di
legge costituzionale 592/XV32 per l'autodeterminazione del Land
Sdtirol o Provincia autonoma di Bolzano. Esso richiedeva un referendum con il quale gli abitanti della provincia interessata avrebbero
potuto scegliere tra: continuare a far parte della Repubblica italiana;
costituirsi in Stato indipendente, libero e sovrano, chiedere lannessione da parte della Repubblica dAustria o chiedere lannessione da
parte della Repubblica federale di Germania. Assegnato alla 1 Commissione permanente (Affari Costituzionali) in sede referente il 20
giugno 2006, non ancora stato per discusso.33
I tre modelli di incontro con lo stato straniero
Una volta stabilito che inevitabile venire a contatto con persone,
oggetti e idee straniere, occorre analizzare il nostro modo di porci
nei loro confronti, per individuare gli errori e le mancanze che impediscono un reale scambio culturale.
Theo Sundermeier, nel suo Comprendere lo straniero 34, individua tre modelli di incontro con lo straniero, ricorrenti nel corso della
storia. Si tratta di tre modi differenti di vedere, considerare e giudicare ci o chi estraneo.
Il primo il modello delluguaglianza. Lidea che sta alla base
di questo modello che lestraneit va negata, in quanto tutte le persone umane 35 sono uguali. Pu apparire un modello positivo, ma la
storia ha mostrato che non cos, dato che le sue conseguenze sono
32
33
34
35
Senato della Repubblica Italiana, Disegno di legge N. 592. Riconoscimento del

diritto di autodeterminazione al Land Sdtyrol Provincia Autonoma di Bolzano, 8 giugno 2006.
Parlamento Italiano, Atto Senato n. 592 XV Legislatura, in
http://www.senato.it/leg/15/BGT/Schede/Ddliter/25588.htm.
T. Sundermeier, op. cit.
Ibidem, p. 79.
29
state ambivalenti. Questo modello era il pi diffuso allinizio dellera

moderna, quando i conquistatori europei si trovarono davanti a popolazioni totalmente sconosciute. Si posero quindi il problema di stabilire se questi stranieri fossero persone umane o no. A seconda della
risposta che veniva data si aveva una di queste tre conseguenze:
Se lo straniero era una persona umana, il problema della comprensione non si poneva, occorreva solo trovare un accordo in senso linguistico, per rispondere a esigenze pratiche.
Se era una potenziale persona umana, bisognava renderlo tale, con
la religione e la civilizzazione.
Se non era riconosciuto una persona umana, entrava a far parte
della categoria delle cose e come tale poteva essere tranquillamente
ucciso o venduto come schiavo.
Questo modello non tiene in considerazione le differenze culturali,
non le valorizza e non ne trae nessun vantaggio. il modello di chi, a
dispetto di tutte le dichiarazioni di uguaglianza, osserva gli altri da un
gradino pi in alto, convinto della propria superiorit, di essere autosufficiente e quindi di non aver bisogno dellaltro per crescere culturalmente.
Il secondo il modello dellalterit, speculare al precedente.
In questo caso lo straniero considerato come totalmente altro da
me, come lo straniero sospetto, che provoca paura e inquietudine.
Contemporaneamente, per, attrae e stimola, soprattutto se appare
in veste esotica. Anche qui ci sono tre reazioni:
Lo straniero nemico e va annientato. La comprensione sarebbe in
questo caso pericolosa perch minimizzerebbe i contrasti. Questo
modello invece vive di contrasti e non li vuole indebolire perch rafforzano lidentit.
Lo straniero cos attraente da indurre ad abbandonare la propria
cultura. La comprensione necessaria, ma poi non viene pi trasmessa ad altri, perch i ponti con la vecchia cultura vengono demoliti.
Lincontro con lo straniero si riduce a un sottoporsi allaltro, a un
abbassarsi, in qualsiasi forma ci accada.
Il terzo il modello della complementarit, quello predominante nella societ occidentale contemporanea.
30
In questo modello, lincontro con lo straniero produce tre diversi

tipi di comportamento:
Lo straniero mi completa. Lincontro con lo straniero mi fa conoscere i miei limiti e serve ad arricchirmi, in quanto viene assimilato,
adattato e incorporato. Viene insomma utilizzato per scopi personali.
Lincontro con lo straniero un sentiero verso me stesso, non viene percepito per se stesso, ma come specchio, il tu che rinforza lio.
La fatica del comprendere filtrata attraverso legocentrismo del soggetto percepente. In questo modello sono da annoverare le esperienze
di alcuni artisti moderni che si sono esposti agli influssi di unaltra
cultura.
Lo straniero viene percepito per se stesso. Si arriva alla comprensione dello straniero, se rispettata la permanente affinit costitutiva
di entrambi e lo straniero non viene strumentalizzato, n incasellato
entro i propri schemi, n assimilato. Sundermeier considera questo
atteggiamento il pi giusto, ma constata che finora sono riconoscibili
solamente accenni di questo comportamento.
Questi tre modelli portano a differenti approcci in ambito sociopolitico (come gi visto), ma anche in ambito pedagogico (come verr
pi avanti analizzato).
Sundermeier elabora poi un quarto modello, prendendo dai tre
precedenti ci che secondo lui irrinunciabile per una corretta ermeneutica dello straniero.
Dal primo modello eredita il principio di uguaglianza: tutti godono
della stessa dignit che intoccabile.
Dal secondo modello deriva lidea che la diversit dellaltro devessere rispettata, senza voler universalizzare un solo modello di vita facendo violenza agli altri. Si tratta di percepire la molteplicit e in
essa accettare la diversit dellaltro, iniziando un processo di comprensione36, senza per arrivare allespropriazione dello straniero,
n alla perdita della propria identit.
Del terzo modello, infine, riprende il concetto che lio non pensabile senza laltro e che lautocoscienza non pu sorgere senza un ter36
Ibidem, p. 144.
31
reno sociale, evitando per di ridurre laltro a un mero specchio di noi

stessi.
Da queste premesse, Sundermeier va alla ricerca di un modello di
incontro con lo straniero che porti alla comprensione, mantenendo
fermi tre aspetti: lidentit di coloro che si incontrano, la loro innegabile coappartenenza e un reciproco rimando che porta al riconoscimento.37
Per sviluppare un simile modello, si rif al disegno di Seiichi Yagi
che spiega la struttura relazionale tra s e il mondo.
La linea p delinea il primo spazio e costituisce entrambi gli spazi A

e B. Li costituisce, separandoli e collegandoli nello stesso tempo. Ci
che mi costituisce mi separa dallaltro.38 Questa parete per non
fissa, ma pu muoversi ed essendo comune a entrambi gli spazi d
luogo a uno scambio vicendevole, ma non a una sintesi, n a un mescolamento. Questo scambio definito osmotico e ha il potere di
rinvigorire e proteggere me stesso e laltro. Allo stesso modo se la mia
identit minacciata lo anche quella dellaltro. Lego esiste attraverso e con laltro, viene spodestato, ma non annullato. La persona qui
determinata dalla relazione, laltro () non un casuale ornamento
della mia esistenza. Gli stranieri sono in vario modo mie parti costitutive. Siamo vicendevolmente e reciprocamente dipendenti.39. Allo
stesso tempo anche tutte le altre pareti sono contemporaneamente
interno ed esterno di altri spazi e in questo modo si pu vedere come
gli scambi siano tantissimi, perch tantissime sono le relazioni con
cui abbiamo a che fare.
37
38
39
Ibidem, p. 146.
Ibidem, p. 148.
Ibidem, pp. 149-150.
32
Come scrive anche Francesca Gobbo: i confini non rappresentano una barriera alla comunicazione e alla comprensione
reciproca40
A questo quarto modello di incontro viene dato il nome di modello omeostatico.
1.2 Pedagogia interculturale
La societ contemporanea, caratterizzata da una forte multiculturalit, richiede un pensiero complesso capace di interpretare e spiegare una realt diversificata, articolata e multidimensionale, grazie al
quale realizzare uneducazione allascolto attivo, allautoconsapevolezza delle proprie emozioni per poter gestire in modo creativo
anche i possibili conflitti.41
Spesso invece ci troviamo di fronte a un pensiero semplicistico e
monodimensionale, il cosiddetto pensiero riduzionista, che ignora e
dissolve gli insiemi complessi e multidimensionali, limitando tutto al
misurabile e quantificabile.
Si delinea quindi la necessit di mettere in atto una pedagogia interculturale, cio quel settore del pensiero delleducazione che delinea le strategie migliori perch soggetti portatori di culture e origini
culturali diverse possano imparare a comunicare fra loro, indipendentemente dalle differenze culturali, linguistiche e comportamentali.
Lagire educativo quindi non pu pi essere inteso come la semplice trasmissione di valori legati esclusivamente a una cultura, a una
lingua e a una nazione, ma deve tener conto dei cambiamenti sociali
legati alla modernizzazione e alla globalizzazione.
Ci non deve tuttavia portare a sottovalutare limportanza della
propria cultura, ma casomai stimolare un desiderio di conoscere criticamente la propria storia e quella delle altre culture attraverso altre
prospettive.
40
41

33
La pedagogia interculturale non quindi rivolta soltanto al mondo

della scuola (sebbene esso abbia un ruolo predominante) con laccoglienza e linserimento degli alunni stranieri, ma si rivolge allintera
societ, situando i problemi riguardanti linterculturalit in una prospettiva teorica pi ampia.
Questo perch la pedagogia interculturale parte dallidea che i problemi che si generano siano dovuti non tanto, o meglio non solo, alle
difficolt o diversit di determinati soggetti o gruppi, quanto al fatto
che lorganizzazione sociale e la cultura dei paesi di accoglimento
non sono abituate a vedersi e ad ascoltarsi come insieme di regole,
modi, aspettative culturali 42, non rendendosi cos conto della propria rigidit e incapacit di adattarsi a nuove situazioni.
Quindi la didattica interculturale apre il discorso sulla diversit in
generale (non solo quella che caratterizza gli immigrati) e indica
quanto le stesse culture e societ di accoglimento ne siano intrise. Va
per tenuto presente che non possibile educare al dialogo tra i popoli e le culture in assenza di uneducazione alla comunicazione interpersonale43, infatti chi non in grado di relazionarsi in modo positivo con le persone che lo circondano abitualmente, non riuscir di
certo a dialogare con chi gli totalmente estraneo. Le culture, essendo costituite da persone reali, per dialogare necessitano perci che i
propri appartenenti sappiano in primo luogo relazionarsi tra di loro.
Occorre quindi iniziare un percorso di analisi e di riflessione sulla
nostra stessa identit e diversit, sui nostri modi di rapportarci agli
altri, per arrivare poi a confrontarci con la diversit di chi ci straniero.
Nella conferenza dellUE sul dialogo interculturale 44, allinterno
della dichiarazione che tratta della politica del dialogo interculturale,
si individua come campo di azione prioritario leducazione dei giovani alla tolleranza, alla comprensione e rispetto reciproco, allapertura
allaltro e alla sua scoperta, alla comprensione delle molteplici forme
42
43
44

UE, Dichiarazione della Conferenza dellUnione Europea sul dialogo interculturale, Bruxelles, 20-21 marzo 2002, punto 4-a.
34
della modernit, al superamento della tendenza allassolutizzazione

delle identit collettive.
Seguendo queste linee guida, la pedagogia interculturale, secondo
Antonio Genovese45 si propone di:
- rendere pi fluide e reciproche le comunicazioni fra gli individui
appartenenti a etnie eterogenee;
- favorire lincontro tra le culture diverse, facilitando la messa in
relazione di comportamenti e valori che possono anche collocarsi su
piani non allineati o addirittura divergenti, per contrastare cos ogni
forma di xenofobia e razzismo, attraverso labbattimento di stereotipi
e pregiudizi culturali;
- sottolineare i cambiamenti che si producono allinterno delle culture durante la loro evoluzione e portare alla luce il nuovo che nasce
dallinterazione con le altre, cio valorizzare tutti quegli elementi che
concorrono ad arricchire le rispettive identit;
- sottolineare i meccanismi per la produzione di una nuova cultura;
- contrastare i rischi di omologazione e di massificazione;
- valorizzare le differenze;
- costruire unidentit personale aperta al pluralismo culturale e
capace di rapportarsi agli altri sulla base della reciprocit 46.
Una corretta pedagogia interculturale, secondo Aluffi Pentini, deve
tener conto di tre aspetti di uguale importanza, ma complementari:
lunicit individuale, la diversit di gruppo e il concetto di pensiero
inclusivo. Occorre fare attenzione che limpostazione educativa o le
attivit proposte non siano squilibrate verso uno di questi tre aspetti.
Il concetto di unicit individuale fa riferimento alla centralit
della persona nella sua irripetibilit ed quindi legato a un approccio
pedagogico di tipo generale, che si interessa delleducazione di tutti e
di ognuno, senza particolari distinzioni legate alle appartenenze culturali. Bench teoricamente questo metodo potrebbe apparire da solo
sufficiente alla realizzazione di una pedagogia interculturale, nella
pratica quotidiana questo concetto di unicit individuale rischia di
essere utilizzato per sostenere che tutti hanno esigenze identiche,
45
46

Ibidem, p. 17.
35
ignorando le differenze che invece esistono e le influenze che le varie

culture portano nella formazione di ognuno e legittimando una
omogeneizzazione dellofferta formativa.47
Il concetto di diversit di gruppo consente di porre lattenzione
sullappartenenza delle persone a uno o pi gruppi e sulle loro differenze, contrastando lidea di una presunta omogeneit fra gli individui. Nella pratica educativa occorre essere aperti a ci che questa appartenenza comporta, data la sua grande influenza nel processo di
formazione dellidentit personale. Bisogna perci riconoscerne le
espressioni e non ignorarla rischiando di svalorizzarla. Questo aspetto quello pi strettamente legato al discorso delleducazione interculturale e bench abbia il pregio di tenere in alta considerazione le
differenze culturali, spesso rischia di voler definire e fissare rigidamente appartenenze fluide48 senza riconoscere limportanza dellunicit dellindividuo e delle sue caratteristiche specifiche.
Il concetto di pensiero inclusivo si riferisce allesigenza di includere, cio di garantire laccesso a servizi e opportunit in modo concreto. La parit quindi non deve consistere solo nel riconoscimento
della cultura dello straniero, ma anche nel riconoscimento di pari dignit e pari opportunit di ascesa sociale. Dal punto di vista pedagogico questo atteggiamento strettamente legato alla pedagogia antirazzista, che ha lobiettivo di sviluppare in ognuno le competenze e la
consapevolezza necessarie a identificare e smantellare le pratiche razziste, implicite ed esplicite, attuate sia a livello personale che dalle
istituzioni.
Anche questo aspetto per, se viene privilegiato rispetto ai precedenti due concetti, rischia di ridurre la pedagogia a una arida analisi di responsabilit che facilmente genererebbe sensi di colpa, o comunque unanalisi di situazioni che rendono difficoltosa la convivenza tra persone di culture diverse.49 Si perderebbe cos di vista
tutto ci che concerne le culture e i loro bagagli di significati ed emotivit.
47
48
49

Ibidem, p. 15.
Ibidem.
36
Modelli pedagogici
A seconda del grado di equilibrio tra i tre concetti precedentemente analizzati, si possono individuare delle tipologie di intervento nella
pratica pedagogica interculturale, tra le quali Genovese 50 identifica
due modelli principali situati ai due poli opposti della vasta gamma di
opinioni pedagogiche interculturali.
Il primo modello viene definito assimilazionista: in questo
modello il processo di socializzazione inteso fondamentalmente
come un percorso di omologazione e di adattamento al nuovo contesto sociale e culturale.
Le differenze non hanno rilievo pedagogico, anzi, si cerca di attutirle e di eliminarle, in quanto la loro esistenza viene vista come un
potenziale pericolo.
Viene fuori un modello fondato sul dover essere in cui linsegnante ha un ruolo ispiratore: lazione pedagogica si basa sullesempio, sulla parola e sullesortazione.51
Ci si trova di fronte a una visione non interventista sul piano didattico e poco flessibile dal punto di vista della programmazione: le attivit non si devono modificare perch non bisogna mettere in rilievo
una presenza che potrebbe essere percepita dai bambini autoctoni
come diversa e invasiva.
Dal punto di vista pratico il problema viene affrontato prevalentemente sul piano degli apprendimenti linguistici e delle regole di comportamento, con lobiettivo di un inserimento non conflittuale nella
societ, attuando la cosiddetta pedagogia compensativa, che ha lobiettivo di compensare le lacune a livello linguistico e di contenuti.
Per quanto a prima vista appaia un metodo valido, che mette tutti
sullo stesso piano, in realt non valorizza le differenze personali,
ignorando la loro influenza nei processi di apprendimento e nello sviluppo dei bambini. Francesca Marianna Consonni della GAM di Gallarate52 mette in evidenza questo aspetto quando parla di alcuni bam50
51
52

Ibidem.
Intervista effettuata a F. M. Consonni, GAM, Gallarate, 3 dicembre 2009.
37
bini che hanno partecipato alle attivit didattiche organizzate dal museo. Alcuni allievi provenienti dal Sud America, cresciuti nella zona
della foresta amazzonica e quindi abituati a un ambiente caratterizzato da forti contrasti di luce e ombra, hanno mostrato di avere una
percezione visiva diversa, pi sensibile alle differenze di luminosit,
rispetto agli altri allievi pi abituati a concentrasi sulle forme degli
oggetti.
Questo metodo, perci, oltre a non trarre alcun vantaggio dalle differenze, rischia di renderle ancora pi evidenti, proprio perch le
considera un impedimento e un handicap. Si tratta inoltre di un metodo impositivo, in cui le conoscenze e le competenze, vengono stabilite dallalto senza tener conto delle capacit personali di chi vi sottoposto. lo stesso tipo di atteggiamento che Sundermeier, in quello
che definisce modello delluguaglianza 53, attribuisce ai conquistatori europei che, allinizio dellera moderna, incontravano nuove popolazioni totalmente sconosciute.
A questo modello fa riferimento la scuola prodotta dal cosiddetto
modello repubblicano, riscontrabile in Francia, in cui la scuola ha il
compito di formare il cittadino francese, qualunque sia la sua provenienza. Questo tipo di modello ha le sue radici nel rapporto della
Francia con le sue colonie e si basa su un patto di scambio tra lo stato
laico e democratico da un lato e, dallaltro, i lavoratori migranti che,
se accettano le regole, grazie al patto diventano soggetti di diritti. 54
Questa acquisizione di diritti ovviamente non si traduce automaticamente in parit sociale: anzi, solitamente questi immigrati, pur ottenendo la cittadinanza, continuano a vivere in condizioni disagevoli e
precarie. Si viene cos a creare una separazione tra cittadini di serie B
e di serie A. Questa situazione stata messa in luce dalla rivolta delle
banlieu francesi nel 2005. Le difficolt dei sobborghi francesi hanno
le loro radici nei piani di ricostruzione che sono stati attuati dopo la
seconda guerra mondiale. Durante il 1950 una carenza di abitazioni
port alla creazione di baraccopoli per accogliere giovani lavoratori
provenienti dalle colonie, prevalentemente dall'Africa del Nord e dell'Ovest. Il paese accolse con gioia larrivo di queste persone, chiamate
53
54
T. Sundermeier, op. cit., p. 79.

38
per aiutare la ricostruzione. A unaccoglienza per cos dire teorica,

non corrispose per unaltrettanta accoglienza pratica, in quanto le
zone abitate dagli immigrati furono sempre pi abbandonate a se
stesse, in balia del degrado e dellillegalit, lasciando che si trasformassero in ghetti. Col passare del tempo il malcontento tra la popolazione cresciuto al punto da esplodere in episodi di violenza, i pi
noti dei quali sono quelli del 2005. Le istituzioni, da parte loro, hanno sempre assunto un comportamento altalenante tra il contenimento della povert e dell'isolamento sociale e il rafforzamento dei controlli effettuati dalle forze dellordine, per ristabilire lordine e la legalit. Spesso per questi ultimi hanno ottenuto leffetto contrario a
quello voluto, infatti gli agenti di polizia sono frequentemente accusati di avere un atteggiamento di molestia e provocazione nei confronti
degli abitati delle periferie.
Secondo lo scrittore Amar Henni55, tra i principali fattori scatenanti della rivolta non ci sono stati solo il bisogno di rispetto e dignit,
ma anche una sorta di competizione tra le zone implicate ad aggiudicarsi il titolo di area "pi violenta" sfruttando la visibilit data dai
media, i quali sembrano quindi giocare un ruolo importante nella
propagazione delle violenze.
Henni spiega che gli scontri erano diretti verso la gente della stessa
condizione sociale, perch gli aggressori non erano n organizzati, n
politicamente educati e non sapevano come raggiungere i propri
obiettivi in maniera legale.
Il secondo modello si trova allopposto ed definito differenzialista/separatista: le differenze culturali sono ritenute non compatibili fra di loro e in grado di produrre un conflitto distruttivo nel
momento della loro interazione. In questo modello, mentre si cerca di
rinsaldare i legami nei gruppi etnici di appartenenza attraverso la valorizzazione della cultura di origine, si mira in realt alla creazione di
comunit che si contrappongono e che riescono a tollerarsi reciprocamente, ma che non comunicano fra loro. Questo modello spinge alla
separazione delle culture, ma soprattutto delle comunit e degli individui.56
55
56
A. Henni, Libration, 5 novembre 2005.

39
Il modello differenzialista quello dominante nel mondo anglosassone, in cui si mira alla costituzione di comunit etniche autonome in
assenza per di qualsiasi tipo di scambio culturale. Sono esemplari i
casi della famosa Chinatown a San Francisco e della numerosa comunit indiana in Inghilterra.
I limiti di questo modello (cos come di quello precedente) sono
evidenti: attraverso la valorizzazione unilaterale e assoluta della
propria cultura si vogliono creare mondi separati e incomunicabili fra
loro. Forse pi sottili, perch meno evidenti, ma ugualmente negative
per linterculturalit, sono quelle separazioni che fanno riferimento a
realt e dati oggettivi, come la non conoscenza linguistica, la differenza di comportamento, ecc tutte separazioni che trovano spesso
la soluzione pi adeguata nella formazione di luoghi formativi separati, cio di ghetti.
Un esempio non molto lontano lo si rintraccia nella pratica della
pedagogia per stranieri che si concretizzata nella formazione di
scuole, classi e programmi differenziati.
In Italia la Lega Nord, attraverso una mozione proposta nellottobre del 2008, ha proposto la costituzione delle cosiddette classi ponte per linserimento degli alunni immigrati nel sistema scolastico italiano. La mozione identifica la presenza di allievi immigrati come
causa di difficolt oggettive d'insegnamento per i docenti e di apprendimento per gli studenti57 e prevede lintroduzione di un test
linguistico e di una valutazione generale dello studente straniero, che
se non reputato capace di stare al passo degli altri in una classe normale va a finire in una classe di inserimento. Inizialmente approvata, seppur con un minimo scarto tra maggioranza a opposizione, questa mozione ha scatenato una moltitudine di polemiche, da parte di
esponenti di entrambi gli schieramenti politici, del mondo cattolico e
di esperti delleducazione, che lhanno accusata di essere uno strumento di discriminazione. Il ministro Mariastella Gelmini ha assunto
alcuni dei concetti di questa mozione e li ha inseriti nella Circolare
Ministeriale n.2 dell8 gennaio 2010, che fissa al 30 per cento il nu-
57
Camera dei Deputati, Mozione 1-00033, 14 ottobre 2008.
40
mero massimo di alunni con cittadinanza non italiana che sar possibile inserire nelle classi.58
Si tratta di un provvedimento che, se da un lato evita la creazione
di classi ghetto, crea comunque delle discriminazioni. Lerrore sotteso a questo provvedimento sta nella frase del Ministro Gelmini che
ha dichiarato non certo un problema di razzismo ma un problema
soprattutto didattico: lo sanno le molte mamme che vedono la classe dei loro figli procedere a due velocit di crescita formativa, con
alcuni studenti che rimangono indietro ed altri che riescono ad andare avanti meglio59. evidente che i bambini stranieri possono
avere maggiori difficolt, ma fatto normalissimo che in una classe i
bambini abbiano velocit di crescita formativa differenti. Gli insegnanti hanno proprio il compito di gestire queste differenze; la motivazione di voler diminuire le difficolt dinsegnamento per i docenti e
di apprendimento per gli studenti appare come un pretesto per soddisfare le esigenze di quei genitori che ancora non vedono di buon occhio la presenza di bambini stranieri nelle scuole dei propri figli, perch preoccupati che ci li rallenti nellapprendimento. Seguendo questo ragionamento, bisognerebbe individuare le caratteristiche
dellallievo standard (che esiste solo nella teoria) e separare tutti
quelli che vi si discostano. Dato che nella pratica la maggior parte degli allievi presenta qualche scomodit60, si dovrebbero sviluppare
un gran numero di classi che separino i bambini a seconda delle loro
capacit, del loro livello e velocit di apprendimento, creando classi il
pi possibile omogenee. Questo ragionamento per non tiene conto
del fatto che i bambini imparano moltissimo osservando anche i compagni e che un ambiente omogeneo offre molti meno stimoli e di conseguenza non accelera lo sviluppo di un bambino con difficolt di apprendimento. Bisogna infatti ricordare che sono molte le conoscenze
(informazioni, regole, comportamenti, linguaggi) che si apprendono
dagli altri, senza che essi ne abbiano avuto lintenzione o se ne siano
resi conto. Il comportamento dei compagni autoctoni risulta molto si58
59
60
Ministero dellIstruzione dellUniversit e della Ricerca, Circolare Ministeriale

n.2, 8 gennaio 2010, punto n.3.
S. Intravaia, La Repubblica, 09 gennaio 2010.
A. Aluffi Pentini, op. cit., p.12.
41
gnificativo per il bambino straniero, che impara a vivere nella nuova

societ proprio osservando i compagni che vi appartengono dalla nascita.
Per quanto riguarda le difficolt linguistiche, basta ricordare che il
metodo migliore per imparare una lingua trovarvisi immersi (per
esempio grazie ai numerosi viaggi-studio), per capire come la separazione non sia il metodo migliore.
Per superare queste due visioni e avvicinarsi a una prospettiva veramente interculturale, si deve guardare a un terzo modello, quello
che promuove lintegrazione delle differenze, cio tendente alla loro
valorizzazione, ma in unottica di confronto. Si tratta di costruire momenti dinterazione fra le diverse culture e di far emergere sia i tratti
comuni, sia i fattori portatori di diversit, senza costruire barriere insormontabili e contrasti non risolvibili.
Questo modello pluralista/integrazionista a nostro avviso il
migliore dal punto di vista interculturale. Nella pratica pedagogica
esso tenta di collegare i processi di apprendimento e di socializzazione con le diverse esperienze dei bambini e, nel caso di bambini stranieri, di conciliare gli obiettivi scolastici con le aspettative familiari.
Si tratta di contemperare i percorsi formativi con il rispetto dellidentit culturale ed etnica dei diversi soggetti, anzi traendone spunti interessanti per larricchimento di tutti.
In questo modello pluralista si trova una relativa ricchezza di proposte didattiche, dovuta anche al fatto che, proprio per via di questa
attenzione ai singoli individui, non si possono stabilire a priori attivit che vadano bene in qualunque contesto, ma occorre progettare
specificatamente per la situazione in cui ci si trova.
Solitamente il modulo organizzativo che viene privilegiato nelle attivit che si rifanno a questo modello il piccolo gruppo, dato che
esso permette maggiori interazioni e pi coesione tra i partecipanti.
Lobiettivo principale di queste attivit diventa il rispetto dellidentit
culturale del bambino migrante e autoctono, che pu passare attraverso la memoria e la valorizzazione delle tradizioni, delle feste e dei
significati simbolici di atti e avvenimenti importanti nelle diverse cul-
42
ture, ma anche attraverso il confronto di fiabe, usi alimentari, modi

di abitare, di vestirsi, ecc61
La difficolt di attuazione di questo metodo dovuta anche al fatto
che necessario rivedere la programmazione didattica e mettere in
atto nuove strategie per lo sviluppo di competenze relazionali, attraverso metodologie che consentano la partecipazione anche dei bambini che ancora non sono pienamente padroni della lingua. Gli insegnanti purtroppo non sempre sono in grado (o hanno voglia) di attuare questi cambiamenti, forse anche perch essi richiedono
competenze che non fanno parte del loro bagaglio culturale, acquisito
durante il loro percorso formativo. Il primo passo da fare verso una
corretta pedagogia interculturale , quindi, proprio la formazione degli insegnanti.
Genovese mette in guardia dagli approcci pedagogici che tendono
a sottovalutare le conseguenze emotive e affettive legate al cambiamento del contesto sociale e ambientale cui viene sottoposto il bambino migrante e che, pertanto, tendono a dare scarso peso alla ricaduta del processo di sradicamento culturale sul piano cognitivo. 62
In realt, in questi processi di apprendimento che rimettono in discussione non solo i contenuti, ma anche e soprattutto, il modo in cui
il soggetto organizza i contenuti stessi, ha una grossa rilevanza il rapporto emozione/conoscenza, perch questo cambiamento radicale
quasi sempre imposto e porta a uno scompaginamento delle mappe
concettuali e alla perdita del contesto di riferimento. Questo straniamento non capita solo allinfanzia migrante, ma a chiunque vive in
contesti multiculturali, come succede ormai a quasi tutti i bambini.
Lo stesso apprendimento della lingua parlata nel paese di arrivo,
non , in questo caso, il semplice studio di una lingua straniera, la
semplice acquisizione di uno strumento per comunicare con stranieri, ma una lingua che veicola emozioni, che permette di dare nuovi nomi ai luoghi e agli avvenimenti e che consente la partecipazione a relazioni affettive rilevanti. Si tratta cio di apprendere una
lingua per una comunicazione piena dal punto di vista affettivo, so61
62

Ibidem.
43
ciale e relazionale.63 Se dunque il problema viene affrontato a questo

livello, chiaro che esso implica la messa in campo di percorsi formativi capaci di fare i conti con la complessit e la socialit necessarie
alla comunicazione.
fondamentale che il modello pedagogico diventi pi ampio e acquisisca una valenza interattiva, perch deve permettere fluidit, flessibilit e reciprocit. quindi utile riferirsi a un modello esplicativo e
orientativo che accetti lesistenza del pluralismo culturale e punti allintegrazione (cio alla relazione senza sradicamento) dei diversi
soggetti e delle differenti culture, un modello capace di aprirsi anche
al confronto e, soprattutto, al contrasto che non esplode in violenza.
Leducazione interculturale va quindi intesa come un unico processo che va in due direzioni: da un lato, verso una socializzazione improntata alla solidariet e tesa a costruire relazioni affettive aperte
verso laltro; dallaltro lato, verso la realizzazione di esperienze dapprendimento capaci di superare gli stereotipi culturali che tutti noi
largamente utilizziamo per la descrizione e interpretazione della realt.
Per raggiungere questi obiettivi, esistono alcuni temi che assumono maggiore rilevanza in una prospettiva didattica orientata allinterculturalit: laccoglienza e la valorizzazione delle differenze attraverso
lascolto e il dialogo, il decentramento e la conseguente costruzione
dellidentit.
La valorizzazione delle differenze e la pedagogia dell'ascolto
La nostra societ, pur ricca di diversit, va altres incontro a un
processo di omologazione culturale causata anche dai media che
esportano in tutto il mondo il cosiddetto modello occidentale di vita
(bench si tratti spesso di un modello di vita irreale). Risulta cos difficile considerare lalterit come un valore e la diversit delle idee
come un arricchimento reciproco. Occorre invece rendersi conto che
noi stessi siamo portatori di differenze, e abbandonare il nostro inna63
Ibidem, p. 21.
44
to egocentrismo, in quanto le differenze interessano anche gli appartenenti alla cultura dominante: interessi, competenze, gusti, variano
da un individuo allaltro anche tra gli autoctoni. Lo si vede nella stessa definizione di Italiani, che comprende persone provenienti da regioni con tradizioni e stili di vita anche molto differenti. Il problema
che queste differenze vengono percepite come meno ingombranti
rispetto a quelle che riscontriamo negli stranieri.
Assistiamo perci a un paradosso in cui, nonostante la diversit e
la variet delle attitudini e delle esperienze degli individui e delle collettivit appaiano una condizione indispensabile allinnovazione e
allo sviluppo, si per ancora lontani dal dare il giusto valore, o
quanto meno il dovuto rispetto alle diversit e alle variet individuali
e collettive.
Bisogna imparare a dare il giusto riconoscimento a ci che diverso da noi: Il modello di vita altrui non [va] considerato come disordine e caos, come barbarico e pericoloso, ma come ordinamento di
un altro.64
Nella prospettiva interculturale la differenza va perci assunta
non come un limite ma come una ricchezza come cammino verso il
superamento delle condizioni esistenti, verso il superamento del livellamento e dellegualitarismo forzato che impoverisce dei talenti
che ognuno ha. La diversit vissuta come possibilit porta alla conquista della differenza.65
Spesso tutti noi tendiamo a leggere e a interpretare le differenze
secondo uno schema noi/loro di tipo rigido (stranieri contro autoctoni) e scarsamente modificabile, per cui lo scambio culturale non
viene percepito come una componente importante della vita di tutti,
ma funzionale solo allinserimento del bambino/ragazzo migrante.66
Secondo la pedagogia interculturale la differenza andrebbe intesa
come un criterio regolativo e riorganizzatore delle attivit didattiche,
dei rapporti interpersonali, come una qualit che riguarda e investe
tutti i partecipanti al processo formativo, per cui tutti dovrebbero imparare a riconoscerla, a convivere con essa e a usarla positivamente.
64
65
66
Sundermeier, op. cit., p. 159.

45
Invece ci accade molto raramente: nelle nostre convinzioni pi profonde quasi sempre lo straniero che deve cogliere le differenze. In
questo modo lo schema noi/loro, diventa fisso e le differenze si cristallizzano e si trasformano in diversit inconciliabili.
Al contrario, se il gioco delle differenze porta a comporre e scomporre continuamente i gruppi che formano il noi e il loro, appare
chiaro che le differenze non sono cristallizzate, ma cambiano in rapporto ai parametri che utilizziamo e, di volta in volta, ognuno di noi
pu trovarsi collocato in versanti diversi e pu interpretare ruoli differenti nelle relazioni interpersonali. 67
Questo gioco delle differenze pu portare ad acquisire la consapevolezza che proprio dallo scambio e dallinterazione nascono elementi innovativi accanto a ci che permane e resiste: passato e presente, tradizione e innovazione.
Il riconoscimento delle differenze di cui ogni allievo portatore
passa anche attraverso la scoperta delle sue capacit, grazie a una pedagogia dellascolto, che consente di sentire e interpretare i bisogni di
ogni bambino, al fine di valorizzare le capacit di tutti loro, stranieri e
autoctoni.
Chi non in grado o non disposto a prestare ascolto allaltro, finisce inevitabilmente col richiudersi nei propri stereotipi e nelle proprie idee.
Un problema che ha bisogno di essere affrontato con una disponibilit di questo genere quello relativo allapprendimento della seconda lingua per il bambino migrante. Un atteggiamento didattico
non aperto allascolto e alla valorizzazione dellalunno porta a interpretare, o per meglio dire a etichettare, la condizione del bambino
straniero come un non alfabetizzato, quando in realt si tratta di
soggetti che non solo parlano bene la loro lingua (o addirittura anche
una seconda, come spesso accade), ma soprattutto sono gi scolarizzati con un altro linguaggio.
Anche la diversa concezione del tempo un fattore che spesso porta lalunno straniero ad apparire agli occhi dellinsegnante molto lento nellesecuzione dei compiti assegnatigli e per questo giudicato negativamente dal punto di vista didattico, come se fosse lento perch
67
Ibidem, p. 9.
46
incapace di eseguire il compito, quando invece la sua lentezza molto

probabilmente deriva da una diversa concezione della temporalit.
Non in tutte le culture, infatti, il tempo viene visto come qualcosa da
occupare il pi possibile e i compiti devono essere svolti nel minor
tempo necessario per essere giudicati positivamente. Questo fraintendimento in buona fede dovuto a una scarsa capacit di mettersi
nei panni dellaltro, per cui invece di ipotizzare che un dato comportamento delle persone ragionevole per loro in quanto motivato da
un differente sistema di norme culturali, spesso riteniamo che siano
state violate intenzionalmente delle convenzioni condivise, o che comunque si tratti di mancanze e incapacit.
Su questi terreni pu essere utile ricorrere alle esperienze delle
pratiche nonviolente, per creare una situazione in cui vengono attivati meccanismi legati allo sviluppo della fiducia reciproca e in cui si
fanno vivere esperienze di solidariet o di ribaltamento di ruoli, che
solitamente si presentano rigidi e prefissati. Si tratta di giochi e attivit che cercano di far nascere elementi di cambiamento non solo nel
pensiero, ma anche nel vissuto degli individui coinvolti.
Il saper ascoltare i bisogni dellaltro si misura anche nel momento
dellaccoglienza del nuovo alunno. In tale situazione viene messa in
evidenza la capacit di instaurare una relazione in profondit con laltro ed possibile analizzare i vari rapporti che nellambito scolastico
sinstaurano tra linsegnante e gli alunni e tra gli alunni stessi: se essi
sono in grado di interagire con un loro coetaneo nuovo, se sono aperti
allaccoglienza o se la loro prima reazione la chiusura, se linsegnante in grado di mediare tra gli alunni nuovi e quelli gi presenti. Si
tratta insomma di una buona cartina tornasole per verificare le capacit relazionali della classe.
Accoglienza e inserimento degli stranieri
Bench rivolta a tutti, la pedagogia interculturale si occupa anche
del caso specifico di alunni (bambini o adolescenti) stranieri e del
loro inserimento nella scuola e di conseguenza nella societ.
47
Per far ci deve assolutamente tener conto delle difficolt materiali, ma soprattutto emotive che i giovani stranieri incontrano nellinserirsi in una societ nuova, a volte diversissima da quella di origine.
Molti insegnanti, inoltre, dimenticano che la scuola stessa ha una
propria cultura, formata da regole e codici di comportamento non
scritti, e che spesso questa molto lontana dallambiente culturale da
cui proviene il bambino straniero. Il bambino, quindi, non solo deve
imparare una nuova lingua per apprendere nuove conoscenze disciplinari, ma deve anche imparare a essere un allievo.
Lo spaesamento, che viene definito anche sradicamento, il sentimento che pi caratterizza lesperienza della migrazione in un paese
straniero; il termine sradicamento fa comprendere bene la situazione
di chi stato distaccato violentemente dal proprio contesto per essere
trapiantato in un nuovo luogo, lo spaesamento mette in luce lo stato
danimo di chi ha perso i propri punti di riferimento. Per questo i luoghi sono importanti: necessario che i bambini trovino un ambiente
rassicurante che diventi loro familiare e in cui star bene, per potersi
poi inserire mano a mano in tutti gli altri luoghi che costituiscono la
societ. in questo senso che lintervento interculturale inizialmente
consiste, secondo Aluffi Pentini, nel creare luoghi nei quali gli stranieri si sentano accolti e nei quali sia possibile linstaurarsi di relazioni positive e significative. Uno di questi luoghi pu essere costituito
proprio dal museo e dallarte, come verr pi avanti mostrato.
Aluffi Pentini mette inoltre in luce il fatto che lapproccio interculturale pu bastare laddove gli interlocutori appartenenti a culture diverse si collocano su un piano di parit dal punto di vista sociale, economico e culturale 68. Ci significa che la parit non deve consistere solo nel riconoscimento della cultura dello straniero, ma
anche nel riconoscimento di pari dignit e pari opportunit di ascesa
sociale. Significa che non vi deve essere rischio di sopraffazione, n
senso di inferiorit. Per questo occorre evitare che qualcuno diventi
il diverso per definizione e venga messo su un gradino pi basso rispetto agli altri. Inizialmente quindi levitare di mettere in evidenza le
differenze di cui il nuovo arrivato portatore pu essere il metodo
migliore per consentirgli di acclimatarsi nel nuovo contesto della
68
48
classe. meglio non sottolineare la differenza dei bambini stranieri

perch non si sa com il loro rapporto con la cultura dorigine afferma Almir San Martin, mediatore museale alla GAMeC di Bergamo,
meglio aspettare che sia il bimbo a dichiarare di essere straniero69. Le gi citate iniziative di pedagogia per stranieri evidentemente
non tengono conto di questo aspetto, etichettando subito i nuovi arrivati come diversi.
inoltre di fondamentale importanza ricordare che adeguarsi ai
bisogni dei piccoli stranieri, per rispondere alle loro esigenze, non
comporta uno scadimento della qualit dellistruzione per i coetanei,
ma anzi significa dare garanzie precise a tutti i genitori che tutti vengono aiutati a raggiungere livelli ottimali70.
Comunicazione interculturale
Oltre a saper ascoltare, necessario saper comunicare: il dialogo
quindi un aspetto fondamentale della pedagogia interculturale.
Esso presuppone oltre a una cultura da comunicare soprattutto
tutta una serie di competenze relazionali, la cui acquisizione passa attraverso la consapevolezza delle diversit di cui ognuno di noi portatore e la conoscenza di tali diversit. La comunicazionepu contribuire a far nascere un nuovo ordine mondiale, basato su una sfera
pubblica costruita da individui e persone libere e responsabili.()
Essa pu gettare le basi di quella sfera pubblica mondiale premessa
indispensabile per regolare la comunit internazionale sulla base di
significati condivisi e valori minimi unificanti 71. La comunicazione
porta alla conoscenza dellaltro diverso da s e alla scoperta che le diversit non sono muri insormontabili, ma sono vie da percorrere al
fine di giungere a soluzioni creative72 che portano a una maggiore
apertura mentale e a un maggiore pensiero divergente.
69
70
71
72
A. San Martin, Intervento al Convegno Il patrimonio risorsa per leducazione

interculturale. La scuola, il museo, il territorio, Milano, 4 marzo 2009.
Ibidem.
49
La comunicazione interculturale o cosmopolita risulta essere la

valida risposta a quel tipo di comunicazione che nega lesistenza o
lumanit di altri modi di essere (la comunicazione monoculturale),
a quella che senza deprecare ed opporsi alle altre persegue la propria strada ignorando le altre culture (la comunicazione etnocentrica), o ancora, a quella che muta perpetuamente i propri schemi causando spaesamento (come la comunicazione modernista) 73.
73
Ibidem, p. 63.
50
Costruzione dell'identit
lidentit viene messa insieme individualmente come un tappeto fatto di tanti pezzi di stoffa cuciti insieme 74
Lascolto, il dialogo e il confronto con lo straniero non solo permettono di aiutarlo nellintegrazione, ma sono una pratica fondamentale per se stessi, in quanto consentono di sviluppare appieno la propria identit, uno dei compiti fondamentali delluomo come essere
sociale e che in una societ complessa come la nostra, in cui assistiamo a preoccupanti fenomeni di omologazione e di massificazione, diventa un tema centrale. Secondo Sundermeier il problema dellidentit nella nostra societ si rafforza perch questa non conosce pi
dei limiti fissi. () non viene valorizzata la stabilit, la
continuit75
Come gi accennato, Sundermeier nel suo modello omeostatico di
incontro con lo straniero afferma che nel confronto fra due persone
lidentit delluna legata allidentit dellaltra, in quanto ci che costituisce lidentit di un individuo quello che allo stesso tempo lo separa dallaltro. Mantenere il contatto con gli altri, quindi, di vitale
importanza e nessuno pu considerarsi autosufficiente da questo
punto di vista.
Questa interdipendenza messa in luce anche dai due processi attraverso i quali lidentit personale di un individuo viene acquisita:
quello dellidentificazione e quello dellindividuazione.76
Il primo il processo che riguarda il rapporto con ci che ci circonda e che attraverso la capacit di rappresentarsi gli altri mentalmente
permette di sviluppare una sana rappresentazione anche di s. Ecco
quindi che, secondo le idee formulate dallo psicologo James, una
persona ha tanti s sociali quanti sono gli individui che lo riconoscono, ne possiedono unimmagine nella mente, sono importanti per
74
75
76
J. Breidenbach, I. Zukrigl, Danza delle culture. Lidentit culturale in un mondo globalizzato, tr. It. Bolalti Boringhieri, Torino, 2000, p. 72.
51
lui 77. Questa idea al centro dellopera di Luigi Pirandello Uno,

nessuno e centomila78, il cui protagonista, Vitangelo Moscarda, dopo
averne preso consapevolezza, arriva alla follia cercando di distruggere
le centomila identit che gli vengono assegnate dalle persone che lo
conoscono.
.. Come me lo prendevo io questo mio corpo, per essere a volta a
volta quale mi volevo e mi sentivo, cos se lo poteva prendere qualunque altro per dargli una realt a modo suo79.
Ovviamente la pedagogia interculturale non vuole portare a un simile relativismo estremo, ma vuol ricordare che la nostra identit
costituita anche da quelle che ci creano gli altri.
Lindividuazione invece quel processo di differenziazione che
rende lindividuo irripetibile, che lo differenzia dagli altri grazie a tutta una serie di caratteristiche. Significa prendere coscienza che non
solo siamo individui separati, ma siamo anche diversi.
Lidentit personale quindi costituita da tre dimensioni: quella
intrapersonale (che riguarda il concetto che si ha di s), quella interpersonale (riguardante la rappresentazione di s) e infine quella intra/intergruppo ( che riguarda lidentit tipizzata, cio condivisa da
un gruppo di individui).
Esiste poi lidentit sociale, che risponde allesigenza del soggetto
di individuare diversit o somiglianze per classificare il mondo al fine
di semplificarlo, renderlo pi prevedibile. importante anche perch
permette di individuare il gruppo sociale con cui si ha pi affinit, col
fine di cercare al suo interno solidariet e legami forti. Il rischio che
queste categorizzazioni, che consentono di porsi nella societ e organizzare le proprie relazioni con gli altri, si cristallizzino e si trasformino in pregiudizi.
Il rapporto con laltro deve servire a individuare le metodologie
che ci permettono di riscrivere e progettare anche la nostra storia, individuando i punti di contatto e di differenziazione con quelle degli
altri.80
77
78
79
80
Ibidem, p. 65.
L. Pirandello, Uno, nessuno e centomila, Mondadori, Milano, 2008.
Ibidem, p.23.
52
Assumere un orientamento interculturale nella costruzione del s

significa introdurre nella pratica educativa linterazione, significa costruire esperienze basate sullo scambio, sulla reciprocit e sulla creazione di nuovi vincoli di solidariet.81
Lassunzione di tale prospettiva non porta alla distruzione delle rispettive specificit e particolarit; anzi, lo scambio fra culture, se correttamente impostato dal punto di vista metodologico, risulta essere
una risorsa e una fonte di arricchimento, sia per gli stranieri sia per
gli autoctoni.
Pu diventare una spinta per la ridefinizione e la costruzione delle
rispettive identit culturali, precisandone contenuti, spazi e confini. 82
Molto spesso invece, di fronte ai cambiamenti e alle ibridazioni che
avvengono quando due culture sincontrano, si reagisce attraverso un
irrigidimento dei criteri di appartenenza, un rafforzamento dei confini e di conseguenza i conflitti si moltiplicano. La costruzione dellidentit, perci, necessita dellapertura allaltro, il che comporta la capacit da liberarsi di stereotipi e pregiudizi attraverso il decentramento culturale.
Superamento di pregiudizi e stereotipi e decentramento culturale
Leducazione interculturale deve concorrere alla costruzione di un
circuito aperto di informazioni che possano servire per ridefinire il
modo in cui ci rappresentiamo e ci approssimiamo agli altri: non solo
informazioni riguardanti le altre culture, ma anche conoscenze sui
meccanismi che portano alla discriminazione; in particolare occorre
prendere coscienza del fenomeno della stereotipia e del pregiudizio.
Maria Letizia Bartimmo definisce gli stereotipi credenze condivise, in base a cui i membri di un particolare gruppo sociale presentano determinate caratteristiche (di solito non proprio positive). In
questo modo signorano ci che distingue gli individui, in virt della
loro semplice appartenenza ad un gruppo. Questo meccanismo pu
81
82
Ibidem.
Ibidem.
53
diventare cos diffuso e potente da influenzare automaticamente lelaborazione dellinformazione, favorendo categorizzazioni senza riflettere 83
La forza dello stereotipo infatti proprio quella di essere recepito
distrattamente, senza che noi ci rendiamo conto dellimportanza che
assume nel determinare i nostri atteggiamenti.
Gli stereotipi, dal punto di vista educativo, ostacolano il processo
di apprendimento, bloccando ogni possibile approfondimento, perch impediscono di osservare com veramente la realt, rimanendo
alla superficie del luogo comune.
Lavorare sul superamento del pregiudizio non facile, perch bisogna non solo far mutare gli atteggiamenti, ma anche riuscire a determinare le condizioni in grado di influire sui comportamenti individuali e di gruppo, cio su strutture radicate in profondit e rinforzate
dal contesto familiare e sociale. Da una parte far collaborare le persone, farle stare a contatto, fare in modo che si conoscano a vicenda pu
far diminuire linfluenza degli stereotipi. Dallaltra parte, risulta molto utile anche la riflessione su se stessi, sui pregiudizi di cui siamo
stati vittime e sul nostro modo di categorizzare gli altri. Giocare uno
dei sistemi pi efficaci per lavorare al riconoscimento e alla denuncia
di stereotipi e pregiudizi. Essi spesso sono molto difficili da rimuovere con le informazioni e le conoscenze, proprio perch si rifanno allordine del simbolico e quindi sono difficilmente permeabili a critiche fondate sul ragionamento. Ridere dei propri stereotipi, invecealmeno per un momento- pu favorire un processo di logoramento
su cui bisognerebbe riflettere con maggiore convinzione. 84
Lo strumento metodologico che pu consentire di lavorare al superamento del pregiudizio il decentramento, cio lacquisizione della
capacit di uscire dal proprio punto di vista per avvicinarsi al diverso
senza renderlo simile a noi, ma riconoscendone ragioni e significati
specifici e particolari.
Nella comunicazione con membri di altre culture necessario variare punto di vista, cio mettere in discussione quellinsieme di valori, senso del tempo, della gerarchia, dello status di cui normal83
84

