http://youtu.

be/9NXbtI97hNc
INTRODUCCION

El estudio "El nio de preescolar y el pensamiento lgico-matemtico: Cmo son

sus procesos de apropiacin?" ha sido elaborado con la intencin de poder abordar
el tema de las operaciones del pensamiento (o tambin denominadas operaciones
lgico-matemticas) dentro del sistema curricular del nivel de preescolar. Este
tema presenta importancia actual en el contexto educativo por cuanto constituye y
significa herramientas cognitivas que el individuo debe desarrollar para
desenvolverse en el presente y futuro del mbito cultural y social. La Educacin
Preescolar aspira educar a un individuo para que participe y se convierta en factor
decisivo en el desarrollo del entorno donde le corresponde actuar y as lograr el
propsito social y cultural de la sociedad.
En la investigacin realizada se expone, entre otros aspectos, la relevancia de la
labor del docente de preescolar, ya que su tarea es la de proporcionar al nio los
estmulos necesarios para que el proceso responda a sus intereses y necesidades
individuales.
El trabajo de investigacin presenta la siguiente estructura: En el Captulo I, el
trabajo contempla el planteamiento del problema seleccionado para su estudio y
su formulacin, los objetivos general y especficos que orientaron la investigacin
y las razones que justifican el objeto de investigacin. El Captulo II constituye el
marco referencial de la investigacin realizada en el cual se resumen los aspectos
relacionados con los antecedentes de la investigacin, las bases tericas que
sustentan el estudio y la definicin de los trminos tcnicos utilizados en el
mismo.
El Captulo III est referido al marco metodolgico y abarca la descripcin del
diseo de la investigacin, participantes de la investigacin, tcnicas e
instrumentos de recoleccin de datos, y las tcnicas e instrumentos de anlisis de
resultados. El Captulo IV describe el anlisis e interpretacin de los resultados
que arroj la investigacin. En el Captulo V, se exponen las conclusiones y
recomendaciones que se derivan del estudio realizado.
CAPTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema

El planteamiento tiene como marco la situacin actual de la problemtica

educativa y sus consecuencias en los elementos del proceso enseanza
aprendizaje. Para abordar la situacin planteada se revis, en primer lugar, el
contexto de la situacin actual de la educacin venezolana en donde se inscribe el
problema. En este sentido se revis material que permite reafirmar que la
educacin venezolana presenta en la actualidad una profunda crisis en la cual
convergen diversos factores provenientes del sector econmico, poltico y cultural
de la sociedad.
El cuestionamiento que se hace al sistema educativo es por dems injusto al
pretender reducir la explicacin de los resultados obtenidos a dificultades
exclusivas del mismo sistema y aislar la problemtica educativa del acontecer
nacional. En esta discusin se plantea una educacin venezolana que presenta,