P. DAndretta, Il gioco nella didattica interculturale, EMI, Bologna, 1999, p. 25.
54
mente non siamo consapevoli85, rendendosi conto che si tratta di visioni parziali del mondo e quindi non assolutizzabili. Per fare ci
occorre costruire esercizi di approssimazione allaltro () attraverso un ripensamento critico delle rispettive conoscenze86, che permettano quellesperienza che Pasquale DAndretta definisce la vertigine dello spaesamento che scaturisce dal percepire come relativo
ci che si era abituati a considerare assoluto, o nel percepire come
culturale ci che si era abituati a considerare naturale.87
La capacit di decentrarsi porta a considerare in maniera diversa,
pi paritaria, le differenti storie di vita e cos sgombrare il campo da
tutti quegli elementi ideologici e culturali che impediscono di affrontare il problema nella sua consistenza pi vera, nella sua dimensione
umana.
Tematiche
Quanto detto finora mostra la complessit dellapproccio interculturale alla pedagogia, complessit che si rispecchia nellattivit di
progettazione delle attivit pedagogiche. infatti necessario tener
presente che non esistono un modello e una tematica che vadano
bene per tutte le situazioni e siano privi di effetti collaterali indesiderati. Potenzialmente qualunque tema, se sviluppato nel modo giusto,
pu essere utile in direzione interculturale. Anche perch di fondamentale importanza ricordare che linterculturalit deve essere il metodo e non il tema, il percorso e non la meta.
Esistono, per, alcune tematiche che meglio si prestano al nostro
discorso.
Si tratta di tematiche significative per tutti i bambini, perch si ricollegano a esperienze della vita quotidiana: giochi, paure, sogni, abitudini, feste, viaggi. Queste tematiche permettono di svilupparne altre pi nascoste come il tema della comunicazione, del dialogo, dellempatia, dellaggressione, della comprensione, della somiglianza,
85
86

P. DAndretta, op. cit., p. 24.
87
55
della differenza, ecc... Mettere i bambini a parlare di ascolto non ha

senso. Meglio realizzare una dinamica che crei lascolto88 afferma
Francesca Marianna Consonni, del Dipartimento Educativo della
GAM di Gallarate.
Queste tematiche permettono di lavorare sulle emozioni e sui sentimenti, mettendo in luce come questi siano comuni a tutte le persone, per quanto diversi a seconda della situazione e dellindividuo. Si
riesce cos a creare un terreno comune.
Importantissimo poi dare a tutti i bambini spazi di personalizzazione delle loro emozioni, come antidoto allomologazione o allattribuzione stereotipata di sentimenti o presunti tratti culturali.89
Anche i metodi utilizzati sono vari, si possono per individuare alcune caratteristiche comuni a essi:
- il gioco, che con i suoi meccanismi facilmente comprensibili dai
bambini consente di creare un momento di esperienza comune e di
trasmetter loro contenuti in modo divertente;
- la plurisensorialit e la comunicazione non verbale, che consentono di far partecipare tutti ad attivit educative, superando lostacolo della lingua;
- lautobiografia, che stimola alla narrazione di s, alla messa in discussione del proprio vissuto, al dialogo e allascolto;
- il metodo della Ricerca-Azione.
La situazione in Italia
La presenza degli alunni di origine straniera, in progressivo aumento negli ultimi anni, un dato strutturale del nostro sistema
scolastico. LItalia ha scelto, fin dallinizio, la piena integrazione di
tutti nella scuola, e leducazione interculturale come dimensione trasversale e come sfondo integratore che accomuna tutte le discipline
e tutti gli insegnanti. La scelta di questo orizzonte culturale, insieme
al ricco e variegato patrimonio di progetti organizzativi e didattici
88
89
56
costruiti e verificati sul campo dalla scuola dellautonomia, concorrono a definire una possibile via italiana allintegrazione.90
In Italia leducazione interculturale ha fatto la sua comparsa piuttosto tardi rispetto ad altri paesi europei. Con la circolare ministeriale
n.205 del 26 luglio del 1990 per la prima volta viene trattato lo spinoso tema dellinserimento degli alunni stranieri nella scuola italiana e
delleducazione interculturale.91 Inizialmente venne sviluppata semplicemente la cosiddetta pedagogia compensativa, volta a colmare le
lacune linguistiche e culturali degli alunni immigrati, che per venne
erroneamente considerata (e ancora oggi questo equivoco duro a
scomparire) educazione interculturale. Aluffi Pentini sottolinea che la
peculiarit dellItalia in questo campo consiste nella capacit di creare soluzioni spontanee che, nonostante singoli casi purtroppo disastrosi, complessivamente ha avuto esiti positivi. La normativa in materia ha, infatti, praticamente da sempre previsto linserimento immediato del bambino immigrato nella classe corrispondente alla sua
et anagrafica, obbligando quindi i docenti a fare ampio uso di buona
volont, spirito di iniziativa e fai da te. Da tutto ci quindi derivata tutta una serie di sperimentazioni ed esperienze, poco sistematiche, che vanno dalla pedagogia sociale, alla pedagogia speciale, alla
pedagogia interculturale. Molte scuole sono cos diventate dei laboratori spontanei di intercultura. Aluffi Pentini ammira tutti questi sforzi
fatti, mettendo per in guardia da uneccessiva improvvisazione e
consigliando agli insegnanti di progettare proposte di intercultura allinterno di solide coordinate concettuali.
90
91
Sito del Ministero dellistruzione delluniversit e della ricerca,

http://www.pubblica.istruzione.it/dgstudente/intercultura/intercultura.shtml.
57

Leducazione interculturale interessata allarte per molteplici
motivi.
Prima di tutto perch larte stessa interculturale, portatrice di
linguaggi eterogenei, di temi universali, ma declinati in mille modi
differenti, comprende modalit di espressione varie e interconnesse.
Lincontro con larte esso stesso un incontro con lalterit, con laltro da s e il suo mondo e ci d la possibilit di sperimentare questo
avvicinamento interculturale. Si tratta di uninterculturalit non solo
tra culture contemporanee differenti, ma anche tra periodi storici differenti.
Il secondo motivo riguarda la necessit di liberarsi di tutta una serie di pregiudizi e di gerarchizzazioni riguardanti larte meno vicina a
noi, quella che stata considerata nel corso della storia: primitiva,
esotica, straniera, ecc.
Questi stereotipi sono stati causati da un visione del mondo eurocentrica: per la maggior parte di noi la vera arte quella occidentale,
europea. Si spiega cos lanalfabetismo su interi capitoli della storia
dellarte universale.
La didattica interculturale vuol far comprendere che soltanto perch unopera darte appare a noi occidentali primitiva o arretrata,
non vuol dire che essa lo sia veramente, o per lo meno non per i parametri culturali della societ che lha prodotta.
Larte contemporanea ci sta abituando ad assumere uno sguardo
pi mobile, flessibile, capace di accogliere e accettare (anche se non
sempre di comprendere) forme darte che fino a poco pi di un secolo
fa sarebbero apparse totalmente estranee e inammissibili. Una flessibilit mentale e culturale che anche la didattica interculturale insegna
a sviluppare. Come scrive Bevilacqua: lopera darte dei nostri giorni evoca in s non lunivocit, ma scambi, negoziazioni, molteplicit
dinamica di voci differenti.92
92
G. Bevilacqua, Didattica interculturale dellarte, in Quaderni dellinterculturalit n. 22, EMI, Citt di Castello (PG) 2001, pp. 8-9.
58
Larte ha quindi una funzione interculturale poich, secondo Bevilacqua, facilita le relazioni fra gli uomini, in quanto nellesperienza
estetica larte solleva lo spettatore oltre il suo ego: le cose descritte o
rappresentate sono generalizzate, contemplate universalmente;
questo () il piacere estetico e questo fa s che larte educhi al superamento dellego individuale o collettivo (cultura). 93
Vi poi una motivazione che pu essere definita pi politica e che
consiste nella cosiddetta democratizzazione dellarte e della cultura.
In una societ sempre pi multietnica, la necessaria integrazione fra
persone di provenienze diverse passa anche attraverso la possibilit
condivisa di accedere alla cultura e allarte.
Tutte queste motivazioni, che verranno qui di seguito analizzate in
modo pi ampio, permettono di affermare che una didattica interculturale dellarte utile allarte, alla pedagogia e allinterculturalit.
2.1 Aspetti interculturali dell'arte
arte tutto ci che nei diversi luoghi e nei diversi tempi gli uomini chiamano arte (D. Formaggio)94
Come gi accennato, larte stessa interculturale, metafora e indicatore della variet culturale e sociale.
Innanzitutto larte definibile come una forza metaculturale in
cui universale e culturale si toccano95; cio, usando la terminologia
della globalizzazione contemporanea, globale e locale sono sempre
strettamente in contatto.
Questa considerazione porta ad analizzare il concetto di etnico,
spesso usato per etichettare un tipo di arte considerata meno importante, perch legata a culture minoritarie. Dal punto di vista sociologico letnia definibile come collettivit di persone che condividono
consuetudini culturali interiorizzate attraverso un processo conti93
94
95
Ibidem, p. 8.
M. Dallari, C. Francucci, Lesperienza pedagogica dellarte, La Nuova Italia, Firenze, 1998, p. 37.
G. Bevilacqua, op. cit., p. 41.
59
nuo di socializzazione e facenti parte di una popolazione pi grande

e in interazione con altre collettivit nella situazione di un sistema
sociale comune.96 Non si tratta quindi di un mondo chiuso o isolato,
ma in continuo contatto con le altre comunit, soprattutto nel mondo
contemporaneo che permette alle collettivit di essere interconnesse
in modo sempre pi veloce e facile.
Si ha una produzione con caratteri stilistici tipicamente etnici,
quando vi la volont di valorizzare un proprio carattere culturale
specifico e distintivo, cio in funzione di unanti-omologazione. In
questo senso l arte etnica quella prodotta da gruppi umani che,
nellinterazione con altri gruppi contraddistinti in modo differente,
tende a valorizzare propri caratteri figurativi.
Questo repertorio figurativo e narrativo nato in un ristretto ambito, per, ha potenzialmente la capacit di attirare su di s unattenzione sempre pi vasta, di diffondersi e contaminarsi con gli altri repertori, facendo s che il locale sia solo il punto di partenza di un fenomeno che ha la forza di suggestionare altre menti, altri individui
liberi, altre culture.97 Quel locale perci si espander fino a diventare fonte di ispirazione e di contaminazione per altre menti. Come afferma Ida Giannelli, gli artisti si distinguono dagli artigiani perch
lavorano a stretto contatto con la propria cultura, ma () riescono
a tradurla anche nel linguaggio universale dellarte98.
Dunque, in realt larte etnica da un lato lespressione di una comunit che vuole valorizzare le proprie differenze culturali e artistiche, dallaltro lato generatrice di cambiamenti e processi globali.
Bevilacqua amplia questultimo aspetto arrivando alla conclusione
che larte etnica espressione di tutta lumanit.
Queste considerazioni ci fanno capire che la nozione di arte etnica interpella leducazione interculturale, in quanto quelli che erano
definiti motivi etnici, richiamano s a una specificit culturale, ma
la offrono allintera umanit in nome di una anti-omologazione davvero interculturale.
96
97
98
A. Cohen, La lezione delletnicit, in V.Mahler (a cura di), Questioni di etnicit,

Rosenberg & Sellier, Torino, 1994, p. 36.
E. Del Drago, Il Castello di Rivoli, Luca Sossella editore, Roma, 2002, p. 66.
60
Un altro aspetto importante riguarda il fatto che la storia dellarte una storia di attori in continua movimentazione cosmopolita
e interculturale.99
Si tratta di una movimentazione sia fisica che culturale. Fisica
perch gli artisti e le tecniche si sono sempre spostati da un paese allaltro, portando con s innovazioni e idee che hanno portato avanti
lo sviluppo delle civilt con cui venivano a contatto. Fisica anche dal
punto di vista temporale, in quanto dietro a ogni opera darte c una
tecnica, che solitamente si rif a un tradizione, intesa non come una
rigida serie di regole da rispettare, ma come ci che viene trasmesso di generazione in generazione come degno di fede e di rispetto100.
Ogni individuo nasce sempre dentro una tradizione, una cultura, cresce grazie a esse e talora si fa promotore di innovazioni. La storia dellarte ha visto lavvicendarsi di tradizioni e scuole, con le conseguenti
resistenze e scontri fra gli attori coinvolti.
Sundermeier constata che: nella storia dellarte non si certo
studiato a sufficienza quali tensioni si producano, quando larte circola tra le culture, come le varie culture vengano sfruttate, mescolate, ricomposte e vengano aperte nuove dimensioni della vita e della
convivenza.101
Talora, innovazioni stilistiche sono state introdotte usando mezzi
tradizionali (come nel caso dellimpressionismo e di buona parte della pittura della Avanguardie di inizio 900). Viceversa, tradizioni molto avanzate dal punto di vista tecnico possono essere usate per soluzioni iconiche tradizionali (come accadde con la fotografia pittorialista di fine 800).
Si tratta per anche di una movimentazione culturale, in quanto
ogni artista si muove tra impressioni, informazioni, suggestioni derivate dalle varie culture a lui contemporanee, per raccogliere materiale culturale da mescolare e rielaborare secondo la propria sensibilit.
Lo studio di queste movimentazioni permette di trovare tra artisti e culture artistiche differenti e lontane tra loro similitudini inte99
100
101
Ibidem, p. 61.
Ibidem, p. 59.
61
ressanti ai fini delleducazione interculturale. Inoltre, e forse laspetto pi importante, mette in luce la necessit di fare riferimento
alla propria cultura e tradizione, ma con la volont di andare oltre,
aprendosi a novit, cambiamenti e influenze esterne.
Strettamente legata a quanto sopra, troviamo lidea di evoluzione
delle culture figurative. Ogni cultura figurativa possiede una sua storia, ma occorre fare attenzione al fatto che non esiste un unico modello evolutivo. Inoltre anche le culture apparentemente prive di evoluzione o di movimentazione, se analizzate pi attentamente, rivelano
svolte e rotture. cos possibile abbandonare la concezione evoluzionistica delle culture, che porta alla loro gerarchizzazione.
Larte, o meglio, la storia dellarte una storia di punti di vista e di
interpretazioni: sia chi produce lopera darte, sia chi la guarda ne d
una propria lettura. La didattica interculturale insegna a dare ascolto ai punti di vista diversi, anche ai pi insoliti e lontani dal proprio
modo di pensare. La storia dellarte non pu che trarre giovamento
da un atteggiamento del genere, come verr pi avanti analizzato.
Esistono inoltre nodi concettuali come immaginario, pratica artistica e territorio che, pur nelle loro differenti accezioni, sono stati
considerati da varie culture come capaci di unire in un sogno di condivisione lumanit diversificata.102 Per esempio limmaginario comune a ogni popolo, non appannaggio di una sola cultura, in quanto in tutto il mondo gli esseri umani sono sempre stati impegnati a
dargli un senso e unespressione. Esso stato di volta in volta investito di valori religiosi, o ideologici, o puramente estetici, o in un certo
modo utilitaristici. Anche il concetto di pratica artistica accomuna
culture di tutto il mondo, focalizzando inoltre lattenzione sulla materialit tecnica dellarte e dunque sulla capacit manipolatoria comune
a ogni popolo.103 Questi elementi comuni permettono di avvicinare le
varie culture artistiche e di porle tutte su un piano di parit.
Nel corso della storia ci sono stati artisti, collezionisti, correnti artistiche e mecenati attenti e interessati alla diversit culturale presente nel mondo dellarte.
102
103

62
il caso dellOrientalismo, sviluppatosi tra il XVII e il XIX secolo

soprattutto in Francia e Inghilterra, che non arriv mai a costituire
una vera e propria scuola, ma si intersec con il romanticismo, il post-impressionismo, il classicismo, annoverando tra i suoi esponenti
artisti del calibro di Eugene Delacroix, Jean Auguste Dominique Ingres e Jean-Lon Grme. Linteresse per le culture lontane, per,
rintracciabile non solo in pittura: per esempio non vi palazzo reale
di quel periodo che non abbia una stanza cinese, arredata cio secondo lo stile, i colori e persino i materiali e mobili originali provenienti
dall'estremo oriente.
Questi atteggiamenti, per, pi che interculturali, sono ascrivibili
agli ambiti del sincretismo eclettico e dellesotismo.
In termini tecnici si definisce eclettismo la tendenza a ispirarsi a
diverse fonti culturali, operando una scelta degli elementi ritenuti
migliori 104 e mescolandoli tra loro. Fattori che contribuiscono al sincretismo eclettico possono essere la presenza di maestranze straniere,
oppure un certo collezionismo privato o istituzionale, come stimolo
alla produzione artistica locale. Questo non significa che venga del
tutto meno la tradizione figurativa autoctona, ma c compiacimento
nel mescolarla ad altre. Bevilacqua muove una forte critica alla moda
contemporanea di mescolare gli stili, che lui definisce sincretismo
da melting pot attuale105. Secondo lui si tratta di qualcosa di epidermico, immediato, che si autocompiace della propria immediatezza,
quasi ludica. Non c vaglio critico. Tutto ci che sta bene insieme,
va bene. I contasti devono essere armonizzati, ma non troppo, per
arrivare a uno stile di maniera, che evoca esotismi frullati in un miscuglio anestetico.106
Il concetto di esotismo in qualche modo contiguo al sincretismo.
Per esotismo si intende linteresse forte verso terre lontane e diverse [che] si sviluppa in gruppi e culture complessi, artisticamente e
intellettualmente raffinati, consapevoli della propria tradizione cul-
104
105
106
N. Zingarelli, Dizionario della lingua italiana, Zanichelli, Bologna, 2005.

G. Bevilacqua, op. cit., p 19.
Ibidem.
63
turale e dei suoi limiti, e dunque altrettanto consapevolmente rivolti

ad arte verso il lontano e diverso 107.
Il tratto saliente dellesotismo il compiacimento. Non basta la
sola esposizione delloggetto, occorre investimento psichico, occorre
fantasticare. il caso dei pittori cosiddetti orientalistiche, pur non
avendo magari mai visitato l'oriente, raffiguravano figure, ambienti,
scene di vita del mondo arabo o mediorientale, sempre carichi di fascino, di esotico mistero e frequentemente anche di una certa sensualit. Ci era dovuto alla tendenza romantica a vedere nel mondo esotico un ambiente libero dalle convenzioni borghesi occidentali, un
luogo che era simbolo di uno spirito avventuroso e di una vita istintuale, impensabili nella troppo civilizzata Europa.
Questa partecipazione emotiva pu portare al fenomeno dellindigenizzazione: in questo caso il nuovo perde il carattere di alterit e
viene assimilato e integrato nella propria cultura. Di solito ci avviene attraverso la sua decontestualizzazione e ricollocazione nel proprio orizzonte culturale.
La suggestione che si trova alla base di sincretismo ed esotismo fa
s che entrambi diventino facilmente una moda di vasto respiro.
Si tratta, per, di due concetti non molto utili dal punto di vista interculturale, se non addirittura dannosi. Entrambi, infatti, sono specchio di una cultura che pensa di essere superiore alle altre, convinta
della propria autosufficienza e di poter guardare allo straniero senza
il reale tentativo di comprenderlo, ma con latteggiamento dispotico
con cui un bambino guarda ai propri giocattoli: guarda, sceglie, giudica, decide, si sente padrone di quel mondo.
Daltra parte, Bevilacqua obietta che sincretismo ed esotismo possono produrre qualcosa di serio: il compiacimento che li caratterizza
pu rimanere superficiale o produrre uninvoluzione, ma pu anche
essere il movimento iniziale, frutto di curiosit, dellintenzione interculturale.108
107
108
Ibidem, p. 68.
Ibidem, p. 71.
64
2.2 Importanza dell'interculturalit per l'arte

La didattica interculturale pu aiutarci a guardare allarte con occhi diversi. Non solo larte straniera, ma la nostra stessa arte, quella
che siamo abituati a osservare e giudicare solo attraverso uno sguardo etnocentrico.
Occorre innanzitutto rivedere la nostra concezione di cultura.
Sono molti, ormai, gli studiosi che definiscono il concetto di cultura come qualcosa di dinamico e in continuo cambiamento. Nessuna
cultura perci pu definirsi superiore alle altre in nome di una sua
presunta purezza. Allo stesso modo nessuna cultura figurativa particolare pu rivendicare il primato dellassoluta originalit; piuttosto si
pu parlare di complementarit delle culture. Lo stesso vale per le
espressioni artistiche. ingiustificato e anche un poassurdo considerare larte occidentale superiore alle altre, soltanto perch risponde
maggiormente ai nostri criteri estetici. Linterculturalit cerca proprio di far comprendere questa relativit, o meglio complementarit
di valori e gusti estetici. Superato questo primo luogo comune, ci si
pu dedicare alla ricerca di corrispondenze e differenze fra le varie
espressioni culturali.
Il secondo contributo importante portato dallinterculturalit infatti la scoperta che le culture e le relative espressioni artistiche sono
legate fra loro da continui scambi e contaminazioni.
Molto spesso accade che una data cultura locale prenda a prestito
qualche elemento da una pi larga tradizione o addirittura attinga da
un antichissimo fondo comune (si pensi al disegno infantile, che nei
primi anni di vita prescinde dalle differenze culturali, e alle teorie
junghiane e strutturaliste che affermano lesistenza di un solo e universale inconscio).
Sullo sfondo vi quella che Bevilacqua definisce cultura globale e
che sarebbe un orizzonte, non determinante n totalizzante, entro il
quale si muovono e agiscono individui e collettivit.109
Quindi ogni uomo, gruppo, attore dellimmaginario, superiore
alla propria cultura; capace, cio, di esplorazioni e rimescolamen109
Ibidem, p. 28.
65
ti e cos facendo denuncia la relativit e la transitoriet delle culture

locali.110 La cultura quindi non va intesa come un contenitore, come
un recinto che ci identifica, ci delimita e dal quale non possiamo uscire. Piuttosto va vista come uno strumento a nostra disposizione, che
ci permette di identificarci, ma che possiamo a nostra volta modificare e sviluppare.
Tale concezione della cultura porta a rivedere altri due concetti importanti nellambito dellarte: il classico e la tradizione.
Occorre fare una distinzione semantica tra classico in senso stretto
e in generale; nel primo caso il termine indica una precisa stagione
dellarte greca, nel secondo caso, invece, indica un atteggiamento
dello spiritoaddirittura un paradigma di valori spirituali e di
azioni, applicabili fuori di un tempo e di uno spazio determinati111.
Quale fra tutta la produzione artistica mondiale possiede la dignit
per essere definita classica?
Giacch allinterno di una collettivit indigena sussiste la distinzione fra artista e non artista, fra pezzo eseguito a regola darte e pezzo
malriuscito, nelle culture umane non tutto eccellente. Di conseguenza ogni cultura ha un proprio repertorio classico, pi o meno
oggettivato, venerato e codificato.
Spetter dunque alleducazione interculturale far interagire lidea
di classicocon le eccellenze culturalmente determinate, cio quelle
espressioni artistiche che allinterno di una determinata cultura vengono considerate esempi di eccellenza. In altre parole si tratta di relativizzare il concetto di classico, considerandolo un punto di partenza, che dunque non dobbiamo a priori censurare, ma far uscire da un
ristretto ambito cognitivo eurocentrico (cio determinato dallestetica
e dal senso comune occidentali).
Questa relativizzazione della nozione di classico implica uno
sguardo critico anche nei confronti della grandezza e della nobilt del
passato, che occorre smitizzare o per lo meno rivedere in chiave critica, per evitare che diventi una presenza ingombrante di fronte alla
quale possibile solo ripetizione e mimesi artigianale.
110
111
Ibidem.
Enciclopedia Universale dellarte, III, Istituto Geografico De Agostini, Novara,
1980, col. 701, in G.Bevilacqua, op. cit., p.47.
66
Probabilmente c un bisogno psichico per cui bene immaginare

che nel proprio passato vi sia stato qualcosa di classico, vi siano stati modelli insuperati. Allo stesso tempo, per, quando definiamo
unopera eterna e classica, ne abbiamo gi decretato la fine semplicemente perch ne fermiamo, eternizzandole, alcune forme e strutture.
Inoltre, decretando classiche quelle opere legate allidea occidentale di arte, finiamo inevitabilmente per creare categorie di discriminazione negativa, improduttive dal punto di vista interculturale.
La nostra cultura eurocentrica, infatti, ci porta ad avere (spesso inconsapevolmente) dei pregiudizi nei confronti di espressioni artistiche delle culture a noi meno vicine.
Larte straniera viene spesso definita primitiva, ingenua, non
evoluta stilisticamente, fino ad arrivare a giudizi quali brutto, anti-estetico o addirittura non-artistico.
Occorre innanzitutto distinguere larte primitiva dal primitivismo.
La prima si riferisce alla produzione artistica delluomo primitivo,
il secondo riguarda la tendenza di molti artisti moderni a ispirarsi allarte dei popoli considerati primitivi.
In entrambi i casi il termine primitivo non ha la valenza negativa
che ha assunto nel linguaggio comune. Anche larte primitiva, infatti,
stata oggetto di studio e rivalutata come forma espressiva di alta
qualit, ricca di complessit e significati: niente a che vedere con le
idee di arretratezza e rozzezza che comunemente il termine primitivo indica.
Tale rivalutazione ha permesso di liberarsi di quellidea evoluzionistica, che vedeva nella storia dellarte una continua evoluzione, a partire da unet ingenua e rozza nellespressione. Nellarte non c progresso, non c un grado zero.
Alla volont di rappresentazione delluomo primitivo va riconosciuta una maturit e complessit per nulla inferiori a quelle dellarte
contemporanea.
Parallelamente si sviluppato anche lo studio delle espressioni artistiche delle culture indigene, che hanno rivelato anchesse una grande complessit estetica e simbolica, cominciando cos a ricevere un
trattamento pi dignitoso.
67
Come gi accennato, laggettivo primitivo rivolto anche allartista che, pur vivendo nella societ tecnologica, volontariamente regredisce allingenuit istintiva delluomo arcaico. Regressione che
spesso allinsegna di un archetipo che anche un luogo comune:
quello del buon selvaggio, ingenuo, primordiale, innocente. Tale artista cerca nel modello primitivo un modo per ridurre la complessit del reale. Proprio perch di riduzione si tratta, non c intercultura,
ma anzi autoriflessivit. In fondo non si esce da se stessi. quello che
Sundermeier definisce modello di complementarit112 nellincontro
con lo straniero.
Sempre Sundermeier analizza le esperienze di Paul Gauguin, Pablo
Picasso, Emil Nolde e di tutti quegli artisti dellepoca moderna che
hanno rivolto lo sguardo fuori dallEuropa.
Il viaggio di Gauguin a Tahiti non un cammino verso gli altri,
verso gli stranieri, ma una fuga per cercare se stesso. Questo non vuol
dire che fosse completamente isolato e immune dalle influenze dellambiente culturale che lo circondava. Per, pur interagendo e vivendo con gli autoctoni, non diventato uno di loro, perch ha continuato a vederli da una prospettiva europea, cio come selvaggi. Anche
la sua arte, pur subendo linfluenza degli stimoli polinesiani, rimane
unarte europea, seppure mutata e arricchita.
Picasso ha guardato allarte africana perch affascinato dalle sue
forme inusuali, non le ha per percepite in se stesse, n gli interessato comprenderle. Gli sono solo servite per la scomposizione e la destrutturazione delle leggi di forma e stile fino ad allora vigenti.
Un altro esempio il caso di Nolde, che prese parte a una spedizione dellufficio coloniale imperiale in Nuova Guinea. Qui lartista non
era interessato al contatto sociale con la popolazione locale, ma cercava gli originali e immaginari uomini primordiali, incontaminati e
puri come la natura in cui sono immersi.
Queste autoriflessivit e regressione possono dar luogo a esiti diversi: alleclettismo come surrogato della complessit, allesotismo e
infine alla ricerca partecipante del mondo primitivo che () pu
condurre al riconoscimento dialogico di un mondo estetico altro. In
questultimo caso le contaminazioni formali si basano sullaccetta112
68
zione e sullascolto partecipato di regole, iconografie, convinzioni

estetiche profondamente diverse dalle proprie; sullaccoglienza di
vere e complesse opere darte (e non di semplici prodotti esotici) che
() favoriscono la nascita di nuovi linguaggi, di nuove soluzioni 113 e
quindi facilitano le relazioni tra gli uomini. Si tratta di entrare umilmente allintero di un dramma estetico profondamente diverso dal
nostro.114
Comprensione dell'arte straniera
la grande arte ha sempre suscitato unimpressione di estraneit nellosservatore coevo. Solo un tempo di assuefazione la rende familiare, vicina, rende ci che straniero qualcosa di abituale. La
prima interpretazione essenzialmente interpretazione di qualcosa
di straniero.115
Noi stessi siamo portatori di differenze. Ognuno di noi lo sperimenta quotidianamente. Comprendere diventa un esercizio di tutti i
giorni: ricondurre lignoto al noto e spiegarlo. La comprensione non
un semplice intendere qualcosa, ma richiede operazioni piuttosto sofisticate nelleconomia cognitiva della nostra mente.
Vi sono manufatti o idee oscuri, opere darte o oggetti etnologici
che ci lasciano perplessi, perch lontani dalla nostra abituale intelligenza, o perch provocatori e paradossali.
Ma cosa vuol dire laggettivo straniera che viene assegnato a certa arte?
Potremmo intendere con questo termine quellopera il cui contesto
profondamente diverso da quello dellosservatore e che pertanto richiede un cammino di comprensione. In questo senso anche larte del
passato pu rientrare in questa categoria, in quanto appartenente a
un contesto molto diverso dal nostro. Spesso anzi le differenze con
coloro che ci hanno preceduto superano di gran lunga quelle che
113
114
115

Ibidem.
69
oggi sembrano dividerci dai nostri vicini e concittadini appartenenti a culture altre.116
Strana invece quellopera che, pur richiedendo uno sforzo di
comprensione, rientra comunque nel contesto dellosservatore.
Quando dunque usiamo il termine straniera il riferimento contenutistico, cio riguardante la distanza dai nostri contenuti. In questo
senso anche molta dellarte contemporanea, pur essendo prodotta da
artisti appartenenti alla nostra cultura, pu essere considerata straniera a causa della sua indecifrabilit.
La maggior parte delle opere contemporanee sono infatti caratterizzate da ambiguit e mistero, sono strane e insolite, in quanto sporgenti dal flusso percettivo, capaci di costituirsi come figure staccate
dallo sfondo culturale in cui sono inserite. 117 Richiedono poi uno sforzo interpretativo notevole, in quanto non ancora storicizzate e quindi
non del tutto codificate e comprese.
Lapproccio interculturale pertanto non permette soltanto di approcciarsi allarte straniera, intesa come appartenente a culture a noi
contemporanee, ma anche di comprendere meglio larte del passato e
quella contemporanea appartenenti alla nostra stessa cultura.
Bevilacqua indica il metodo comparativo (che verr pi avanti analizzato) come il pi indicato alla comprensione dellarte straniera.
Per facilitare questo processo di comprensione, inoltre, suggerisce
di far rivivere e rifare il processo che diede vita a quellopera, per stimolare un sentimento di empatia verso lautore. Una osservazione
partecipante118 che conduce non tanto a una fruizione erudita, quanto a un rivivere in profondit il processo creativo. Il comprendere attraverso il fare una concezione dellattivit didattica e pedagogica
che annovera tra i suoi fautori e sostenitori grandi nomi della pedagogia, da John Dewey a Maria Montessori, ed alla base della didattica dellarte cos com praticata nei musei. Bruno Munari sosteneva
che comprendendo il linguaggio degli artisti si comprendono gli arti116
117
118
S. Bodo, E. Daffra,S. Mascheroni, A. Montalberti, M. Sozzi, P. Strada (a cura di),

A Brera Anchio. Il museo come terreno di dialogo interculturale, Electa, Milano, 2007, p. 13.
M. Dallari, C. Francucci, op. cit., p. 26.
70
sti e le loro opere. Lo stesso pu essere fatto con le opere darte straniere, secondo lopinione di Bevilacqua. Dallari e Francucci pongono
in risalto lidea di comprensione rispetto a quella di spiegazione, in
quanto questultima una pratica passiva, mentre la prima unoperazione attiva e laboratoriale.
La comprensione non ha soltanto lobiettivo di capire larte, in
quanto se il processo di comprensione veramente riuscito, losservatore non pi lo stesso. Lincontro ha cambiato lui e i suoi criteri119, ora consapevole dei propri limiti e i suoi canoni sono stati
messi fortemente in discussione.
Sundermeier mette in guardia da modelli di incontro che potrebbero portare a esiti deludenti. Per esempio il modello giocato sulluguaglianza, secondo cui non ci sarebbero opere darte straniere perch tutte le opere darte sono uguali: lestraneit cos negata in
nome della pari dignit di ogni notevole creazione umana. Vi poi il
modello inverso, che mette in primo piano la distanza: lopera darte
straniera mi totalmente estranea e la addomestico, cio la faccio entrare nel mio angolo dellesotico. Infine vi un modello di incontro in
cui lopera darte straniera cercata perch essa l per completarmi.
Questi modelli negativi lasciano trapelare comunque esigenze e
stimoli autentici.
Spetta alleducatore, partendo da essi, portare il soggetto a riconoscere la diversit, la distanza di unopera, prodotto di una cultura locale e nel contempo patrimonio dellumanit.
2.3 Importanza dell'arte per l'interculturalit
Lutopia di vivere insieme, riconoscendo non solo laltro, ma anche la sua storia, pu trovare nelle arti visive e nei loro prodotti un
efficace fil rouge. Larte pu essere vista come strumento, interconnessione, modus operandi, chiave di lettura in linea con indirizzi pe-
119
71
dagogici interculturali per la sua insita complessit teorica ed ontologica 120

Grazie alla sua variet di stili, modalit di espressione e punti di vista, larte fa s che chi vi si accosta riesca a sviluppare la flessibilit
mentale e tutte le altre competenze e capacit necessarie a vivere in
un mondo multiculturale.
Occorre infatti che larte non sia un luogo di chiusura e rinforzo dei
valori occidentali, ma diventi unapertura al mondo e possa concretizzarsi come luogo di incontro e di contaminazione con ogni altro da
noi.
Conoscere attraverso le emozioni
Per Platone e Aristotele il pensiero nasce dalla meraviglia. La
meraviglia la via alla conoscenza e la conoscenza il superamento
della meraviglia.121
Larte e la sua didattica possono dare un contributo allintercultura
per la loro capacit di mettere in moto processi emozionali forti, gli
stessi che si provano incontrando qualcosa o qualcuno di sconosciuto. Come gi detto, infatti, lincontro con lopera darte quasi sempre
lincontro con qualcosa di straniero, cio strano e inaccessibile.
Nella vita quotidiana ci si muove con disinvoltura nellambiente a
cui siamo abituati, col minimo dispendio di energie. In queste situazioni percezione ed emozione sono in stato di inerzia.
Nellesperienza estetica invece, cos come nellincontro con qualcosa o qualcuno a noi sconosciuto, lequilibrio emotivo si altera, i sensi si acuiscono, il soggetto percepisce in uno stato di rinnovata sensibilit ci che gli si presenta come nuovo122: lo stupore che ci coglie davanti a qualcosa di inaspettato o di insolito. Lo stupore mette
quindi in moto tutti i sensi e questa percezione acuita spinge a cer120
121
F. Mariotti, La Musa stupita. Infanzia e fruizione dellarte, Electa, Milano,

2008, p. 22.
Ibidem, p. 30.
122
72
care il senso nascosto e profondo del reale: nasce cos la voglia di conoscenza e di andare oltre il momento dello stupore. questo atteggiamento di curiosit che va stimolato, affinch lincontro con lo straniero non venga pi vissuto in modo negativo, ma come momento di
apertura al mondo e a nuove scoperte. Ovviamente si tratta di unesperienza che pu destabilizzare: lesperienza estetica sempre un
piccolo trauma, uno shock collegato, poco o tanto, a quelle categorie
di vertigine e di rischio che accomunano tutte le significative esperienze del sentimento e dellemozione 123: lo stesso shock che si pu
provare davanti a qualcosa di straniero. questa paura di perdere lorientamento e lequilibrio che scatena il timore verso lignoto e lo sconosciuto, portando al rifiuto per tutto ci che non familiare.
Per Fiorenza Mariotti oggi le occasioni di stupirsi sono rare. Da
una parte linformazione incessante e selvaggia appiattisce e omologa
ogni evento, rendendo tutto ovvio o utile solo per limmediato consumo, e quindi volatile. Dallaltra parte il sovraccarico di stimoli, per lo
pi visivi e uditivi, rischia di saturare e portare al cortocircuito la percezione.124
Questo appiattimento porta a una sorta di irrigidimento mentale, a
causa del quale lincontro con ci che diverso viene vissuto come
qualcosa di negativo e disturbante, dal momento che non siamo abituati ad affrontarlo.
Il contatto con larte pu quindi aiutare a mantenere in allenamento questa capacit di stupirsi e di incuriosirsi.
Decentramento, pensiero critico e costruzione dellidentit.
Entrare in contatto con larte e la sua complessit permette lo sviluppo e lampliamento dei propri orizzonti, attraverso la comprensione di come un concetto o unidea possano essere declinati e interpretati in modi molto diversi. Il nostro punto di vista, della cui validit
eravamo cos convinti, viene messo in forte discussione dallincontro
con la testimonianza di unopinione diversa. per questo che a volte
unopera darte ci infastidisce, perch rende palese la relativit del
nostro punto di vista.
123
124

F. Mariotti, op. cit., p. 27.
73
Nel corso della storia dellarte le opere del passato sono state interpretate in modo differente a seconda del patrimonio di conoscenze di
chi le guardava: questo fa comprendere come le culture siano tuttaltro che scienze esatte o regole immutabili e come gli avvenimenti del
passato e del presente difficilmente siano descrivibili e analizzabili in
modo totalmente oggettivo. Anzi, tutto viene interpretato alla luce
delle proprie esperienze pregresse.
Questa complessit dellarte, inoltre, permette di imparare a riconoscere e valorizzare le differenze, ostacolando cos lomologazione
del pensiero a cui la nostra societ tende. Se infatti da un lato la globalizzazione ha portato a un mescolamento delle culture e quindi a
una maggiore variet sociale e culturale, assistiamo contemporaneamente alla diffusione di un modello di vita dominante, quello occidentale, che esporta i propri valori, mode, idee e prodotti in tutto il
mondo. Persone di varie parti del globo vedono gli stessi film, indossano vestiti delle stesse marche, frequentano gli stessi social network.
Questo rischia di portare a unomologazione di gusti e idee, ma soprattutto a unincapacit di muoversi nelluniverso delle comunicazioni e dei saperi in modo critico, selettivo e autonomo125 facendosi
trascinare dalle mode o dalle opinioni di chi si proclama pi esperto o
competente.
Si tratta perci di utilizzare larte per sviluppare un pensiero critico, ovvero una autonomia di giudizio e rifiuto del dogmatismo
aprioristico126, che partendo dal campo dellarte poi applicabile allintera realt circostante. Ci significa arrivare a essere in grado di
selezionare e confrontare le informazioni per poter scegliere consapevolmente e non per accettazione o abitudine, come invece accade
molto spesso. questinclinazione ad accontentarsi della rassicurante gratificazione del riconoscimento127 a fare la fortuna dei pubblicitari, che sfruttano i marchi per indurre i consumatori allacquisto.
125
126
127

74
Questo stesso atteggiamento necessario nellincontro con chi

straniero, in quanto porta al rifiuto di stereotipi e preconcetti, predisponendo al meglio il dialogo interculturale.
Strettamente legato al pensiero critico troviamo il concetto di autonomia, inteso come capacit di sviluppare e perfezionare i propri
gusti e i propri stili, per percorrere la via che conduce alla costruzione
dellidentit personale, che il fine principale del processo educativo.
Come gi precedentemente analizzato, la pedagogia interculturale,
attraverso il confronto con la diversit, offre un grande contributo a
quel processo che consiste nella messa a punto del valore della propria differenza soggettiva rispetto a ogni altro da s e che Dallari definisce individuazione128.
Anche la didattica dellarte svolge un ruolo importante, aiutando a
sviluppare la capacit critica, la possibilit di scegliere e la volont di
autonomia di cui sopra.
Funzione sociale dellarte
Sundermeier afferma: i diversi sistemi di vita che si incontrano
tra gli stranieri richiedono un fondamento comune, un terzo luogo
che sia familiare e prometta sicurezza ad entrambi. Questo luogo
lo spazio offerto dal diritto allospitalit.129 Oggi non esiste pi dal
punto di vista giuridico questo diritto allospitalit (se non per quanto
riguarda casi particolari come il diritto dasilo politico) e abbiamo anche perso quello spazio dove acquisire familiarit con quanto ci
straniero. Per questo Sundermeier afferma che dobbiamo trovare
nuovi spazi dove poter muovere i primi passi per avvicinarci allo straniero.130 Larte pu avere questa funzione di spazio comune. Sia perch la maggior parte delle persone, a qualunque cultura appartengano, si sente straniera nei confronti del mondo dellarte. Sia perch
larte parla solitamente di temi ad alto contenuto emotivo, cio temi
che provocano reazioni emotive in chi vi si accosta: tematiche come la
morte, il dolore, lamore, la paura sono comuni a ogni persona e questo permette di vedere al di l delle differenze culturali.
128
129
130
Ibidem, p. 55.
Ibidem, p. 159.
75
Scoprire che una persona, proveniente da una cultura apparentemente inconciliabile alla nostra, prova i nostri stessi sentimenti davanti a un dipinto o parlando di un determinato tema, permette di accorciare la distanza che ci separa e dispone maggiormente allascolto,
anche di ci che inizialmente non comprendiamo o non approviamo.
Anche i linguaggi utilizzati dallarte (limmagine, la gestualit)
hanno caratteristiche quasi universali e quindi favoriscono la comunicazione non verbale. Ovviamente occorre tenere conto dellambiguit insita in questi linguaggi, che pu portare a fraintendimenti. Le
stesse immagini infatti possono avere significati diversi a seconda del
contesto e della cultura di chi le osserva, come anche i gesti e i movimenti del corpo. Un esempio semplicissimo quello del gesto che
consiste nel muovere la testa in su e in gi: in quasi tutti i paesi del
mondo vuol dire "s", tranne in Grecia, Bulgaria, Turchia e Jugoslavia
dove significa lesatto contrario.
Larte poi patrimonio di tutti, chiunque pu accostarvisi se munito degli strumenti adatti. La didattica dellarte perci aiuta il processo di integrazione interculturale, fornendo strumenti uguali per
tutti, necessari a entrare quasi fisicamente nella cultura di una societ. Perch lintegrazione passa anche attraverso la condivisione della
cultura.
Infine permette lo sviluppo di una cittadinanza attiva, cio lacquisizione di valori utilizzabili e praticabili e la presa di posizione
sui problemi che hanno per oggetto il bene comune.131
Questa tematica verr affrontata in modo pi approfondito in seguito.
2.4 Approcci e metodi didattici
Una didattica dellarte che guarda allinterculturalit coinvolge sia
la sfera emotiva che quella delle conoscenze. Per questo motivo chi
opera nellambito della didattica interculturale deve innanzitutto decidere quale obiettivo vuole raggiungere: la conoscenza dellarte stra131
76
niera? Lassunzione di un nuovo punto di vista sullarte della propria

cultura? Lacquisizione di una maggiore capacit relazionale e comunicativa?
La didattica interculturale dellarte pu rispondere a tutti questi
interrogativi, occorre scegliere il metodo pi adatto.
nostra opinione che un corretto percorso interculturale debba
avere come finalit ultima lacquisizione di competenze che permettano di vivere nel mondo multiculturale in cui ci troviamo. Larte, la
sua esplorazione e il suo studio sono dei pretesti per raggiungere questo scopo. Nellanalisi dei vari approcci, riportata in questo capitolo,
si giunti alla conclusione che la scelta non debba ricadere su uno
solo di essi, ma sul loro utilizzo integrato.
Bisognerebbe quindi partire da quelle attivit e quei metodi che
consentano di acquisire apertura mentale, disponibilit allascolto e
al dialogo, capacit di assumere vari punti di vista. Una volta ottenute
queste capacit, si pu passare al tentativo di comprendere ci e chi
ci straniero, la sua cultura e la sua arte. Dicendo questo non si intende certo sminuire larte e relegarla al ruolo di mero strumento, ma
al contrario valorizzarla, mettendone in luce la complessit e la capacit di uscire dal proprio ambito e di rivolgersi ad altre discipline, ad
altri settori della cultura e della vita, attraverso il coinvolgimento totale dellosservatore.
Larte quindi uno dei mezzi fondamentali per sviluppare tutte
quelle capacit che un mondo come il nostro richiede. Come scrive
Dallari132 lopera darte non pi soltanto un testo da leggere e comprendere, ma diventa un pretesto per sviluppare nuovi punti di vista,
nuove abilit, nuove idee, cercando di sviluppare un atteggiamento di
apertura al mondo.
Ipotizzando un possibile percorso di didattica interculturale, che
coinvolga sia autoctoni che alloctoni (questa infatti una premessa
indispensabile allo sviluppo di una vera interculturalit), lo immaginiamo strutturato nel modo seguente.
Punto di partenza la nostra cultura e larte da essa prodotta, con
la quale il primo approccio dovrebbe essere emotivo e legato a quei
concetti di stupore e vertigine precedentemente analizzati. Questo
132
77
primo incontro, che potrebbe essere utile sviluppare attraverso attivit ludiche, permette di creare quel terreno comune a tutti (stranieri e
non) che, oltre a mettere i soggetti su un piano di parit (in quanto
non richiede competenze disciplinari), consente di mettere in campo
sensazioni ed emozioni per scoprire affinit e differenze con quelle
degli altri. Si crea cos unesperienza condivisa che oltretutto permette di acquisire competenze e saperi in modo divertente, attraverso
lattivit pratica del gioco e del laboratorio.
In un secondo momento, attraverso il metodo autobiografico, si
collegano queste sensazioni a esperienze vissute e a conoscenze pregresse, aiutando cos a sviluppare capacit comunicative e di ascolto,
portando alla consapevolezza della limitatezza del punto di vista di
ognuno e della necessit di aprirsi agli altri e alle loro culture personali. Infine, una volta acquisite queste capacit e questa flessibilit
mentale, si potr passare alla conoscenza di culture straniere utilizzando il metodo comparativo, per interpretarle e relazionarle alla cultura autoctona.
Il gioco come metodo
Il gioco viene definito unattivit volontaria, senza finalit contingenti, con determinate regole e valenze simboliche133 ed fondamentale per lo sviluppo del bambino. Infatti, bench non risulti produttivo perch non produce nulla di materiale, non significa che sia
unattivit inutile. Favorisce infatti lo sviluppo armonioso di tutte le
abilit e capacit umane dal punto di vista cognitivo, emotivo e motorio; educa alladattamento alle regole, alla socializzazione ed funzionale alla creazione di modelli culturali attraverso il meccanismo della
simulazione. in grado, insomma, di far tirare fuori al soggetto il
meglio di s, oltretutto in modo piacevole e divertente.
Il gioco una delle variabili psichiche cruciali della nostra esistenza.134 Ci sono tanti tipi di gioco che rispondono a bisogni altret133
134
Ibidem, p. 67.
78
tanto diversi e sottovalutarne limportanza dal punto di vista evolutivo sarebbe un grosso errore.
Il gioco stato oggetto di studio e di analisi di molti studiosi, i quali mettono in luce il suo forte legame con la societ e la cultura della
civilt allinterno della quale si trova. Secondo lo psicologo statunitense Jerome Bruner135, per esempio, il gioco umano sviluppa labilit
di capire quale comportamento adottare in una determinata situazione e come metterlo in atto coordinando le proprie capacit mentali e
gestuali.
Secondo lo psicologo Jean Piaget136 il gioco un elemento cruciale
nel corso di tutta linfanzia dato che assolve, progressivamente, a varie funzioni: si parte dalla semplice manipolazione, passando alla padronanza funzionale, per giungere poi al gioco di imitazione. Si tratta
di tre attivit legate alla prima fase del processo evolutivo del bambino, nella quale avviene lassimilazione della realt agli schemi della
propria attivit sensoriale e motoria, attraverso la ripetizione di ci
che si visto fare. Proseguendo nella crescita, il bambino passa poi al
gioco simbolico (la fase definibile del far finta che) e ai giochi di
fantasia pi complessi di tipo sociale, dove intervengono sostituzioni
pi elaborate e linguaggio pi complesso. Nella fase della scuola elementare il gioco simbolico di fantasia viene progressivamente sostituito dal gioco con regole. Queste attivit sono legate al processo di
accomodamento delle azioni e degli oggetti appresi, attraverso il quale il bambino pu svolgere un'osservazione attiva sull'ambiente, tentando di dominarlo.
Il gioco unattivit importante anche dal punto di vista interculturale perch permette di sviluppare le competenze necessarie a relazionarsi col mondo attraverso la sua universalit e transculturalit, autoformandosi in modo divertente137 ed molto fruttuoso dal
punto di vista della costruzione di sentimenti dappartenenza, nuove
amicizie, legami e solidariet. Aiutando a conoscere meglio se stessi e
135
136
137
Cfr. J.S. Bruner, I processi di apprendimento delle due culture, Armando,

Roma, 1964.
Cfr. J. Piaget, Dal bambino alladolescente, la costruzione del pensiero, Nuova
Italia, Firenze, 1968.
79
gli altri, il gioco permette quindi ai bambini di appropriarsi delle abilit necessarie alla vita nel proprio contesto culturale.
Il gioco sociale, per esempio, permette il riconoscimento dellaltro
come identit autonoma (molto importante dal punto di vista interculturale), attraverso lindividuazione di ruoli per i vari giocatori,
ruoli che interagiscono e vengono sempre scambiati, per consentire
lesperienza di identificazioni contrarie.
La maggior parte dei giochi poi richiede il rispetto di regole fondate su un mutuo consenso: si tratta dei giochi di gruppo, che permettono di comprendere limportanza di una regolamentazione allinterno
della vita di una comunit (piccola o grande che sia), ma soprattutto
aiutano a prendere coscienza della convenzionalit delle regole. Si
tratta di obiettivi molto importanti sul piano dello sviluppo sociale e
morale e rappresentano un punto importante della didattica interculturale, la quale pone attenzione alla relativit dei valori. In un momento successivo il gioco di gruppo evolve nel gioco di squadra, che
caratterizzato dalla contrapposizione di due fazioni, favorendo cos
lidentificazione attorno a un simbolo comune e sviluppando la coesione e la collaborazione allinterno di un gruppo.
Il gioco legato allespressivit del corpo che emette e riceve messaggi, in modo consapevole o involontario: i giochi sono quindi una
sorta di dialogo, esigono un interlocutore, sono estroversione e consentono di sviluppare le capacit comunicative del bambino. Dal punto di vista didattico questa caratteristica una splendida risorsa per
educare e comunicare, soprattutto quando la tradizionale trasmissione frontale dellinformazione non basta (come accade spesso per i
temi dellinterculturalit). Il gioco in grado di scardinare il classico
schema comunicativo formato da emittente/messaggio/ricevente.
Nessuno di questi tre elementi presente, esiste solo un ambiente
creato dalle regole, in cui i giocatori agiscono contemporaneamente,
abitandolo e conoscendolo meglio.
Dal punto di vista socio-culturale il gioco un modo per avvicinarsi alle altre culture scoprendo le diversit e le similitudini con la propria, poich la tipologia dei giochi praticati da un popolo rispecchia i
valori della loro civilt. Il gioco infatti, secondo lo storico olandese
80
Johan Huizinga138, quasi uninvenzione di modelli ridotti di cultura,

agiti tramite la trasformazione dellesperienza. In questo modo lattivit ludica pu rendere visibile il sistema sociale attraverso la sua
messa in scena. Forse non casuale che i giochi pi competitivi appartengano al bagaglio culturale delle societ industriali, mentre i
giochi cooperativi si trovino pi facilmente nelle societ a carattere
tribale.
Lillusoriet ludica (come quella artistica) ha valore interculturale
anche perch pu diventare elemento coesivo di persone diverse
per comportamenti e cultura, rendendo possibili forme di incontro,
di relazione basate su esperienze comuni, accettate dal gruppo senza il pericolo di essere rinnegate dalla realt.139 Il gioco ha la caratteristica di permettere unimmersione in emozioni, ruoli e dinamiche
che, prescindendo dal contenuto, possono essere analizzate come se
fossero generate da situazioni reali. Ci utile per favorire il cambiamento delle proprie abitudini attraverso la creazione delle condizioni
perch ci accada.
Bartimmo per sottolinea che ferme restando le conseguenze
evolutive del gioco infantile, da ribadire che esso deve restare divertimento e suscitare gioia.140 Proprio questa componente emotiva
il tratto fondamentale del metodo didattico basato sul gioco, molto
utilizzato nella didattica dellarte, la quale tiene in alta considerazione, non solo le componenti cognitivistiche legate ai contenuti, ma anche la sfera dellaffettivit.
Il gioco, che assume la duplice valenza di forma di comportamento
individuale o di gruppo e di strumento concettuale, entrato nel
mondo della didattica con la mediazione della creativit. La formula
bambino/gioco/creativit stata sostenuta da vari artisti ed diventata una condizione di appartenenza141 dellet infantile a cui il
bambino si dedica in qualsiasi ambito della propria vita, un fatto che
ha contribuito alla sua legittimazione educativa.
138
139
140
141
Cfr. J.Huizinga, Homo Ludens, Einaudi, Torino, 1946.

Ibidem, p. 69.
G. Agamben, La comunit che viene, Einaudi, Torino, 1990, p. 59.
81
Questo modello d maggiore importanza allo sviluppo di competenze relazionali che non alla trasmissione di nozioni, infatti, come
scrive DAndretta, la cosa pi importante non la quantit delle
informazioni che si riesce a fornire agli studenti, ma la qualit della
loro partecipazione e del loro coinvolgimento142.
Per quanto riguarda il mondo dellarte e la sua didattica, il gioco
ha sempre avuto un ruolo importante.
Gli artisti stessi amano mettersi in gioco e giocare, perch il gioco
simula la vita e permette in qualche modo di ricrearla e modificarla a
proprio piacimento. Paul Klee, per esempio, incarna lartista moderno che gioca con larte come un bambino. La sua ispirazione ludica
diventa metafora esistenziale e investe anche i campi della sperimentazione tecnica. Lartista gioca con larte in modo intimo e privato e ha capito che la relazione tra arte e mondo infantile alla
base di molte creazioni artistiche. 143 Forse per lartista/giocatore
per antonomasia Marcel Duchamp, che insieme agli artisti dadaisti
e surrealisti port avanti il filone ludico della casualit e dellimprevedibilit come espressione dellantiarte del Novecento.
Anche lagire dellartista contemporaneo molto legato al gioco
(Il mio lavoro consiste nel giocare144 affermava Allan Kaprow).
Un esempio italiano di artista che lavora col mondo del gioco
Pino Pascali. Nel suo ciclo di opere dedicate alle armi trasforma questi oggetti inquietanti e distruttivi in grandi sculture a forma di giocattoloni, rifacendosi al tipico gioco dei soldatini e trasportando cos
nel mondo dell'arte l'infanzia e il gioco. Nella serie degli animali, invece, l'artista vuole ricostruire una nuova Arca di No ingigantita dall'occhio di un bambino, creando grandi animali leggeri come nuvole
oppure realizzati come giochi di peluches sovradimensionati.
Scrive Bobisut: lartista contemporaneo oltre che essere sapiens e
faber anche ludens, utilizza il play (il comportamento) e il game
(sistemi di regole e schemi di azione) spiazzando volutamente lo
spettatore a cui d sempre scacco matto attraverso processi di si142
143
144

F. Bonazzi, Allan Kaprow, in Juliet n. 85, dicembre/gennaio 1997, in
www.undo.net.
82
mulazione del reale e di illusione di normalit.() Ci illude di esser

nella vita di sempre ma allude a nuove dimensioni creative che destano meraviglia, emozione, spiazzamento.145
Queste riflessioni sono alla base di un metodo didattico laboratoriale che porta i partecipanti a rendersi attori della loro formazione,
mettendosi in gioco loro stessi, tramite una produzione libera ma indirizzata nei temi dal conduttore, utilizzando tecniche tipiche dellarte contemporanea, come lhappening, lo spiazzamento (usato qui
come divertimento per cambiar direzione e predisporsi al nomadismo culturale), laffabulazione, la meraviglia, lenvironment.
il caso, per esempio, dei laboratori messi in atto al Castello di Rivoli: molte delle attivit progettate coinvolgono i partecipanti in divertenti feste e giochi in piazza, attraverso la creazione di veri e propri eventi ed happenings allaperto. Il progetto ABI-TANTI, per
esempio, ha portato alla costruzione di una moltitudine di robot-giocattoli, che hanno invaso gli spazi urbani colorandoli.
Anche il travestimento e limmedesimazione quasi teatrale in un
personaggio sono attivit ludiche che possono portare contributi interessanti al discorso interculturale.
Sarebbe interessante realizzare un laboratorio in cui ogni partecipante, davanti a un quadro, abbia la possibilit di interpretare uno
dei personaggi, inventando la sua storia, i suoi gusti e le sue abitudini, per passare poi a un altro personaggio e poi a un altro ancora.
Questo continuo cambio di prospettiva permetterebbe di accorgersi
della relativit e della parzialit dei punti di vista.
Il metodo autobiografico
Questo metodo viene usato spesso anche nella didattica dellarte
non specificatamente interculturale. La scrittura di s e della propria
storia una pratica che ha una lunga tradizione; ha assunto per le
caratteristiche di un vero e proprio metodo educativo negli anni Sessanta e Settanta a opera del pedagogista brasiliano Paulo Freire, che
145
83
lha utilizzato nello sviluppo di una nuova pedagogia sociale, da lui

definita pedagogia degli oppressi, nellambito del suo lavoro con i
campesinos delle favelas brasiliane.
Il metodo autobiografico parte dal presupposto che raccontare la
propria storia una necessit che corrisponde al bisogno umano di
essere visto146. La stessa vita nella societ comporta necessariamente
il sapersi raccontare e rappresentare attraverso i gesti, le espressioni,
gli atteggiamenti. quindi un metodo adatto a soggetti di tutte le et:
per i bambini e i ragazzi un modo per esprimere il bisogno di relazionarsi allaltro, che attraverso il dialogo, lo scambio e il riconoscimento reciproco ascolta e facilita la creazione di nessi e significati tra
le esperienze vissute. Nelladulto invece permette un dialogo con se
stesso, in un percorso di riappropriazione di s e della propria storia,
per sentire di essere presenti a se stessi e al mondo.147
Dal punto di vista interculturale un metodo molto interessante in
quanto incoraggia spiazzamento, decentramento, mobilit cognitiva e
transazione/negoziazione di significato.
Il parlare di s, in primo luogo, crea una situazione particolare per
cui una persona contemporaneamente sia soggetto (in quanto narratore) sia oggetto della narrazione (in quanto parla di s), costringendo cos la mente ad assumere contemporaneamente punti di vista
differenti. Si crea una sorta di dialogo tra le varie voci della popolazione di io148che compone la personalit, in cui una di esse assume il
ruolo di io mediatore 149, riconoscendo legittimit alle parti e favorendo la negoziazione tra esse. Non si tratta per di una pericolosa
spersonalizzazione 150 intesa come malattia mentale, precisa Demetrio, ma di una sorta di terapia positiva.
Raccontare la propria esperienza permette di rivivere il proprio
vissuto, dargli forma, mettere in discussione le proprie conoscenze,
riscoprire e analizzare le emozioni provate. Le emozioni sono impor146
147
148
149
150

op. cit., p. 23.
D. Demetrio, Raccontarsi. Lautobiografia come cura di s, Raffaello Cortina
Editore, Milano, 1996, 25.
Ibidem, p. 28.
Ibidem, p. 38.
Ibidem, p. 55.
84
tanti perch sono il nostro mezzo per entrare in relazione con gli altri
e con lambiente circostante. Spesso per i bambini non sono abituati
a parlare di ci che provano, perci attraverso il metodo autobiografico hanno la possibilit di imparare a nominare le emozioni passando
cos da una conoscenza implicita a una conoscenza esplicita151. La
prima riguarda la semplice constatazione di ci che si prova, la seconda permette di comunicarlo.
Il metodo autobiografico un approccio mentale, che allo stesso
tempo diventa un modo di relazionarsi, aprendo uno spazio per accorciare le distanze () per far emergere le risonanze e la corrispondenza tra le storie e nel contempo portare alla luce le differenze
() e rispettarle. 152
Infatti, la pratica autobiografica non inibisce le relazioni umane,
n porta a chiudersi in se stessi, come pu apparire a un primo sguardo. Educando a distinguersi e conoscersi come individui e valorizzando la visione personale delle cose, permette allo stesso modo di comprendere le ragioni degli altri, dei motivi in base ai quali pensano e
agiscono in una determinata maniera. Infatti prendere coscienza del
valore della propria autobiografia fa comprendere che lo stesso rispetto va riservato a quella degli altri.
Si tratta di quella che Demetrio definisce educazione allegotismo
solidale153.
Lautobiografia uno scrivere per laltro e con laltro154, infatti da
un lato raccontare la propria storia inevitabilmente porta a narrare
anche le storie di coloro che vi sono coinvolti, e dallaltro lato il lavoro
autobiografico presuppone il dialogo e quindi ha bisogno di aprirsi
alla narrazione, allaltro, alla comunicazione.
Non si tratta per di realizzare una classica intervista; in essa i
ruoli dellintervistatore e dellintervistato non sono intercambiabili,
ma fissi e passivi e la relazione priva di coinvolgimento emotivo.
151
152
153
154
Ibidem.
op. cit., p. 23.
D. Demetrio, op. cit., p.167.
D. Demetrio, op. cit., pp. 133-134.
85
Nel colloquio autobiografico155, invece, narratore e conduttore si

confrontano e si mettono in discussione. quindi un momento formativo per entrambi e che richiede che tutte due siano disposti allascolto.
Nellambito della didattica dellarte, cos come unimmagine pu
avere molteplici valenze simboliche e significati a seconda del contesto, anche un racconto pu contenere molteplici livelli di significato, percepibili da ognuno in modo diverso. Questo porta alla consapevolezza che le stesse cose possano avere significati diversi, a causa
della soggettivit di ognuno, e che tali significati siano legati a esperienze, pensieri, conoscenze personali. In secondo luogo si scopre che
tali premesse implicite156 possono essere comprese attraverso un
processo di esplicitazione, che favorisce la creazione di uno spazio
condiviso e una maggiore consapevolezza di s. Infine viene messo in
luce il fatto che nellambito di un corretto dialogo (interculturale e
non) tutto ci che si d per scontato ci impedisce di comunicare e che
lopinione di tutti accettata e, in questo senso, tutti hanno ragione.157
Demetrio parla dellautobiografia anche come oggetto transizionale158, cio uno di quegli oggetti rassicuranti per il soggetto che gli
permettono di superare momenti di cambiamento e di trasformazione importanti dal punto di vista psicologico. Ecco quindi che il metodo biografico pu risultare utile anche per i piccoli immigrati, per superare la fase di straniamento dovuta al grande mutamento avvenuto
nella loro vita.
Percorsi di dialogo interculturale possono venire sviluppati attraverso la narrazione scritta o orale, data la forte valenza educativa dello scambio di pensieri ed emozioni, ma anche attraverso la mediazione di oggetti e di immagini. Questo perch le immagini sono utili sia
come mediatori di relazione per parlare di s, per narrarsi e narra155
156
157
158

op. cit., p. 26.
Ibidem, p. 27.
Ibidem, tratto e rielaborato da M. Sclavi, Arte di ascoltare e mondi possibili,
Bruno Mondadori, Milano, 2003
D. Demetrio, op. cit., p. 134.
86
re, sia come strumenti linguistici pi facilmente ed universalmente

condivisibili159. Le immagini, inoltre, possono aiutare a comprendere
che i loro significati sono molteplici, poliedrici e strettamente legati al
vissuto di chi le produce e di chi le osserva, infatti come scrive Sundermeier chi vede unimmagine, la percepisce con i propri occhi e il
proprio carico di emozioni e la lega alla propria biografia.160
Il metodo autobiografico viene spesso usato nella didattica museale. La Pinacoteca di Brera, per esempio, ha realizzato il progetto A
Brera Anchio proprio partendo dalle riflessioni finora analizzate. Ai
bambini vengono mostrati alcuni dipinti della Pinacoteca in cui il
cibo ha un ruolo rilevante e viene chiesto loro, attraverso schede didattiche, disegni e quiz, di riflettere su che ruolo e importanza abbia
esso nella loro vita. Per esempio, a partire dal dipinto Cucina (1590
circa) di Vincenzo Campi, che raffigura unaffollata cucina del periodo, i bambini osservando i personaggi, le loro azioni e gli utensili che
utilizzano e guidati dalle domande delloperatore didattico, hanno
confrontato la realt ritratta nel quadro con la propria vita quotidiana, raccontando abitudini e tradizioni culinarie, scoprendo cos somiglianze con quelle degli altri o particolarit insolite. In questo metodo
larte diventa un pretesto per giungere allinterculturalit ed per tale
motivo che lapproccio appare sbilanciato a favore della dimensione
emotiva, affettiva e relazionale a discapito della dimensione pi legata allarte.
Nella pratica della didattica interculturale andrebbe quindi anteposto al metodo comparativo, che verr di seguito analizzato.
Il metodo comparativo
Il comparare una componente rilevante allinterno delle stesse
scienze umane e pedagogiche, tanto che si parla di pedagogia comparativa, riferendosi a quella branca che si occupa dell'analisi delle
159
160
P. Canova, Narrarsi e narrare con le immagini, in R. Spadaro (a cura di), Metodologie interattive nel lavoro didattico interculturale, Associazione Fratelli
dellUomo, Milano, 1999.
87
pratiche educative in rapporto ai sistemi educativi e formativi di altre

nazioni e culture.
Comparare un esercizio di rilettura e di interpretazione, che permette di leggere sotto la superficie intrecci e legami profondi e significativi.
Nella scuola, comparare la diversit un utile esercizio didattico e
di crescita educativa, soprattutto quando si tratta di culture lontane,
in quanto porta a sviluppare la capacit di assumere il punto di vista
degli altri e auspica il coinvolgimento di testimonianze autoctone e
dirette delle realt.
Lazione comparativa molto vicina a quella interculturale in
quanto se non sappiamo trovare corrispondenze e corrispettivi, le distanze divengono abissi e nessun esercizio di comunicazione interculturale possibile.
Nellambito della didattica interculturale dellarte, Bevilacqua fornisce indicazioni piuttosto precise agli educatori (soprattutto agli insegnanti di storia dellarte) per quanto riguarda cosa comparare.
Occorre evitare di far esercitare losservatore prendendo in esame
semplici spezzoni o copioni rappresentativi di una data cultura figurativa, solo perch si pensa che abbiano in se stessi la forza del campione rappresentativo di unepoca, di unintera civilt. Meglio didatticamente confrontare manifestazioni globali, ove ogni fenomeno si
ricollega a valori profondi e ogni singolo evento a processi storici di
lunga durata.161
Occorre cio pensare in grande: meglio confrontare icone globali di civilt, anzich vette solitarie. Bevilacqua considera pi utile
per esempio mettere a confronto il Palazzo Ducale di Urbino, con tutti i suoi giardini, le sue decorazioni, la sua raccolta di dipinti, il suo legame con la citt e il paesaggio, con un analogo modello, piuttosto
che prendere la Dama col liocorno della Galleria Borghese e il suo
corrispettivo giapponese, analizzati isolatamente e costretti a parlare
del loro tempo.
bene disporre un quadro sinottico, un museo virtuale che offra
in un colpo docchio una visione, appunto, dinsieme e i valori profondi che animano il tempo storico e la lunga durata di una civilt.
161
88
Daltro canto non dobbiamo comparare tutto: non ci interessa lelenco completo delle affinit o delle diversit; si cadrebbe nel rischio
di dover adottare modelli astratti, addirittura statistici.
C la necessit che leducatore proponga alcune semplici categorie
per orientare il lavoro di comparazione. Infatti il senso di differenti
civilt lo possiamo confrontare solo mediante categorie generali che
possiedono una loro forza euristica universale.
La risposta a ciascuna domanda chiaramente chiama in causa una
pluralit di scienze. La crescita interculturale quindi basata su un
pensiero relazionale, interdisciplinare.
Infine, quali verifiche predisporre? Secondo la didattica per concetti, una valutazione correttamente intesa deve avere le caratteristiche della diffusivit (cio non limitarsi al momento finale), della
metaconoscenza (valutare per rimettere a fuoco i propri stili cognitivi), della riflessivit (cio il momento del controllo e miglioramento del processo di apprendimento attivato). 162 Il docente avr cura
di verificare la padronanza concettuale dellalunno, ossia lorganizzazione delle informazioni raccolte, attraverso processi di gerarchizzazione, di definizione per affinit e diversit, di inclusione, di enumerazione ed etichettatura di eventi, fatti e via dicendo.
Tutto questo lavoro ha come meta finale la capacit di assumere
proceduralmente il punto di vista dellaltro.
In questo approccio linterculturalit pi un metodo per studiare
larte che un modo per sviluppare un nuovo modo di pensare e di relazionarsi agli altri. Ovviamente la forma mentis richiesta da questo
lavoro di comparazione porta a sviluppare unapertura mentale e una
capacit di analisi che aiutano molto nelleducazione interculturale.
Limpressione per che manchi la parte relazionale e interpersonale
che sono fondamentali nella pratica interculturale.
Risulta inoltre un po difficile nella pratica disporre una visione
dinsieme e dei valori profondi che animano il tempo storico e la lunga durata di una civilt. Chi pu ritenersi in grado di conoscere cos
approfonditamente una civilt e la sua cultura da poterla riassumere
in un museo virtuale che la esemplifichi alla perfezione e nella sua
totalit? Gi difficile unoperazione simile con la propria cultura di
162
Ibidem, p. 89.
89
appartenenza, ancora di pi (se non impossibile) riuscirci con una o

pi culture straniere. Si potrebbe ovviare a questa mancanza interpellando esperti di altre culture, ma a nostro parere la soluzione forse
sta nel cambiare lobiettivo: non cercare di comparare per comprendere determinate opere o determinate culture, ma comparare per sviluppare nuove interpretazioni, nuove associazioni mentali e un nuovo
atteggiamento mentale.
Gabriele Bevilacqua considera il metodo iconologico il pi adatto
alla pratica comparativa prima descritta. Scrive infatti: Liconologia
() rappresenta un lodevole sforzo per spiegare razionalmente il
contenuto di unopera darte. Risulta infatti chiaro che larte non
relegata nel campo dellirrazionale () anzi, possiamo addirittura
interpretare tale razionalit in termini logici.163
Secondo liconologia la forma sempre significativa, in quanto
sempre espressione da un lato di un contenuto psichico, dallaltro di
un protocollo di valori storici, culturali e religiosi di una civilt. Questi due elementi costituiscono il senso simbolico di unopera, secondo
liconologia. Questo senso simbolico non pu essere pensato per comparti stagni, per cui nessuna migrazione o contaminazione tra culture
sarebbe possibile. La comparazione quindi richiede una visione dellintera cultura umana simile a una rete in cui si intrecciano le varie
espressioni e le varie discipline coinvolte. Non ci sono prima le culture e poi i contatti, gli scambi, i trasferimenti di significati e di cose
materiali, ma entrambi allo stesso tempo.
Sundermeier164 utilizza la teoria iconologica di Erwin Panofsky per
lo sviluppo della sua ermeneutica interculturale, cio la pratica necessaria alla comprensione dello straniero. Unendo le due teorie e applicandole alle opere darte, attraverso un procedimento comparativo,
possibile attivare un processo di lettura dellarte in chiave interculturale.
Secondo Erwin Panofsky, lopera presenta tre livelli iconologici.
1. Livello delle forme portatrici di significati primari, analogici. Si
tratta di quello che Sundermeier definisce un incontro neutrale165.
163
164
165
Ibidem, pp. 90-91.

T. Sundermeier, op. cit.
Ibidem, p. 177.
90
Sospendere il giudizio latteggiamento necessario in questo primo

incontro. Qualunque preconcetto, negativo o positivo, annebbia lo
sguardo. Per prima cosa, quindi, si deve solamente registrare quanto
si vede, senza cercare di comprendere troppo alla svelta il messaggio,
altrimenti sfuggiranno importanti dettagli. A questo livello la comparazione metter insieme figure simili. Fermarsi a tale semplice operazione, per, non porta lontano perch conduce a comparazioni superficiali.
2. Livello del soggetto convenzionale, cio del contenuto iconologico. Sundermeier lo definisce il piano segnico, in cui visibile il mondo di segni attraverso cui una cultura si rappresenta e si presenta al
mondo. I membri di ciascuna cultura per lo pi non hanno coscienza
di questi segni, mentre quelli degli altri vengono percepiti attraverso
dei filtri. Il rischio di creare stereotipi ed etichette molto forte, quindi necessaria quella che Sundermeier definisce simpatia166: bisogna cio non intendere i segni degli altri come segni di delimitazione
contro di noi, ma come segnali di diversit. La simpatia include disponibilit a imparare a comprendere laltro nel suo contesto, a non
interpretare i suoi segni troppo affrettatamente a partire dalle proprie abitudini e ancor meno a universalizzare le proprie esperienze.
Proseguendo nellanalisi dellopera, a questo livello losservatore
guidato a leggere dietro quello che vede. I segni devono essere letti
nel loro contesto, per cui una colomba viene identificata come simbolo della pace e il serpente degli aborigeni si rivela essere un luogo mitologico abitato da un mostro acquatico che divora uomini e cose.
Lazione didattica diventa ora pi articolata e complessa, infatti ogni
segno interpretato porta alla comparazione con altre figure convenzionali. Questoperazione, nota Bevilacqua, comunque settoriale: si
attiva didatticamente una pista di ricerca interessante, ma parziale.
Occorre invece arrivare a una veduta dinsieme, che mostri la rete
globale fatta di problemi, opportunit e percorsi.167
3. Livello della definizione razionale del suo contenuto essenziale o
significato. Sundermeier lo definisce il livello simbolico, quello in cui
166
167
Ibidem, p. 180.
91
si scopre che i segni hanno dei sovratoni168 che danno loro una forza simbolica. qui che lopera dovrebbe apparirci quale campo di ricerca dei caratteri fondamentali di unepoca o pi in generale di un
paradigma di civilt. Essa allora va oltre il dato figurativo immediato
o convenzionale e, collocata nel tempo della lunga durata di un popolo e della sua storia collettiva, attinge e rivela i criteri di fondo di una
cultura e di una civilt. Lopera darte letta come significante di un
contenuto essenziale razionale.169 Tale contenuto obbliga a chiamare in causa anche altri saperi, e quindi a vagliare ipotesi comparative.
Scavando, unopera infine rivela quello zoccolo duro della sua cultura dappartenenza di cui testimonianza diretta. Sundermeier suggerisce limportanza dellempatia in questa fase dellinterpretazione,
cio della capacit di calarsi spontaneamente nel mondo diverso, senza per perdersi in esso e senza necessariamente approvarne le scelte
e i comportamenti170.
Il contenuto essenziale portato alla luce dalliconologia pu avviare
lopera in esame verso una pratica di riconoscimento e di identit.
Dal punto di vista didattico e da quello della pedagogia comparativa essa presenta un indubbio vantaggio: cogliendo legami di una rete
profonda, liconologia pu davvero aiutare listanza comparativa e
dunque una svolta cognitiva interculturale. Ha per anche dei grossi
difetti: da un lato ha in s il rischio di svalutare in qualche modo lartista facendone uninconsapevole e laboriosa formica che trasporta
significati impliciti pi grandi di lui. Dallaltro lato irrigidisce lapproccio allopera darte, come se esso fosse possibile solo allinterno
di una struttura tassonomica rigida e portasse solamente alla scoperta del senso essenziale dellopera.171
Come precedentemente detto a proposito del metodo comparativo
generale, anche nel procedimento iconologico individuabile una
mancanza di attenzione verso lo sviluppo di capacit relazionali e comunicative.
168
169
170
171

92
La Ricerca-Azione
Per Ricerca-Azione si intende una concezione della ricerca che ha
come obiettivo non tanto lapprofondimento di determinate conoscenze teoriche, ma lanalisi di una pratica relativa a un campo di
esperienza (come la pratica educativa) da parte di un attore sociale
con lo scopo di introdurre, nella pratica stessa, dei cambiamenti migliorativi.
Molte delle caratteristiche di questapproccio corrispondono agli
obiettivi della didattica interculturale, quindi risulta essere un buon
metodo sia per la progettazione dei laboratori didattici, sia per la loro
realizzazione. Si tratta per di una metodologia rivolta principalmente agli adulti.
un approccio nato negli anni Quaranta e teorizzato per la prima
volta dallo studioso inglese Kurt Lewin. Alla base di questo metodo si
trovano lidea che la ricerca non debba essere neutrale, ma debba
diventare agente di cambiamento e di emancipazione sociale, e lidea
che lo scopo della ricerca-azione non sia quello di ampliare le conoscenze, ma di risolvere problemi che si presentano nellambito di un
contesto lavorativo o sociale. Tale approccio prevede un rapporto di
collaborazione e di confronto fra ricercatori e attori, sia nella fase di
definizione del problema, sia nella gestione della concreta attivit di
ricerca; viene inoltre posta unattenzione particolare al contesto ambientale e alle dinamiche sociali, intese sia come possibili elementi
del problema che come risorse per il cambiamento, nonch alla dimensione formativa della ricerca. inoltre caratterizzato da una circolarit fra teoria e pratica.
Le parole chiave della Ricerca-Azione sono:
- complessit, cio attenzione a tutti gli aspetti di un fenomeno e a
tutte le dimensioni dellessere umano;
- ascolto sensibile basato sullempatia;
- ricercatore collettivo, cio il soggetto della ricerca costituito dal
ricercatore e da tutti gli attori implicati;
- cambiamento, infatti scopo della ricerca lintroduzione di cambiamenti migliorativi;
93
- negoziazione del conflitto;

- processo;
- autorizzazione, intesa come il diventare autore di se stesso per
appropriarsi della propria esistenza.
Per quanto riguarda la metodologia, il sociologo Ren Barbier 172
descrive la Ricerca-Azione come un processo a spirale che tocca quattro tematiche centrali: lindividuazione del problema e la contrattazione, la pianificazione e la realizzazione, lutilizzo di tecniche congruenti con lapproccio, la teorizzazione, valutazione e pubblicazione
dei risultati.
2.5 Ipotesi di laboratorio interculturale
I filtri magici
Contenuti
Vedere la realt attraverso dei filtri, fisici e culturali. I filtri materiali che vengono utilizzati in questo laboratorio rappresentano i filtri
culturali che ognuno di noi utilizza per guardare il mondo, spesso inconsapevolmente.
Destinatari
Il progetto pensato per bambini della scuola primaria.
Durata
Il laboratorio diviso in tre parti, ciascuna della durata di 90 minuti circa.
Luogo
Questo laboratorio pensato per essere realizzato in classe, o comunque in un luogo frequentato abitualmente dai partecipanti, in
172
R. Barbier, La ricerca azione, Roma, Armando, 2007.
94
modo da permettere la rilettura attraverso i filtri di un ambiente familiare.