entre otros aspectos, una falta de pertinencia social, un proceso centrado en la

informacin y no en la formacin del educando y unos contenidos curriculares que
tienen ineficiencia social (Odreman Torres, 1998).
La investigacin evidencia que a pesar de las debilidades de este contexto, el
sistema escolar en su planteamiento terico insiste en querer aportar a la
formacin cognoscitiva del educando como sujeto social.
Por otra parte, el docente que ha sido formado en el pasado (Blacker Bendez,
1998) con ideas, concepciones y tcnicas del pasado se le exige que ponga en
prctica una metodologa actualizada que d respuestas al mundo moderno y al
avance de la ciencia. El reto que tiene el docente en el mundo actual consiste en
contribuir en la formacin de un estudiante a travs del desarrollo del
pensamiento en un mundo vertiginosamente cambiante.
Las investigaciones sobre el campo de la psicopedagoga de la matemtica
muestran preocupacin acerca de los procesos en los cuales la escuela debe hacer
nfasis y recomiendan que el docente actual rompa con los esquemas didcticos
basados en la mecanizacin y en la memorizacin del aprendizaje porque no son
pertinentes para la poca presente. Por eso, se requiere en el sistema escolar de
un docente de preescolar dedicado a promover actividades de aprendizaje en
funcin de las necesidades e intereses del nio.
Otro elemento que tiene que ver con el contexto del problema es la preocupacin
mundial y actual acerca de teoras cognoscitivas que explican los procesos del
pensamiento lgico-matemtico y que son objeto de estudio de muchos
investigadores. En la dcada de los noventa, las investigaciones acerca de la
enseanza de la matemtica han incorporado de manera predominante la visin
constructivista como enfoque que promueve el aprendizaje activo por parte del
alumno (Simon, 1993).
En el enfoque constructivista, el aprendizaje no consiste en un proceso sencillo de
transmisin y acumulacin del conocimiento matemtico sino que es producto de
un esfuerzo del nio por construir conocimientos y estructuras a travs de la
interaccin con el medio, y de esta manera aprende cmo puede organizar la
informacin que le facilitar su aprendizaje futuro (Chadwick, 1998).
En el planteamiento de este estudio, tambin estuvieron presentes las ideas de
Leiva y Martnez (citado en Odreman Torres, 1998) al sealar que cuando el nio
es asistido a travs del proceso formal educativo no slo tiene experiencias
cognitivas, sino que obtiene tambin vivencias personales, afectivas, emocionales,
volitivas. Aunque el estudio se centr en las operaciones del pensamiento lgicomatemtico, entendidas como operaciones cognitivas, no se descart la
oportunidad de plantear su relacin con otros aspectos que estn presentes en la
educacin integral del nio de preescolar.
Formulacin del Problema

El trabajo consisti en indagar acerca de las estrategias que utiliza el nio de

preescolar para construir su pensamiento lgico-matemtico mediante las
actividades que realiza en el aula y que son promovidas por el docente. En este
sentido, se pretendi revisar los planteamientos del sistema curricular venezolano
correspondiente al nivel preescolar para la enseanza de las operaciones del
pensamiento, como son clasificacin, seriacin, concepto de nmero, conocimiento
del espacio y nocin del tiempo, comprensin del tiempo y la representacin.
Adems, se precisaron los supuestos cognitivos y constructivistas que conforman
el soporte del estudio y su interpretacin en el desarrollo evolutivo del nio. Por
ltimo, se analiz a la luz de la enseanza formal de la matemtica el proceso de

aprendizaje dentro del aula.

Todos estos elementos tericos sirvieron para construir la plataforma tericaconceptual que permiti la interpretacin de los procesos de aprendizaje que se
presentan en el nio de preescolar a travs de la informacin recolectada por un
trabajo de campo.
El inters del estudio se centr en conocer cmo el nio de preescolar adquiere las
habilidades del pensamiento lgico-matemtico que establece el sistema educativo
venezolano en el curriculum correspondiente para este nivel.
Las interrogantes que surgieron en el estudio son: Cules son las operaciones del
pensamiento lgico-matemtico? Qu teoras explican los procesos de
aprendizaje que realiza el nio para adquirir y desarrollar un pensamiento lgicomatemtico? Cules son los procesos que utiliza el nio de preescolar para
adquirir habilidades de este pensamiento? A travs de qu actividades el nio
construye su pensamiento lgico-matemtico? Cmo el docente propicia el
desarrollo del pensamiento lgico-matemtico en el nio de preescolar?
Objetivos de la Investigacion
La investigacin se orient hacia el logro del siguiente objetivo general: Analizar
las estrategias de aprendizaje que desarrolla el nio de preescolar al adquirir las
habilidades del pensamiento lgico-matemtico en actividades de aula promovidas
por el docente.
La investigacin contempl los siguientes objetivos especficos:
1. Identificar las operaciones del pensamiento lgico-matemtico en el sistema
educativo venezolano para el nivel de preescolar.
2. Estudiar las operaciones del pensamiento lgico-matemtico en el contexto de
las teoras cognoscitivas en general y del constructivismo de manera especfica.
3. Interpretar las operaciones del pensamiento lgico-matemtico en el anlisis
evolutivo del nio de preescolar.
4. Describir las estrategias de enseanza que utiliza el docente de preescolar para
desarrollar el pensamiento lgico-matemtico del nio a travs de actividades de
aprendizaje en el aula.
Justificacin de la Investigacin