Materiali
Uno scatolone contenente vari materiali come plastiche e vetri colorati e deformanti (ovviamente resi innocui), trame, textures e tutto
ci che permetta di guardarvi attraverso. Fogli e colori (preferibilmente matite o pennarelli, in quanto non richiedono particolari competenze tecniche).
Stampe in grande formato (50x70 cm o 70x100 cm) delle opere
darte prescelte.
Obiettivi
- Associare ci che si percepisce a ci che si prova emotivamente;
- Esprimere e raccontare le emozioni provate;
- Fare collegamenti tra lesperienza del laboratorio e il proprio vissuto personale pregresso;
- Prendere coscienza che la percezione viene influenzata dal proprio vissuto;
- Saper osservare un oggetto o una persona da varie angolazioni e
punti di vista;
- Comprendere la limitatezza del proprio punto di vista;
- Eliminare la convinzione che il proprio modo di vedere sia universalmente il pi giusto;
- Riflettere sui concetti di giusto e sbagliato, bello e brutto;
- Riconoscere differenze e affinit fra gli oggetti e fra le persone;
- Acquisire abilit tecniche per quanto riguarda il disegno;
- Acquisire la capacit di inventare e raccontare una storia.
Finalit
- Scoprire la molteplicit dei punti di vista, per accogliere anche
quelli diversi dal proprio e sviluppare cos flessibilit mentale.
Metodologia
Metodologia ludico-laboratoriale, autobiografica e comparativa.
95
Fasi di lavoro
Innanzitutto ai bambini viene raccontata una storia: Tim era proprio arrabbiato. Aveva di nuovo litigato con Tom, il suo cugino preferito che, quando lo faceva arrabbiare cos, non era poi cos il suo preferito!...
Laveva invitato a giocare a casa sua, come faceva spesso. Tutto era
andato a meraviglia, finch Tim non aveva proposto di giocare agli
esploratori. Suo cugino aveva risposto di no, dicendo che si trattava
di un gioco noioso. Non vero! un gioco divertentissimo! aveva
ribattuto Tim. Macch! Lo sanno tutti che una barbae poi non si
pu giocare qui, perch questa stanza troppo piccola... Troppo
piccola! Ma se grandissima! Ci stanno dentro anche tutti i miei giochi! aveva risposto Tim, sempre pi arrabbiato. Cos avevano iniziato a litigare: ogni volta che uno diceva una cosa, laltro ribatteva affermando il contrarionon cera niente da fare: non riuscivano proprio
a mettersi daccordo cos Tim, furibondo, si era rifugiato in soffitta,
dove non andava mai nessuno e dove avrebbe potuto starsene un po
in pace.
Dopo un po, gironzolando per la soffitta, Tim trov uno scatolone
ricoperto di polvere. Sopra cera scritto LENTI MAGICHE.
Incuriosito, lo prese e lo port in cameretta per farlo vedere a Tom.
Aprirono lo scatolone e videro che era pieno di vetri colorati, pezzi di
plastica, retine e stoffe non sembravano nulla di speciale
Tim, un podeluso, prese in mano un pezzo di plastica blu, lo rigir
un pofra le dita, poi pens che le lenti servono a guadarci attraverso:
cos chiuse un occhio e avvicin la lente blu allaltro.
Meraviglia!!! Tutta la sua stanza era diventata blu!!! Improvvisamente sembrava di essere finiti in fondo al mare! Il suo letto era uno
scoglio sommerso, larmadio una grotta in cui dormivano dei pesci
variopinti e il lampadario un simpatico pesce palla.
Anche Tom volle provare, ma quando avvicin il pezzo di plastica
agli occhi, la stanza divent lo spazio pieno di stelle e pianeti, il letto
unastronave e il lampadario il sole luminoso.
Tim Prov unaltra lente, una rosa: eccolo magicamente trasportato in un dolcissimo mondo di dolci, tutto rosa, fucsia e violetto.
96
Quando invece Tom vi guard dentro, vi vide un mondo tutto rosa,

in cui i giocattoli e i pupazzi di suo cugino erano innamoratipersino
il camioncino dei pompieri si era innamorato della Ferrari nuova
nuova che stava sullo scaffale vicino a lui!
Poi Tim guard attraverso un pezzo di rete, simile a una zanzariera: sembrava di stare in una gabbia! Ecco allora che la stanza si trasform in un circo e lui si sent come una tigre rinchiusa, pronta a
uscire dalla gabbia per fare il suo spettacolo tanto amato dai
bambini!!
Tom invece vide che quella retina davanti agli occhi trasformava la
stanza proprio come quando al mattino fuori dalla finestra c la nebbia, fa freddo e i rumori sembrano tutti meno forti ci sarebbe voluta
una bella sciarpa calda calda
Tim e Tom continuarono a giocare provando e riprovando le varie
lenti magiche e ogni volta la stanza si trasformava, diventata un nuovo mondo in cui potevano immaginare storie fantastiche!
E non importava se le cose che vedevano erano diverse, se a uno la
lente grigia piaceva e allaltro invece metteva tristezza il bello del
gioco era proprio questo: ognuno poteva vedere il mondo come piaceva a lui!
In questa prima fase, i bambini vengono lasciati sperimentare e
giocare coi materiali messi a disposizione. Infatti, dopo la narrazione,
viene mostrato loro uno scatolone con la scritta LENTI MAGICHE,
contenente vari materiali come plastiche e vetri colorati e deformanti
(ovviamente resi innocui), trame, textures e tutto ci che permetta di
guardarvi attraverso. Ogni bambino pu quindi tirare fuori una lente e iniziare a osservare ci che lo circonda, sperimentando poi anche gli altri filtri. A questo punto si passa a una fase definibile come
autobiografica, nella quale loperatore chiede ai bambini di raccontare quali sensazioni ed emozioni suscitano loro queste lenti e quali
esperienze pregresse, positive o negative, tornano loro in mente. Il
filtrorosa pu diventare il filtro dellamore, il filtro nero pu
rappresentare la paura, o la solitudine, il giallo pu far venire in mente un episodio positivo della propria vita, ecc
97
Ogni bambino, poi, sceglie uno solo di questi filtri e disegna su

un foglio com la stanza in cui si trova se viene guardata attraverso
questa lente.
Vengono poi confrontati i disegni prodotti: sono tutti uguali? Sono
tutti diversi? Qual quello pi giusto? E quello pi sbagliato? Ma ne
esiste uno giusto e uno sbagliato? Queste domande aiutano i bambini
a decentrare il proprio punto di vista e a dare maggiore considerazione a quello degli altri.
Vengono anche mostrate le riproduzioni dei dipinti scelti, raffiguranti lo stesso posto o la stessa situazione in modi differenti da artisti
con sensibilit diverse. Prima vengono presentate una alla volta, descrivendole e commentandole coi bambini. Successivamente vengono
affiancate, per osservare le differenze.
Per esempio si possono prendere in considerazione i vari modi in
cui stata raffigurata la citt.
Essa pu essere vista come un luogo vivace e pieno di vita, se guardata con gli occhi di un pittore impressionista come Monet (Le
Boulevard des Capucines, 1873); oppure come luogo alienante e di
solitudine, secondo la visione del pittore americano Edward Hopper
(Sunday, 1926). Pu essere considerata come luogo di successo e progresso tecnologico secondo la visione che ne ha dato il Futurismo
(per esempio Boccioni nel suo dipinto La citt che sale del 1910, o
Carr nel suo Ci che mi ha detto il tram del 1911); oppure come luogo cupo e inospitale, come rappresentato dal pittore di fine Ottocento
Giovanni Sottocornola nellopera Lalba delloperaio (1897 circa).
Un altro tema che nel corso della storia dellarte stato sviluppato
in modi molto differenti la natura morta. interessante allora far
vedere ai bambini un dipinto di Cezanne (Mele e arance, 1895-1900)
affiancato a La canestra di frutta (1596) di Caravaggio; oppure unopera di Morandi (Natura morta, 1949) messa a confronto con un dipinto del seicentesco Baschenis (Piatto di mele, un rametto di rose e
una mela su uno stipo, datazione non pervenuta). Viene cos messo
in evidenza come oggetti familiari e apparentemente banali possano
essere raffigurati in modi molto diversi tra loro e caricati di significati
emotivi anche contrastanti.
98
Nella fase successiva, loggetto della sperimentazione un compagno. Viene osservato da vicino, da lontano, da dietro, a testa in
giLo si vede sempre uguale? Cosa si vede da vicino? Cosa da lontano? Viene poi osservato attraverso le lenti. Sembra diverso? Ogni
filtro lo trasforma in un personaggio. Ecco allora che ai bambini
viene chiesto di fare il ritratto del proprio compagno, visto attraverso
un filtro a propria scelta. A questo personaggio viene poi assegnata
una storia, un carattere e dei gusti, attraverso un testo scritto, una serie di disegni o un racconto orale.
Nellultima fase, si pu passare alla ricerca di personaggi tipo riscontrabili nei miti e nelle fiabe di culture diverse, partendo sempre
da quelle personali dei bambini. Si potr allora confrontare il personaggio del mago nelle fiabe cinesi e in quelle africane, oppure vedere
com la figura del guerriero nella mitologia europea e in quella giapponese. In questa fase le possibilit di sviluppo sono tantissime, occorre quindi tener conto degli interessi dei bambini coinvolti, cercando anche di fare collegamenti con limmaginario contemporaneo, costituito da personaggi ed eroi di film e cartoni animati.
Versione per la scuola secondaria di primo grado e secondo grado
Questo laboratorio pu essere modificato e adattato a utenti un
popi grandi.
In questo caso si salter la parte riguardante il racconto della storia, si dar meno spazio alla sperimentazione con i filtri, dando pi
rilevanza al discorso autobiografico e al confronto delle opere darte.
Bibliografia
D. Demetrio, Raccontarsi. Lautobiografia come cura di s, Raffaello Cortina Editore, Milano, 1996.
M. Dallari, C. Francucci, Lesperienza pedagogica dellarte, La Nuova
Italia, Firenze, 1998.
P. D'Andretta, Il gioco nella didattica interculturale, EMI, Bologna, 1999.
99
S. Bodo, E. Daffra ,S. Mascheroni, A. Montalberti, M. Sozzi, P.

Strada (a cura di), A Brera Anchio. Il museo come terreno di dialogo
interculturale, Electa, Milano, 2007.
F. Mariotti, La Musa stupita. Infanzia e fruizione dellarte, Electa,
Milano, 2008.
100

La didattica museale si recentemente accorta dellimportanza di
sviluppare un legame forte e duraturo tra patrimonio artistico e dialogo interculturale. Entrambi infatti possono stimolarsi e arricchirsi a
vicenda. Il patrimonio ha loccasione di rinnovarsi attraverso la nuova lettura datagli dallinterculturalit, mentre questultima riceve
nuovi linguaggi e nuovi materiali.
3.1 Il Patrimonio
Prima di trattare di questo incontro, occorre soffermarci sulla rilettura e sulla revisione del concetto tradizionale di patrimonio culturale auspicate da pi parti del mondo museale.
Lidea di patrimonio nasce di pari passo con la creazione dei musei
nel XIX sec. Essi sorgevano col chiaro intento di riflettere i valori dominanti e le identit delle allora nascenti Nazioni. Per questo erano
sottesi da una forte spinta allomologazione e allassimilazione e avevano come scopo laffermazione e la promozione di quei valori da loro
rappresentati, promuovendo quindi indirettamente il rifiuto, o per lo
meno la subordinazione, di qualunque valore alternativo.
La definizione di patrimonio che lUnesco diede nel 1972 ancora rifletteva questa concezione: venivano annoverati nella definizione di
patrimonio culturale tutta una serie di beni materiali, statici e tangibili, aventi valore universale ed eccezionale e come tali da tutelare e
da trasmettere alle generazioni future.173
Questa definizione mette in luce la tendenza a dare qualit oggettiva al patrimonio culturale e la concezione del patrimonio come eredit.
La prima porta a considerare il patrimonio come qualcosa di immutabile, perch stabilito secondo regole scientifiche e oggettive,
nonch storicamente dato. Senza rendersi conto che in realt esso
173
UNESCO, Convenzione per la tutela del patrimonio culturale e dei beni naturali, Parigi, 1972, art.1-2.
101
non coincide con la storia, ma una costruzione culturale che ()

coincide () con il passato cui individui e gruppi decidono di attribuire un valore al fine di soddisfare e/o legittimare esigenze attuali174. Il patrimonio quindi sempre re-interpretato alla luce del presente.
Lidea del patrimonio in quanto eredit ha come conseguenza lopinione ormai radicata che un individuo non pu acquisire un patrimonio culturale, che un dato precostituito, determinato dalla
nascita.175
Come afferma lo studioso Franois Matarasso:
il concetto di patrimonio stabilisce una differenza essenziale,
ineliminabile, tra chi nasce in un villaggio, in un paese, o nellambito di una fede, e chi sceglie di condurre la propria vita in quel contesto sociale e culturale; e questa definizione finisce paradossalmente
per penalizzare lindividuo che ha liberamente scelto unidentit e
ha aderito coscientemente a un luogo, a un gruppo o a un insieme di
valori.176
Seguendo queste concezioni, il museo come istituzione stato
spesso autore di discriminazione ed esclusione.
Di solito, infatti, si ha sempre avuto la tendenza ad adattare iniziative e strumenti didattici a unutenza considerata standard, ignorando le altre tipologie di potenziale pubblico, perch considerate
troppo problematiche, o non rilevanti dal punto di vista economico, o
estranee alla cultura del museo e quindi non interessate a esso.
Il mondo multiculturale in cui viviamo e la necessit di sviluppare
un corretto dialogo interculturale richiedono la definizione di una
nuova concezione di patrimonio, pi aperto, pi processuale, pi dialogico. La definizione che lUnesco ne ha dato nel 2003 vi si avvicina
maggiormente: entrano finalmente a far parte del patrimonio anche
tutta una serie di beni intangibili (quali le lingue, le pratiche sociali,
174
175
176

op. cit., p. 12.
Ibidem.
F. Matarasso, La storia sfigurata: la creazione del patrimonio culturale nellEuropa contemporanea, in S.Bodo, M. R. Cifarelli (a cura di), Quando la cultura fa la differenza. Patrimonio, arti e media nella societ multiculturale,
Meltemi, Roma, 2006, p. 54.
102
le arti performative, ecc), ma soprattutto viene dichiarato che tale

patrimonio culturale intangibile, trasmesso di generazione in generazione, costantemente ricreato dalle comunit e dai gruppi interessati in conformit al loro ambiente, alla loro interazione con la
natura e alla loro storia177.
Finalmente viene formulata la concezione del patrimonio come risorsa condivisa.
Di conseguenza anche la figura del museo deve mutare: da luogo
della conservazione con autorit esclusiva in campo culturale, a luogo
di incontro e relazioni, unistituzione aperta che consulta e coinvolge
il pubblico. Come scriveva Franco Russoli 178 gi negli anni Settanta, il
museo non devessere pi considerato un tempio o una camera del tesoro, n un deposito per oggetti di cultura, ma un crogiuolo di idee e
un produttore di cultura.179
Inizia cos a delinearsi la valenza interculturale del patrimonio artistico e dei musei.
Un patrimonio che sia veramente una risorsa per ciascuno deve essere prima di tutto conosciuto e compreso. Lida Branchesi a tal proposito scrive: il patrimonio esiste per lindividuo solo se egli lo riconosce come tale, se ne scopre pertanto i valori per s, per la comunit. chiaro che per ottenere questo primo, ma essenziale risultato
il ruolo delleducazione insostituibile e il metodo della scoperta il
pi efficace. Anche i problemi relativi alla tutela e alla conservazione non possono essere risolti senza leducazione. 180
Leducazione quindi un momento fondamentale, come anche
sancito dalla Carta europea dei diritti umani nella citt (Barcellona
1998) art.31, nella quale si afferma il diritto dei fanciulli di partecipare pienamente alla vita culturale ed artistica e la necessit di incoraggiare lorganizzazione, in condizioni di uguaglianza, di mezzi
appropriati di divertimento e di attivit ricreative, artistiche e cul177
178
179
180
UNESCO, Convenzione sulla salvaguardia per il patrimonio immateriale, Parigi, 2003.

F. Russoli, Il museo nella societ. Analisi, proposte, interventi 1952-1977, Feltrinelli, Milano, 1981.
Ibidem, p. 7
L. Branchesi, Il patrimonio culturale e la sua pedagogia per lEuropa, Armando, Roma, 2006, pp. 41-42.
103
turali, promuovendo la loro cittadinanza attiva e dando loro la possibilit di dedicarvisi sotto la guida dei responsabili della loro educazione.181
Il museo deve quindi cercare di diventare uno strumento per avvicinarsi sempre pi a una societ veramente interculturale.
3.2 Patrimonio e inclusione sociale
Lidea che il patrimonio possa diventare strumento interculturale
nasce dalla sua cosiddetta funzione sociale.
La concezione che dimensione culturale e dimensione sociale siano
strettamente legate e che le politiche e le istituzioni culturali possano
esercitare un impatto positivo sulla vita degli individui e delle comunit, non una novit.
per solo da qualche anno a questa parte che sta prendendo piede una tesi allapparenza ben pi radicale, ovvero che le istituzioni
culturali possano agire come veri e propri veicoli di lotta allesclusione sociale, intendendo per esclusione un processo dinamico che
preclude del tutto o in parte allindividuo la possibilit di partecipare a quei sistemi sociali, economici, politici e culturali che determinano la sua integrazione nella societ.182 Con questo non si vuole affermare che questa lotta al disagio sociale debba diventare la finalit
principale delle istituzioni culturali, ma piuttosto che esse hanno il
dovere di contribuire a questa lotta, perch ormai ampiamente riconosciuto che lesclusione culturale possa alimentare e rafforzare processi sociali di alienazione pi ampi.
La diffusione di questa idea, peraltro, non sinonimo di un effettivo cambiamento di mentalit; infatti c sempre il rischio che la logica con cui le politiche e le istituzioni culturali si mobilitano su questo
fronte sia puramente indotta da fattori esterni e non il frutto di un
cambiamento di prospettiva maturato dallinterno. Una logica di questo genere, per quanto opportuna, fa perdere di vista un principio
181
182
S. Bodo, C. Da Milano, S. Mascheroni, Periferie, cultura e inclusione sociale,

Collana Quaderni dellOsservatorio n. 1 Anno 2009, p. 9.
104
fondamentale, sancito dalla Dichiarazione Universale dei Diritti dellUomo ancora prima che fosse coniato il termine stesso di esclusione sociale: ogni individuo ha diritto di prendere parte liberamente
alla vita culturale della comunit, di godere delle arti e di partecipare al progresso scientifico e ai suoi benefici183.
Questa mancanza di sensibilit ha determinato nei fatti una distinzione tra cultura e socio-cultura184 (o, nel caso delle societ multietniche, tra cultura e culture) nella formulazione delle politiche
pubbliche.
Una delle conseguenze che i programmi e le attivit considerate
appartenenti al secondo ambito sono spesso promosse da attori non
istituzionali, facilmente caratterizzate dalla non continuit, caricate
di aspettative irrealistiche (risoluzione di problematiche sociali fuori
dalla propria portata) ed escluse dai circuiti di finanziamento che garantiscono maggiori risorse e sostegno istituzionale.
Un pieno ed effettivo riconoscimento delle potenzialit inclusive
della cultura, invece, pu avvenire solo nel momento in cui la promozione del diritto di tutti alla partecipazione culturale, viene assunta a
pieno titolo come parte integrante della missione e del modus operandi delle istituzioni culturali diffuse sul territorio.
Esistono tre principali ambiti di esclusione culturale 185. Il primo riguarda laccesso alla cultura, che viene ostacolato da barriere di vario
tipo; il secondo riguarda la partecipazione dei vari pubblici (e pi in
generale delle comunit di riferimento) a un effettivo processo di
consultazione e di progettazione partecipata; il terzo riguarda la mancata o distorta rappresentazione di determinati gruppi e culture o
sotto-culture nel circuito delle istituzioni culturali, con laffermazione e la promozione di valori sociali e culturali dominanti e quindi, sia
pure in maniera indiretta, la subordinazione o il rifiuto di valori alternativi.
183
184
185
Assemblea generale delle Nazioni Unite, Dichiarazione Universale dei Diritti

dellUomo, 1948, art.27.
S. Bodo, C. Da Milano, S. Mascheroni, op. cit., p. 11.
R. Sandell, Misurarsi con la diversit e luguaglianza: il ruolo dei musei, in S.
Bodo, M. R. Cifarelli (a cura di), op. cit.
105
Per contrastare questi tre fattori indispensabile garantire due

condizioni di fondo: prima di tutto che gli individui e i gruppi svantaggiati non siano stigmatizzati come un problema, ma considerati
e di conseguenza coinvolti come delle vere e proprie risorse; in secondo luogo che queste politiche perdano il loro attuale carattere di eccezionalit e non vengano pi vissute, come ancora troppo spesso accade, come un corpo estraneo, ma assimilate nel modo di pensare e di
operare degli operatori culturali.
Il modello di sviluppo allaccesso
Laccesso alla cultura e alle istituzioni che se ne occupano rappresenta il primo passo verso strategie pi complesse e articolate di inclusione e dimostra come le istituzioni culturali siano tuttaltro che
soggetti neutrali. La condotta del museo nei confronti del pubblico,
infatti, anche una questione sociale e politica. Data la sua autorit
culturale [cio] il potere di creare significato e quindi influenzare e
modellare le percezioni dei visitatori 186, il museo o lavora esplicitamente per lintegrazione, o lavora contro (magari inconsapevolmente).
Tradizionalmente, le problematiche di accesso sono state per lo
pi associate alle barriere architettoniche e finanziarie, mentre solo
di recente si prestata maggiore attenzione a tipologie pi immateriali, quali le barriere sensoriali e cognitive, le barriere culturali (legate agli interessi e alle esperienze di vita delle culture presenti nella
comunit), le barriere legate alle competenze e agli strumenti che il
museo possiede.
evidente che gli immigrati rappresentano una delle categorie che
pi difficilmente si avvicinano al mondo museale. Prima di tutto perch la maggior parte di loro vive situazioni di disagio economico, per
cui in una famiglia in cui la preoccupazione primaria lottimizzazione dei tempi di lavoro per garantirsi il sostentamento, quasi sicura186

op. cit., p. 11.
106
mente la visita a un museo viene vista come uninutile perdita di tempo e di soldi. In secondo luogo, ma fattore ugualmente importante, i
musei non sono preparati ad accoglierli; perch gli stranieri dovrebbero venire? Non abbiamo nulla da offrir loro, non abbiamo un linguaggio, non ci siamo mai chiesti cosa ci fosse dallaltra parte racconta Giovanna Brambilla Ranise (del Dipartimento Didattico della
GAMeC di Bergamo) nel suo intervento al convegno Il patrimonio risorsa per leducazione interculturale, svoltosi a Milano, il 4 marzo
2009. Mancano gli strumenti, i linguaggi, le competenze. Chi straniero non si sente accolto dal museo, che viene percepito come un
luogo fuori dalla propria portata. In questo modo il museo stesso a
diventare straniero, nelle due accezioni che ne d Sundermeier 187:
allo stesso tempo sia strano sia inaccessibile.
da queste riflessioni che nasce lidea di una didattica museale rivolta allutenza straniera, il cosiddetto sviluppo dellaccessibilit188,
fondato sullidea di democratizzazione della cultura189. Il suo obiettivo garantire pari opportunit di accesso a ununica cultura ritenuta universalmente valida, attraverso lindividuazione di specifici
gruppi sottorappresentati e la messa a punto di attivit/programmi
finalizzati a promuoverne la partecipazione e la rimozione di specifiche barriere (siano esse fisiche, intellettuali, culturali/attitudinali o
finanziarie).
Pur rappresentando un punto dinizio per lo sviluppo di una vera e
propria didattica museale interculturale, questo tipo di iniziative ha
pi a che fare con lintegrazione di specifiche comunit e minoranze,
che non con lo sviluppo di uneffettiva comunicazione interculturale.
Matarasso aggiunge che limpulso allorigine di questo modello
spesso paternalistico, se non addirittura ancora colonialistico: armato di una fede assoluta nel valore di determinate forme ed
espressioni artistiche, esso si propone di insegnare a coloro che non
sono ancora credenti ad apprezzare ci che viene percepito come
187
188
189
T. Sundermeier, op. cit., pp. 156-157.

op. cit., p. 15.
107
una loro lacuna190. Si nota qui il pregiudizio di fondo che ha sempre

caratterizzato il modo di porsi che il museo aveva nei confronti dei
pubblici considerati problematici perch mancanti di qualcosa. In
realt non si tratta di uninsufficienza dei visitatori, ma del museo,
che non in grado di accogliere e comprendere le diversit culturali
di cui essi sono portatori. ci che succede in pedagogia nellambito
della didattica compensativa, che considera gli alunni stranieri come
mancanti di qualcosa e quindi insufficientemente preparati dal punto
di vista culturale.
Nonostante queste mancanze, le iniziative di questo genere denotano un nascente o crescente impegno sociale dei musei, consapevoli
della necessit di adeguare il progetto educativo del museo ai mutamenti sociali in atto e di valorizzare le proprie competenze in relazione a un pubblico diverso.191
Il modello di sviluppo socio-economico
Il secondo modello utilizzato nei processi di inclusione sociale consiste nellimpiego di iniziative culturali come strumento per conseguire determinati obiettivi socio-economici. In questo modello, gli attori
culturali e sociali individuano specifiche situazioni di malessere sociale (quali per esempio degrado urbano, criminalit, dispersione
scolastica, disoccupazione, razzismo o altre forme di discriminazione)
e sviluppano appositamente progetti per contrastarle.192
La forma pi eclatante del modello di sviluppo socio-economico
quella che associa la cultura e le arti ai processi di riqualificazione
urbana. In questo caso gli interventi possono assumere tre forme diverse193: nel caso in cui lattivit culturale sia considerata come il cata190
191
192
193
F. Matarasso, Ltat, cest nous: arte, sussidi e stato nei regimi democratici, in Economia della Cultura, n. 4/2004, pp. 491-498.
S. Bodo, sito Patrimonio e Intercultura:

http://www.ismu.org/patrimonioeintercultura/index.php?page=esperienzeshow.php&id=37, introduzione al libro di S. Bodo, K. Gibbs, M. Sani (a cura di), I
musei come luoghi per il dialogo interculturale. Esperienze dallEuropa, in corso di stampa.
G. Evans, P. Shaw, The contribution of culture to regeneration in the UK: a review of evidence. A report to DCMS, http://www.culture.gov.uk/images/consultations/ADCMSFinal1.pdf, 2004.
108
lizzatore e vettore del processo di rigenerazione si ha una rigenerazione incentrata sulla cultura; se lattivit culturale integrata in
una strategia che comprende anche altre attivit riguardanti la sfera
ambientale, sociale ed economica si parla di rigenerazione
culturale; infine nel caso in cui lattivit culturale non parte integrante della fase di sviluppo strategico, si ha un approccio di cultura
e rigenerazione e lintervento in questione spesso di scala ridotta.
Anche lo sviluppo socio-economico, come il modello analizzato
precedentemente, presenta alcuni rischi. Per quanto riguarda i progetti legati alla riqualificazione del territorio, lenfasi eccessiva sugli
impatti ambientali ed economici a breve termine rischia di mettere in
secondo piano quelli sociali e culturali; nel caso dei progetti legati ai
problemi di specifiche comunit, i rischi maggiori sono la mediocrit
del prodotto finale sotto il profilo artistico, lepisodicit degli interventi (che difficilmente lasciano una traccia permanente sul territorio
e nel vissuto delle comunit), e un approccio dallalto verso il basso,
non supportato da unanalisi attenta dei bisogni e delle attese dei partecipanti.194
Il modello di inclusione (o democrazia) culturale.
Il modello di inclusione o democrazia culturale195 consiste nellampliare laccesso non solo al consumo culturale, come si propongono i due modelli precedentemente illustrati, ma anche alla produzione e alla distribuzione
Il concetto di democrazia culturale emerso ufficialmente in occasione della Conferenza intergovernativa dei ministri europei della
cultura promossa dallUnesco a Helsinki nel 1972. Nelle Raccomandazioni finali della Conferenza, a una concezione elitaria di democratizzazione (dallalto verso il basso) di una cultura ereditata dal
passato196, veniva infatti contrapposta lidea di una democrazia culturale da conseguirsi dal basso verso lalto, sostituendo a un consumo
passivo la creativit individuale. In questo modello, lenfasi posta
sul coinvolgimento attivo degli individui, che si traduce nella loro op194
195
196

Ibidem, p. 23.
Unesco, Intergovernmental conference on cultural policies in Europe. Final report, Parigi, 1972.
109
portunit di accedere non solo come pubblico, ma come attori in

grado di produrre cultura, intesa come strumento che stimola la creativit e favorisce un senso positivo della propria identit. Al cuore del
modello di inclusione culturale vi limportante idea che per contribuire realmente alla lotta alla disuguaglianza sociale, le istituzioni
culturali debbano diventare esse stesse pi inclusive. Uno dei banchi di prova decisivi sotto questo profilo rappresentato proprio dalla
crescente diversit delle societ occidentali, che impone nuova centralit alle tematiche relative alla diversit e al dialogo interculturale.
3.3 Il dialogo
Il dialogo interculturale stato inteso dai musei in vari modi, che
hanno portato a differenti approcci.
La prima questione da porsi in proposito porta ad analizzare con
chi stato stabilito il dialogo. Alcuni musei hanno assunto come interlocutori per le proprie iniziative gli immigrati; altri si sono rivolti a
gruppi di autoctoni e immigrati insieme; altri ancora hanno focalizzato lattenzione sul dialogo tra museo e destinatari.
La seconda questione riguarda la modalit del dialogo. Alcuni musei hanno colto loccasione del dialogo interculturale per prendere
coscienza della realt territoriale rispetto alle dinamiche interculturali e alle politiche di integrazione197. il caso del MAMbo di Bologna, che attraverso il progetto City Telling ha indagato la situazione
sociale e culturale di una zona del quartiere San Donato, denominata
Pilastro, cercando di andare oltre limmagine di zona malfamata e disagiata.
In altri casi, invece, i musei hanno calato dallalto i propri progetti, senza che gli obiettivi e le strategie scelte fossero avvalorati da
unanalisi delle percezioni, dei vissuti e delle esigenze dei destinatari.
197
S. Bodo, sito Patrimonio e Intercultura:

http://www.ismu.org/patrimonioeintercultura/index.php?page=esperienzeshow.php&id=37, introduzione al libro di S. Bodo, K. Gibbs, M. Sani (a cura di), I musei come luoghi per il dialogo interculturale. Esperienze dallEuropa, in corso
di stampa.
110
Nessuno dei progetti analizzati in questa sede risulta essere appartenente a tale categoria.
3.4 Vecchi approcci
Esistono tre tipi di approcci, ancora utilizzati da molti musei, che
confondono il dialogo interculturale con lo sviluppo allaccesso e con
lintegrazione nella cultura dominante.
Il primo il cosiddetto multiculturalismo conoscitivo198.
lapproccio che si propone di promuovere la conoscenza, soprattutto nel pubblico autoctono, delle culture straniere, che solitamente
sono poco esposte nei musei, spesso in modo distorto, o addirittura
escluse del tutto. Queste iniziative (chiamate anche culture in mostra) si sono spesso risolte in mostre infarcite di stereotipi e di
semplificazioni, di distorsioni e fraintendimenti, attraverso una visione delle culture esoticheggiante, anche perch solitamente si tratta di
mostre progettate e allestite da persone non appartenenti alla cultura
esposta. Hanno inoltre il difetto di essere riservate al solo pubblico
autoctono, non consentendo cos alcun confronto reale con persone
appartenenti a unaltra cultura.
Il secondo approccio mira allintegrazione delle comunit immigrate attraverso la loro alfabetizzazione e fa parte delle strategie
di sviluppo allaccessibilit.
Con questo approccio sintende aiutare i nuovi cittadini a familiarizzare con la cultura del paese in cui si sono stabiliti. Lo sforzo di andare incontro ai nuovi arrivati lodevole, per, oltre al limite di essere rivolto ai soli immigrati, questo metodo risente ancora dellatteggiamento quasi coloniale delloccidente che vuole istruire e assimilare
lo straniero, senza dare valore alla sua cultura. Per assimilazione sintende il processo attraverso il quale, nellincontro di due culture, limmaginario di uno dei due gruppi di contatto, precisamente il pi debole, dopo un periodo di decadenza cessa di esistere culturalmente.
198
S. Bodo, Intervento al Convegno Il patrimonio risorsa per leducazione interculturale. La scuola, il museo, il territorio, Milano, 4 marzo 2009.
111
Occorre fare attenzione a non fraintendere lassimilazione con lacculturazione. Questultima, infatti, un processo di contatto continuativo, diretto, strutturale, su vasta scala fra uomini e istituzioni
di culture diverse, al punto che si innescano fenomeni di trasformazione rispetto alle situazioni originarie di ciascuna cultura.199 In
questo caso perci la trasformazione riguarda entrambe le culture a
contatto, spesso porta alla nascita di una terza, nuova cultura, frutto
di una volont di dialogo e cooperazione che porta a nuove forme di
espressione e comunicazione visiva.
Il terzo approccio viene definito programmazione culturalmente specifica200.
Consiste in iniziative che si propongono di aiutare le comunit immigrate a mantenere il legame con la propria cultura dorigine, attraverso lesposizione di oggetti e opere che hanno una specifica valenza
interculturale. Bench queste iniziative abbiano il pregio di voler valorizzare le differenze di ogni cultura, presentano il grosso difetto di
tenere separato il pubblico di immigrati dal resto dei visitatori. anche da notare il fatto che il dialogo interculturale ancora visto come
una finalit e non come un processo.
Simona Bodo, nel suo intervento al convegno Il Patrimonio risorsa per leducazione interculturale. La scuola, il museo, il territorio
tenutosi a Milano il 4 marzo 2009, precisa che, pur pieni di difetti,
questi approcci non sono da screditare o abbandonare, ma vanno inseriti in un processo pi ampio che tenda allo sviluppo di spazi ed
espressioni culturali complessi e condivisi, in cui individui di culture
diverse possano veramente interagire su un piano di effettiva parit e
reciprocit.
199
200

S. Bodo, Intervento al Convegno Il patrimonio risorsa per leducazione interculturale. La scuola, il museo, il territorio, Milano, 4 marzo 2009.
112
3.5 Nuove sperimentazioni

I musei, partendo dalla nuova definizione di patrimonio (vedi:
Unesco, Convenzione sulla salvaguardia per il patrimonio immateriale, Parigi, 2003), hanno dato vita a varie sperimentazioni, accomunate dallidea fondamentale di interculturalit come processo e non
come fine e dallobiettivo di utilizzare il patrimonio artistico e le collezioni come strumenti per favorire il dialogo interculturale, promuovendo cos una nuova o maggiore coesione tra individui portatori di
differenti sensibilit culturali. Naturalmente, non realistico pensare
che queste iniziative da sole riescano a risolvere conflitti e criticit
presenti in una societ sempre pi multietnica come la nostra, ma
permettono lacquisizione di linguaggi e modalit comunicative che
promuovono lincontro, invece che lo scontro fra le culture. Tali conflitti allinterno della societ, inoltre, non vanno elusi o mascherati
(per quanto la tentazione sia forte), ma vanno vissuti come opportunit di crescita individuale e istituzionale.
Riprendendo Simona Bodo, queste sperimentazioni sono caratterizzate da uno o pi di questi aspetti:
- La formazione di mediatori culturali per la rilettura del nostro
patrimonio attraverso la loro esperienza personale e la loro cultura
dorigine;
- Il coinvolgimento attivo di gruppi misti;
- La sperimentazione di nuovi metodi;
- La collaborazione con artisti contemporanei;
- Lattivazione di collaborazioni interistituzionali.
Tutte queste esperienze, pi o meno riuscite, hanno permesso di
dimostrare come il patrimonio inteso nella sua dimensione progettuale e dialogica non solo muti, ma si arricchisca da individuo a individuo, da generazione a generazione, da una cultura allaltra. Il che
non implica la rinuncia al rigore scientifico tanto apprezzato nel secolo scorso, n labbandono della qualit. Piuttosto occorre un ripensamento sia del patrimonio (come uno spazio in cui tutti sono legittimi
attori e non pi solo consumatori passivi), sia del museo (meno auto113
referenziale, pi radicato nella vita della comunit di riferimento e

pi aperto alla sperimentazione).
Come afferma Simona Bodo, le competenze interculturali sviluppate dai musei grazie allimpegno encomiabile di chi al loro interno
si occupa di accessibilit, di educazione, di mediazione, non dovrebbero essere vissute come purtroppo spesso accade come un corpo estraneo, ma incardinate nel modo di pensare e di operare del
museo. [] anche il museo trae beneficio dallintegrazione di nuove
voci e narrazioni, sviluppando a sua volta nuovi approcci allinterpretazione delle testimonianze che custodisce, mettendo in discussione i pregiudizi e le convinzioni che ne hanno tradizionalmente informato la cultura e la prassi, e avviando un processo di profondo
cambiamento istituzionale. 201
I mediatori culturali
Il mediatore culturale una figura centrale nella didattica interculturale.
Come figura professionale stata definita dal CNEL (Consiglio Nazionale dell'Economia e del Lavoro) nel 2000, come un agente attivo nel processo di integrazione e [che] si pone come figura ponte
fra gli stranieri e le istituzioni, i servizi pubblici e le strutture private, senza sostituirsi n agli uni n agli altri, per favorire invece il
raccordo fra soggetti di culture diverse.202
Aluffi Pentini definisce alcuni punti fondamentali da tener conto
quando si parla di mediazione interculturale: innanzitutto il mediatore non media tra due culture immutabili e teoricamente definite, ma
tra individui o gruppi di individui concreti, con tutta la componente
psicologica, emotiva e relazionale che ci comporta; in secondo luogo
201
202
S. Bodo, Sviluppare spazi terzi: una nuova sfida per la promozione del dialogo interculturale nei musei europei, Intervento al convegno Musei e dialogo
interculturale, Bologna, 10 giugno 2008.
CNEL, Organismo nazionale di coordinamento per le politiche di integrazione
sociale degli stranieri, documento Politiche per la mediazione culturale. Formazione ed impiego dei mediatori cultuali, Roma, 2000.
114
il mediatore non prende le parti di nessuno, n pu risolvere personalmente problemi che emergono dallincontro da lui mediato. Egli
facilita il dialogo tra le due parti, verificando che non ci siano malintesi legati alla cultura e alla lingua dei partecipanti.
evidente che il lavoro del mediatore non si ferma alla semplice
traduzione linguistica, ma egli ha il compito di tradurre in senso
lato, accompagnando lo straniero ad accedere efficacemente alle diverse istituzioni, stimolandolo a confrontarsi con gli usi e i costumi
della societ in cui si trova; ha inoltre il compito di informare e rendere pi consapevoli gli operatori dei servizi su logiche, codici comportamentali, abitudini e norme a cui l'utente straniero fa riferimento. Il mediatore, insomma, deve essere una persona capace di ascoltare e di leggere, talvolta tra le righe, le richieste delle persone di cui
interpreta le esigenze.
Anche nellambito del museo, il mediatore non si limita a tradurre,
ma diventa parte attiva della progettazione didattica.
A Torino, per esempio, il Museo di Antropologia ed Etnografia nel
2009 ha realizzato il progetto Lingua contro Lingua: un corso di
formazione per mediatori culturali, al termine del quale essi hanno
avuto il compito di realizzare percorsi legati al proprio vissuto e alla
propria cultura, strutturati per su oggetti e opere non appartenenti
al loro patrimonio culturale dorigine.
Molto importante stata anche liniziativa compiuta dalla Galleria
d'Arte Moderna e Contemporanea (GAMeC) di Bergamo: stato realizzato un corso per mediatori museali, rivolto a tutti i cittadini "migranti" presenti a Bergamo e provincia che desideravano diventare
protagonisti del dialogo tra il museo e i propri connazionali. Gli unici
pre-requisiti richiesti erano la maggiore et, il permesso di soggiorno
e la buona conoscenza della lingua italiana. Non stata pretesa alcuna competenza in storia dellarte perch questa era lunica cosa che
potevamo offrire noi203, racconta Brambilla Ranise del Dipartimento
Educativo del museo.
Il corso di formazione partito mettendo in risalto limportanza
del punto di vista: tutti hanno messo a disposizione le proprie cono203
G. Brambilla Ranise, Intervento al Convegno Il patrimonio risorsa per leducazione interculturale. La scuola, il museo, il territorio, Milano, 4 marzo 2009.
115
scenze, sia gli operatori didattici, sia gli aspiranti mediatori e tutti attraverso la propria interpretazione delle collezioni del museo hanno
contribuito ad arricchire se stessi e gli altri. C stato quindi un intenso scambio di conoscenze, competenze e riflessioni da entrambe le
parti. accaduto qualcosa di simile a ci che affermava il pedagogista
Freire: nessuno educa nessuno, le persone si educano insieme204.
A conclusione del corso di formazione, nel settembre del 2007, e
dopo il conseguimento del relativo diploma, si passati alla fase della
progettazione condivisa. I mediatori hanno elaborato percorsi, basati
sulla collezione permanente e su mostre temporanee, rivolti alle comunit di immigrati loro connazionali, gratuiti e in lingua madre (o
in italiano come lingua franca). Non si trattato dei classici percorsi
per stranieri, ma di una rilettura del patrimonio artistico attraverso lo
sguardo di persone immigrate. Questo ha permesso anche la riflessione da parte dei mediatori su alcuni aspetti della loro cultura di origine. Per esempio la mediatrice giapponese ha avviato una riflessione
sulla propria cultura e su i suoi pregiudizi a partire dellopera di Giacomo Manz La signora giapponese. La scultura infatti ritrae una
donna con le mani sui fianchi e i gomiti verso lesterno: una donna
giapponese non si farebbe mai ritrarre in un atteggiamento simile,
poich considerato sinonimo di eccessiva disponibilit sessuale. Questo ha permesso alla mediatrice di iniziare una serie di considerazioni
sui rigidi codici comportamentali che ancora vigono nel suo Paese e
sulle chiusure mentali che vi persistono.
Tale iniziativa ha anche avuto il vantaggio di avvicinare al museo
persone che non vi avevano mai messo piede, come nel caso della comunit cinese, che grazie al percorso sulla mostra dedicata allartista
Yan Pei-Ming nel 2008, per la prima volta ha fatto il suo ingresso nel
museo.
Questi mediatori museali, inoltre, sono diventati un vero e proprio
punto di riferimento culturale, vengono visti come paladini di possibilit dai propri connazionali; ma soprattutto hanno acquisito delle
competenze spendibili nei confronti non solo dei loro conterranei, ma
204
A tal proposito si rimanda alle teorie di P.Freire, in particolare ai testi Pedagogia dell'autonomia. Saperi necessari per la pratica educativa, EGA, Torino,
2004 e La pedagogia degli oppressi, EGA, Torino, 2002.
116
di qualunque tipo di pubblico. Per esempio sono stati realizzati dei

percorsi in lingua spagnola per gli studenti di un Istituto Tecnico Turistico.
Questo progetto dimostra come gli immigrati possano dare un reale contributo al mondo museale, non solo in termini pratici (avvicinamento di nuovo pubblico, traduzioni), ma anche, e forse soprattutto,
concettuale: attraverso il loro punto di vista e il loro bagaglio culturale, portano importanti riflessioni sulla nostra cultura, sul nostro
modo di vivere larte e il museo. Questesperienza mostra come i cittadini di origine immigrata sono spesso portatori di competenze professionali che non hanno la possibilit di esprimere e utilizzare, in
quanto costretti entro una logica di sopravvivenza quotidiana.
Lattivit interpretativa, daltra parte, va estesa a tutti i partecipanti alle attivit didattiche museali. Linterpretazione di unopera non
un suo snaturamento, ma un suo arricchimento 205 afferma Giovanna
Brambilla Ranise. A ognuno quindi dovrebbero venire offerte le condizioni adatte per poter essere mediatore culturale, nel senso di mediatore della propria cultura con quella degli altri e con quella del
museo.
La Fondazione Sandretto Re Rebaudengo, per esempio, ha dalla
sua apertura nel 2002 un servizio permanente di mediazione culturale darte contemporanea.
Non si tratta per di professionisti specializzati nella mediazione
tra diverse culture, come generalmente si intende questo ruolo oggi,
ma nel favorire lapproccio del pubblico alle opere darte contemporanea.
Il ruolo di questi mediatori infatti quello di instaurare e facilitare
il contatto diretto tra il visitatore (di qualunque cultura), lopera e la
mostra, fornendo indicazioni, sollecitando il dialogo e valorizzando le
interpretazione individuali. Per esempio, ai visitatori viene distribuito un piccolo opuscolo chiamato Art Kit, contenente nove domande
a cui ognuno pu rispondere quando si trova davanti a unopera darte, per conoscerla e osservarla meglio.
205
G. Brambilla Ranise, Intervento al Convegno Il patrimonio risorsa per leducazione interculturale. La scuola, il museo, il territorio, Milano, 4 marzo 2009.
117
Il coinvolgimento di gruppi misti

Uno dei principali difetti che avevano le classiche iniziative legate
allinterculturalit, era la separazione tra stranieri e autoctoni. Oggi la
situazione fortunatamente sta cambiando.
Il coinvolgimento attivo di gruppi misti e non pi pubblici separati
ha come principale pregio la creazione di spazi terzi, ignoti a entrambe le parti, in cui gruppi diversi possono condividere una analoga esperienza di scoperta206, lattivazione di strategie di comunicazione e la possibilit di ascoltare e sperimentare nuovi punti di vista.
Infatti lincontro di diverse tipologie di utenza () permette alle
persone di imparare le une dalle altre, scambiarsi punti di vista e
prospettive, sviluppando tolleranza e rispetto per gli altri.207
Questa strategia punta a sviluppare competenze relazionali e comunicative, piuttosto che nozionistiche.
il caso delle iniziative realizzate nellambito del progetto Sul
Tappeto Volante del Castello di Rivoli (provincia di Torino), partito
nel 1996 e ancora attivo. Questo lavoro nato proprio dallesigenza di
far dialogare in modo pacifico le varie comunit presenti allinterno
del quartiere San Salvario, caratterizzato da una complessit sociale
molto varia. Una delle finalit del progetto proprio favorire la comunicazione allinterno della scuola (ma il discorso si poi esteso allintero quartiere) soprattutto tra i bambini di diversa provenienza
geografica, utilizzando larte contemporanea come dispositivo per facilitare altre forme di comunicazione. Larte ha quindi funzionato da
terreno comune e i linguaggi e le modalit della produzione artistica
sono diventati la chiave di accesso privilegiato per la comunicazione
tra individui portatori di sensibilit culturali differenti. Gran parte
delle attivit vengono svolte in gruppi anche molto numerosi, come
le feste in piazza e i wall drawings, gli enormi dipinti murali.
Il progetto non aveva ambizioni risolutive circa i conflitti presenti
nella zona, ma semplicemente avviava nuove procedure finalizzate a
206
207
S. Bodo, intervento al convegno Musei e dialogo interculturale, Bologna, 10 giugno 2008.

Atti della giornata internazionale degli adulti nei musei, giugno 1999.
118
promuovere il senso didentit e di appartenenza tra tutti i cittadini

del quartiere. I risultati comunque sono stati positivi, nonostante le
inevitabili criticit che un progetto cos articolato e complesso presenta.
La sperimentazione di nuovi metodi
Un punto importante della didattica interculturale dellarte la ricerca di nuovi linguaggi e nuove modalit di espressione, che permettano la comunicazione a persone di provenienze diverse.
Come gi pi volte detto, i linguaggi dellarte sono particolarmente
adatti a questo scopo. Anche le metodologie per devono cambiare,
dal momento che la classica visita guidata non offre molti vantaggi in
questo senso.
Da un lato sono stati sviluppati metodi basati sullo sviluppo della
comunicazione non verbale (come il gioco, lhappening, la pittura, i
laboratori pluri-sensoriali). il caso del laboratorio Identit della
GAM di Gallarate, in cui bambini di nazionalit diverse hanno realizzato insieme delle pitture murali, o gli eventi in piazza di Rivoli.
Dallaltro lato rimane la comunicazione verbale, ma utilizzata in
senso narrativo e autobiografico e non pi per la trasmissione di saperi tecnici, che richiedono un background culturale specifico.
Sono annoverabili in questa tipologia le iniziative A Brera anchio,
che sviluppa la tematica del cibo attraverso il racconto autobiografico, e City Telling del MAMbo di Bologna, che attraverso i racconti dei
partecipanti ha stimolato la loro riappropriazione degli spazi urbani.
In entrambe le tipologie viene dato risalto alle componenti emozionali e sensibili dellarte, seguendo cos la strada tracciata da studiosi, artisti e pedagogisti che si sono occupati di didattica museale:
da Munari a Dallari, il laboratorio visto come momento di apprendimento attraverso il fare e la sensibilit.
lemozione trasforma il passivo in attivo () la sperimentazione nutre lintelligenza dei sensi208 scrive lo studioso Serge Grappin.
208
S. Grappin, Patrimonio e scuola: risveglio di passioni, in L. Branchesi (a cura
119
Viene fatto largo uso di mezzi multimediali, come il video e il web,

che data la loro vicinanza al linguaggio contemporaneo risultano pi
familiari, in particolare per i giovani. il caso dei progetti realizzati
dalla Fondazione Sandretto Re Rebaudengo e dal MAMbo, che hanno
portato alla realizzazione di DVD e CD-Rom che raccolgono i video e
le foto prodotte dai ragazzi partecipanti alle iniziative. Alcuni di essi
hanno cos apprezzato luso di questi mezzi, da prendere in considerazione la possibilit di sviluppare tale competenza anche al di fuori
dei progetti.
La collaborazione con artisti contemporanei
La collaborazione con artisti contemporanei un ottimo strumento per sviluppare nuove prospettive su concetti legati a patrimonio e
interculturalit, per mediare tra eredit culturale e creativit contemporanea e per sperimentare nuove modalit di dialogo con le comunit immigrate e autoctone. Spesso inoltre si tratta di artisti che trattano nelle proprie opere temi quali, per esempio, la migrazione, il viaggio e lidentit, consentendo cos lanalisi e lapprofondimento di tali
tematiche attraverso losservazione dei loro lavori.
Per esempio la Fondazione Sandretto Re Rebaudengo di Torino,
per il progetto A Vision of my Own del 2008, si avvalsa della collaborazione della fotografa Anna Largaiolli e dellartista e regista Gianluca de Serio, che hanno contribuito alla conduzione dei laboratori e
alla realizzazione dei video ideati dai ragazzi partecipanti al progetto.
Gli studenti, inoltre, hanno avuto modo di vedere una selezione dei
cortometraggi dellartista, realizzati da Gianluca e da suo fratello
Massimiliano, che hanno come tema principale lidentit e spesso
sono ritratti di migranti a Torino. La visione servita per dare unidea pi chiara ai ragazzi di che cosa sintenda per video-ritratto e di
cosa significhi raccontare una storia la propria, quella di qualcun
altro, quella di un luogo attraverso le immagini.
di), op. cit., p. 59.
120
Anche la GAMeC di Bergamo ha realizzato uniniziativa che ha visto coinvolti i mediatori culturali e lartista Luca Vitone, nellambito
della sua mostra Ovunque a casa propria. Lartista, che lavora molto
sul tema delle migrazioni e delle identit diverse, ha coinvolto le comunit di immigrati, chiedendo loro di riflettere e raccontare come
immaginano il proprio ritorno nella terra dorigine.
Il Castello di Rivoli, nellambito di Sul Tappeto Volante, nel 2006
ha realizzato Luce per raccontare lacqua in collaborazione con lartista palestinese Walid Mawed, in cui un enorme telo nero, opera dellartista, ha attraversato il Po nei pressi del Castello del Valentino
come una barriera, evocazione di conflitti. Il tessuto utilizzato poi
diventato il luogo di unazione che ha coinvolto centinaia di bambini
e ragazzi.
Il museo Pecci nellambito delliniziativa Radici Intrecciate si invece avvalso della collaborazione dellartista Gilberto Zorio, che ha
condotto un laboratorio sullargilla e sulle sue potenzialit materiche
e concettuali.
L'attivazione di collaborazioni interistituzionali
Molti progetti hanno attivato nuove collaborazioni tra i musei e altre istituzioni.
Il partner pi frequente la scuola, dato che il principale luogo
di formazione. I progetti didattici vengono pensati in modo da poter
essere inseriti nel curriculum scolastico e da poter coinvolgere le varie discipline scolastiche. Questo perch importante dare continuit
alle attivit didattiche vissute allinterno del museo, evitando che si
riducano a esperienze straordinarie, sporadiche e isolate da qualunque altro contesto, inserendole invece nel cosiddetto sistema formativo integrato209. Si tratta di una logica allinterno della quale la
scuola pu cogliere tutte le proposte e tutte le occasioni per dilatare
anche allesterno delle proprie mura i luoghi e gli strumenti delle209
121
ducazione e della formazione. 210 Questo utile anche alla formazione degli insegnanti, che attraverso la collaborazione col museo possono ampliare la gamma dei propri strumenti didattici, sviluppare nuove strategie per una corretta gestione dellinserimento di alunni stranieri e dei possibili conflitti interni alle classi, acquisendo la cultura
dellarte allinterno del proprio patrimonio di conoscenze. Nella pratica reale, questa collaborazione si traduce in:
iniziative progettate da operatori didattici e insegnanti insieme.
Linsegnante, infatti, interprete delle esigenze formative degli
alunni, portavoce delle capacit di apprendimento degli allievi e
delle esigenze di gradualit, sa come selezionare gli obiettivi formativi, e conosce il registro linguistico pi idoneo da utilizzare nella
formulazione delle proposte.211. Inoltre conoscendo le storie dei singoli bambini e le loro problematiche, riesce a strutturare il percorso
in modo molto pi adeguato rispetto alloperatore che li incontra per
la prima volta.
Iniziative svolte in parte al museo e in parte a scuola.
il caso per esempio del progetto A Brera anchio, che prevede attivit in classe prima e dopo la visita in Pinacoteca, per acquisire i
prerequisiti necessari e approfondire le tematiche toccate.
Richieste di aiuto fatte al museo da parte delle scuole, per risolvere
situazioni di disagio, o particolarmente complesse dal punto di vista
sociale e culturale, perch considerato pi competente e abituato alle
questioni di diversit culturale.
il caso per esempio della Galleria dArte Moderna (GAM) di Gallarate (provincia di Varese). Nel 2006 una scuola primaria del centro
della citt ha chiesto letteralmente aiuto al museo, perch le insegnanti non erano preparate al massiccio arrivo di bambini stranieri
(di ben quattordici nazionalit diverse). Alcuni edifici del centro storico, infatti, erano stati ristrutturati e convertiti in case popolari, portando in quella zona della citt famiglie di classi sociali pi svantaggiate, tra cui moltissime straniere.
210
211
Ibidem.
S. Bodo, E. Daffra, S. Mascheroni, A. Montalberti, M. Sozzi, P. Strada (a cura
di), op. cit., p. 20.
122
Percorsi didattici che danno molta importanza alla formazione

degli insegnanti
Il progetto A Brera anchio prevede quattro incontri pomeridiani
dedicati alle insegnanti, relativi non solo al progetto e ai suoi contenuti, ma anche alle metodologie prescelte. Il compito a loro assegnato
quello di preparare i bambini alla visita nel museo, attraverso lacquisizione di prerequisiti, e di proseguire il lavoro svolto in Pinacoteca, attraverso attivit di approfondimento e verifica.
Nellambito della didattica interculturale il museo ha trovato collaborazione anche da parte dei CTP, cio i Centri Territoriali Permanenti, ossia luoghi per listruzione e la formazione in et adulta (per
italiani o stranieri) gratuito o quasi. Avendo come compito principale
la diffusione della cultura nelle sue forme pi differenziate, molti CTP
si sono rivolti ai musei, per far partecipare i propri iscritti a varie iniziative. Soprattutto nel caso di utenze straniere (molto numerose in
questi centri) sono stati creati appositamente progetti dedicati alle
esigenze e alle richieste dei centri.
La Fondazione Sandretto Re Rebaudengo, per esempio, ha realizzato due progetti con i giovani studenti di origine immigrata del CTP
Drovetti.
Esistono poi casi di collaborazioni pi articolate e durature com
il caso di Sul Tappeto Volante. In questo caso le istituzioni coinvolte
(inizialmente solo il museo del Castello di Rivoli e la scuola dellinfanzia Bay) sono aumentate nel corso degli anni (il progetto partito
nel 1996). Attualmente vi partecipano: la Divisione Servizi Educativi
della Citt di Torino, la Fondazione per la Scuola - Compagnia di San
Paolo, lAgenzia per lo Sviluppo Locale di San Salvario, il Ministero
della Pubblica Istruzione, lUniversit di Torino, la Scuola dellInfanzia Municipale Bay, lIstituto Comprensivo Statale Manzoni, lIstituto Professionale Statale Giulio e ovviamente il Castello di Rivoli.
Inoltre sono intervenuti numerosi Laboratori Territoriali, chiamati a
fornire competenze specifiche nelle differenti aree espressive, quali il
Laboratorio dellInfanzia comunale Il Trillo (specializzato nella progettazione di attivit educative rivolte alla conoscenza della musica),
123
il Laboratorio dellImmagine di via Millelire - Citt di Torino e il

Gruppo Almateatro dellAssociazione Almamater.
3.6 Quale cultura?
Una riflessione va rivolta al tipo di cultura a cui ci si riferisce quando si vuole sviluppare il dialogo interculturale.
Nella societ attuale alcune delle differenze culturali pi forti si
trovano tra le cosiddette alta e bassa cultura.
La responsabile del Dipartimento Didattico della Galleria dArte
Moderna di Gallarate, Francesca Marianna Consonni, nel colloquio
che ci ha concesso ha parlato in modo scettico della didattica interculturale attualmente praticata nei musei. Si tratta, a suo parere, di
una didattica che troppo spesso si riduce a una pratica dlite, progettata da intellettuali troppo lontani dalla reale cultura delle societ in
cui i musei sono immersi.
Per realizzare una buona didattica interculturale pu essere pi
utile, per quanto questidea sia avversa a molti degli addetti ai lavori museali, sfruttare quella che lei definisce cultura trasversale:
quella della TV, dei reality show, della pubblicit, dei centri commerciali. Una cultura che in un certo modo unisce, anche se magari solo
superficialmente, individui di provenienze diverse: non difficile
trovare due bambini di culture diverse daccordo su un argomento
tipo Grande Fratello212, afferma.
Il problema da affrontare quindi, secondo Consonni, quello della
frattura tra liper-cultura del museo, che vuole risolvere i problemi
culturali, e lipo-cultura di quello che lei definisce il ceto medio, il
quale non interessato a questi problemi perch ne ha altri pi pratici. Questa riflessione si ricollega al discorso sulla necessit di utilizzare la didattica interculturale come strumento contro la spinta allomologazione culturale presente nella nostra societ, provocata dai
mass media che esportano il modello di vita occidentale (oltretutto
212
124
poco corrispondente alla realt) sotto la spinta della globalizzazione

commerciale.
A nostro parere questattenzione alla cosiddetta cultura bassa
pu risultare di grande aiuto, sia per avvicinarsi ai linguaggi e agli interessi del pubblico, sia per individuare i meccanismi che permettono
che individui di provenienze diverse sviluppino questi interessi comuni.
Dallari e Francucci213 attribuiscono la causa della diffusione di questi stereotipi forniti dalla componente pi bassa e superficiale della
cultura di massa alla loro alta condivisibilit e spendibilit socioculturale. Si tratta cio di saperi condivisi dalla maggior parte delle persone, che permette di entrare nella rete sociale in modo diretto. Il sapere scolastico e quello della cosiddetta cultura alta, sono invece
molto meno spendibili, anche perch spesso agiti e diffusi solo allinterno dei loro ambiti di competenza.
3.7 Valutazione dei progetti interculturali
Come abbiamo visto, la situazione italiana caratterizzata da una
forte spinta sperimentale, che spesso per si riduce a esperienze isolate.
Aluffi Pentini, parlando dei progetti interculturali allinterno delle
scuole italiane, mette in guardia da uneccessiva improvvisazione e
consiglia agli insegnanti di progettare proposte di intercultura allinterno di solide coordinate concettuali. Occorre mettere in atto la stessa attenzione progettuale in ambito museale. Uno strumento molto
valido per progettare in modo corretto la pratica della valutazione.
Documentare, monitorare, verificare e valutare garantiscono infatti la
sostenibilit, la continuit e la sistematicit dei progetti; una pratica
utile anche per la formazione degli attori coinvolti, in quanto aumenta la consapevolezza critica del percorso di ricerca-azione e dei suoi
esiti, sia durante che al termine dello svolgimento; favorisce inoltre
213
125
lacquisizione a livello istituzionale delle conoscenze e delle abilit

sviluppate dai singoli, nonch la diffusione delle buone pratiche.
Negli ultimi ventanni il tema della valutazione ha assunto unimportanza crescente nellambito del settore museale e ha sollecitato la
riflessione su metodi e strumenti, per predisporre al meglio le azioni
valutative utili a misurare lefficacia di progetti e attivit.
Non si tratta per di un momento finale ed esterno alla progettazione, anzi: la stesura di ogni progetto richiede fin dallinizio la definizione di criteri, procedure e strumenti per intraprendere lazione di
valutazione.
Nella fase di pre-progettazione occorre mettere in atto unazione
valutativa ex ante214 che consenta di indagare sulle condizioni di
praticabilit e di analizzare risorse e vincoli. Essa deve comprendere
anche gli esiti degli studi condotti sui destinatari, per conoscerne caratteristiche ed esigenze, aspettative e richieste. Si tratta di un momento molto importante nellambito dellinterculturalit, perch consente di stabilire il dialogo con lutenza nel modo pi appropriato.
Un altro momento fondamentale la verifica collettiva in itinere215, poich gli aspetti e i problemi presi in esame, discussi e condivisi, diventano un patrimonio comune e consolidato. un momento
utile a individuare lemergere di nuove direzioni che possono dare
una svolta inattesa al progetto, arricchendolo. Nel caso del progetto
City Telling del MAMbo, per esempio, la verifica in itinere stata di
fondamentale importanza, in quanto ha permesso di risolvere alcuni
problemi riguardanti il rapporto coi ragazzi coinvolti e le modalit del
loro approccio agli operatori museali.
Infine, al termine del percorso intrapreso, sulla base delle diverse
fasi strutturate, possibile ricomporre il cammino compiuto e acquisire gli elementi cruciali per un bilancio complessivo (valutazione ex
post216). Questo momento importante per la documentazione e la
conseguente diffusione del progetto. La Fondazione Sandretto Re Rebaudengo, per esempio, ha sottoposto un questionario agli studenti e
agli insegnanti partecipanti, per capire il loro livello di soddisfazione
214
215
216

Ibidem.
Ibidem.
126
e di interesse, ma anche per verificare se lattivit svolta ha portato in

loro dei cambiamenti nel rapporto con la cultura e le istituzioni a essa
collegate.
Un progetto che possa venir considerato una buona pratica caratterizzato da: capacit di coinvolgimento, cio la messa in moto delle risorse tecniche, culturali e umane dei partecipanti; innovativit,
cio la capacit di produrre soluzioni nuove e creative; misurabilit,
cio la possibilit di quantificare limpatto delliniziativa, ovvero di
procedere a una valutazione; riproducibilit, cio la possibilit di essere trasferito e applicato in situazioni diverse; il valore aggiunto,
cio la capacit di produrre cambiamenti nel contesto in cui agisce; la
sostenibilit dal punto di vista delle risorse; la soddisfazione, capace
di generare atteggiamenti positivi nei partecipanti.217
La valutazione di una pratica interculturale, nello specifico, riguarda da un lato lanalisi degli elementi caratteristici del progetto utili
allo sviluppo di uneducazione interculturale, intesa come pratica dialogica, dallaltro lato lanalisi della capacit trasformativa delleducazione interculturale nei confronti delle pratiche didattiche e del sistema di relazioni interne ed esterne.
Collegato al momento della valutazione il momento della diffusione dei progetti, attraverso la produzione di materiale informativo.
A volte questa fase risulta carente a causa di motivi sia organizzativi
che economici. Per esempio, il museo Pecci lamenta la carenza di
budget che non ha permesso la realizzazione di una pubblicazione
che raccontasse il progetto Radici intrecciate.
Una buona documentazione invece quella prodotta per esempio
dalla Pinacoteca di Brera, che ha pubblicato il volume A Brera anchio. Il museo come terreno di dialogo interculturale, o dalla Fondazione Sandretto Re Rebaudengo in collaborazione col MAMbo e il
Museo Nazionale del Cinema, che ha prodotto un dvd con tutti i contenuti realizzati nellambito dei loro progetti. In questultimo caso si
tratta anche di un ottimo modo per valorizzare il lavoro dei ragazzi
partecipanti.
217
M. Colombo, Guida ai progetti di educazione interculturale, Fondazione ISMU,

Milano, 2007, p. 17.
127
La pratica di azioni valutative coerenti, efficaci e spendibili, per

quanto riguarda il settore delle istituzioni culturali in Italia, stata
acquisita come linea di principio da pochissimi anni. Va tenuto in
considerazione che solo allinizio del decennio listituzione museale
ha ottenuto lo status formale di istituto culturale permanente e di
servizio pubblico. Infatti soltanto nel 2001 Il Decreto Ministeriale
Atto di indirizzo sui criteri tecnico-scientifici e gli standard di funzionamento e di sviluppo dei musei ha introdotto standard di qualit,
adattando alle peculiarit dei musei italiani i principi base per la gestione di un museo, anche per quanto riguarda i rapporti con il pubblico e i relativi servizi218.
Inoltre, solo nel 2005 lICOM Italia, lorganismo che si occupa di
tutti i problemi strettamente connessi allo sviluppo e alla difesa della
professione museale nel nostro paese, attraverso la Carta delle professioni museali219 per la prima volta ha compreso tra le figure centrali quella del responsabile dei Servizi Educativi, che ha tra le sue
competenze professionali quella di coordinare e sviluppare i Servizi
Educativi, predisponendo attivit che promuovano leducazione permanente e ricorrente, lintegrazione sociale e il dialogo con le altre
culture.
Non sorprende perci che solo in anni recenti siano state intraprese indagini sui pubblici per conoscerne specificit, bisogni e attese
(verifica ex ante), nonch per accertarne il gradimento rispetto allofferta del museo (verifica ex post).
3.8 Pedagogia del territorio
La pedagogia del territorio elabora e sviluppa pratiche aventi lo
scopo di ottimizzare il rapporto tra i processi di insegnamento e apprendimento e i beni culturali, che diventano oggetti, fini e strumenti
218
219
Ministero per i Beni e le Attivit culturali, Atto di indirizzo sui criteri tecnicoscientifici e gli standard di funzionamento e di sviluppo dei musei, 10 maggio
2001, p. 18.
A. Garlandini (a cura di), Carta nazionale delle professioni museali, Icom Italia,
2006.
128
di tale didattica attraverso lapplicazione di svariati approcci interdisciplinari. una disciplina che apporta un utile contributo al dialogo
interculturale, in quanto tecniche multisensoriali, applicate allesperienza dei prodotti artistici presenti sul territorio, possono stimolare il pensiero critico ed ampliare gli orizzonti culturali degli
operatori e dei discenti220 e attraverso la didattica del patrimonio gli
utenti sono in grado di condividere una tradizione e una memoria comuni, riscoprendo le radici della propria storia e della propria umanit. 221
Daniela Bobisut individua due diversi approcci: quello di Ivo Mattozzi (docente di Metodologia e didattica della storia allUniversit di
Bologna) e quello dello studioso Argenton.
Secondo Mattozzi222 possibile dare significati e valori ai beni culturali attraverso lorganizzazione di attivit che permettano di comprenderli anche in assenza di emozioni o reazioni affettive da parte
dei fruitori. il caso di utenze straniere o immigrate, che inevitabilmente sentono un legame meno forte col nuovo territorio in cui vivono, rispetto a chi vi nato.
Argenton, invece, ha un approccio pi empatico, egli infatti ritiene che far luce sullemozione estetica potrebbe giovare di riflesso, al
miglioramento della qualit [di quellistruzione formale], a cui deleghiamo gran parte del compito di formare le nuove generazioni. 223
La sperimentazione diretta degli oggetti del patrimonio del territorio
risveglia quindi curiosit, emozioni, immaginazione in chi ne fruisce,
indipendentemente dai sentimenti che egli nutre prima di questo incontro.
Vi perci il problema di trovare un adeguato equilibrio tra aspetto ludico/emozionale e aspetto pedagogico nel coinvolgimento dellutenza multietnica.
220
221
Ibidem, pp. 24-25.

I.Mattozzi, La Didattica dei beni culturali, in M. Cisotto Nalon (a cura di), Il
Museo come laboratorio per la scuola, III giornata di Studio sulla Didattica
Museale, Il Poligrafo, Padova, 2000, da p. 23.
D. Argenton, Dal segno al simbolo al significato, in Lemozione estetica, Il Poligrafo, Padova 1993, pp. 13-14.
222
223
129
Questa pedagogia segue alcune direttrici: innanzitutto promuove

la maturazione dellidentit e della memoria storica tramite le dinamiche e i nessi di senso spazio/temporali; sostiene la conquista della
civilt e della cultura di appartenenza, intendendo non solo quelle entro le quali si nati, ma anche quelle che si scelgono.
In secondo luogo incoraggia la tutela dei Beni e del territorio attraverso la consapevolezza del bene culturale e del bisogno di custodirlo
e preservarlo; infine stimola lesperienza emozionale, tramite luso
della creativit, nella sua valenza di pensiero connotato da divergenza costruttiva e di funzione educabile attraverso un apprendimento non ripetitivo n reduplicativo di modelli imposti. 224
I Beni e il territorio diventano cos luoghi, reali o virtuali, e allo
stesso tempo contenuti dellagire didattico, partendo dalla lettura di
tutti quei segni presenti nel territorio che testimoniano storie e costumi di ieri e di oggi. Il docente (o leducatore) conduce lo studente a
esplorare e verificare le direzioni di senso del progetto di lavoro intrapreso, aiutandolo a sviluppare punti di vista diversi, a decentralizzare gli impianti conoscitivi dialogando col Bene culturale presente
sul territorio come se fosse unentit, una presenza a cui far domande e da cui farsi interrogare. 225
Ci crea un senso di appartenenza a una determinata cultura, ma
contemporaneamente fa prendere coscienza di essere
cittadino del mondo perch custode dellesistente (saperi, prodotti, vissuti) che appartengono allintera umanit e insieme testimone, attore, di nuove politiche per riequilibrare il rapporto
uomo/ambiente e migliorarlo tramite la conoscenza dei rapporti
tra documenti, paesaggio urbanizzato e sistema territorio. 226
Il soggetto in formazione percorre quindi una strada che utilizzando il Bene culturale come documento, lo porta dalla meraviglia/spaesamento alla riflessione (comprensione dopo la conoscenza), alla va224
225
226
L. Perla, La scuola il compito e le prospettive, in C. Laneve, D. Nardelli, R. Pagano, L. Perla, Pedagogia e didattica dei beni culturali, viaggio nella memoria
e nellarte, Editrice la Scuola, Brescia, 2000, p. 106.
Ibidem.
Ibidem, p. 27.
130
lorizzazione (responsabilit delloggetto da tutelare) alla creativit

(produzione originale e/o critica)227.
Luscita didattica sul territorio offre la possibilit di guardare, far
maturare istanze estetiche, etiche e sociali228, vivendolo come un
luogo di cultura.
Alcuni esempi di didattica del territorio sono presenti nellambito
dei progetti A vision of my own della Fondazione Sandretto Re Rebaudengo, City Telling del MAMbo di Bologna e Mio, tuonostro!
della Pinacoteca di Brera.
Nel primo caso lungo il tragitto dalla sede scolastica alla Fondazione, che si trovano nello stesso quartiere di Torino, Borgo San Paolo,
le insegnanti hanno regolarmente condotto un percorso di scoperta
delle opere darte contemporanea presenti sullex passante ferroviario, nello specifico quelle di Per Kirkeby, Mario Merz e Giuseppe Penone. Gli studenti hanno inoltre visitato lEcomuseo della Circoscrizione 3 della Citt, approfondendo la conoscenza di Torino e del
quartiere, attraverso un percorso storico, che idealmente trova la sua
prosecuzione nellattivit e nel ruolo della Fondazione nellambito
della cultura contemporanea.
Nel caso del MAMbo la finalit era proprio quella di fornire ai partecipanti nuovi strumenti per conoscere il territorio in cui vivono, offrendo loro la possibilit di ritrarsi in loco e di raccontare il proprio
quartiere, costruendo un terreno comune, uno spazio terzo di condivisione culturale, linguistica ed estetica.
Nel caso di Brera gli immigrati coinvolti erano invitati a conoscere
meglio i loro luoghi di ritrovo preferiti, che in alcuni casi coincidono
con importanti complessi monumentali di rilevanza artistica (Piazza
Mercanti, Piazza Duomo, Castello Sforzesco).
I principali metodi utilizzati nella pedagogia del territorio sono
quello ludico (principalmente usato nella scuola primaria e nei laboratori museali) e quello multidimensionale (prerogativa della scuola
secondaria e della formazione degli adulti). Questultimo si serve di
pi linguaggi (narrativo, logico/qualitativo, filosofico/concettuale,
227
228

Ibidem, p. 26.
131
estetico, esperienziale) nellincontro e nella lettura e interpretazione

del Bene culturale.
La pedagogia del territorio non limitata allambito della scuola,
infatti pu proseguire per tutta la vita, secondo gli obiettivi e le modalit del lifelong learning, cio linsieme di tutte le attivit di apprendimento che si svolgono al di fuori dei contesti formali (scolastici, di formazione o aggiornamento professionale, ecc.) e che corrispondono a circa l80% di quanto impariamo durante la nostra
esistenza.
Larrivo di persone provenienti da paesi con culture diverse dalla
nostra, ci mette di fronte ad atteggiamenti e stili di vita nuovi, o che
noi abbiamo perduto nel corso del tempo. il caso dei modi di vivere
la citt e i suoi spazi che questi nuovi cittadini importano dai loro
paesi di provenienza. Noi abbiamo perso il senso di appropriazione
degli spazi fisici della citt 229 afferma Aurora Di Mauro (responsabile
della Direzione Cultura - servizio Beni librari e archivistici della Regione Veneto). Gli immigrati invece, soprattutto quelli provenienti
dal Medio Oriente e dallAfrica, sono abituati a vivere le strade, le
piazze, i marciapiedi della citt. molto frequente trovare capannelli
di persone agli angoli della strada, gruppetti fuori da negozi e bar, che
chiacchierano e passano le ore del tempo libero. quello che accade
per esempio nel quartiere Pilastro di Bologna, una delle zone pi popolate da immigrati. Dalle interviste raccolte nel dvd del progetto
City Telling emerge che una delle caratteristiche che i ragazzi pi apprezzano del quartiere proprio la vitalit e la possibilit di vivere gli
spazi comuni come punti di ritrovo per il proprio tempo libero; mi
piace perch la zona di Bologna in cui i giovani e i bambini giocano
nelle strade230 racconta una delle operatrici del gruppo Katun.
pi difficile vedere questi atteggiamenti negli italiani, almeno
per quanto riguarda gli abitanti delle grandi citt. La citt non viene
pi vista come un luogo che appartiene a tutti, come una sorta di
estensione di casa propria (come accade nelle culture africane e ara229
230
A. Di Mauro, Intervento al Convegno Il patrimonio risorsa per leducazione interculturale. La scuola, il museo, il territorio, Milano, 4 marzo 2009.
DVD MAP for ID, MAMbo, Fondazione Sandretto Re Rebaudengo, Museo Nazionale del cinema, Torino, 2009.
132
be, ma come accadeva anche in Italia fino a cinquantanni fa): le strade e le piazze troppo spesso vengono vissute come luoghi di transizione, da attraversare per andare da un posto allaltro, quasi dei non
luoghi. Questatteggiamento pu portare a un senso di de-responsabilizzazione nei confronti del territorio e dei beni che vi si trovano, con i
conseguenti disinteresse e incuria che spesso si riscontrano nel nostro Paese. Il confronto costruttivo con questi modi di abitare il territorio, perci, pu aiutarci a mettere in discussione le nostre abitudini,
per cercare di tornare a viverlo pienamente.
Questa rilettura del modo di vivere il territorio pu anche aiutare a
superare la visione della citt come un luogo pericoloso perch abitato da persone di culture altre. quello che accade in molte parti dItalia e che ha portato le autorit locali a prendere provvedimenti molto duri, basati sulla repressione, sul controllo ferreo degli abitanti e
sul dispiegamento massiccio di forze dellordine. Se si cercasse invece
di intraprendere la strada del dialogo, si potrebbero trovare punti di
incontro e nuove modalit di convivenza, senza dover arrivare a soluzioni drastiche che portano a discriminazioni nei confronti dei cittadini delle fasce sociali pi disagiate e a ghettizzazioni" di intere zone
cittadine.
Conclusione
La trattazione di un argomento complesso come linterculturalit
richiederebbe uno spazio molto pi ampio rispetto a quello qui riservatogli. In questo progetto si quindi cercato di focalizzare lattenzione sui legami che tale prospettiva ha stabilito e pu stabilire con larte, il patrimonio artistico e la loro didattica.
stata una piacevole sorpresa scoprire come questa problematica
sia molto sentita in vari ambiti del mondo museale e culturale, bench ancora non abbia raggiunto il pieno sviluppo. Molto spesso, infatti, le iniziative e le sperimentazioni messe in atto, pur interessanti e
innovative, rimangono episodi isolati, privi di seguito e di approfondimento ed difficile che entrino a pieno titolo nella normale programmazione delle attivit didattiche. Risultano cos poco efficaci per
133
lo sviluppo di un corretto dialogo interculturale, che richiede uno

scambio e una relazione continuativa e profonda tra gli interlocutori,
limitandosi invece allambito di quelle che vengono definite strategie
di sviluppo allaccesso. Rimane inoltre ancora presente lequivoco di
fondo che porta a considerare linterculturalit una finalit della didattica e non un metodo. Occorre invece che i musei assumano lapproccio interculturale come metodologia di ogni loro attivit didattica, intendendolo come capacit di dialogare con qualunque cultura
personale e quindi rivolto a ogni tipo di pubblico, non solo agli stranieri.
Per quanto riguarda il reperimento del materiale necessario alla
nostra ricerca, come prevedibile le difficolt maggiori hanno riguardato i musei. Si infatti deciso di contattare alcune istituzioni museali presenti sul territorio italiano, chiedendo informazioni e materiale
a proposito dei loro progetti legati allinterculturalit. La grande
quantit di lavoro e la conseguente mancanza di tempo che caratterizza lattivit di ogni Dipartimento Didattico hanno reso lunghi i
tempi di attesa e in alcuni casi hanno impedito ogni risposta. Dei sedici musei contattati, infatti, cinque hanno risposto positivamente,
attraverso linvio di materiale o concedendo la possibilit di un colloquio o di un monitoraggio dei loro progetti, due hanno risposto negativamente (in quanto non hanno iniziative interessanti ai fini di questa ricerca), i restanti nove non hanno dato risposta.
In alcuni casi si riusciti ugualmente a reperire materiale informativo grazie al web.
Grazie a tutto questo materiale raccolto stato possibile verificare
come le idee teoriche, sviluppate nei primi due capitoli della tesi, siano state applicate nella realt museale italiana. nostra convinzione,
infatti, che un approccio interculturale allarte e al patrimonio artistico sia una necessit reale e consenta di sviluppare concretamente un
nuovo modo di vivere nella nostra societ. Non si tratta di meditazioni riservate ai filosofi o di fantasticherie riguardanti lutopica visione
di un mondo privo di guerre. I conflitti esistono e non si possono eliminare, sono linevitabile conseguenza della compresenza di culture
diverse allinterno delle societ umane. Linterculturalit per, intesa
come metodo di vita, concretamente utile per sfruttare tali diffe134
renze e tali confronti in modo positivo, evitando che lincontro con

laltro diventi uno scontro. una necessit sempre pi urgente al
giorno doggi ed anche la risposta pi valida ai fenomeni di mescolanza culturale, sicuramente migliore rispetto alla chiusura in se
stessi e allisolamento. Con questi ultimi infatti non ci si arricchisce,
non ci si evolve. Linterculturalit invece permette di aprirsi al mondo, di progredire e migliorarsi, nella consapevolezza che si tratti di un
percorso ricco di ostacoli, di incognite e di mutamenti. Larte avvezza a questo tipo di sconvolgimenti e pu quindi rappresentare il primo passo concreto verso laltro, verso lignoto e il diverso. nostro
parere che lapproccio allarte consenta concretamente lo sviluppo di
competenze relazionali e capacit mentali necessarie a un corretto
approccio interculturale. Come gi precedentemente analizzato, per
raggiungere questo scopo, non esiste un metodo didattico migliore
degli altri, ma necessario un utilizzo integrato di tre approcci allarte. In primo luogo si crea un approccio iniziale allopera di tipo
emotivo, utilizzando il metodo ludico-laboratoriale, creando cos un
terreno comune a tutti e consentendo di mettere in campo sensazioni
ed emozioni, per scoprire affinit e differenze con quelle degli altri.
In secondo luogo, occorre collegare queste sensazioni a esperienze
vissute e conoscenze pregresse attraverso il metodo autobiografico,
aiutando cos a sviluppare capacit comunicative e di ascolto, portando alla consapevolezza della limitatezza di ogni singolo punto di vista
e della necessit di aprirsi agli altri e alle loro culture personali. Infine, vi il metodo comparativo, che consente di utilizzare le competenze acquisite per accostarsi alle forme artistiche delle culture straniere.
inoltre fondamentale che tali attivit coinvolgano attivamente
soggetti di provenienze e culture diverse, per far s che si attui gi durante lo svolgimento delle attivit didattiche quel dialogo interculturale indicato come finalit.
135
Appendice
Appendice
Esperienze di didattica interculturale nei musei d'arte
italiani
Castello di Rivoli (Rivoli, Torino)

Le seguenti informazioni sono state tratte dal materiale informativo inviato dal museo.
Sul Tappeto Volante
Proposta di realizzazione
Compreso tra la stazione Porta Nuova e il parco del Valentino, il
quartiere San Salvario rappresentativo di una complessit sociale
molto varia. A fianco di palazzi storici abitati dalla borghesia torinese
altri edifici danno alloggio a molti immigrati portatori innanzitutto di
diversit, e indirettamente di problemi.
In questo contesto, nel 1996, anno del maggiore conflitto, le educatrici della scuola Bay di via Principe Tommaso 25 (frequentata da
unaltissima percentuale di bambini stranieri, circa il 70%) e gli operatori del Dipartimento Educazione del Castello di Rivoli, insieme,
hanno cercato una nuova modalit comunicativa e relazionale, avviando una sperimentazione che utilizza come strumenti i linguaggi
artistici contemporanei.
Le educatrici della scuola avevano chiesto al Dipartimento Educazione un aiuto concreto per avviare il dialogo per mezzo del percorso
formativo. Vi era una difficolt comunicativa che interessava tre livelli: il primo riguardava i rapporti tra i bambini di origine immigrata e i
bambini italiani (la percezione di essere differenti gli uni dagli altri
136
Esperienze di didattica interculturale nei musei d'arte italiani
provocava nei bambini reazioni intense legate al concetto di etnia e

di patrimonio identitario da difendere); il secondo era relativo alla
comunicazione tra bambini immigrati e adulti (operatori, educatori,
famiglie); il terzo interessava gli adulti. Da parte del Dipartimento
Educazione vi erano il desiderio e la volont di avvicinare il pubblico
infantile allarte del nostro tempo, in considerazione della ricchezza
semantica e simbolica contenuta nelle diverse opere.
Lquipe di progetto.
Anna Pironti, Responsabile Capo Dipartimento Educazione Castello di Rivoli;
Paola Zanini, Referente per le attivit di laboratorio Castello di Rivoli;
Marica Marcellino, Direttrice Scuola dellInfanzia Municipale
"Bay";
Franca Saraco, Educatrice Scuola dellInfanzia Municipale "Bay";
Prof. Bernardo Ascoli, Dirigente Scolastico Istituto Comprensivo
Statale "Manzoni";
Claudia Bornengo, Insegnante Istituto Comprensivo Statale "Manzoni";
Prof. Masselli, Dirigente Scolastico Istituto Professionale Statale
"Giulio".
Agli educatori e agli insegnanti coinvolti nel progetto sono stati riservati momenti di formazione articolati in:
- corsi di aggiornamento;
- attivit al museo;
- seminari di formazione;
- convegni/presentazioni;
- progettazione condivisa;
- incontri di verifica.
Presenza di mediatori culturali
Dal materiale analizzato non risulta la presenza di mediatori didattici.
137
Destinatari
Educatori, insegnanti, gli allievi delle scuole del quartiere San Salvario e loro famiglie.
Finalit e Obiettivi
- Ricercare e sperimentare inedite modalit comunicative e relazionali mediate dai linguaggi artistici contemporanei;
- Favorire la comunicazione non verbale allinterno della scuola soprattutto tra i bambini di diversa provenienza geografica, utilizzando
larte contemporanea come dispositivo per facilitare altre forme di
comunicazione;
- Creare le migliori condizioni per esprimere il nuovo tessuto sociale del quartiere San Salvario, utilizzando le metodologie didattiche
connesse alle pratiche artistiche contemporanee e alla metafora del
tappeto volante;
- Promuovere significativi rapporti sociali tra i bambini, tra i bambini e gli adulti, tra gli adulti (genitori, insegnanti, abitanti del quartiere);
- Favorire linclusione sociale attraverso la conoscenza dellarte
contemporanea, capace di esprimere e contenere la complessit del
tempo presente a dispetto della sua apparente natura elitaria. stata
cos attuata una forma di democratizzazione della cultura: il museo
uno spazio pubblico al servizio del pubblico, di tutti i pubblici;
- Riqualificare gli spazi del quartiere, come testimoniano i numerosi wall drawings sulle facciate e nelle scuole.
Il progetto non aveva ambizioni risolutive circa i conflitti presenti
nella zona, ma semplicemente avviava nuove procedure finalizzate a
promuovere il senso didentit e di appartenenza tra tutti i cittadini
del quartiere. Consapevoli che unistanza culturale non pu, da sola,
risolvere problematiche sociali pi o meno gravi, si intendeva invece
aprire prospettive, creare occasioni dincontro. Tutte azioni che puntualmente sono state realizzate a sostegno della gente nel contesto del
Tappeto Volante.
138
Metodologia
Educare allarte con larte e il sapere che passa dal saper fare
sono le metodologie fondamentali di approccio ai linguaggi artistici
prescelte dal gruppo di lavoro: le visite periodiche al museo, le successive attivit di laboratorio (al museo, a scuola, nelle strade del
quartiere), il contatto diretto con gli artisti e le altre attivit realizzate
nel corso dei tredici anni di vita del progetto hanno permesso agli allievi di sperimentare in prima persona i linguaggi e le modalit della
produzione artistica, che sono diventate la chiave di accesso privilegiato per la comunicazione tra individui portatori di sensibilit culturali differenti. Per coinvolgere i genitori sono stati organizzati laboratori teatrali madre-figlio e attivit di pittura collettiva. La riqualificazione di spazi interni ed esterni agli edifici scolastici e la
frequentazione del museo, ma anche di parchi e giardini, sono state
impiegate per affrontare in modo creativo questioni legate allidentit, alla differenza, alla convivenza.
Le fasi di lavoro
Nei primi tre anni del progetto, il tappeto rivisto come spazio
reale e simbolico di intreccio stato il fil rouge delle attivit teorico-pratiche realizzate tra scuola (a cadenza settimanale per lintero
anno scolastico) e museo (nuclei tematici e percorsi di ricerca, una
volta al mese); al termine di ogni anno scolastico stata allestita una
mostra con le opere dei bambini e sono state organizzate con lAssociazione Genitori della scuola feste multietniche aperte a tutto il
quartiere.
Il progetto cos strutturato durato dal 1996 al 1999, anno in cui
comincia a definirsi un pi ampio e organico impianto progettuale,
promosso dalla Divisione Servizi Educativi della Citt di Torino e finanziato dalla Fondazione per la Scuola - Compagnia di San Paolo.
Rinominato Sul Tappeto Volante, il progetto ha incluso tra i suoi
obiettivi lo stimolo della capacit di collaborazione tra le scuole di
San Salvario per meglio corrispondere ai bisogni formativi, e lattivazione di una rete tra le agenzie e le associazioni del quartiere. Nel momento in cui il progetto stato esteso allintero quartiere, si deciso
139
di costituire un comitato tecnico di lavoro, inizialmente composto dagli operatori del Castello di Rivoli, i rappresentanti delle scuole comunali e statali fino alla scuola secondaria di primo grado del quartiere, lAgenzia per lo Sviluppo Locale di San Salvario, un rappresentate del Ministero della Pubblica Istruzione esperto in problematiche
interculturali, un rappresentante dellUniversit di Torino, alcune associazioni di quartiere, lassessore e i dirigenti delle istituzioni scolastiche coinvolte. iniziato dunque un periodo di intensa collaborazione, fondata sulla co-progettazione e sullanalisi dellambito sociale,
delle difficolt e degli elementi positivi. Il gruppo di lavoro, riunitosi
ogni due settimane per tre anni, aveva individuato tra gli obiettivi del
progetto il miglioramento della qualit del processo insegnamento-apprendimento, della dimensione multiculturale delleducazione e
dellintegrazione con il territorio.
Alla fine del 2002 la rete di progetto ha firmato un Patto territoriale di quartiere, che segna il passaggio definitivo dalla fase sperimentale a quella di consolidamento del progetto, ed finalizzato allo sviluppo della cittadinanza, della comunicazione e della creativit, cos
come al riconoscimento della molteplicit culturale, nelle scuole di
San Salvario. Chiamati a fornire competenze specifiche nelle differenti aree espressive, sono intervenuti numerosi Laboratori Territoriali,
quali il Laboratorio dellInfanzia comunale Il Trillo (specializzato
nella progettazione di attivit educative rivolte alla conoscenza della
musica), il Laboratorio dellImmagine di via Millelire - Citt di Torino
e il Gruppo Almateatro dellAssociazione Almamater.
Le attivit realizzate nellultimo decennio, dedicate a nuclei tematici e percorsi di ricerca sempre nuovi, comprendono interventi di riqualificazione degli spazi comuni destinati al gioco nelle scuole del
quartiere, laboratori al museo e a scuola, produzione di spettacoli,
mostre, video e allestimenti scenografici, attivazione di collaborazioni
con artisti per realizzare veri e propri happening, feste in piazza. Caratteristica del progetto lannuale Festa del bianco nella Scuola dellInfanzia Bay. Un percorso festoso che parte dalla trasformazione
dello spazio (si colorano le pareti, i bambini si cuciono addosso carta
candida) e si conclude con il cibo bianco: riso dolce, biscotti coperti di
zucchero a velo, meringhe, pane arabo.
140
Tematica
Nel corso degli anni sono stati toccati vari argomenti,attraverso
molti percorsi e laboratori:
1996: Il tappeto come luogo dellintreccio; dal corpo allidentit
(impronte, segni, forme); dai colori primari alla policromia, dalla
striscia allintreccio, la nascita del nuovo spazio.
1997: La diversit come risorsa; materia e materiali; eco-giochi; il
suono del rifiuto.
1998: Tra oriente e occidente; maschere, identit e alterit.
1999: e se io dico?; produzione video in collaborazione con Laboratorio dellImmagine di Via Millelire a Torino.
2000: Face to face, identit e differenza; la struttura e la superficie; modulo e composizione; io/tu/noi/mille.
2001: Around the world, primo percorso bilingue italiano/inglese; viaggio, mappa, percorso, bagagli, storia e storie.
2002: Tra natura e artificio, secondo percorso bilingue
italiano/inglese; giardino e paesaggio tra natura e cultura.
2003: Image&color, terzo percorso bilingue italiano/inglese; immagini, colori, moduli, progressione.
2004: con il laboratorio Le parole della luce, per la Festa del
Bianco, si avviato il progetto Ritratti di Famiglia, in collaborazione
con Progetto Famiglia Assessorato Sistema Educativo Citt di Torino.
Il tema della famiglia stato protagonista sia dellallestimento che
della grande azione di pittura Paesaggi familiari, a cura del Dipartimento Educazione. Nato per volont del Sistema Educativo della Citt di Torino con lobiettivo di ridisegnare limmagine della nuova famiglia torinese, ha reso evidente il formarsi del nuovo tessuto sociale,
sempre pi variegato e multietnico. Nella realt del Tappeto Volante,
Ritratti di famiglia acquisisce ulteriori significati, offrendo al contempo altri ambiti di ricerca che arricchiscono le attivit pregresse,
gi patrimonio delle scuole e dellintero quartiere.
2005: Ritratti di Famiglia in un esterno.
2006: Luce per raccontare lacqua, evento Olimpico con Walid
Mawed, UNIDEE Cittadellarte Fondazione Pistoletto.
141
Un enorme telo nero, opera del palestinese Walid Mawed, ha attraversato il Po nei pressi del Castello del Valentino come una barriera, evocazione di conflitti. Il tessuto utilizzato poi diventato il luogo
di unazione che ha coinvolto centinaia di bambini e ragazzi, con una
forte partecipazione delle scuole di San Salvario. Ideale risposta alle
questioni sollevate dallopera, il laboratorio ha segnato il passaggio
dal buio del telo alla luce dellenorme tessuto intrecciato a mano dai
partecipanti, a partire da cordoni di alluminio fornito da CiAl - Consorzio Nazionale Imballaggi Alluminio. Il nuovo tessuto di luce ha
completamente saturato il telo originario: i bagliori dellalluminio
hanno reso palpabile lallusione alla luce quale desiderio di costruire
pace attraverso lintreccio fra le genti.
2007: Il Fiume della Poesia parole nella corrente, in collaborazione con Torino Capitale Mondiale del Libro con Roma; Art & Sound,
percorso pluridisciplinare in collaborazione con Maison Musique Rivoli.
2008: Saperi e sapori. Arte e cibo.
Punti di forza individuati dallquipe di progetto
- La scuola come luogo dincontro del quartiere;
- La sperimentazione di nuove procedure finalizzate a promuovere
il senso didentit e di appartenenza tra tutti i cittadini del quartiere;
- Larte contemporanea come mondo portatore a sua volta di linguaggi eterogenei, utile per comprendere come nella molteplicit delle espressioni sia racchiusa la complessit dellesistenza, e come lapproccio allarte rappresenti lincontro con lalterit, con laltro da s e
il suo mondo;
- Il riconoscimento delle singole individualit, indispensabili per
declinare i concetti di identit/differenza;
- Linternazionalit;
- Lesperienza plurisensoriale dellarte;
- Educare allarte con larte: il sapere che passa attraverso il saper
fare;
- Il laboratorio come spazio della conoscenza;
- La frequentazione di musei e spazi espositivi (far incontrare i
bambini di San Salvario e le loro famiglie con larte contemporanea
142
ha rappresentato una forma di democratizzazione della cultura: il