Los motivos que dieron pie para seleccionar el tema de este estudio estn
relacionados con la repercusin que tiene para el individuo actual las operaciones
del pensamiento en el aprendizaje de la matemtica, as como la inquietud de la
autora por descubrir cmo el docente propicia dicho aprendizaje de una manera
intencional y organizada en el curriculum de preescolar. La investigacin consisti
en estudiar cmo el nio de preescolar desarrolla su pensamiento lgicomatemtico a travs de las situaciones de aprendizaje que promueve el docente
en el aula.
La importancia del tema de las operaciones del pensamiento lgico-matemtico
podra delinearse en cuatro razones que tienen que ver con su presencia en el
curriculum de preescolar, el compromiso del docente en la enseanza de las
operaciones del pensamiento, la relevancia social y cultural que tienen tales
operaciones para la vida del nio, y por ltimo las teoras novedosas que abordan
este problema en la enseanza actual.
Una razn se relaciona con la exigencia que establece el sistema educativo en
cuanto al curriculum de preescolar. En este sentido, se sabe que el curriculum

actual de preescolar se concentra en el rea cognitiva que abarca el conocimiento

fsico, lgico y social (Ministerio de Educacin, s.f.). En primer lugar, el
conocimiento fsico tiene que ver con los objetos y sus propiedades. En segundo
lugar, el conocimiento lgico, en el cual se ubican las operaciones del
pensamiento, trata sobre las relaciones que se dan entre los objetos. El
conocimiento social, en tercer lugar, contempla el estudio de reglas y normas que
se establecen en las interacciones sociales.
Por la razn antes expuesta, las operaciones del pensamiento lgico-matemtico
constituyen un tpico de inters del rea de desarrollo cognitivo en el curriculum
de preescolar. Estas operaciones integradas con el conocimiento fsico, las
relaciones espacio-temporales, la representacin, junto con la observacin,
hiptesis y descubrimiento conforman el rea cognoscitiva del curriculum.
La otra razn que justific abordar en esta investigacin el tema en referencia,
tiene que ver con el reto que significa para el docente de preescolar la enseanza
de las operaciones del pensamiento lgico-matemtico. La escuela como
institucin de la sociedad, encargada de preparar al ciudadano para un sistema
democrtico, confa en el docente como el agente que llevar a la realidad del aula
la preparacin cognoscitiva del nio y la creacin de oportunidades didcticas para
que sto sea posible. El tema, por tanto, de las operaciones del pensamiento
lgico-matemtico es una necesidad para el docente del sistema educativo actual.
La tercera razn que da importancia al tema que se desea abordar tiene
fundamento en su pertinencia social y cultural para el ciudadano que se forma a
travs de la escuela. El nio que participa de actividades didcticas en las cuales
adquiere y desarrolla operaciones del pensamiento se prepara para desenvolverse
en un mundo que tiene exigencias culturales, impuestas a la vez por demandas
mundiales en funcin del avance del conocimiento, y por lo tanto el tema se
constituye en un campo susceptible de ser investigado.
La cuarta razn es que el tema de las operaciones del pensamiento lgicomatemtico pudo ser abordado por enfoques cognoscitivos y piagetianos los
cuales vienen desarrollndose desde la poca de los sesenta dndole vigencia y
pertinencia al estudio. En la actualidad dicho tema contina siendo objeto de
inters en el contexto de las teoras cognoscitivas y es, a travs del surgimiento
de la teora constructivista que en la dcada de los noventa su inters ha ido en
aumento. En este sentido, el tema pudo ser abordado desde una perspectiva en la
cual "el individuo es una construccin propia que se va produciendo como
resultado de la interaccin de sus disposiciones internas y su medio ambiente..."
(Chadwick, 1998).
La importancia de este trabajo tambin estar dada en el aporte que podr ofrecer
a otras investigaciones que deseen profundizar en el desarrollo de las operaciones
del pensamiento a travs de actividades escolares y de cmo ese desarrollo
contribuye con la formacin de un individuo que convive en un mundo social,
cultural, poltico y econmico.
CAPTULO II
MARCO REFERENCIAL
Fundamentos Tericos de la Educacin Preescolar
Bases Legales
La educacin preescolar est planteada en un marco legal que orienta el sistema
escolar venezolano. La Constitucin Nacional de Venezuela de 1961 contempla en el
Artculo 80 la finalidad que tiene la educacin en donde se enfatiza el "pleno desarrollo

de la personalidad y la formacin de ciudadanos aptos para la vida..." En este artculo

est enmarcada la funcin que tiene la educacin dentro del sistema educativo
venezolano.
El propsito de la Educacin Preescolar en el sistema educativo venezolano est
expresado en el Art. 17 de la Ley Orgnica de Educacin (1980) como a continuacin
se cita:
Art. 17.- La Educacin Preescolar constituye la fase previa al nivel de educacin bsica,
con el cual debe integrarse. Asistir y proteger al nio en su crecimiento y desarrollo
y lo orientar en las experiencias socio-educativas propias de la edad, atender sus
necesidades e intereses en las reas de la actividad fsica, afectiva, de inteligencia, de
voluntad, de moral, de ajuste social, de expresin de pensamiento y desarrollo de la
creatividad, destrezas y habilidades bsicas y le ofrecer, como complemento del
ambiente familiar, la asistencia pedaggica y social que requiera para su desarrollo
integral.
El Reglamento General de la ley antes citada tambin establece que "el nivel de
educacin preescolar comprender la atencin pedaggica integral prestada a travs
de estrategias pedaggicas escolarizadas" (Artculo 11). El sentido de la Educacin
Preescolar como subsistema escolarizado es entonces desarrollar las habilidades del
pensamiento del individuo a travs de procesos (tambin denominados operaciones)
que promuevan su desarrollo integral con la finalidad de capacitarlo para poderse
desempear de manera efectiva en su vida presente y futura dentro de la sociedad.
Otra fuente legal que conforma el marco referencial de este estudio, lo constituye la
Convencin sobre los Derechos del Nio (1989) aprobada en la Asamblea General de
las Naciones Unidas. El Artculo 29 de la citada convencin, expresa que "la educacin
del nio deber estar encaminada a desarrollar la personalidad, las aptitudes y la
capacidad mental y fsica hasta el mximo de sus potencialidades".
Los instrumentos legales antes mencionados constituyen el basamento legal en donde
est contemplado el derecho que tienen todos los nios, especficamente en edad
preescolar, de recibir una educacin integral dentro del sistema educativo venezolano
que propicie su inteligencia y pensamiento.
Bases Pedaggicas
Al nivel de la educacin preescolar, le corresponde atender al nio en forma integral y
adecuada a su desarrollo tomando en cuenta los aspectos fsico, psicomotor, cognitivo,
socioemocional y del lenguaje, as como tambin estar centrada en los intereses y
necesidades del nio (Ministerio de Educacin, s.f.). Es en este nivel propicia la
estimulacin de los aprendizajes bsicos que le van a permitir al nio enfrentarse como
ciudadano a una sociedad cambiante y exigente.
Entre las funciones que debe cumplir el docente de preescolar estn las de proveer un
ambiente de aprendizaje eficaz tomando en cuenta la naturaleza de quien aprende,
fomentando en todo momento el aprendizaje activo, que el nio aprenda a travs de
su actividad, describiendo y resolviendo problemas reales, explorando su ambiente,
curioseando y manipulando los objetos que le rodean.
Las bases pedaggicas en donde se sustenta la educacin preescolar y en
consecuencia la enseanza de las operaciones del pensamiento, revisten carcter de
importancia ya que permiten conocer y comprender las etapas del desarrollo del nio
de este nivel.
De lo anteriormente expuesto se afirma que la educacin preescolar debe tomar en
cuenta el desarrollo evolutivo del nio, considerar las diferencias individuales,
planificar actividades basadas en los intereses y necesidades del nio, considerarlo
como un ser activo en la construccin del conocimiento y propiciar un ambiente para
que se lleve a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje a travs de mltiples y

variadas actividades, en un horario flexible donde sea el nio precisamente el centro