museo uno spazio pubblico al servizio del pubblico, di tutti i pubblici), ma anche parchi e giardini, per affrontare questioni legate allidentit, alla differenza, alla convivenza;
- Laumento delle iscrizioni nel corso degli anni alla Scuola dellInfanzia Bay, nonch della lista dattesa per lanno scolastico 20082009 composta da bambini di famiglie italiane; tale dato risulta ancor pi significativo poich in assoluta controtendenza rispetto al
dato nazionale e cittadino riferito alle classi miste. In unintervista la
dirigente della scuola ha affermato: Evidentemente ormai sono in
tanti ad aver capito che la multietnicit, se trattata come un valore
aggiunto, d i suoi frutti.
Intorno al tappeto volante si gradualmente trasformato in un
progetto pi ampio e articolato (Sul tappeto volante) in termini sia di
destinatari, sia di partner istituzionali e di persone coinvolte, a testimonianza della capacit generativa dellimpianto progettuale iniziale.
Nel Patto territoriale permanente, si afferma di fatto che Sul tappeto
volante pu essere assunto come il laboratorio per la definizione di
un modello di sistema formativo in cui tutti i soggetti di un territorio (ad iniziare dallEnte locale e dalle scuole) condividono un progetto di sviluppo delle risorse per il miglioramento della qualit delleducazione231.
Giunto al tredicesimo anno di vita, il progetto non solo entrato
da tempo a far parte della programmazione ordinaria del museo, ma
ha contribuito a delineare per listituzione nel suo complesso uno
specifico ruolo sociale, a partire da una attenta analisi di contesto e in
concertazione con altri soggetti sul territorio. Il punto di forza essenziale stato quello di affrontare una problematica della societ
con strumenti culturali, piuttosto che attraverso azioni di carattere
normativo. [] Si trattato di lavorare a favore dellinclusione utilizzando stimoli, riflessioni, modi di fare correlati alle espressioni artistiche contemporanee. Tutto ci per avviare una re-visione del museo
inteso come un luogo inclusivo (intervista ad Anna Pironti, 2007).
231
Patto Territoriale sulla formazione del quartiere San Salvario, Torino, 2002,
p. 1.
143
Nel corso degli anni, il progetto ha inoltre ispirato lideazione di progetti contigui come Tessere Arte, Abi-tanti. La moltitudine migrante
e Art & Sound, Un mondo di sapori e saperi.
Criticit individuate dallquipe di progetto
Lestensione della rete di progetto, che ha consentito di attingere a
una pluralit di saperi e competenze e di massimizzare limpatto sociale del progetto, ha presentato anche qualche criticit. Il nucleo
storico di Intorno al Tappeto Volante, costituito da persone che
per intelligenza, per vocazione, per forma mentis, per adeguatezza
ai ruoli, hanno avuto la capacit di incidere maggiormente rispetto a
progetti che hanno bisogno di strutture pi ampie (intervista ad
Anna Pironti 2007), si ampliato in seguito allinclusione nel progetto di altri istituti scolastici del quartiere, rendendo pi complessa la
collaborazione e la condivisione di esperienze.
La carenza di finanziamenti negli ultimi anni ha inoltre sottratto
energia vitale allorganizzazione delle attivit del museo legate al processo di integrazione interculturale, in continua evoluzione.
Le azioni per la valorizzazione del progetto da parte delle istituzioni avrebbero dovuto essere pi efficaci e costanti, nonostante gli incoraggianti esiti dellesperienza, ritenuta positiva dalle famiglie e dalla
comunit territoriale.
Differenza con le altre iniziative (gi presenti e indirizzate agli
utenti italiani)
A differenza dei progetti proposti dal museo nella normale progettazione didattica, questa iniziativa molto pi articolata sia per
quanto riguarda la durata temporale, sia per il numero delle persone
e delle istituzioni coinvolte, sia per la quantit di iniziative che comprende. Si tratta inoltre di un progetto pensato e realizzato per una
situazione sociale e territoriale specifica.
Credo che queste due caratteristiche siano anche due delle qualit
migliori del progetto, dal punto di vista interculturale.
144
Riscontri (interesse, affluenza)

Come gi accennato, vi stato un riscontro molto positivo da parte
delle persone coinvolte, tanto che il progetto nel corso degli anni
andato sviluppandosi e consolidandosi.
Legami e collaborazioni con altre istituzioni
Le istituzioni coinvolte (inizialmente solo il museo del Castello di
Rivoli e la scuola dellinfanzia Bay) sono aumentate nel corso degli
anni (il progetto partito nel 1996). Attualmente vi partecipano: la
Divisione Servizi Educativi della Citt di Torino, la Fondazione per la
Scuola - Compagnia di San Paolo, lAgenzia per lo Sviluppo Locale di
San Salvario, il Ministero della Pubblica Istruzione, lUniversit di
Torino, la Scuola dellInfanzia Municipale "Bay", lIstituto Comprensivo Statale "Manzoni", lIstituto Professionale Statale "Giulio" e ovviamente il Castello di Rivoli. Inoltre sono intervenuti numerosi Laboratori Territoriali, chiamati a fornire competenze specifiche nelle
differenti aree espressive, quali il Laboratorio dellInfanzia comunale
Il Trillo (specializzato nella progettazione di attivit educative rivolte alla conoscenza della musica), il Laboratorio dellImmagine di via
Millelire - Citt di Torino e il Gruppo Almateatro dellAssociazione
Almamater.
Materiali prodotti dagli utenti e dal museo
Data la vastit e la variet delle iniziative, possono essere considerati prodotti di questo progetto:
- attivit di laboratorio con utilizzo di differenti tecniche e materiali eterogenei al museo e a scuola;
- interventi di riqualificazione degli spazi comuni destinati al gioco: cortili, giardini, terrazze;
- wall drawings realizzati sui muri dei cortili e degli atri delle
scuole;
- mostra fotografica;
- produzioni di spettacoli;
- allestimenti scenografici;
- eventi conclusivi;
145
- feste in piazza;
- video: Untitled (E se io dico... ), realizzato dal laboratorio Immagine Millelire, Torino 1999; Etica peretica, realizzato da E. Data
e M. Teodoro, prodotto dai Servizi Educativi della Citt di Torino e
dallArchivio Nazionale cinematografico della Resistenza, Torino
2000; Musica , realizzato dai Centri di Documentazione dei Servizi Educativi di Torino, Torino 2000; Face to face, realizzato dal
laboratorio Immagine Millelire, Torino 2001;
- CD: Cibifavolecanzoni, realizzato dai genitori di Nido e Scuola
dellInfanzia Bay, con il coordinamento di L. Carri e la supervisione
tecnica del Centro culturale Soundtown, Torino 2001.
Da parte dellquipe di progettazione, sono state prodotte alcune
pubblicazioni con lo scopo di diffondere questiniziativa:
A. Pironti (2000), Les ateliers exprimentaux du Castello di Rivoli, atti del convegno Mediation de lArt Contemporain, Perspectives
Europennes, Galerie Nationale du Jeu de Paume, Parigi.
C. Da Milano (2001), Un progetto multiculturale in un museo
darte contemporanea, in Economia della Cultura, Rivista quadrimestrale dellAssociazione per lEconomia della Cultura, ed. il Mulino, Bologna.
D. Chiesa (2003), Sul tappeto volante. Un progetto per lo sviluppo della cittadinanza, della comunicazione e della creativit nelle
scuole del quartiere San Salvario di Torino, in Lotta alla dispersione
e orientamento. Che cosa c di nuovo nelle grandi citt europee, atti
del convegno Intrecci e percorsi (Torino, 11-12 aprile 2002), Compagnia di San Paolo Fondazione per la Scuola, Torino.
A. Pironti (2004), Arte come dono del presente, in Segni e disegni,
nero, bianco, colore, edizioni Junior, Bergamo.
Il tappeto volante nel quartiere San Salvario di Torino, in G.
Scardi (a cura di) (2005), Voyages croiss Dakar Milano Biella Torino Roma Zingonia, 5 Continents Editions, Fondazione Pistoletto onlus Editore, Biella.
146
C. Da Milano, M. De Luca (2006), Attraverso i confini. Il patrimonio culturale come strumento di integrazione sociale, Eccom Compagnia di San Paolo.
M. Criscuolo (2007), Il museo come risorsa per il dialogo con le
altre culture. Un progetto per il museo di fotografia contemporanea
di Cinisello Balsamo, tesi di laurea, Universit degli Studi di Milano,
Corso di Laurea Specialistica in Storia e Critica dellArte, relatore
Prof. Antonello Negri; secondo relatore Prof.ssa Silvia Mascheroni,
A.A. 2006-2007.
S. Bodo, C. Da Milano, S. Mascheroni (2009), Periferie, cultura e
inclusione sociale, Fondazione Cariplo, Collana Quaderni dellOsservatorio n. 1, marzo 2009.
Mostre, convegni, conferenze o workshop organizzati sul tema
dellinterculturalit
Il progetto ha previsto, come momento qualificante, una formazione comune. Agli educatori e agli insegnanti coinvolti sono stati riservati diversi momenti formativi, articolati in corsi di aggiornamento, attivit al museo, seminari di approfondimento, convegni/presentazioni, progettazione condivisa, incontri di verifica. Nel 2002-2003
il Dipartimento Educazione del Castello di Rivoli ha inoltre partecipato a un percorso di formazione e ricerca-azione promosso dalla Citt di Torino e dallIRRE Piemonte e rivolto a un gruppo ristretto di
docenti/dirigenti scolastici e direttori ed educatori dei musei di Torino e dellarea metropolitana, impegnati in progetti di partenariato
educativo-culturale. Tale percorso formativo ha permesso ai referenti
del progetto Sul tappeto volante, in rappresentanza del Museo e della
Scuola dellInfanzia Bay, di confrontarsi con altri operatori, di aggiornare le conoscenze e le competenze esperite nellambito delleducazione al patrimonio culturale, mettendo a punto modalit e strumenti per la verifica dellimpianto progettuale.
147
PROGETTO ABI-TANTI. La moltitudine migrante

Il progetto ABI-TANTI. La moltitudine migrante parte dal gioco
per rimettere in gioco i concetti di identit e differenza, io/te, singolare/plurale, uno/tanti, lincontro con laltro, lestraneo, strano in
quanto straniero, lo sconosciuto abitante proveniente da un altro
mondo.
La moltitudine migrante, cio in continuo spostamento, vista nella
prospettiva storica contemporanea, allude al superamento dellidea
di confine ed necessaria per la ri-definizione del concetto dappartenenza.
ABI-TANTI un grande gioco collettivo, un work in progress frutto di tantissime elaborazioni, pensato per la dimensione orizzontale
(fisica e metaforica) e per gli spazi aperti o la piazza intesa come agor, luogo dellincontro e del confronto. ()
Gli ABI-TANTI sono tanti perch non sono registrati in nessuna
anagrafe, nascono nomadi e apolidi, arrivano da luoghi lontani e
misteriosi, in silenzio invadono pacificamente, preferibilmente, gli
spazi aperti, senza per disdegnare i luoghi chiusi.232
Gli ABI-TANTI sono nati da unidea di Manuela Corvino.
Lquipe di progetto
Il Dipartimento Educazione Castello di Rivoli.
Non risulta la presenza di mediatori culturali.
Destinatari
Allievi e insegnanti, bambini, ragazzi, adulti che adottano il progetto.
232
A. Pironti, P. Zanini, B. Rocci, B. Manzardo, A. Demma, Dipartimento Educazione.

Anno scolastico 2007/2008, Museo Darte Contemporanea Castello di Rivoli, Torino
2007, pag. 13.
148
Finalit e Obiettivi
- Favorire, nella dimensione pubblica, la relazione tra le persone e
la riflessione su temi etici, politici, culturali e scientifici;
- Metodologia;
- Laboratoriale-ludica.
Le fasi di lavoro
ABI-TANTI. La moltitudine migrante un laboratorio di assemblaggio polimaterico che parte da una base lignea, comune, ecologica
e quindi etica, quasi un primitivo DNA.
Scarti industriali, astine, sfere e semisfere, quadrelle e cubotti (da
assemblare e rivestire con infiniti materiali, colori, segni grafici, alfabeti) diventano braccia, gambe, corpi, teste, piedi di giocattoli, piccoli
oggetti che assumono la forma di umanoidi/robot (h. 30 cm).
Gli ABI-TANTI si caratterizzano in tantissime varianti, a costruire
una moltitudine composita di esseri apparentati per famiglie contraddistinte dal differente aspetto esteriore, frutto di decori, cromie e
vari materiali organizzati in modo sempre diverso e originale. 233
Tematica
Identit/differenza, io/te, singolare/plurale, uno/tanti.
Gli ABI-TANTI. La moltitudine migrante nel suo lungo viaggio
partito da Torino nel 2000, sono diventati migliaia di esemplari e
hanno invaso innumerevoli spazi in Italia e oltralpe nellambito di
grandi eventi culturali:
- nel 2007: Italian Tour W i bambini, Piazza del Plebiscito, Napoli,
in collaborazione con Modidi Museo dei Bambini di Udine, SAF Autoservizi Udine e con Rilegno Consorzio Riciclaggio Imballaggi in Legno;
- Arte Plurale, Promotrice delle Belle Arti, Torino;
- Remida Day, Centro Internazionale Loris Malaguzzi, Reggio Emilia in collaborazione con Modidi Museo dei Bambini di Udine e SAF
233
Ibidem.
149
Autoservizi Udine. Remida Day, Centro Remida, Piazza Bodoni, Torino;

- Educare allarte con larte, Casa del Conte Verde, Rivoli.
- Nel 2006: Exposcuola. Salone delle proposte formative dellEuropa e del Mediterraneo, Campus Baronissi, Salerno in collaborazione
con Modidi Museo dei Bambini di Udine e SAF Autoservizi Udine.
- In corriera, Piazza San Giacomo, Udine, in collaborazione con
Modidi Museo dei Bambini di Udine e SAF Autoservizi Udine.
Festival Filosofia, Mille ABI-TANTI inaugurano Piazza Garibaldi,
Sassuolo (MO).
- Arte al Centro di una Trasformazione Sociale Responsabile 2006IX edizione: IL GIOCO,Cittadellarte Fondazione Pistoletto, Biella.
- Nel 2004: Exposcuola. Salone delle proposte formative dellEuropa e del Mediterraneo,Campus Baronissi, Salerno.
- Nel 2003: Inaugurazione Nuovi Spazi Dipartimento Educazione
Castello di Rivoli Museo dArte Contemporanea, Rivoli.
- Nel 2001: ProgettoTappeto Volante, evento conclusivo in collaborazione con Scuola dellInfanzia Bay, Quartiere San Salvario, Parco
del Valentino, Torino.
- Nel 2000: BIG Scuola in collaborazione con il Corso di Decorazione Accademia Albertina di Belle Arti Torino e Scuola Elementare
Statale Sabin di Rivoli, Lingotto Fiere, Torino.
Fondazione Sandretto Re Rebaudengo (Torino)
Le seguenti informazioni sono state tratte in parte dalle risposte
alle nostre domande inviate via e-mail dalla coordinatrice dei Servizi
Educativi Francesca Togni e in parte dalla visione del materiale inviato dal museo.
Negli ultimi anni il Dipartimento Educativo ha sviluppato due progetti rivolti allutenza straniera: A Vision of my Own e City Telling.
150
Destinatari
Nei progetti realizzati fino ad ora lutenza stata quella dei giovani
studenti del CTP (Centro Territoriale Permanente) Drovetti di Torino.
Attualmente non esistono progetti che coinvolgano italiani e stranieri contemporaneamente.
La creazione e lo sviluppo dei progetti di dialogo interculturale alla
Fondazione Sandretto Re Rebaudengo partono dalla partecipazione,
nel biennio 2005/2007, alla formazione internazionale per operatori
museali Museums Tell Many Stories, finanziato dal Programma
Comunitario Socrates Grundtvig. Nasce con l'intento di sviluppare le
competenze del personale che si occupa di educazione al
patrimonio/mediazione culturale e per sostenere l'apprendimento interculturale tramite l'elaborazione e lo sviluppo di metodologie con
cui si possano interpretare e rendere accessibili al pubblico le collezioni e gli oggetti appartenenti ad altre culture.
In seguito a questa esperienza, stato realizzato un primo progetto
pilota, A Vision of my Own nel 2008, e nel 2009 il Dipartimento
Educativo della Fondazione ha partecipato al progetto europeo MAPforID Museums as Places for Intercultural Dialogue, con un percorso chiamato City Telling, progettato in collaborazione con il Dipartimento Educativo del MAMbo di Bologna.
La realizzazione stata voluta e sviluppata dallo staff del Dipartimento Educativo della Fondazione. La presidenza e lufficio stampa
hanno sostenuto la crescita di questi progetti, anche dal punto di vista della comunicazione e della diffusione.
Lquipe di progetto
Nel caso specifico dei progetti che abbiamo realizzato negli ultimi
anni, gli operatori sono stati:
Elena Stradiotto, responsabile dei progetti educativi, che ha una
formazione allAccademia di Belle Arti e una specializzazione in pedagogia;
151
Anna Maria Cilento e Alessia Palermo, mediatrici culturali darte

contemporanea e con formazione nellambito della storia dellarte e
della gestione e marketing per le attivit culturali.
Come gi segnalato, dei professionisti esterni hanno collaborato ai
nostri progetti. In particolare, Gianluca de Serio ha messo a disposizione la sua esperienza di regista, avendo affrontato spesso nel suo lavoro le tematiche legate allimmigrazione e allidentit personale.
La Fondazione Sandretto Re Rebaudengo ha dalla sua apertura nel
2002 un servizio permanente di mediazione culturale darte contemporanea.
La mediazione culturale darte la forma innovativa scelta dalla
Fondazione per istituire in mostra, quotidianamente, una relazione
attiva con i pubblici adulti. la modalit che sviluppa nella pratica
una delle sue missioni principali, quella cio di avvicinare il pubblico
allarte contemporanea. Il ruolo del mediatore quello di instaurare e
facilitare il contatto diretto tra il visitatore, lopera, la mostra fornendo indicazioni, sollecitando il dialogo e valorizzando le interpretazioni individuali. La mediazione predispone il visitatore alla scoperta
delle opere e allapprofondimento delle ricerche artistiche, secondo
un approccio che pone accanto allinformazione, il dialogo, lo scambio e il confronto. Rispecchia quella che si definisce modalit drop in,
ovvero dell imbattersi, designando in tal modo un museo ospitale,
sempre pronto allaccoglienza e allofferta di opportunit conoscitive.
Non si tratta dunque di professionisti specializzati nella mediazione tra diverse culture, come generalmente si intende questo ruolo
oggi, ma nel favorire lapproccio del pubblico alle opere darte contemporanea.
Il loro ruolo nellambito dei progetti di dialogo interculturale stato di collaborazione con lo staff del Dipartimento Educativo nella
conduzione delle visite e delle attivit direttamente in mostra in
particolare perch due delle persone che hanno lavorato a questi progetti sono sia mediatrici che operatrici del Dipartimento Educativo.
152
Finalit
- Favorire il dialogo interculturale tra persone con differenti background culturali, producendo esperienze nuove e condivise;
- Favorire laccesso ai luoghi della cultura e alle attivit culturali,
lincontro con larte e i suoi mezzi espressivi, per potenziare le capacit di orientarsi in maniera critica e personale nel mondo della comunicazione e nel mondo che ci circonda.
Obiettivi
- Sviluppare le potenzialit del museo come luogo di dialogo e promozione di un impegno attivo con tutti i cittadini, utilizzando il patrimonio come fonte di scambio interculturale;
- Favorire lapprendimento linguistico tramite la fruizione mediata
del patrimonio (collezioni e mostre temporanee) e attraverso lapprofondimento dei contenuti progettuali direttamente presso i centri
educativi territoriali, grazie alle competenze specifiche degli insegnanti, mediatori e operatori referenti;
- Creare un progetto interdisciplinare, che comporta lutilizzo e lo
sviluppo di abilit trasversali: artistica, storica, linguistica, geografica;
- Sviluppare le capacit di indagine personale, di lettura critica del
testo artistico e del dato reale, di riscoperta estetica del territorio urbano di appartenenza;
- Coinvolgere gli organi direttivi e gli altri dipartimenti dei musei
nelle attivit del Dipartimento Educativo, attivando un confronto e
un aggiornamento continuo sullo sviluppo del progetto.
Differenze con le altre iniziative (gi presenti e indirizzate agli
utenti italiani)
I progetti dedicati al pubblico dei giovani di origine immigrata
sono generalmente molto strutturati e hanno una durata maggiore rispetto a quelli dedicati, per esempio, alle scuole: questo favorisce il
dialogo e la fiducia reciproca, soprattutto perch le attivit sono spesso legate alla narrazione e allidentit personale.
Da segnalare anche la partecipazione di professionisti esterni, che
hanno collaborato con lo staff del Dipartimento Educativo - in parti153
colare, lartista e regista Gianluca De Serio e la fotografa Anna Largaiolli.

Questi progetti sono inseriti nel quadro pi ampio della collaborazione con il Settore Educazione al Patrimonio Culturale della Citt di
Torino, e, nel caso di City Telling, nel quadro di un finanziamento europeo Lifelong Learning. Tale contesto permette non solo di avere un
sostegno e una visibilit maggiori, e dunque una maggiore possibilit
di diffondere e di accedere alle buone pratiche a livello internazionale, ma favorisce anche il dialogo, il confronto, e a volte anche la collaborazione diretta, tra le diverse istituzioni che operano in questo ambito.
Ai partecipanti al progetto City Telling, stato sottoposto un questionario col fine di raccogliere dati quantitativi affinch essi servissero a valutare la realizzazione dellintero progetto e divenissero prove
tangibili della buona riuscita. Sono stati distribuiti 17 moduli di valutazione e sono stati compilati e riconsegnati tutti: questo un dato
importante che indica linteresse e la completa partecipazione dei ragazzi. Da questo sondaggio emerso che:
- il 100% dei partecipanti al progetto ha risposto che tornerebbe in
Fondazione per vedere una nuova mostra;
- il 94 % dei ragazzi tornerebbe in Fondazione con lo scopo di ripetere unattivit simile a quella realizzata con City Telling;
- l88% soddisfatto dellattivit svolta in Fondazione;
- il 53% considera il progetto utile per comprendere le opere darte
e il modo di operare degli artisti;
- il 53% crede che il progetto sia stato utile per acquisire abilit tecniche;
- il 41% pensa che la partecipazione al progetto abbia migliorato
abbastanza la propria capacit di capire e di dialogare con le altre culture e tradizioni, il 30% ritiene che abbia aiutato molto.
Durante i colloqui di verifica con ragazzi e insegnanti sono emersi
gli aspetti positivi del progetto come:
- la comprensione dei linguaggi contemporanei o la possibilit di
esprimersi liberamente;
154
- la funzione del progetto come mezzo per facilitare la socializzazione allinterno del gruppo;
- punti critici come la mancata partecipazione attiva da parte di
tutti i ragazzi, che a volte hanno trovato le attivit noiose. Questi
aspetti negativi indicano che la futura attivit dovr cercare di coinvolgere maggiormente lintero gruppo, soprattutto nei momenti in
cui alcuni compagni stanno realizzando in piccoli gruppi alcuni scatti
fotografici o riprese video, durante i quali gli altri sono chiamati a assistere o a proseguire autonomamente o senza lausilio degli artisti
coinvolti.
Molto importante stata lopinione delle insegnanti. Per quanto riguarda i progressi dei ragazzi che le insegnanti hanno riscontrato, seguono le parole utilizzate da loro stesse: Il progetto ha contribuito a
costruire un atteggiamento critico verso ci che non si conosce. stata unopportunit per interagire tra loro, per stimolare un approccio
curioso allambiente circostante e per lacquisizione di nuove conoscenze. I ragazzi sono riusciti a sviluppare un senso di appartenenza e
di cittadinanza attiva. E migliorata anche la capacit di ascolto di
culture ed esperienze diverse
Gli aspetti positivi del progetto sono stati, secondo il loro parere:
la metodologia in quanto ha sviluppato:
- la capacit di lavorare in gruppo;
- il confronto di idee ed esperienze;
- lespressione di emotivit e affettivit;
- la condivisione responsabile di regole;
- una maggiore autonomia di giudizio e comportamento;
- la relazione con il territorio e la creazione di un legame affettivo
con esso.
Legami e collaborazioni con altre istituzioni
In prima battuta, linterlocutore del museo stato il Settore Educazione al Patrimonio Culturale della Citt di Torino, nella persona
del dirigente, Dott. Vincenzo Simone, grazie al quale la Fondazione
ha avuto accesso al bando per Museums Tell Many Stories, dal quale
si sono successivamente sviluppati gli altri progetti. Un altro importante interlocutore nellambito dei progetti europei stato lIBC
155
Istituto per i Beni Culturali della Regione Emilia Romagna, nella persona della D.ssa Margherita Sani. Entrambe le istituzioni si sono dimostrate presenti e hanno supportato i progetti, oltre che dal punto
di vista economico (Citt di Torino), anche dal punto di vista scientifico e divulgativo.
City Telling, nellambito di MAPforID, stato progettato in collaborazione con il Dipartimento Educativo del MAMbo di Bologna, e la
piattaforma multimediale interattiva sulla quale sono visibili i risultati del progetto, stata concepita e progettata con gli studenti del Primo Liceo Artistico di Torino e i Servizi Educativi del Museo Nazionale del Cinema.
Unaltra realt che ci ha dato grande spazio e sostegno Patrimonio e Intercultura, risorsa on-line della Fondazione ISMU di Milano,
che attraverso il sito www.ismu.org/patrimonioeintercultura garantisce visibilit e un costante aggiornamento a tutti i progetti, grazie a
schede approfondite, immagini e video.
Sono stati prodotti i seguenti materiali:
- Progetto Museums Tell Many Stories: un DVD che racconta e documenta il progetto, pubblicazione Museums Tell Many Stories.
Unesperienza di formazione alla mediazione interculturale;
- Progetto A Vision of my Own: un DVD che contiene i 3 video realizzati, un CD con la documentazione fotografica, linvito alla presentazione, la scheda approfondita di progetto;
- Progetto City Telling: un DVD con piattaforma multimediale interattiva (prodotto con MAMbo Bologna e Museo Nazionale del Cinema), un CD con la documentazione fotografica, linvito alla presentazione, la scheda di progetto.
dellinterculturalit
Sono state organizzate le presentazioni dei risultati dei progetti A
Vision of my Own e City Telling, presso la Fondazione.
156
Nella sede del museo non sono stati organizzati workshop o convegni sul tema, ma lquipe di progetto stata invitata a presentare i
progetti nelle seguenti occasioni:
- Convegno Patrimoni Plurali, Ravenna, ottobre 2008;
- Corso sui nuovi pubblici dei musei, NABA Nuova Accademia di
Belle Arti, Milano, aprile 2008 e febbraio 2009;
- Convegno Occhio allArte, Accademia di Belle Arti di Torino, dicembre 2008;
- Biennale Democrazia, Cavallerizza Reale, Torino, aprile 2009;
- Conferenza finale del progetto MAPforID, Madrid, Museo de
America, ottobre 2009;
- Presentazione del progetto Map for Torino, Torino, Cinema
Massimo, novembre 2009;
- Convegno Larte contemporanea come progetto educativo,
LABA, Brescia, novembre 2009.
A vision of my own
Questo laboratorio si rivolge a un pubblico di giovani che in un
luogo della cultura cercano sia il rapporto diretto con il patrimonio e
gli strumenti per la lettura delle opere, sia la possibilit di partecipare
a esperienze di fruizione del museo personali e appassionanti e gli stimoli per mettersi in gioco con sperimentazioni creative.
L'quipe di progetto
lo staff del Dipartimento Educativo della Fondazione Sandretto Re
Rebaudengo,
le insegnanti del CTP Drovetti di Torino,
lartista e regista Gianluca De Serio,
con la collaborazione dei mediatori culturali darte della Fondazione e con il supporto scientifico dello staff della Divisione Educazione
al Patrimonio Culturale della Citt di Torino, in particolare nella persona del dirigente, Dott. Vincenzo Simone.
157
La formazione degli operatori interni della Fondazione stata fatta

per la maggior parte attraverso la condivisione e lesperienza di chi ha
partecipato al progetto Museums Tell Many Stories.
Per quanto riguarda gli insegnanti si segnala unesperienza particolare avvenuta in itinere: la partecipazione al workshop Il cono del
silenzio, a cura del duo di artisti australiani A Constructed World
(Jeoff Lowe e Jacqueline Riva), presso la Fondazione Sandretto Re
Rebaudengo nel mese di febbraio 2008. Il workshop, basato su dinamiche relazionali, ha coinvolto persone sia provenienti dal mondo
dellarte che non, di et e ambiti professionali diversi, evidenziando
attraverso la metafora del cono del silenzio, il margine di consapevolezza/non consapevolezza, detto/non detto allinterno del quale ci
muoviamo non solo da un punto di vista sociale, culturale e politico, ma anche personale e intimo. Una performance, presentata la
sera dellinaugurazione della mostra Greenwashing di cui lopera
Il cono del silenzio di Riva e Lowe fa parte, ha chiuso lesperienza.
Due insegnanti del CTP hanno partecipato e condiviso con gli studenti il momento dellinaugurazione e della performance, alla quale loro
stessi sono intervenuti, fotografandola e prendendovi parte.
Destinatari
Un gruppo di 25 giovani studenti stranieri del CTP Drovetti, tutti
tra i 16 e i 18 anni.
Durata
Il progetto ha avuto inizio nellanno 2007, stato concluso e presentato nel 2008.
Sia da parte della Fondazione Sandretto Re Rebaudengo che del
CTP Drovetti c la volont di portare avanti la collaborazione nei
prossimi anni, magari coinvolgendo pi gruppi, anche di adulti e non
solo giovani e adolescenti.
Finalit e Obiettivi
- Arrivare a una piena accessibilit e fruizione del patrimonio artistico da parte di persone appartenenti a diverse tradizioni culturali;
158
- Arrivare a concepire lo spazio espositivo come luogo di dialogo,

contenitore e insieme produttore di saperi e culture, un luogo altro e
quotidiano allo stesso tempo;
- Comprendere le opere darte e il modo di operare degli artisti;
- Imparare a raccontare di s e delle proprie esperienze personali;
- Imparare a utilizzare mezzi espressivi complessi anche se familiari;
- Indagare e sperimentare alcune tematiche correlate agli eventi
espositivi.
Metodologia
stato utilizzato il metodo autobiografico, che porta a raccontare
di s e delle proprie esperienze attraverso dei mezzi espressivi tipici
dellarte contemporanea.
Il linguaggio video, ovvero quello scelto per il percorso A Vision of
my Own, particolarmente adatto a questo tipo di sperimentazione,
perch caratterizza la cultura contemporanea, vicino allutenza dei
giovani e pu contribuire alla formazione di uno sguardo critico, attivo, estetico.
Fasi di lavoro
Il progetto si articolato nella sua fase iniziale in una fase di confronto con gli insegnanti del CTP e con lo staff della Divisione Educazione al Patrimonio Culturale della Citt di Torino, che ha portato
alla stesura del progetto in forma definitiva da parte del Dipartimento Educativo della Fondazione.
Scansione degli incontri:
- visita delle mostre Stop&Go, Segni di Vita e Greenwashing;
- laboratorio set video, sperimentazione sullimmagine in movimento a partire dai concetti di luce, ombra, corpo e movimento;
- incontro con lartista, presentazione del suo lavoro e della sua ricerca;
- laboratorio di scrittura e narrazione, scelta della modalit di racconto delle storie di ognuno (che cosa dire, che cosa nascondere e
fare solo intuire, qual limmagine pi forte o che rimane pi impressa );
159
- riprese;
- fase di montaggio a cura dellartista;
- presentazione ufficiale al pubblico.
Il lavoro stato svolto allinterno della Fondazione Sandretto Re
Rebaudengo, nello specifico negli spazi espositivi e nellaula didattica, attraverso visite alle mostre in corso e laboratori. Gli studenti
hanno acquisito grande familiarit con gli spazi della Fondazione e
disinvoltura nel viverli e nel sentirli come propri, nellapproccio alle
opere darte contemporanea e nella relazione con i mediatori culturali
darte. interessante segnalare che, lungo il tragitto dalla sede scolastica alla Fondazione, che si trovano nello stesso quartiere di Torino,
Borgo San Paolo, le insegnanti hanno regolarmente condotto un percorso di scoperta delle opere darte contemporanea presenti sullex
passante ferroviario, nello specifico quelle di Per Kirkeby, Mario
Merz e Giuseppe Penone. Gli studenti hanno inoltre visitato lEcomuseo della Circoscrizione 3 della Citt, approfondendo la conoscenza di
Torino e del quartiere, attraverso un percorso storico, che idealmente
trova la sua prosecuzione nellattivit e nel ruolo della Fondazione
nellambito della cultura contemporanea.
Durante il percorso, oltre alle opere video viste in mostra, gli studenti hanno avuto modo di vedere anche una selezione dei cortometraggi di Gianluca De Serio, artista e regista che ha collaborato alla
conduzione dei laboratori e alla realizzazione dei video. Questi cortometraggi, realizzati da Gianluca e da suo fratello Massimiliano, hanno come tema principale lidentit, e spesso sono ritratti di migranti a
Torino. La visione servita per dare unidea pi chiara ai ragazzi di
che cosa si intende per video-ritratto, e di che cosa significa raccontare una storia la propria, quella di qualcun altro, quella di un luogo
attraverso le immagini.
Tematiche
Uno degli obiettivi del progetto quello di indagare e sperimentare, attraverso il percorso, in mostra e in laboratorio, le seguenti tematiche correlate agli eventi espositivi:
- lidentit (ritratto e autoritratto);
160
- il viaggio;
- lesperienza della distanza e della prossimit;
- la riflessione sul presente e sulla storia (collettiva e personale).
I punti di forza individuati dallquipe di progetto
- Il dialogo con lartista, la sua presenza stabile e il suo mettersi in
gioco in prima persona nel rapporto con gli studenti;
- La qualit estetica e tecnica degli elaborati video;
- La partecipazione costante e appassionata degli studenti;
- La disponibilit allascolto e alla sperimentazione da parte degli
insegnanti e del gruppo di lavoro;
- La possibilit data dalla Fondazione di lavorare liberamente allinterno degli spazi espositivi, dove le opere sono diventate riferimento per la progettazione dei video e set delle riprese.
- Liniziale difficolt degli studenti nellesporre le proprie idee ed
esperienze personali;
- La tendenza iniziale degli studenti inseriti da poco e con una minore padronanza della lingua e delle consuetudini culturali, a non
dare sufficiente valore al proprio contributo personale.
Materiale prodotto
Il prodotto finale del percorso sono i tre video: Sotto la neve,
Raccontami la tua storia e Il primo giorno di scuola.
Possiamo parlare di documentazione fotografica, realizzata sia internamente dallo staff del Dipartimento Educativo , che dalla fotografa professionista e insegnante del CTP Anna Largaiolli, oltre che di
documentazione video, che sar entro breve on-line sul sito della
Fondazione Sandretto Re Rebaudengo (www.fondsrr.org) e sul sito
Patrimonio e Intercultura (www.ismu.org/patrimonioeintercultura)
con alcuni estratti.
Verifiche
La verifica avvenuta in modo periodico e costante, attraverso
confronti e valutazioni dello staff del Dipartimento Educativo con gli
161
insegnanti su buoni esiti e criticit, sulla partecipazione pi o meno

attiva degli studenti, sulla modalit e possibilit di intervento dove ce
ne fosse necessit.
Lo staff si inoltre confrontato costantemente con lartista.
Alla fine del progetto e prima della presentazione ufficiale, la responsabile dei progetti educativi della Fondazione, Elena Stradiotto,
ha condotto un focus group a scuola con gli studenti coinvolti, ragionando insieme a loro e agli insegnanti sugli esiti dellintera esperienza e sullimminente presentazione al pubblico dei video.
Unulteriore verifica stata proprio quella della presentazione
pubblica, che ha ottenuto ottimi riscontri da parte di colleghi e professionisti di numerose istituzioni culturali.
La presentazione al pubblico del progetto A Vision of my Own
avvenuta il 17 aprile 2008 nellauditorium della Fondazione Sandretto Re Rebaudengo, alla presenza degli studenti e delle loro famiglie,
di molti colleghi provenienti da diverse istituzioni culturali, come
HoldenArt, Museo del Cinema, Fondazione Merz, Fondazione Fitzcarraldo, Citt di Torino, Fondazione Ismu e Centro Studi Africani,
oltre che di ricercatori e professionisti nellambito dei progetti interculturali.
Il progetto stato finanziato dalla Divisione Educazione al Patrimonio Culturale della Citt di Torino e sostenuto internamente dalla
Fondazione Sandretto Re Rebaudengo.
City Telling
City Telling si pone in ideale continuit con un precedente progetto della Fondazione, A Vision of My Own.
Lintento del nuovo progetto di ampliare il lavoro intrapreso,
dare continuit allo scambio con gli insegnanti del CTP Drovetti e
rispettare limpegno di favorire la partecipazione culturale degli studenti di origine immigrata e delle loro famiglie, fornendo ai partecipanti nuovi strumenti per conoscere il territorio in cui vivono e costruire un terreno comune di condivisione culturale, linguistica ed
estetica.
162
L'quipe di progetto
Lquipe di progetto formata da:
lo staff del Dipartimento Educativo della FSRR (Elena Stradiotto,
Francesca Togni);
le insegnanti del CTP Drovetti (Ornella Costan, Liliana Porta);
lartista e regista Gianluca De Serio e la fotografa Anna Largaiolli;
con la collaborazione dei mediatori culturali darte della Fondazione (Anna Maria Cilento, Alessia Palermo) e di studentesse in tirocinio
(Erminia Forte, Tania Labrosciano), e con il supporto scientifico dello
staff della Divisione Educazione al Patrimonio Culturale della Citt di
Torino (in particolare il dirigente, Vincenzo Simone) e dellIBC Regione Emilia Romagna (in particolare Margherita Sani).
Destinatari
Due gruppi di giovani studenti di origine immigrata (14/20 anni)
del CTP Drovetti.
Durata
Da novembre 2008 a maggio 2009 le passeggiate sul territorio e
i laboratori (cfr. Le fasi di lavoro); nellultima fase del progetto (giugno-settembre 2009), realizzazione di una piattaforma multimediale
che contiene i contributi fotografici, video, testuali e sonori prodotti
dai ragazzi.
Finalit e Obiettivi
- Potenziare le capacit dei destinatari di orientarsi in maniera autonoma e critica nel mondo della comunicazione e nella realt circostante, e di attivare dispositivi utili per analizzare e raccontare la propria esperienza nel mondo;
- Sviluppare la capacit di indagine personale, di lettura critica del
testo artistico, di riscoperta estetica del territorio urbano;
- Promuovere esperienze nuove e condivise;
- Favorire lapprendimento linguistico;
- Sviluppare abilit trasversali, coinvolgendo le seguenti aree disciplinari:
163
- Narrazione scritta e orale;

- Narrazione per immagini (fotografia e video);
- Espressione corporea/vocale;
- Sperimentazione di modalit relazionali allinterno del gruppo;
- Comunicazione/espressione visiva.
Nel lungo termine, un obiettivo fondamentale di City Telling di
contribuire a stabilire un legame duraturo tra la Fondazione e la fascia di pubblico coinvolta, in modo da accrescerne il livello di confidenza con istituzioni e luoghi darte quali la FSRR.
Metodologia
stato scelto un approccio pluralistico e interdisciplinare, in
quanto larte contemporanea fonde pi linguaggi, nonch lutilizzo
della narrazione, uno dei metodi maggiormente sviluppati dallo staff
del Dipartimento Educativo .
Fasi di lavoro
Le principali fasi di lavoro sono state:
- La costituzione del gruppo di lavoro;
- Il coinvolgimento dei giovani studenti del CTP (individuati e inizialmente coinvolti dalle loro insegnanti) in un percorso di scoperta e
riappropriazione del territorio, a partire dalla condivisione delle provenienze geo-culturali dei singoli partecipanti. Tale condivisione avvenuta tramite la narrazione orale, lutilizzo di oggetti, foto, cartoline
e la fruizione di tecnologie in grado di localizzare le aree di provenienza;
- Alternanza di laboratori (tecniche e pratiche di pittura, disegno,
fotografia; story-telling), uscite guidate sul territorio (in particolare
la Circoscrizione 3, quartiere Borgo San Paolo) e visite guidate ad alcune mostre cittadine: Torino 011 Biografia di una Citt allo spazio OGR (Officine Grandi Riparazioni) e la selezione di T2 50
Lune di Saturno presentata alla Palazzina della Societ Promotrice
delle Belle Arti;
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- Possibilit di lavorare liberamente negli spazi espositivi della

Fondazione, dove le opere sono diventate riferimento per la progettazione degli elaborati e spunto per la riflessione e la scrittura.
- La realizzazione di due percorsi paralleli (15 incontri/laboratori)
dedicati alla narrazione video e fotografica e rispettivamente guidati
da Gianluca De Serio e Anna Largaiolli, in collaborazione con il Dipartimento Educativo. I due gruppi di lavoro hanno elaborato un personale tragitto nello spazio urbano, individuando dei luoghi significativi (scuola, musei, biblioteca, abitazioni private, giardini, luoghi di
culto, installazioni urbane, servizi e punti dincontro) e raccogliendo
le molteplici suggestioni in un diario di viaggio, fatto di immagini fotografiche, reperti e contributi audio-video. I ragazzi e il loro vissuto,
lascolto delle loro esperienze e vicende personali hanno sempre costituito il nucleo centrale intorno al quale lavorare;
- La realizzazione di uninterfaccia multimediale che conterr i
contributi fotografici, video, testuali e sonori prodotti dai gruppi che
hanno lavorato non solo con la FSRR, ma anche con MAMbo (progetto City Telling Bologna) e con il Museo del Cinema (progetto MAP
for Torino); le caratteristiche grafiche sono state progettate da un
gruppo di studenti del Primo Liceo Artistico (Curvatura Cinema e
Arti Visive) di Torino, guidati dai Dipartimenti Educativi della Fondazione e del Museo del Cinema; la realizzazione della piattaforma
informatica a cura di Ars Media.
Tematiche
La citt e il territorio.
I punti di forza individuati dallquipe di progetto
Tra gli esiti pi significativi dal punto di vista dei partecipanti:
- la creazione di un gruppo coeso;
- una maggiore confidenza con i luoghi/linguaggi dellarte contemporanea;
- lapprendimento di tecniche artistiche;
- lo sviluppo di un senso di appartenenza al territorio;
- lopportunit di espressione di s;
- una migliore conoscenza della lingua italiana.
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Il progetto stato inoltre occasione di confronto tra operatori culturali, insegnanti e artisti, di crescita delle capacit interculturali dello staff del Dipartimento Educativo , e di sensibilizzazione dellintero
personale della Fondazione. Il dialogo con gli artisti e i professionisti,
la loro presenza stabile e il loro mettersi in gioco in prima persona nel
rapporto con gli studenti, la disponibilit allascolto e alla sperimentazione da parte degli insegnanti e del gruppo di lavoro, e la partecipazione costante e appassionata degli studenti, si sono rivelati cruciali per la buona riuscita del progetto.
Infine, City Telling ha esercitato un significativo impatto a livello
istituzionale in termini di:
- rapporto con una tipologia di pubblico spesso distante dai luoghi
dellarte contemporanea;
- impegno a realizzare un progetto interculturale su base annuale;
- maggiore riconoscimento del ruolo della Fondazione da parte
della comunit circostante.
Il partenariato tra CTP e Fondazione Sandretto Re Rebaudengo,
che pure stato un punto di forza del progetto, ha anche fatto emergere la necessit di:
- definire meglio ruoli e responsabilit rispettive nellambito di
progetti futuri, di migliorare la comunicazione tra insegnanti e Dipartimento Educativo ;
- definire in modo chiaro gli obiettivi finali del progetto di modo
che i partecipanti siano pi coscienti;
- rispettare maggiormente la tabella di marcia relativa allo svolgimento del progetto.
Sotto il profilo logistico/organizzativo, sono state apportate modifiche al numero di passeggiate sul territorio (in parte sostituite dalle
visite interattive alle mostre), a causa della difficolt di condurre attivit di laboratorio (narrazione verbale e scrittura) durante le uscite;
escludendo la fase di selezione materiale e montaggio video, sono stati necessari 5 incontri in pi rispetto al calendario di inizio progetto;
166
il coinvolgimento del Primo Liceo Artistico nella progettazione grafica e la collaborazione con il Museo Nazionale del Cinema non erano
state previste in fase progettuale, e hanno incrementato notevolmente limpegno dello staff di Dipartimento (pur arricchendo di nuovi
contenuti il progetto).
Dopo un primo momento progettuale intenso e fruttuoso, la relazione con il MAMbo ha assunto un carattere episodico, a causa delle
iniziali difficolt incontrate dal MAMbo nellindividuare e coinvolgere
i giovani destinatari (rapporto con il quartiere San Donato) e della
conseguente diversa tempistica di svolgimento delle attivit.
Materiale prodotto
La produzione consiste in:
- Progetto fotografia: due strisce fotografiche, Hello and Goodbye e Doppio Risveglio. La prima racconta il rapporto con il passato, con un padre e con una vita completamente nuova; il secondo
una riflessione a due voci sulle difficolt della vita in una citt straniera e le personali prospettive sul futuro.
- Progetto video: quattro video di diversa durata, dai 5 ai 13 minuti: Tre volte nello stesso posto, Il Diario, In viaggio e
Citt/Shahr. Due sono stati realizzati immergendosi nel quartiere
Borgo San Paolo: le strade, i giardini, i cantieri, la fontana di Mario
Merz e anche la Fondazione Sandretto Re Rebaudengo; altri due sono
stati realizzati su un tram in corsa per le strade di Torino. Nei video i
ragazzi raccontano e si raccontano: il diario che diventa dono di addio e segno di amicizia prima di una partenza; un giro in bicicletta
per ricordare la scomparsa di una persona cara; Torino che si trasforma in Teheran dai finestrini del tram; una riflessione filosofica su
presente, passato e futuro ispirata da una lettera.
Inoltre, lungo gli incontri stata realizzata una ricca produzione
fotografica, che documenta il lavoro di ricognizione e le passeggiate
estetiche per il quartiere.
Un laboratorio fatto allinizio del percorso, incentrato sullidea di
ascolto e relazione di fiducia con laltro, ha prodotto un grande wall
drawing collettivo.
167
Verifiche
Unazione di verifica periodica e costante stata condotta attraverso confronti dello staff del Dipartimento Educativo con gli artisti
coinvolti e le insegnanti, con lobiettivo di discutere sulla partecipazione degli studenti, sullo svolgimento delle attivit di laboratorio e
sulle modalit e possibilit di intervento ove ce ne fosse stata necessit.
La valutazione del progetto stata effettuata dallo stesso Dipartimento Educativo della Fondazione. Sono stati utilizzati moduli di valutazione compilati dai partecipanti, integrati da interviste ai ragazzi
stessi e alle insegnanti; sono stati inoltre conservati bozzetti e appunti raccolti durante lo svolgimento del progetto a proposito di reazioni,
criticit e buoni esiti emersi durante gli incontri.
Galleria d'arte moderna (Gallarate)
Le seguenti informazioni sono state tratte dal colloquio con la responsabile della sezione didattica, Francesca Marianna Consonni, in
data 3 dicembre 2009.
Sono stati realizzati due progetti legati allinterculturalit: Identit
e Persepolis.
Il progetto Identit nato su richiesta della scuola primaria situata
nel centro di Gallarate. Alcuni edifici del centro storico erano stati ristrutturati e convertiti in case popolari, portando in quella zona della
citt famiglie di strati sociali pi bassi, tra cui moltissime straniere.
Nella scuola in questione erano in breve tempo arrivati alunni di 14
nazionalit diverse e la direzione scolastica ha chiesto aiuto al museo.
168
Il progetto Persepolis nato su richiesta di un gruppo di genitori

alla ricerca di attivit da proporre alle insegnanti.
Lquipe di progetto
I due progetti sono stati ideati e realizzati dalla sezione didattica
del museo, in particolar modo dalla responsabile Francesca Marianna
Consonni.
Non sono stati interpellati mediatori culturali.
Destinatari
Entrambe le iniziative erano rivolte ad alunni di scuole primarie,
anche se il progetto Persepolis ha avuto una consistente parte dedicata ai genitori dei bambini, attraverso una serie di incontri seminariali.
Finalit
In entrambi i laboratori le finalit concernevano lo sviluppo cognitivo e delle capacit comunicative dei bambini coinvolti.
Obiettivi
Identit:
- prendere coscienza del proprio corpo, delle sue forme e delle sue
linee,
- prendere coscienza del rapporto tra il proprio corpo e quello degli
altri,
- prendere coscienza del rapporto tra il proprio corpo e lo spazio,
- prendere coscienza delle differenze e dei vari punti di vista,
- imparare a trarre vantaggio dai propri errori,
- riflettere sui propri gusti,
- imparare a sintetizzare unimmagine, attraverso poche linee.
Persepolis:
- prendere coscienza del proprio corpo, attraverso losservazione
del colore della propria pelle,
169
- prendere coscienza delle differenze e dei vari punti di vista,

- sviluppare limmaginazione attraverso linvenzione di nuovi tipi
di pelle, pi funzionali ai nostri scopi.
Metodologia
Entrambi questi progetti si sono sviluppati come laboratori, che
hanno consentito ai bambini di sperimentare attivamente tecniche
artistiche per loro insolite (pittura su muro) e di mettere in campo
il proprio corpo.
Le fasi di lavoro
Identit
Nella prima fase i bambini hanno avuto tre incontri con un attore,
che ha sviluppato liberamente i seguenti temi: io; io e laltro, io e
lo spazio.
In questi incontri hanno imparato a osservare, toccare e ascoltare
il proprio corpo e il proprio ambiente, a esprimersi attraverso il movimento e a osservare e capire quello degli altri.
Nella seconda fase i bambini hanno seguito sei lezioni durante le
quali, attraverso lutilizzo di varie tecniche espressive, hanno imparato a individuare le linee fondamentali di un viso, a sintetizzarle e riprodurle in diverse varianti.
Nella terza fase i bambini hanno ragionato sul tema del cibo, scegliendo il loro alimento preferito e trasformandolo nella propria identit: il disegno stilizzato di quel cibo diventato la loro firma ed stato acquisito e interiorizzato attraverso la ripetizione.
Nella quarta e ultima fase i bambini hanno partecipato a un lavoro
collettivo: hanno decorato con le loro firme (i loro cibi preferiti) le
pareti del corridoio che porta alla mensa scolastica.
Persepolis
Ai bambini stato chiesto di ragionare sul concetto di pelle, attraverso alcune domande apparentemente banali: che cos la pelle?,
170
di che colore ?, sempre uguale?, perch c gente pi chiara e

gente pi scura?.
Nella seconda fase ai bambini stato chiesto di trovare il colore
adatto a rappresentare la propria pelle, utilizzando le tempere. Ecco
allora che si sono accorti di non essere rosa come dice lo stereotipo,
ma di varie tonalit di giallo, marrone, ocra
Nella terza e ultima fase, stato chiesto di inventare una pelle nuova, pi funzionale. Utilizzando materiali di recupero, i bambini si
sono sbizzarriti nellinventare pelli con le spine, pelli infuocate, ecc
Tematica
Nel progetto Identit i temi erano due: il corpo e il cibo.
Nel progetto Persepolis il tema era la pelle.
In entrambi i progetti il punto di forza maggiormente visibile
lapproccio laboratoriale, che ha consentito di catturare lattenzione
dei bambini (anche dei pi irrequieti) e di mantenerla alta durante il
percorso, nonch di permettere loro di sperimentare tecniche e attivit insolite o addirittura proibite nella vita quotidiana (per esempio
dipingere su un muro).
I temi scelti, inoltre, permettevano di entrare in sintonia coi bambini, col loro vissuto personale e di trasmettere loro alcuni temi interculturali senza renderli espliciti. La convinzione di chi ha progettato
questi due laboratori, infatti, che linterculturalit e i suoi concetti
non debbano essere il soggetto ma il metodo della didattica museale e
della didattica in generale. meglio creare una dinamica che crea lascolto e il dialogo, piuttosto che obbligare a ragionare su questi due
temi.
La principale criticit ha riguardato la gestione di un grande numero di bambini e i rapporti non sempre semplici con le insegnanti e
i genitori promotori delle iniziative.
171

utenti italiani)
La differenza fondamentale con i laboratori che di solito questa sezione didattica progetta era il luogo della loro realizzazione: la scuola
invece che il museo, un ambiente abitato da bambini invece che da
opere darte. Questo ha inevitabilmente condizionato la progettazione
e il lavoro sul campo, a partire dal fatto che alcuni degli ambienti utilizzati per le attivit erano gli stessi usati dai bambini nei momenti di
svago e perci utilizzati in modo totalmente libero, privo di regole.
I bambini che hanno partecipato a questi progetti hanno dimostrato interesse e partecipazione, pur partendo da situazioni tuttaltro che
tranquille e gestibili.
Le insegnanti della scuola in cui stato realizzato il progetto Identit sono rimaste soddisfatte, eccezion fatta per alcune, che hanno
mosso critiche in particolar modo alle attivit svolte dallattore e alla
tematica del cibo, che non da tutti stata percepita come utile al discorso interculturale.
I genitori che sono stati coinvolti nel progetto Persepolis, sono rimasti soddisfatti dal laboratorio svolto dai bambini, senza forse rendersi conto che il vero lavoro interculturale era stato svolto proprio
con loro, durante gli incontri seminariali dedicati ad alcuni stereotipi
e luoghi comuni della nostra cultura.
Il progetto Identit ha prodotto un gigantesco murales nel corridoio che porta alla mensa scolastica.
Il progetto Persepolis ha prodotto un video contenente le interviste fatte ai bambini sul tema della pelle. Gli alunni hanno invece
prodotto dei nuovi e coloratissimi guanti fatti da nuovi e funzionali
tipi di pelle.
Mostre, convegni, conferenze o workshop organizzati sul tema dellinterculturalit
Nellambito del progetto Persepolis la responsabile della sezione
didattica ha organizzato una serie di riunioni per far riflettere genito172
ri e insegnanti e per capire cosa intendessero per interculturalit.

Sono emerse idee legate allinterculturalit come qualcosa di bello e
di esotico.
Sono state quindi realizzate tre lezioni seminariali proprio per genitori e insegnanti, su temi legati alla nostra cultura e ai suoi stereotipi: per esempio i brand, gli status symbol, il cattivo gusto, ecc
Proprio questi incontri, a parere degli operatori didattici, sono risultati i pi utili dal punto di vista interculturale.
Galleria d'Arte Moderna (Torino)

Le seguenti informazioni sono state tratte dal materiale reperito
sui siti internet http://www.ismu.org/patrimonioeintercultura e
http://www.mapforid.it
stato realizzato il progetto La voce delle conchiglie: echi di popoli, culture, arte
Nel 2007-2008 i Servizi Educativi di GAM e Palazzo Madama hanno organizzato il corso di formazione Dialoghi interculturali e collezioni civiche darte moderna e antica, rivolto al proprio staff, a insegnanti di scuola secondaria di primo e secondo grado e a insegnanti
dei CTP cittadini. Da questa esperienza e dallincontro con un gruppo
di insegnanti particolarmente sensibili al tema nata lidea di utilizzare le collezioni dei musei civici per sperimentare percorsi interculturali finalizzati a coinvolgere soprattutto i cittadini di origine immigrata residenti a Torino.
Lquipe di progetto
173
La Fondazione Torino Musei (FTM) raggruppa quattro musei civici in cui si conserva un patrimonio variegato, che illustra l'arte antica
dal Medioevo fino all'Ottocento (Palazzo Madama), l'arte moderna e
contemporanea (GAM - Galleria dArte Moderna e Contemporanea),
il mondo medievale e rinascimentale di Piemonte e Valle d'Aosta nella ricostruzione realizzata in occasione dell'Esposizione Generale del
1884 (Borgo Medievale), e l'arte del grande continente asiatico (Museo d'Arte Orientale, recentemente aperto al pubblico).
Dal materiale analizzato non risulta la presenza di mediatori culturali.
Destinatari
Studenti adulti (italiani e di origine immigrata) dei CTP Drovetti
e Braccini, studenti di scuola secondaria di secondo grado. Il progetto ha coinvolto un totale di 6 gruppi molto eterogenei, composti da
123 persone provenienti da 20 paesi diversi.
Finalit e Obiettivi
- Adeguare il progetto educativo dei musei civici ai mutamenti sociali in atto;
- promuovere la conoscenza della citt e del suo patrimonio in un
nuovo pubblico;
- utilizzare il patrimonio come strumento di confronto tra individui di nazionalit diverse e come stimolo per elaborazioni espressive
individuali e collettive;
- promuovere il dialogo interpersonale e lintegrazione sociale attraverso un fare e un sentire comune.
Metodologia
stato utilizzato il metodo autobiografico, per permettere il racconto del proprio vissuto a partire dagli oggetti contenuti nei musei.
Le fasi di lavoro
174
Il progetto ha preso spunto dalle conchiglie della decorazione barocca di Palazzo Madama, cui hanno fatto da contrappunto le nature
morte con conchiglie del pittore Filippo de Pisis esposte alla GAM, e
lo stemma sulla facciata dellAlbergo dei Pellegrini al Borgo Medievale.
Intorno a questo tema, oggetto di percorsi guidati nei musei coinvolti, stato avviato un confronto tra i punti di vista e i ricordi personali dei partecipanti, emersi attraverso racconti di forte impatto emotivo. Il confronto autobiografico si sviluppato nelle attivit di narrazione orale e scritta, in una serie di giochi proiettivi, ascolti musicali,
laboratori espressivi (fotografici e pittorici) centrati sulla relazione
tra arte e persone, nella realizzazione di composizioni fotografiche
con oggetti daffezione sul genere still life e nella creazione di pitture
policrome per uninstallazione collettiva spiraliforme. Grande cura
stata prestata agli aspetti relazionali e ai tempi di elaborazione individuale.
Lintero percorso (43 incontri per un totale di oltre 100 ore dattivit), fondato sulla stimolazione plurisensoriale e sullinterazione tra
persone e opere darte, stato documentato con circa 1.500 fotografie
e 10 ore di registrazioni video. Le esperienze dei partecipanti sono
state ricucite in una grande installazione collettiva, presentata in
occasione di una festa finale. Una selezione delle immagini stata effettuata per la realizzazione di un diaporama che sar duplicato e utilizzato per diffondere il progetto.
Tematica
La natura morta nelle collezioni dei musei coinvolti.
Tra i risultati pi significativi per i destinatari si evidenziano la
scoperta del patrimonio, la partecipazione e il coinvolgimento, lelaborazione collettiva e personale e la cooperazione creativa.
Il progetto ha avuto ricadute importanti anche per gli educatori
museali che, grazie al confronto con un pubblico eterogeneo (spesso
di provenienza extra-europea), hanno potuto sperimentare nuove
strategie di mediazione culturale. La pluralit degli sguardi dei parte175
cipanti stata valorizzata per rinegoziare il significato delle collezioni

civiche e dare loro nuova vitalit.
Un altro punto di forza stato il lavoro di condivisione con gli insegnanti delle scuole e dei CTP per quanto riguarda le scelte, la gestione dei processi e le dinamiche avviate nel corso della sperimentazione.
Quanto alle criticit, il proposito iniziale di far lavorare insieme
adulti e studenti afferenti a gruppi diversi stato abbandonato a causa dellelevato numero di iscritti, delle disparit di provenienza (20
paesi diversi) e di scolarizzazione e delle problematiche sociali che
man mano emergevano. Lquipe di progetto ha pertanto deciso di ritornare a unimpostazione gi collaudata nel rapporto di partenariato
scuola-museo, riservando lincontro dei vari gruppi al momento conclusivo.
utenti italiani)
La differenza riscontrabile il particolare pubblico a cui rivolta
liniziativa.
La Fondazione Torino Musei, dato il successo delliniziativa, si
propone di diffondere il lavoro svolto rendendo itinerante linstallazione collettiva spiraliforme, che stata molto apprezzata. La direttrice di Palazzo Madama si resa disponibile a esporla nel Museo dArte
Antica e a collaborare per lo sviluppo di future iniziative nellambito
del dialogo interculturale.
In unottica di medio termine, lauspicio della Fondazione di dare
continuit allesperienza sviluppando le occasioni di confronto e formazione per il personale interno ai musei o con incarichi di servizi
esternalizzati (laboratori, visite guidate).
176
GAMeC (BERGAMO)
Le seguenti informazioni sono state tratte dallincontro con la
Dott.ssa Brambilla del Dipartimento Didattico e dal materiale reperito sui siti internet http://www.ismu.org/patrimonioeintercultura e
http://www.gamec.it
Nel 2001-2004 cinque educatori della GAMeC hanno seguito per
larco di tre anni scolastici cinque classi (1^, 2^, 3^, 4^, 5^) della
Scuola Primaria Fratelli Calvi di Bergamo, che ha pi del 50% di
alunni stranieri. Il progetto, dal titolo Arte, formazione e intercultura, prevedeva interventi degli operatori su base quindicinale.
Nel 2006 stato realizzato il progetto OspitiDONOre, sviluppatosi,
a partire dal gennaio, in sei incontri con cadenza settimanale; la mostra degli elaborati ha avuto luogo dal 5 maggio al 21 maggio 2006.
Nel 2007, da febbraio a maggio, stato realizzato un corso di formazione per mediatori museali.
PROGETTO OspitiDONOre
Il progetto stato proposto dal Dipartimento Didattico del museo
e realizzato in collaborazione col Centro EDA (di educazione agli
adulti) di Redona.
Lquipe di progetto
Giovanna Brambilla Ranise, responsabile Servizi Educativi;
Sara Rubbi, educatore museale;
Giuliana Speziali, educatore museale;
Paola Nevola, stagista (Universit Cattolica del Sacro Cuore di Milano, Master "Servizi Educativi del patrimonio artistico, dei musei di
storia e di arti visive");
Giusi Berardi, docente della classe del Centro EDA di Redona;
177
Alfonso Modonesi, fotografo professionista.

La prima ipotesi di creazione di un gruppo eterogeneo, basata sulladesione dei singoli al progetto, prevedeva la presenza di un mediatore culturale. Tale ipotesi, per, stata scartata in quanto risultava
pi funzionale, per il progetto pilota, lavorare su un gruppo omogeneo e gi formato. Si cos contattato il Centro EDA e la figura del
mediatore culturale stata sostituita da quella dellinsegnante di italiano del corso (Giusi Berardi).
Destinatari
Pubblico adulto (ma erano presenti anche due ragazzi che frequentavano le scuole superiori).
Finalit
Avvicinare il pubblico adulto di origine immigrata alla GAMeC.
Obiettivi
- Avvicinare gli adulti migranti al museo (nel quale non erano mai
stati);
- trovare nel concetto di dono (visto che tutte le collezioni del
museo sono frutto di donazioni di cittadini) una piattaforma di dialogo a partire dalla quale riflettere sul senso del museo;
- utilizzare lincontro con il museo come luogo di integrazione, di
conoscenza e di arricchimento linguistico;
- mettere in gioco i partecipanti chiedendo loro di diventare protagonisti del processo creativo: questo obiettivo stato raggiunto costruendo insieme a loro un nuovo museo; i partecipanti sono stati
invitati a scegliere degli oggetti che rappresentassero il loro rapporto
(di appartenenza/distacco, inclusione/esclusione, amore/disamore)
con la citt. Questi oggetti sono stati fotografati da Alfonso Modonesi,
corredati da una didascalia che ne raccontasse il senso, scritta nella
lingua madre di ciascuno (e tradotti in tutte le lingue dei corsisti), ed
esposti in una mostra presso la GAMeC.
178
Metodologia
- Interventi in museo come sostituzione di lezioni di italiano per
creare un maggior vincolo alla presenza e una maggiore motivazione
(sono persone che difficilmente seguono tutti gli interventi);
- incontri nelle sale espositive del museo;
- compresenza degli educatori museali e dellinsegnante di italiano;
- interventi basati sul dialogo e non sulla lectio frontalis.
Le fasi di lavoro
- Analisi della situazione dei migranti sul territorio, grazie anche
alle rilevazioni del Provveditorato e della Provincia.
- Contatti con il Centro EDA per valutare la fattibilit del coinvolgimento di una classe, il quale ha dato la disponibilit a sostituire una
delle due lezioni settimanali con la frequenza agli incontri del museo.
- Condivisione con linsegnante Berardi, con gli educatori e con la
tirocinante della individuazione delle fasi di articolazione del progetto.
- Allestimento dello spazio museale con sedie in una sala espositiva per entrare nel vivo delle collezioni.
- Attivazione del percorso: il progetto si articolato in cinque incontri di due ore e mezza ciascuno, che si sono svolti con cadenza settimanale allinterno della GAMeC. Durante il primo incontro, gli educatori hanno spiegato lorigine delle collezioni Stucchi, Spajani e
Manz, tutte e tre donate da privati alla citt di Bergamo, come patrimonio per la collettivit; si insistito molto sul concetto di dono, alla
ricerca di un significato condiviso del termine e delle sue diverse declinazioni. Nella seconda e terza lezione sono state analizzate e interpretate insieme ai partecipanti le opere delle collezioni, riflettendo
anche sulle diverse interpretazioni relative alle culture dei paesi di
provenienza. Negli ultimi incontri gli educatori hanno richiesto alla
classe un apporto pi attivo, invitando i partecipanti a individuare un
oggetto che esprimesse il loro rapporto con la citt di Bergamo e facendone dono simbolico.
- Condivisione con i partecipanti dellidea e del significato della
mostra e scelta degli oggetti da fotografare ed esporre in museo.
179
- Allestimento della mostra.

Tematica
Concetto di dono e idea delle collezioni museali come patrimonio
per la collettivit.
- Lavorare con un gruppo gi costituito, allinterno di un corso istituzionale di italiano (il che ha consentito di inserirsi in una iniziativa
che aveva per i migranti un marchio di credibilit).
- Avere educatori museali preparati e coinvolti.
- Fare gli incontri non in una sala conferenze ma nelle sale espositive del museo per avere un dialogo diretto con gli spazi e le opere.
- Coinvolgere i partecipanti nella valorizzazione del loro percorso
con lideazione, la creazione e la preparazione della mostra.
Del gruppo iniziale solo la met ha portato a termine il percorso; si
tratta di una situazione genericamente diffusa nelle iniziative rivolte
ai migranti che non siano denotate da un carattere di immediata
spendibilit, come un titolo professionale o un posto di lavoro.
La gratuit delliniziativa non faceva sentire i partecipanti vincolati
a un impegno.
- Fotografie per la mostra;
- testi a corredo della mostra scritti dai partecipanti;
- resoconti degli interventi (a uso interno).
dellinterculturalit
Questo progetto nato da unesperienza del 2005, in occasione
della Giornata Mondiale dei Musei promossa dallInternational
Council of Museums, dedicata al tema Museums bridging cultures.
In tale occasione i Servizi Educativi hanno organizzato un incontro a
porte chiuse con i referenti della cooperativa culturale Kinesis, per
180
valutare i possibili percorsi e collegamenti tra la GAMeC e le comunit dei migranti.

Verifiche
- Momenti di riflessione in itinere sullandamento del percorso;
- somministrazione di un questionario di valutazione;
- riunione del gruppo di lavoro per riflettere sulliniziativa quando
questa si conclusa;
- stesura di relazioni di documentazione a cura della tirocinante al
termine di ogni incontro.
Corso di formazione per mediatori museali
Ente promotore del progetto: Galleria dArte Moderna e Contemporanea, in collegamento con una serie di iniziative promosse dal
Teatro Donizetti di Bergamo in occasione della stagione di prosa Altri percorsi, dedicata al tema Tracce straniere.
Lquipe di progetto
Giovanna Brambilla Ranise, Responsabile Servizi Educativi;
Sem Galimberti, Educatore Museale;
Giuliana Speziali, Educatore Museale;
Sabrina Tomasoni, Tirocinante (Universit Cattolica del Sacro
Cuore di Brescia).
Destinatari
Pubblico adulto residente in modo stabile a Bergamo e Provincia,
con regolare permesso di lavoro/soggiorno/studio e una buona conoscenza della lingua italiana.
Finalit
Formare mediatori museali in grado di farsi portavoce del museo
presso le rispettive comunit e trovare nellarte, intesa come convenzione, una piattaforma culturale di scambio e condivisione.
181
Obiettivi
- Portare avanti un percorso che sostiene il diritto al patrimonio
culturale;
- avvicinare gli adulti migranti al museo;
- trovare nella condizione di migrante una ricchezza da mettere
al servizio del museo per coinvolgere connazionali nelle visite alle collezioni e alle mostre; tali visite sono condotte nella lingua madre;
- utilizzare lincontro con il museo come luogo di integrazione, di
conoscenza e di arricchimento culturale reciproco;
- sostenere la cittadinanza culturale delle persone rendendole protagoniste del processo di apertura e di accessibilit del museo.
Metodologia
- Interventi nello Spazio ParolaImmagine della GAMeC accompagnati a interventi nelle sale (mostra di Soto, collezioni permanenti,
visite alla citt);
- interventi basati sul dialogo e non sulla lectio frontalis; alcune lezioni hanno avuto una struttura laboratoriale;
- utilizzo di immagini, diapositive e videoproiezioni;
- distribuzione di materiali di studio (dispense, fotocopie, suggerimenti bibliografici, informazioni sulle biblioteche rionali in cui reperire testi);
- promozione di interscambio tra i corsisti (attraverso la diffusione
delle e-mail dei partecipanti, dietro loro richiesta).
Le fasi di lavoro
- Analisi della situazione dei migranti sul territorio, grazie anche
alle rilevazioni del Provveditorato e della Provincia.
- Colloqui con mediatori culturali e agenzie per lintegrazione presenti sul territorio per valutare la fattibilit delliniziativa, ritenuta
molto valida da questi interlocutori, senza nascondere le riserve sulla
effettiva adesione da parte dei migranti.
- Scelta degli educatori museali da coinvolgere e verifica della loro
disponibilit e del loro interesse.
- Stesura del bando e della domanda di iscrizione.
182
- Diffusione del bando per via istituzionale (mediatori, cooperative, agenzie per lintegrazione, centri legati alle comunit del territorio) e capillare (ristoranti etnici, chioschi, supermercati etnici, phone
center).
- Raccolta delle adesioni e colloqui individuali con ogni persona
che ha presentato domanda per valutarne le competenze linguistiche,
le motivazioni, il livello di inserimento nella comunit di riferimento,
le idee relative alla possibilit reale di coinvolgere persone della stessa nazionalit in visite in museo al termine del corso.
- Progettazione del corso e delle modalit di conduzione dello stesso.
- Selezione dei partecipanti e avvio del corso.
- Preparazione delle dispense.
- Colloquio/esame finale (maggio 2007), consegna dei diplomi (3
giugno 2007).
- Dal 3 giugno 2007 al 3 giugno 2008: anno di sperimentazione;
ogni migrante ha avuto a sua disposizione un pacchetto di dieci visite guidate (quattro alle collezioni permanenti e sei alle mostre temporanee, per le quali sono stati previsti interventi di formazione in itinere condivisi con gli educatori museali), rivolte ai propri connazionali e retribuite dalla GAMeC. In questo periodo, grazie allapporto
dei mediatori, pi di 500 migranti hanno varcato le soglie del museo
(molti dei quali per la prima volta).
- Revisione e riprogettazione della modalit delloperato dei mediatori museali.
- A partire dal settembre 2008 una nuova fase del progetto vede i
mediatori coinvolti nelle scuole dallinfanzia alle superiori per
creare un contatto con le ultime generazioni e, per tramite loro, con i
genitori e i familiari.
Tematica
Museologia, storia dellarte, italiano.
Nello svolgimento del corso di formazione:
183
- impegno dei corsisti (parzialmente garantito dalla cauzione di 50

euro, che stata restituita nel caso in cui la frequenza al corso sia stata equivalente al 75% delle lezioni);
- buona conoscenza della lingua italiana da parte dei corsisti;
- forte motivazione dei corsisti, che hanno visto nelliniziativa la
possibilit di diventare protagonisti della vita culturale della citt non
svalutando ma valorizzando la propria diversit;
- ottimo livello culturale dei corsisti (anche se non con lauree specifiche);
- avere educatori museali preparati e coinvolti;
- dialogo diretto con le opere.
Nelle visite condotte dai mediatori durante lanno di sperimentazione:
- forte impegno nella continua formazione e aggiornamento;
- attivazione di modalit di formazione condivise con quelle dedicate agli educatori museali, per dare vita a una fusione tra i due gruppi, peraltro non senza organizzare incontri di chiarificazione e approfondimento rivolti i mediatori (ma aperti anche agli educatori);
- costante contatto e scambio di informazioni, idee e suggerimenti
tra i Servizi Educativi e i mediatori;
- percezione dellimportanza culturale del ruolo rivestito, anche nei
confronti della comunit di riferimento.
- Difficolt di coinvolgimento di alcuni migranti, per la diffidenza
verso la gratuit del servizio, o per il timore di controlli sui permessi
di soggiorno;
- non tutti i mediatori sono riusciti a portare i connazionali in museo, a volte per motivi di lavoro, a volte per difficolt incontrate nel
coinvolgimento dei concittadini, a volte perch c stato il bisogno di
sentirsi pi sicuri nella conoscenza delle opere delle collezioni e delle
mostre.
184
Le attivit, i prodotti, i servizi che i mediatori della GAMeC hanno

realizzato come esito dellesperienza vissuta durante il corso di formazione si articolano a pi livelli.
In primo luogo vi sono i prodotti di formazione, ovvero le competenze, gli strumenti e le abilit di mediazione acquisite dai partecipanti e applicate nello svolgere il ruolo di interpreti del patrimonio
culturale della GAMeC.
In una tesina prodotta per il colloquio finale, i partecipanti hanno
illustrato quali opere avrebbero scelto per introdurre le loro comunit
di riferimento alle collezioni della GAMeC e il perch.
Nel corso dellanno di sperimentazione, la produzione coincisa
con le visite guidate ai gruppi di connazionali e con il diretto coinvolgimento dei mediatori in alcuni progetti della GAMeC:
- installazione Futuro ritorno dellartista Luca Vitone (nellambito della mostra Ovunque a casa propria, GAMeC, aprile-maggio
2008): un collage di interviste a migranti che risiedono a Bergamo e
provincia, realizzate grazie alla collaborazione dei Mediatori Museali
della GAMeC.
- Rassegna di film in lingua originale Sudamericana. Destinazione
cinema, una collaborazione GAMeC, Fondazione Dalmine e Fundacion Proa di Buenos Aires (Bergamo, 18-21 giugno 2008): ai mediatori stato chiesto un aiuto affinch questa iniziativa possa essere vissuta e partecipata attivamente da tutti i cittadini provenienti dai Paesi dellAmerica Centrale e Meridionale (che formano una delle pi
importanti comunit di migrazione sul territorio), attraverso la condivisione e la progettazione condivisa della rassegna stessa e degli
eventi collaterali.
- Proiezione per il pubblico cinese del film su Yan Pei-Ming, in lingua francese ma sottotitolato in cinese dalla mediatrice museale
Anna Zhang, che ha coinvolto la comunit cinese invitandola ad assistere alla proiezione e a visitare poi la mostra dellartista, sempre in
lingua originale.
Verifiche
Durante il corso di formazione:
185
- incontri periodici tra la Responsabile dei Servizi Educativi e gli

educatori museali per la verifica degli apprendimenti;
- questionari somministrati ai partecipanti a fine progetto per valutare lincidenza del percorso sulla loro formazione e sul loro rapporto con il museo;
- testo finale dei corsisti.
Durante e a conclusione dellanno di sperimentazione:
- colloquio individuale per valutare questo primo anno di attivit. Il
colloquio riguarda il rapporto dei mediatori sia con il museo che con i
connazionali, e approfondisce temi quali le difficolt di approccio con
le comunit di riferimento, la validit della nostra formazione in itinere, un bilancio delle visite guidate, una valutazione di come si
modificato il rapporto con il territorio.
MAMbo (BOLOGNA)
Le seguenti informazioni sono state tratte in parte dal materiale
reperito sui siti http://www.ismu.org/patrimonioeintercultura e
http://www.mapforid.it e in parte dalla visione del DVD City Telling.
Il MAMbo Museo dArte Moderna di Bologna ha realizzato, dal
novembre 2008 allottobre 2009, il progetto City Telling.
Il progetto nato su iniziativa del Museo, nellambito del progetto
europeo MAP for ID- Museums as Places for Intercultural Dialogue
ed uno dei sette progetti pilota selezionati in Emilia Romagna.
Lquipe di progetto
Lquipe di progetto stata composta da:
186
Dipartimento Educativo MAMbo:

Cristina Francucci, consulenza scientifica
Anna Caratini, coordinamento generale
Ilaria Del Gaudio, educatore museale responsabile
Daniele Campagnoli, operatore video
Quartiere San Donato (Pres. Riccardo Malagoli, Micaela Guarino,
Elisabetta Zucchini)
Servizio Minori e Famiglie Poliambulatorio Pilastro (Vincenzo Savini)
Progetto Katun Cooperativa attivit Sociali (Silvia Branca, Antonio Fusaro e Piero Loi)
Con la collaborazione di IBC Istituto Beni Culturali della Regione Emilia-Romagna (Valentina Galloni, Micaela Guarino, Antonella
Salvi, Margherita Sani).
Dal materiale analizzato non risulta la collaborazione di mediatori
culturali.
Destinatari
Giovani italiani e migranti tra i 14 e i 25 anni appartenenti ai gruppi giovanili Katun e Katun Party del Quartiere San Donato di Bologna
per un totale di circa 15 partecipanti.
Finalit
Sottesa al progetto City Telling vi la convinzione che, seguendo
laffermazione di Galimberti234 abitare il mondo significa umanizzare le cose, rendersele familiari, avere nei loro confronti quella sorta
di consuetudine che sta alla base delle nostre quotidiane abitudini e
delle nostre consumate abilit235. Il territorio diventa uno spazio
condiviso da cui partire per realizzare elaborati che ne raccontino lidentit percepita e vissuta, mappe geo-emotive che indagano il rap234
235
U. Galimberti, Il Corpo, Feltrinelli, Milano, 1983

Sito
Patrimonio
e
Intercultura,
http://www.ismu.org/patrimonioeintercultura/index.php?page=esperienzeshow.php&id=52 ( 18/01/10)
187
porto tra soggetto e luogo, tra identit privata e spazio pubblico. Lintento stato quello di fornire ai partecipanti nuovi strumenti per conoscere il territorio in cui vivono, offrendo loro la possibilit di ritrarsi in loco, costruendo un terreno comune, uno spazio terzo di condivisione culturale, linguistica ed estetica.
Obiettivi
- Favorire laccesso ai luoghi della cultura e alle attivit culturali;
- utilizzare lincontro con larte e i suoi mezzi espressivi per potenziare le capacit dei giovani di orientarsi in maniera critica e personale nel mondo delle comunicazioni e nel mondo che ci circonda;
- sviluppare le potenzialit del museo come luogo di dialogo e promuovere un impegno pi attivo nei confronti di tutti i cittadini, utilizzando il patrimonio come fonte di scambio interculturale;
- creare un progetto inter-museale, fondato sulla condivisione di
valori, metodi e buone pratiche.
Nel lungo termine, un obiettivo fondamentale di City Telling di
stabilire un legame duraturo tra il MAMbo e il gruppo coinvolto nel
progetto, in modo da accrescerne il livello di confidenza con i luoghi e i linguaggi dellarte contemporanea.
Metodologia
La metodologia stata oggetto di confronto e scambio dapprima
con la Fondazione Sandretto Re Rebaudengo (per la stesura di un
progetto educativo condiviso) e in seguito con le istituzioni della citt
di Bologna coinvolte.
Il progetto si basato sul metodo autobiografico, attraverso la narrazione orale, scritta e per immagini (video e foto), lespressione corporea e vocale.
Sono state inoltre sperimentate varie modalit relazionali allinterno del gruppo partecipante.
Il vissuto dei giovani, le loro reazioni agli stimoli ricevuti, lascolto
delle loro esperienze e vicende personali hanno sempre costituito il
nucleo centrale intorno al quale lavorare e riflettere.
188
Le fasi di lavoro
Il progetto durato da novembre 2008 a ottobre 2009.
Le principali fasi di lavoro sono state:
- comunicazione sul territorio del progetto, attraverso diversi incontri con i responsabili del territorio, con gli educatori dei gruppi
giovanili Katun e Katun Party e con i potenziali partecipanti;
- visite e laboratori allinterno del Museo con i giovani interessati
per favorire lapproccio ai linguaggi dellarte contemporanea, considerati come pretesto iniziale per un percorso in cui lo sguardo rinnovato e la creativit personale sono fondamentali;
- incontri dedicati a passeggiate nel quartiere. Utilizzando la
mappa del Quartiere Pilastro, i partecipanti hanno individuato i luoghi per loro significativi (scuole, biblioteche, giardini, installazioni
urbane, punti dincontro...), mettendo in comune suggestioni e storie
personali e raccogliendole in un diario di viaggio, fatto di contributi
fotografici, sonori e video;
- progettazione di un supporto multimediale in collaborazione con
il Dipartimento Educativo della Fondazione Sandretto Re Rebaudengo e il Museo Nazionale del Cinema. La piattaforma, che conterr i
contributi raccolti nel corso del progetto, stata progettata tramite
Google Earth; linterfaccia visualizza i luoghi mappati, sar accessibile a tutti i partecipanti al progetto, e pu essere utilizzata per presentare i risultati del percorso e condividere buone pratiche con altri
gruppi di lavoro e istituzioni culturali. Le caratteristiche grafiche
sono state progettate da un gruppo di studenti del Primo Liceo Artistico (Curvatura Cinema e Arti Visive) di Torino, guidati dai Dipartimenti Educativi della Fondazione Sandretto e del Museo del Cinema;
la realizzazione della piattaforma informatica a cura di Ars Media.
Ciascun incontro (sia al MAMbo sia al Pilastro) si svolto alla presenza degli operatori sul territorio, degli educatori museali e delloperatore video.
Tematica
stato sviluppato il tema della ri-scoperta della citt e del territorio.
189

Il progetto ha costituito un importante primo passo nellaffrontare
percorsi interculturali anche allesterno del Museo, con un target di
pubblico difficilmente raggiungibile per et e contesto culturale. I
punti di forza individuati sono:
- lo scambio di punti di vista differenti con i partner, confronto tra
diverse metodologie operative;
- la sperimentazione e lo sviluppo delle competenze interculturali
dello staff del Dipartimento Educativo del MAMbo;
- lo sviluppo delle relazioni interpersonali che hanno portato al
proseguimento degli incontri con i partecipanti su iniziativa spontanea dei ragazzi stessi e degli operatori sul territorio, sia per presentare il progetto e i suoi risultati al Pilastro, sia per sviluppare nuove e
future tipologie di intervento.
Il progetto ha portato a risultati molto soddisfacenti nonostante un
forte momento di difficolt a met percorso. Per superare questa fase
problematica sono stati fondamentali il dialogo tra gli operatori dello
staff di lavoro e momenti dincontro con i ragazzi, anche non strettamente legati al progetto stesso. La conoscenza reciproca e lo sviluppo
delle relazioni interpersonali hanno aumentato il coinvolgimento dei
giovani allinterno del progetto e la loro disponibilit verso gli educatori museali. Anche il Museo, inizialmente percepito come un qualcosa che non fa per me, stato riconsiderato sotto una nuova luce
dai partecipanti.
Infine, City Telling ha esercitato un significativo impatto a livello
istituzionale in termini di:
- rapporto con una tipologia di pubblico spesso distante dai luoghi
dellarte contemporanea;
- impegno a realizzare un progetto interculturale su base annuale o
a lungo termine.
- Iniziale difficolt nel trovare un linguaggio comune tra educatori
museali ed educatori dei gruppi Katun e Katun Party;
190
- iniziale difficolt nelladeguare la metodologia educativa del Museo a quella adottata allinterno dei gruppi; questo fattore ha avuto
tuttavia dei risvolti positivi in termini di continuo monitoraggio del
progetto, che stato adattato alle esigenze e ai tempi dei ragazzi;
- il Gruppo Katun ha attraversato alcune difficolt per motivazioni
esterne al progetto;
- carenza di tempo;
- diffidenza iniziale nei confronti del Museo.
Da queste criticit sono emersi alcuni importanti punti di attenzione per la progettazione di attivit future:
- prevedere tempi lunghi per lo sviluppo di progetti come questo,
in modo da consentire una maggiore conoscenza del contesto e dellutenza specifica a cui il museo si vuole rivolgere, nonch lo sviluppo
delle relazioni interpersonali tra i partecipanti;
- considerare limportanza di occasioni dincontro mirate allinserimento degli educatori esterni allinterno del gruppo di ragazzi coinvolti;
- prevedere in tutte le fasi del progetto momenti in cui le istituzioni, gli educatori e i partecipanti coinvolti possano conoscersi reciprocamente, per stabilire un linguaggio e un sentire comuni, e instaurare
un rapporto di fiducia reciproca.
utenti italiani)
Le differenze riscontrabili consistono nel particolare pubblico a cui
rivolta liniziativa e nel rapporto interpersonale stabilitosi coi partecipanti, pi complesso e continuo di quello normalmente stabilito
con le classi che partecipano alle attivit didattiche del museo.
A parte liniziale difficolt a dialogare nel modo corretto coi ragazzi
coinvolti, stata poi superata la diffidenza iniziale e i partecipanti
hanno risposto in modo positivo, contribuendo con entusiasmo alla
realizzazione del progetto.
191

La produzione del progetto molto variegata:
- video-interviste fatte ai ragazzi e autoritratti fotografici, utilizzati
come preliminare riflessione sui concetti di identit e sulla relazione
con il quartiere;
- contributi audio-video di diversa durata (dai 2 ai 10 minuti) realizzati durante le passeggiate al Pilastro e nelle sedi di ritrovo dei
gruppi Katun e Katun Party; nei video i ragazzi raccontano e si raccontano attraverso i luoghi selezionati (il parco per ricordare il primo
bacio, il campetto da calcio per confidarsi o chiacchierare), attraverso
dialoghi oppure canzoni e brevi performance;
- una ricca produzione fotografica realizzata dai ragazzi e relativa
ai luoghi mappati (40 fotografie);
- appunti grafici e scritti che raccolgono suggestioni e parole chiave
suscitate dai luoghi mappati.
Come prodotto di formazione opportuno segnalare la predilezione per la fotografia e la disinvoltura acquisita nellutilizzo di questo linguaggio da alcuni dei partecipanti, che stanno ipotizzando di
sviluppare tale competenza anche al di fuori del progetto.
Infine, i laboratori condotti al Museo allinizio del percorso hanno
prodotto elaborati grafico-pittorici dedicati alla Collezione Permanente del MAMbo e alla mostra temporanea Giorgio Morandi 18901964.
Tutti i materiali prodotti sono stati raccolti nel DVD con piattaforma multimediale interattiva prodotto in collaborazione con la Fondazione Sandretto Re Rebaudengo e il Museo Nazionale del Cinema di
Torino.
dellinterculturalit
stata organizzata una presentazione del progetto nella sala conferenze del MAMbo, che ha avuto luogo il 26 giugno 2009 in occasione dellincontro finale legato al partenariato di apprendimento
Gruntvig European Museum Education and Young People.
Il museo ha inoltre presentato il progetto nelle seguenti occasioni:
192
- gioved 17 settembre 2009, nellauditorium della Fondazione

Sandretto Re Rebaudengo, con la partecipazione di tutte le istituzioni
partner, degli studenti e delle loro famiglie;
- 2 ottobre 2009, presso la Fondazione Querini Stampalia di Venezia in occasione della XIII Giornata Regionale di Studio sulla Didattica Museale, Fare spazio. Le relazioni educative nellarte contemporanea;
- dal 14 al 16 ottobre 2009, durante il convegno conclusivo del progetto europeo MAP for ID, tenutosi a Madrid presso il Museo de
Amrica;
- 19 novembre 2009, presso il Teatro delle Muse di Ancona in occasione del convegno La citt che cambia. Patrimonio culturale e
identit locali
Museo Pecci (Prato)
Le seguenti informazioni sono state tratte dal materiale informativo inviato dal museo.
Il museo ha realizzato dal dicembre 2000 al febbraio 2001, il progetto Radici Intrecciate.
Il progetto stato realizzato su iniziativa del museo.
Lquipe di progetto
Il Dipartimento Didattico del museo, coordinato da Riccardo Farinelli, responsabile dei servizi didattici, con la collaborazione dellartista e calligrafo Tso Chung Kuen e dellartista Gilberto Zorio.
Dal materiale analizzato non risulta la presenza di mediatori culturali.
193
Destinatari
Le conferenze erano rivolte al pubblico adulto, la parte laboratoriale riguardava la scuola secondaria di primo grado "Ser Lapo Mazzei".
Finalit
Il progetto si articolato in laboratori e conferenze sulla cultura
orientale, in particolare cinese, per favorire, attraverso la conoscenza
e la riflessione, il rispetto e l'integrazione fra popoli e culture diverse.
Obiettivi
Per quanto riguarda il laboratorio Lo spazio e le sue regole lobiettivo era considerare limmagine quale potente possibilit comunicativa, ovvero come linguaggio che, nei suoi tratti caratterizzanti, pu essere compreso universalmente, qualunque sia la cultura di chi ne
usufruisce.
Per quanto riguarda il laboratorio Dal pittogramma al segno lobiettivo era la conoscenza della scrittura cinese e la scoperta di come
nella cultura cinese non ci sia stacco concettuale tra scrittura, disegno
e pittura, ma vengono utilizzati lo stesso strumento e le stesse procedure logiche.
Per quanto riguarda invece il laboratorio Energia e segno lobiettivo era evidenziare come il segno sia energia e come questa sia il segnale visibile di una memoria e di una volont.
Metodologia
Conferenze e laboratori.
Le fasi di lavoro
Lo spazio e le sue regole
Il lavoro di laboratorio inizia con stimolazioni tendenti a chiarire
ed evidenziare l'importanza del formato del supporto, che diventa il
campo visivo nel quale si rende intellegibile la figurazione. La proporzione delle figure rispetto al formato e la loro collocazione nello spazio/foglio assumono significati comunicativi diversi. Si trattato
194
dunque di rendere coscienti sul significato del rapporto formato/orizzonte nella comunicazione visiva e nella capacit evocativa di questa
nel momento in cui ci si accinge a costruire un'immagine. A questo
scopo l'invito era a riempire un intero foglio di linee continue, sempre
diverse, attraversando ogni volta in orizzontale lo specchio del formato.
Successivamente veniva scelta una di queste linee e collocata in
formati diversi creando un orizzonte.
Le variabili date dalla diversit del formato e dalla diversa collocazione dell'orizzonte suggeriscono immagini diverse, diversit resa
evidente dalla disposizione di piccole forme in cartoncino, fossero
esse casuali o no. Nel riguardare quanto fatto, risulta evidente quanto
sia potente la forza evocatrice del rapporto orizzonte/formato, anche
quando le forme collocate non fossero ben caratterizzate.
Ci che la figurazione cos costruita "pare e sembra ", viene meglio
evidenziato negli elaborati successivi dove l'invito teso a cercare il
modo di caratterizzare meglio i singoli elementi, ridisegnandoli operando le aggiunte che ognuno ritiene opportune.
L'aggiunta finale del colore, inserisce nell'immagine ulteriori e intellegibili informazioni.
Dal pittogramma al segno
Inizialmente stata diversificata e schematizzata la scrittura cinese
in:
- pittogrammi (disegni), cio quell'insieme di segni grafici che in
origine erano la stilizzazione di ci che volevano rappresentare ( es. :
uomo, montagna, sole, luna)
- ideogrammi (idea), cio quell'insieme di segni grafici i quali, attraverso la stilizzazione di un qualcosa di riconoscibile, intendono
esprimere un'idea che a quello si riconnette (es.: crescere=albero,dividere= un fiume fra due anse, casa=una capanna con all'interno un
maiale, ecc.)
- suonogrammi (suono), cio tutti i segni di scrittura aventi ognuno un suo suono. Ci si rivela utile per la traduzione di nomi non cinesi, altrimenti intraducibili
195
- concettogrammi (concetti), cio quei segni grafici pi complessi,

nei quali vengono uniti due ideogrammi diversi (es.: buono,
felice=ideogramma della donna+ideogramma di bambino,
maschio=ideogramma di un campo arato+ideogramma dell'aratro,
ecc.)
Poich nella lingua cinese importante la sequenza dei movimenti
e la giusta collocazione nello spazio, vengono distribuite pagine gi
suddivise a questo scopo, invitando a copiare alcuni ideogrammi,
usando il pennello intinto nella china. Successivamente vengono illustrati i principi-base dei numeri cinesi e i grafemi a essi relativi;
ognuno poi invitato a scrivere, sempre a pennello, il proprio nome e
la data di nascita, ripetendolo pi volte.
Lo strumento del pennello viene usato anche nel disegno e nella
pittura, utilizzando le gradazioni del nero ottenute per diluizione. Per
far meglio comprendere, vengono distribuite fotocopie di immagini
cos composte e, dopo aver precisato che necessario partire dalle
parti pi scure (ovvero con china senza acqua), ognuno invitato a
copiarle utilizzando un supporto di carta robusta e assorbente di formato quadrato.
Infine il colore visto come ulteriore possibilit espressiva e comunicativa: utilizzato molto diluito si invita a produrre delle macchie
che poi vengono rielaborate e meglio precisate con ritorni e ripassi a
china nera pura.
Energia e segno
Sono state analizzate le caratteristiche dellargilla: poich un materiale elastico, pu essere formato; ci significa che capace di registrare i gesti e l'energia occorsa nell'azione, mantenendone poi la memoria.
Ci che si compone con l'argilla qualcosa di concreto, sia nel senso manipolativo che in quello del risultato finale (i primi oggetti in argilla sono ciotole d'uso, oppure figure d'animali).
Insieme alla concretezza, l'argilla ci ricorda la mutevolezza (implicita nel concetto di storia) ; la dimostrazione di questo sia nel fatto
che una forma in argilla pu essere modificata, sia nell'immersione di
196
questa nell'acqua: essa finir per impregnarsi fino a sciogliersi completamente.

Il contatto con il fuoco ne modifica radicalmente lo stato, rendendo permanente la forma data: la terracotta immersa nell'acqua non si
scioglie.
Ci che si deciso di imprimere nell'argilla, creando forme tridimensionali, esprime volont e lancia segnali comunicativi che possono essere valorizzati, modificati, contraddetti dall'aggiunta del colore.
La chimica contemporanea ha creato dei colori "eccitati" (ovvero
gridati, sopra le righe) che si valorizzano o addirittura si rendono visibili in situazioni estreme, come per esempio i colori al fosforo che
brillano al buio, oppure sotto l'azione di una luce particolare, come
per esempio il chinino contenuto nelle bottiglie di schwepps sotto la
lampada di wood. Entrambi i casi contraddicono la "visione
naturale", valorizzando per aspetti altrimenti nascosti o poco rilevati.
Lavorando su questi principi, le forme tridimensionali in argilla
possono essere colorate in modo diverso, sia cromaticamente che per
composizione chimica (es. l'interno di una forma concava pu essere
valorizzato usando per l'interno un colore al fosforo, brillante al
buio).
Tematica
Lo spazio e le sue regole
Sono stati presi in considerazione alcuni degli elementi propri del
linguaggio iconico, attinti prevalentemente dai grandi capitoli della
composizione e della percezione, introducendo, per esempio, la nozione di spazio inteso come campo visivo, sia nella sua estensione in
piano che in profondit. Il piano di lavoro dei due incontri pu dunque essere schematizzato nel modo seguente:
- lo spazio: elementi compositivi e percettivi;
- il formato: estensione in piano;
- l'orizzonte: variabili, sue collocazioni nel formato;
- uso adeguato di strumenti, forme, segni: estensione in profondit.
197
Dal pittogramma al segno

Analisi e sperimentazione della scrittura cinese.
Energia e segno
Largilla intesa come materiale primario, cio frutto di una lunga
sedimentazione, che la risultante di azioni ripetute nel tempo ( terre
che si uniscono e impastano ad altri elementi organici, quali legno,
foglie e altro che subiscono la compressione degli strati superiori e
l'azione infiltrativa delle acque) utilizzare per stimolare una riflessione su quanto si definisce "atto creativo".
I punti di forza sono stati quelli legati alla scelta di "mirare" il progetto su un target preciso (studenti scuola secondaria di primo
grado), e in particolare su una scuola che collocata in un quartiere
di Prato a forte concentrazione di orientali (cinesi in particolare);
come pure la scelta di privilegiare la parte operativa su quella teorica
(che invece stata privilegiata per gli adulti con conferenze pomeridiane). Conseguentemente, un altro punto di forza stato quello di
considerare l'immagine artistica come codice comunicativo universale cos come stato dimostrato nei diversi appuntamenti di laboratorio, infine l'aver chiamato a trattarne persone fortemente competenti,
presentando ciascuna un angolo di visuale di quel codice comunicativo. E' chiaro che il successo stato dato anche dalla chiarezza degli
obiettivi che erano quelli di fornire informazioni utili sulle due culture senza insistere sul come queste dovessero essere fruite e assimilate, favorendo il cammino verso l'abbattimento delle barriere culturali.
Il punto di debolezza riferibile alla non continuit, per cui l'esperienza pur positiva non ha avuto seguito e dunque mancata la ripresa delle positive indicazioni e stimolazioni, anche all'interno della
scuola; e anche l'aver trovato poca eco, scambiando il tutto per una
delle tante iniziative, oltre naturalmente al poco badget che non ha
permesso, per esempio, una pubblicazione che ne testimoniasse il
contributo.
198

utenti italiani)
Dal materiale analizzato non risultano particolari differenze con il
resto della programmazione didattica.

Il riscontro relativamente agli studenti stato decisamente positivo, pi tiepida invece l'accoglienza degli adulti, tranne che per quella
parte (minoritaria) specialista di settore gi interessata all'argomento.
Gli utenti hanno prodotto oggetti in ceramica e disegni. Alcuni di
questi ultimi sono stati utilizzati dal museo per creare dei pannelli
esplicativi.
dellinterculturalit
Allinterno del progetto stato realizzato un ciclo di conferenze
(sei in tutto) rivolte agli adulti e trattavano vari aspetti della cultura
cinese, anche contemporanea.
Pinacoteca di Brera (Milano)

Le seguenti informazioni sono state tratte in parte dal libro volume
A Brera anchio. Il museo come terreno di dialogo interculturale
edito da Electa e in parte dalla partecipazione al percorso in Pinacoteca con una classe quarta della scuola primaria Tommaso Grossi, in
data 16 dicembre 2009.
199

La Pinacoteca di Brera ha sviluppato il progetto A Brera Anchio.
Il progetto A Brera anchio nasce nel novembre 2002, promosso
dalla Soprintendenza per il Patrimonio Artistico ed Etnoantropologico di Milano e dallAssociazione Amici di Brera.
Lidea del progetto nasce da tre assunti fondamentali:
Limportanza del ruolo sociale del museo, legato alla sua autorit
culturale236 (cio il suo potere di creare significato e influenzare la
percezione dei visitatori) che fa s che esso sia fondamentale in quei
processi che determinano lintegrazione di individui e gruppi nella
societ. Il museo viene visto come veicolo di coesione sociale237,
mentre spesso le pi importanti istituzioni pubbliche hanno funzionato come dispositivi di differenziazione, collocando le diverse culture in gerarchie secondo criteri etnici. Il museo quindi non mai
neutro: o lavora esplicitamente per lintegrazione, o lavora contro.
Limportanza di rivedere il concetto di patrimonio. Non pi da
identificare con la storia, ma come una costruzione culturale che
()coincide () con il passato cui individui e gruppi decidono di attribuire un valore al fine di soddisfare e/o legittimare esigenze attuali.238 Occorre anche abbandonare la concezione del patrimonio
come un dato precostituito, determinato dalla nascita, che non si pu
acquisire. Queste due concezioni trasformano il patrimonio in un
pretesto di esclusione e segregazione. Occorre invece viverlo in modo
mobile, interrogandolo e rileggendolo alla luce del tempo presente
e dei vissuti quotidiani.
Il valore interculturale del patrimonio artistico, in quanto abitua e sensibilizza al riconoscimento delle molteplici diversit di cui
esso portatore.239 Molte opere infatti sono lespressione dellincon236
237
238
239
S. Bodo, E. Daffra,S. Mascheroni, A. Montalberti, M. Sozzi, P. Strada (a cura

di), op. cit., p. 11.
Ibidem.
Ibidem, p. 12.
L. Branchesi, La Pedagogia del Patrimonio in Europa, in M. Costantino (a cura di,)
Mnemosyne a scuola. Per una didattica dei beni culturali, Franco Angeli, Milano 2001,
200
tro tra culture diverse e il museo permette quindi di accostarsi alla

differenza come a una parte vitale ()del nostro patrimonio interculturale e del nostro vissuto quotidiano, riconoscendola come fonte
indispensabile di crescita e mutamento.240
Lquipe di progetto
Il progetto stato ideato e sviluppato da un gruppo comprendente
figure professionali diverse:
Emanuela Daffra (Responsabile Servizi Educativi, Pinacoteca di
Brera);
Rosa Giorgi, Alessandra Montalbetti (storiche dellarte, esperte in
educazione museale);
Simona Bodo, Silvia Mascheroni (esperte in pedagogia del patrimonio e problematiche di diversit culturale e inclusione sociale nei
musei);
Anna Laysa Di Lernia, Giovanna Mochi, Milena Sozzi, Luigia Versolatti (insegnanti).
A questo nucleo operativo si sono di volta in volta affiancati con
compiti specifici (formazione, verifica, confronto) esperti di singole
tematiche, mediatori culturali, pedagogisti.
Ci si avvalsi della collaborazione di mediatori museali soprattutto
nella fase progettuale.
Destinatari
Si tratta di un progetto di educazione al patrimonio in chiave interculturale, rivolto alle classi quarte e quinte della scuola Primaria e
alle classi prime e seconde della scuola secondaria di primo grado.
Il progetto A Brera anchio, non si rivolge solamente agli alunni
immigrati o di origine immigrata. Questo perch occorre che tutti,
italiani e stranieri, sviluppino uneffettiva comunicazione interculturale. Si tratta perci di far acquisire agli alunni una sensibilit magp. 115.
240

di), op. cit., p. 14.
201
giore verso il proprio ambito personale, rendendosi conto di quanto

sia parziale e ristretto, invitandoli a iniziare la ricerca di un legame
con laltro da s.
Un progetto pilota precedente, chiamato Mio, tuonostro! ed elaborato dallAssociazione Amici di Brera, nellautunno del 2000, era
invece rivolto ai cittadini di origine immigrata di Milano. In questo
progetto, essi erano invitati a conoscere meglio i loro luoghi di ritrovo
preferiti, che in alcuni casi coincidono con importanti complessi monumentali di rilevanza artistica (piazza Mercanti, piazza Duomo, Castello Sforzesco). Oggi questi percorsi vengono realizzati solo dietro
specifiche richieste da parte di gruppi organizzati e legati a scuole di
italiano per stranieri.
Finalit
Le finalit di questo progetto sono:
Educare i cittadini in formazione alla conoscenza e alluso consapevole del patrimonio culturale;
esplorare il museo e il patrimonio quali possibili terreni di dialogo
e confronto interculturale.
Obiettivi
- Conoscere un museo e alcune delle opere in esso custodite, per
imparare a comprenderli;
- educare allascolto e al dialogo come occasione non solo per conoscere gli altri, ma anche per avvicinarsi, o ritornare, ad alcuni tratti
connotativi della cultura di appartenenza;
- far apprendere conoscenze, competenze e comportamenti trasferibili anche in altri contesti e in altri musei;
- offrire agli insegnanti uno stimolo a rileggere la prassi didattica.
Metodologia
A Brera anchio segue due direzioni: da un lato lesplorazione del
museo e del patrimonio quali possibili terreni di dialogo e confronto
interculturale, dallaltro la sperimentazione del metodo autobiografico nellincontro con lopera.
202
Si tratta di un metodo attraverso il quale, parlando di s, possibile ripercorrere e mettere in questione le nostre esperienze, la nostra
vicenda di apprendimento.241 Il lavoro autobiografico presuppone il
dialogo e quindi ha bisogno di aprirsi alla narrazione, allaltro, alla
comunicazione.
Grazie a questo metodo si possono perci sviluppare:
- il meticciamento di prospettive diverse;
- lo spiazzamento e la mobilit cognitiva;
- la problematizzazione del nostro punto di vista;
lacquisizione di consapevolezza sulle rappresentazioni proprie di
ciascuno, che spesso si fossilizzano in stereotipi.
In questo processo di auto-narrazione le immagini sono utili sia
come mediatori di relazione per parlare di s, per narrarsi e narrare, sia come strumenti linguistici pi facilmente ed universalmente
condivisibili242. Le immagini, inoltre, possono aiutare a comprendere che i loro significati sono molteplici, poliedrici e strettamente legati al vissuto di chi le produce e di chi le osserva.
Viene qui messa in evidenza limportanza dellaspetto relazionale.
Le fasi di lavoro
Questo progetto si sviluppa in cinque fasi, oltre ai tre incontri che
coinvolgono solo le insegnanti e i responsabili del progetto (allinizio,
a met progetto, al termine).
- a scuola: acquisizione di prerequisiti attraverso attivit progettate
e realizzate dalle insegnanti, a partire da argomenti e temi definiti dai
responsabili di progetto;
- prima visita in Pinacoteca: presentazione di due opere con animazione e attivit su schede;
- a scuola: rielaborazione di ci che stato fatto in Pinacoteca e
consolidamento di ci che stato appreso. Preparazione alla seconda
visita.
- seconda visita in Pinacoteca: presentazione di altre due opere,
sempre attraverso lanimazione e le attivit su schede;
241
242
Ibidem, p. 24.
P. Canova, Narrarsi e narrare con le immagini, in R. Spadaro (a cura di), op. cit.
203
- a scuola: rielaborazione di ci che stato fatto in Pinacoteca e

consolidamento di ci che stato appreso.
previsto poi un momento finale, nel quale i bambini accompagnano le proprie famiglie a visitare la Pinacoteca, facendo loro da guide.
Tematica
Viene sviluppato il tema del cibo, inteso come valore e come simbolo, non solo come prodotto. Questo permette di entrare in risonanza col vissuto personale e affettivo degli alunni.243
Si parte dal cibo presente in alcune opere della Pinacoteca, per far
riflettere i bambini su che ruolo e importanza abbia esso nella loro
vita.
Osservando i personaggi, le loro azioni, gli utensili che utilizzando,
i bambini, guidati dalle domande delloperatore didattico, parlano
delle proprie abitudini familiari, dei piccoli riti quotidiani legati al
cibo, dei propri gusti.
Qui viene messa in risalto la differenza tra la cultura attuale e quella passata: una differenza che maggiore rispetto a quella con i nostri
contemporanei appartenenti a culture a noi estranee. Il passato diventa quindi terra straniera davanti al quale siamo tutti allo stesso
livello.
Nel volume A Brera anchio. Il museo come terreno di dialogo interculturale vengono messi in evidenza quegli aspetti che sono stati
individuati come punti di forza del progetto e che sono poi stati assunti come condizioni necessarie per la buona riuscita del progetto
stesso.
- La proposta progettuale risulta organica rispetto al curriculum
scolastico.
243

di), op. cit., p. 44.
204
- La possibilit di ricorrere a modelli di apprendimento informale

e non legati esclusivamente alle abilit di lettura/scrittura non penalizza gli alunni meno attrezzati culturalmente.
- Affrontare la sfida alleducazione interculturale attraverso un
percorso non dedicato in modo specifico agli alunni di cittadinanza
non italiana.
- La scelta di un particolare tema (il cibo) che permette di collegarsi col vissuto personale e affettivo degli alunni.
- La possibilit di contrapporre agli elementi dinamici e frenetici,
che caratterizzano lesperienza quotidiana degli alunni, occasioni di
incontro con la staticit, sia nella lettura delle immagini, sia nella
relazione con il s e con gli altri.
Laspetto pi critico risultato il coinvolgimento delle famiglie.
Nel corso delle verifiche coi docenti sono emerse le seguenti considerazioni244:
Alcune famiglie di origine immigrata mostrano scarsa partecipazione alla vita scolastica in generale, probabilmente anche per ragioni
culturali (nei Paesi di provenienza scuola e famiglia sono ambiti separati);
Per realt familiari in cui la preoccupazione primaria lottimizzazione dei tempi di lavoro, la visita in Pinacoteca concettualmente potrebbe essere vista come un lusso da non potersi permettere o come
una perdita di tempo;
La richiesta di coinvolgimento potrebbe essere fraintesa e vista
come unintrusione nella vita privata della famiglia, oppure come
troppo impegnativa o troppo difficile per le proprie capacit.
utenti italiani)
Non si riscontrano grandi differenze con gli altri progetti dedicati
alle scuole: la metodologia e le fasi di lavoro sono le stesse utilizzate
nel percorso Alla scoperta di Brera.
244
Ibidem, p. 45 .
205
Le differenze sono rintracciabili nella maggiore attenzione allinterculturalit che viene dichiarata negli obiettivi.
Da parte delle insegnanti si ha un generale entusiasmo. Da parte
dei bambini, la curiosit e le attivit svolte riescono a tenere alta la
loro attenzione, soddisfacendo le loro aspettative. Per quanto riguarda le famiglie coinvolte il risultato stato deludente, data la scarsa
partecipazione, soprattutto delle famiglie non italiane.
Materiali prodotti per queste iniziative (depliant, pannelli didattici, ecc)
Per ogni alunno partecipante sono state realizzate alcune schede,
che permettono losservazione e lanalisi dei dipinti e la riflessione sul
proprio vissuto, attraverso quiz, domande aperte e disegni da completare.
Tutto il progetto ben illustrato nel volume A Brera anchio. Il
museo come terreno di dialogo interculturale edito da Electa.
Conclusioni e commenti
Dalla partecipazione diretta al percorso sono emerse alcune discrepanze tra i propositi teorici e la pratica reale di questo progetto, soprattutto per quanto riguarda i punti di forza individuati dallquipe
di progetto. Per esempio, lorganicit del progetto rispetto al curriculum scolastico, se da un lato apprezzata dagli insegnanti, dallaltro a
volte finisce col trasformarsi in un punto critico, in quanto il lavoro in
classe legato al progetto, risulta rubare un po troppo tempo alle
classiche attivit didattiche.
Un secondo aspetto critico riguarda lintenzione, a livello teorico,
di utilizzare modelli di apprendimento informale e non legati esclusivamente alle abilit di lettura/scrittura. In realt, per, buona parte
dellattivit, soprattutto in Pinacoteca, consiste nella compilazione di
schede, che inevitabilmente richiedono la capacit di leggere e scrivere in italiano. Allinterno della classe con la quale stato seguito il
206
percorso, alcuni bambini hanno avuto bisogno dellaiuto dellinsegnante per poter svolgere queste attivit.
Tra i punti di forza viene individuata la possibilit di contrapporre
agli elementi dinamici e frenetici, che caratterizzano lesperienza
quotidiana degli alunni, occasioni di incontro con la staticit, sia
nella lettura delle immagini, sia nella relazione con il s e con gli altri.
Questo punto per non sempre percepito in modo positivo dai bambini, i quali a volte si annoiano, davanti allinsolita lentezza (rispetto
alla velocit a cui sono abituati) delle attivit proposte in Pinacoteca.
Istituzioni e progetti legati all'interculturalit
Patrimonio e Intercultura Fondazione ISMU

Patrimonio e Intercultura una risorsa on-line che la Fondazione
ISMU - Iniziative e Studi sulla Multietnicit dedica all'ambito dell'educazione al patrimonio in chiave interculturale.
Attraverso la riflessione sulle pi recenti acquisizioni della ricerca
in questo ambito, la diffusione delle buone pratiche, la segnalazione
di risorse e strumenti, il sito si propone di contribuire alla costituzione sul territorio italiano di una comunit di riferimento sempre pi
ampia e aggiornata riguardo a tutte le tematiche connesse alla conoscenza e all'uso responsabile del patrimonio in una societ multiculturale.
Il progetto stato ideato e coordinato da Simona Bodo, Silvia Mascheroni e Silvana Cant.
Gli obiettivi del progetto sono:
- promuovere il diritto alla cultura come fattore strategico di cittadinanza e di integrazione sociale;
- indagare in che modo le istituzioni deputate alla tutela e alla valorizzazione del patrimonio (in particolar modo i musei, ma non solo)
si stanno attivando al fine di contribuire ai processi dintegrazione
delle comunit immigrate;
207
- creare opportunit di scambio e di confronto tra i diversi attori

impegnati in questo ambito;
- proporre modalit e strumenti innovativi per la progettazione e la
valutazione di iniziative in partenariato interistituzionale scuola-museo-territorio nell'ambito dell'educazione al patrimonio in chiave interculturale.
Allinterno del sito si possono trovare:
- le schede di progetto di molte iniziative legate allinterculturalit
provenienti da musei i istituzioni italiane;
- bibliografia, novit editoriali, documenti, risorse in rete, utili per
la ricerca e l'operativit;
- approfondimenti e testimonianze di esperti;
- informazioni riguardanti la formazione: seminari, stage, workshop, ecc
- Materiale da scaricare: foto e video.
I musei possono inviare materiale e informazioni riguardanti le
proprie attivit, cos da contribuire ad ampliare il sito.
ECCOM
Il Centro Europeo per lOrganizzazione e il Management Culturale
stato costituito nel 1995 da un gruppo di professionisti con lintento
di promuovere un approccio interdisciplinare alla gestione delle
imprese e delle organizzazioni che operano nel settore culturale.245
Nel 2003, Eccom ha realizzato un progetto di ricerca intitolato Il
patrimonio culturale come strumento di integrazione sociale. Tra le
numerose iniziative censite in tre regioni campione (Piemonte, Lazio,
Campania) rientrano diversi progetti di didattica museale e di educazione al patrimonio in chiave interculturale. Il rapporto di ricerca
stato pubblicato nel 2006 a cura di C. Da Milano e M. De Luca: Attraverso i confini. il patrimonio culturale come strumento di integrazione sociale.
245
ECCOM, home page del sito http://www.eccom.it/it/index.html
208
ERICarts
ERICarts - European Institute for Comparative Cultural Research
ha realizzato nel corso del 2007 lo studio Sharing diversity. National approaches to intercultural dialogue in Europe. La ricerca ha
messo sotto lente di ingrandimento i diversi approcci dei 27 membri
UE alla promozione del dialogo interculturale come strategia per promuovere la diversit culturale e la coesione sociale in Europa, con
una particolare attenzione ai seguenti ambiti: cultura, educazione,
sport e giovani. Da questo studio nato il sito web interculturaldialogue.eu dal quale sono consultabili il rapporto finale di ricerca, i
challenge papers prodotti dagli esperti coinvolti nel progetto sui diversi ambiti presi in esame (patrimonio culturale e musei inclusi),
una selezione di casi esemplari, tavole sinottiche sulle politiche di
promozione del dialogo interculturale nei contesti nazionali, e altri
materiali.
Museums Tell Many Stories
Il Progetto "Museums tell many stories", finanziato dal Programma Comunitario Socrates Grundtvig 2 per il biennio 2006- 2007,
inteso a promuovere l'accesso ai luoghi della cultura e alle attivit
culturali a un numero crescente di pubblici appartenenti a diversi
gruppi etnici o con background culturali diversi.
Coordinato dall'Istituto per i Beni Culturali dell'Emilia Romagna,
partner del Progetto sono: Engage (UK), Imagine IC (NL), Citt di
Torino, Chester Beatty Library, Dublino (IR).
E' stato costituito un gruppo di lavoro formato dai rappresentanti
delle istituzioni partner e da operatori dei Servizi Educativi presenti
presso i musei per avviare un processo di apprendimento, di scambio
e di crescita professionale.
Il progetto quindi era rivolto agli operatori museali e non al pubblico dei musei coinvolti.
Il progetto, infatti, aveva la finalit di sviluppare le competenze del
personale di istituzioni culturali che si occupa di educazione al patrimonio e di mediazione culturale per sostenere l'apprendimento inter209
culturale tramite l'elaborazione e lo sviluppo di metodologie con cui

si possano interpretare e rendere accessibili al pubblico le collezioni e
gli oggetti appartenenti ad altre culture (narrazione, story-telling, ...).
MAP for ID
MAP for ID Museums as Places for Intercultural Dialogue
un progetto europeo biennale, nato dal partenariato di apprendimento Museums Tell Many Stories (2007-2009) e finanziato dal Lifelong Learning Programme dellUnione Europea.
La sua finalit consiste nello sviluppare le potenzialit dei musei
come luoghi di dialogo interculturale, esplorando e sperimentando
nuove forme di mediazione inclusiva delle collezioni, attraverso la ricerca e la sperimentazione nei seguenti campi:
- lapprendimento delle lingue nei musei;
- linterpretazione e lutilizzo delle collezioni come portatori di diversi significati;
- gli approcci pluralistici, che presentino altre prospettive e punti
di vista;
- le narrazioni attraverso la raccolta di storie di vita in quanto patrimonio intangibile;
- lo sviluppo delle competenze e delle professionalit interculturali
dello staff.
Nel suo ambito, trenta progetti pilota sono stati finanziati e realizzati nei musei dei Paesi partner (Italia, Paesi Bassi, Spagna e Ungheria), molti dei quali alle prime armi sul fronte delleducazione al patrimonio in chiave interculturale.
I musei italiani che hanno partecipato sono:
- MAMbo di Bologna;
- Museo Civico Archeologico di Modena;
- Museo Storia Naturale Universit di Parma;
- Musei Civici di Reggio Emilia;
- Fondazione Sandretto Re Rebaudengo di Torino;
- Accademia Albertina delle Belle Arti di Torino;
210
- Museo di Antropologia ed Etnografia dell Universit degli Studi

di Torino;
- Museo Nazionale del Cinema Fondazione Maria Adriana Prolo;
- La Venaria Reale;
- Fondazione Torino Musei: GAM Galleria Civica dArte Moderna e Contemporanea;
Palazzo Madama Museo Civico dArte Antica e Borgo Medievale.
Educard
Il progetto Educard, partito nel 2001, uniniziativa organizzata
dalla Regione del Veneto-Direzione Beni Culturali e lUfficio Scolastico Regionale del Veneto, che ha come finalit favorire il rapporto
scuola-museo facendo interagire le rispettive comunit professionali.
Per lanno scolastico 2008-09 stato realizzato il progetto Un patrimonio di culture avente come obiettivi:
Favorire il rapporto scuola-museo attraverso linterazione delle
due comunit professionali
Conoscere nuove modalit di lettura delle collezioni museali in
chiave interculturale
Favorire occasioni di progettazione interistituzionale mediante
una consapevolezza interculturale
211
Bibliografia
Bibliografia
Bibliografia generale
J. Huizinga, Homo Ludens, Einaudi, Torino, 1946.
J. Piaget, Dal bambino alladolescente, la costruzione del pensiero, Nuova Italia, Firenze, 1968.
F. Russoli, Il museo nella societ. Analisi, proposte, interventi
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B. Munari (a cura di), Giocare con lArte, Zanichelli, Bologna,
1981.
C. Gelao, La didattica in Italia 1960-1981, Mezzina, Molfetta,
1983.
R. Eco, A scuola di museo. Guida alla didattica artistica, FabbriBompiani, Sonzogno, 1986.
P. Bertolini, M. Dallari, Pedagogia al limite, La nuova Italia, Scandicci, 1988.
G. Dorfles, Lintervallo perduto, Feltrinelli, Milano, 1989.
E. Zolla, Lo stupore infantile, Adelphi, Milano, 1994.
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La didattica dellarte contemporanea, Museo darte contemporanea del Castello di Rivoli, Charta, Milano, 1996.
212
Bibliografia
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M. Dallari, C. Francucci, Lesperienza pedagogica dellarte, La
Nuova Italia, Firenze, 1998.
A. Lugli, Museologia, Jaka Book, Milano, 1999.
S. Bodo, Il museo relazionale. Riflessioni ed esperienze europee,
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F. Mariotti, La Musa stupita. Infanzia e fruizione dellarte, Electa,
Milano, 2008.
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AA. VV. Italia, Europa e nuove immigrazioni, Edizioni della Fondazione Giovanni Agnelli, Torino, 1990.
G. Agamben, La comunit che viene, Einaudi, Torino, 1990.
U. Hannerz, Cultural complexity. Studies in the Social Organization of Meaning, Columbia University Press, New York, 1992.
D. Argenton, Lemozione estetica, Il Poligrafo, Padova, 1993.
V. Mahler (a cura di), Questioni di etnicit, Rosenberg & Sellier,
Torino, 1994.
D. Demetrio, Raccontarsi. Lautobiografia come cura di s, Raffaello Cortina Editore, Milano, 1996.
213
Bibliografia
P. DAndretta, Il gioco nella didattica interculturale, EMI, Bologna, 1999.

R. Spadaro (a cura di), Metodologie interattive nel lavoro didattico interculturale, Associazione Fratelli dellUomo, Milano, 1999.
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M. Cisotto Nalon (a cura di), Il Museo come laboratorio per la
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F. Gobbo, Pedagogia interculturale, il progetto educativo nelle
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C. Laneve, D. Nardelli, R. Pagano, L. Perla, Pedagogia e didattica
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A. Pironti, Les ateliers exprimentaux du Castello di Rivoli, atti
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G. Bevilacqua, Didattica interculturale dellarte, in Quaderni dellinterculturalit n. 22, EMI, Citt di Castello (PG), 2001.
A. Aluffi Pentini, Laboratorio interculturale. Accoglienza, comunicazione e confronto in contesti educativi multiculturali, Junior ed.,
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214
Bibliografia
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2002.
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S. Bodo, M. R. Cifarelli (a cura di), Quando la cultura fa la differenza. Patrimonio, arti e media nella societ multiculturale, Meltemi, Roma, 2006.
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C. Da Milano, M. De Luca, Attraverso i confini. Il patrimonio culturale come strumento di integrazione sociale, Eccom Compagnia
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D. Zoletto, Straniero in classe. Una pedagogia dellospitalit, Raffaello Cortina Editore, Milano, 2007.
215
Bibliografia
D. Bobisut (a cura di), Interarte, laboratori di civilt europea e

identit nazionale alla sfida della multiculturalit, PensaMultimedia, Lecce, 2008.
S. Bodo, C. Da Milano, S. Mascheroni, Periferie, cultura e inclusione sociale, Fondazione Cariplo, Collana Quaderni dellOsservatorio
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Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione, Pronuncia sullEducazione Interculturale, 23 aprile 1992.
V Atti della giornata internazionale degli adulti nei musei, giugno
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CNEL, Organismo nazionale di coordinamento per le politiche di
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Ministero per i Beni e le Attivit culturali, Atto di indirizzo sui criteri tecnico-scientifici e gli standard di funzionamento e di sviluppo
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UE, Dichiarazione della Conferenza dellUnione Europea sul dialogo interculturale, Bruxelles, 20-21 marzo 2002.
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Bibliografia
UNESCO, Convenzione sulla salvaguardia per il patrimonio immateriale, Parigi, 2003.

Senato della Repubblica Italiana, Disegno di legge N. 592. Riconoscimento del diritto di autodeterminazione al Land Sdtyrol Provincia Autonoma di Bolzano, 8 giugno 2006.
Camera dei Deputati, Mozione 1-00033, 14 ottobre 2008.
Ministero dellIstruzione dellUniversit e della Ricerca, Circolare
Ministeriale n.2, 8 gennaio 2010.
Riviste
Anthropology and Education Quarterly, 1976.
Juliet n. 85, dicembre/gennaio 1997.
Economia della Cultura, n. 4/2004.
Libration, 5 novembre 2005 .
La Repubblica, 09 gennaio 2010.
Sitografia
www.castellodirivoli.org
www.culture.gov.uk
www.francopizzo.it/freire
www.gamec.it
www.ismu.org/patrimonioeintercultura
www.mambo-bologna.org
www.peacereporter.net
www.pubblica.istruzione.it
www.repubblica.it
www.senato.it
www.undo.net
217
218

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Interculturalit e didattica dell'arte

eBook per l'arte

2011 eBook per l'Arte Elena Peli

I titoli di opere d'arte sottolineati e colorati in blu sono cliccabili: si aprir

mediatori culturali per la rilettura del nostro patrimonio attraverso la

1.2 Pedagogia interculturale

II. Didattica interculturale dell'arte

2.1 Aspetti interculturali dell'arte

2.2 Importanza dell'interculturalit per l'arte

2.3 Importanza dell'arte per l'interculturalit

2.4 Approcci e metodi didattici

Il gioco come metodo

2.5 Ipotesi di laboratorio interculturale

3.2 Patrimonio e inclusione sociale

3.4 Vecchi approcci

3.5 Nuove sperimentazioni

3.6 Quale cultura?

3.7 Valutazione dei progetti interculturali

3.8 Pedagogia del territorio

Esperienze di didattica interculturale

Castello di Rivoli (Rivoli, Torino)

Fondazione Sandretto Re Rebaudengo (Torino)

Galleria d'arte moderna (Gallarate)

Galleria d'Arte Moderna (Torino)

Museo Pecci (Prato)

Pinacoteca di Brera (Milano)

Istituzioni e progetti legati all'interculturalit

I. Linterculturalit e la pedagogia interculturale

I. Linterculturalit e la pedagogia interculturale

I. Linterculturalit e la pedagogia interculturale

e medio-orientale (per citare quelle pi numerose), vivono fianco a

A. Aluffi Pentini, Laboratorio interculturale. Accoglienza, comunicazione e confronto in

D. Bobisut (a cura di), op. cit., p. 57.

I. Linterculturalit e la pedagogia interculturale

A. Genovese, Modulo di pedagogia interculturale, Scuola di specializzazione

I. Linterculturalit e la pedagogia interculturale

Unione Europea, Conferenza sul dialogo interculturale, Bruxelles, 20-21 marzo

I. Linterculturalit e la pedagogia interculturale

flessione su alcuni pregiudizi che riguardano tale fenomeno. Prima

A. Genovese, op. cit., p. 5.

I. Linterculturalit e la pedagogia interculturale

I. Linterculturalit e la pedagogia interculturale

Da un lato vi il riconoscimento positivo della diversit culturale,

F. Gobbo, op. cit., p. 15.

I. Linterculturalit e la pedagogia interculturale

I. Linterculturalit e la pedagogia interculturale

I. Linterculturalit e la pedagogia interculturale

Francesca Gobbo, infatti, formula cos la nozione di cultura:

F. Gobbo, op. cit., p. 42.

I. Linterculturalit e la pedagogia interculturale

S. Piazza, F. Toscani, op. cit., p. 100.

I. Linterculturalit e la pedagogia interculturale

I. Linterculturalit e la pedagogia interculturale

Cfr. A. Bastenier, F. Dassetto, Nodi conflittuali conseguenti allinsediamento

I. Linterculturalit e la pedagogia interculturale

una vasta gamma di risposte individuali al problema dellintegrazione.

I. Linterculturalit e la pedagogia interculturale

T. Sundermeier, Comprendere lo straniero. Una ermeneutica interculturale,

I. Linterculturalit e la pedagogia interculturale

A. Aluffi Pentini, op. cit., p. 22.