del proceso.
Es importante reafirmar que la funcin de la escuela no es slamente la de transmisin
de conocimientos, sino que debe crear las condiciones adecuadas para facilitar la
construccin del conocimiento matemtico, entre otros.
Las bases pedaggicas sobre las cuales se fundamenta la educacin preescolar y por lo
tanto sirven de marco a este estudio, tienen que ver con una concepcin sistmica e
interactiva en la cual el nio construye el conocimiento a travs de su interaccin con
otros nios, con los adultos y con el entorno de su comunidad. El otro basamento
consiste en una concepcin pedaggica basada en el desarrollo integral del nio y en
sus caractersticas, intereses y necesidades. Adems, una pedagoga orientadora y
flexible que no se convierta en una prescripcin de tareas, y que se destaque por
fomentar la comunicacin y el desarrollo moral en la formacin integral del nio
(Ministerio de Educacin, s.f.).
Bases Psicolgicas
Los estudios sobre el desarrollo cognoscitivo ha demostrado en muchas oportunidades
que el nio elabora por s mismo las operaciones lgico-matemticas. En el estudio
realizado se consultaron fuentes bibliogrficas referidas a la teora cognoscitiva en
donde estn enmarcadas las operaciones del pensamiento lgico-matemtico.
Las teoras de Jean Piaget se han aplicado ampliamente en la educacin del nio. Estas
teoras ofrecen mtodos para determinar cundo un nio est listo para adquirir
determinado aprendizaje y cules son los procedimientos ms idneos para cierta
edad. A medida que el ser humano se desarrolla, utiliza esquemas cada vez ms
complejos para organizar la informacin que recibe del mundo externo y que
conformar su inteligencia y pensamiento.
Piaget reconoce tres tipos de conocimiento como son el conocimiento fsico, el lgicomatemtico y el social (Maldonado y Francia, 1996). "El conocimiento fsico es el
conocimiento que se adquiere a travs de la interaccin con los objetos " (p. 5). Este
conocimiento es el que adquiere el nio a travs de la manipulacin de los objetos que
le rodean y que forman parte de su interaccin con el medio. Ejemplo de ello, es
cuando el nio manipula los objetos que se encuentran en el aula y los diferencia por
textura, color, peso, etc.
El conocimiento lgico-matemtico es el que construye el nio al relacionar las
experiencias obtenidas en la manipulacin de los objetos. Por ejemplo, el nio
diferencia entre un objeto de textura spera con uno de textura lisa y establece que
son diferentes.
Los autores antes mencionados sostienen que el conocimiento lgico-matemtico
"surge de una abstraccin reflexiva" (op.cit., p. 6) ya que este conocimiento no es
observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las relaciones con
los objetos, desarrollndose siempre de lo ms simple a lo ms complejo, teniendo
como particularidad que el conocimiento adquirido una vez procesado no se olvida, ya
que la experiencia no proviene de los objetos sino de su accin sobre los mismos. De
all que este conocimiento posea caractersticas propias que lo diferencian de otros
conocimientos.
El conocimiento social es "un conocimiento arbitrario, basado en el consenso social"
(op. cit., p. 7). Es el conocimiento que adquiere el nio al relacionarse con otros nios
o con el docente en su relacin nio-nio y nio-adulto. Este conocimiento se logra al
fomentar la interaccin grupal.
De lo anteriormente descrito se concluye que a medida que el nio tiene contacto con
los objetos del medio (conocimiento fsico) y comparte sus experiencias con otras
personas (conocimiento social), mejor ser la estructuracin del conocimiento lgico-

matemtico.
Puede decirse que las Teoras del Desarrollo del Piaget se refieren a la evolucin del
pensamiento en el nio a travs de las distintas edades. En la Biblioteca Danae de la
Psicologa del Nio y del Adolescente (Volumen I), los autores mencionan que Piaget
concibe al nio como un "organismo biolgico activo que acta cuando experimenta
una necesidad" (p. 26). Esta estructura cognoscitiva del nio se desarrolla a medida
que ste interacta con el ambiente y ha sido representada a travs de varios estadios
que implican una complejidad creciente de las formas de pensamiento.
Los estudios de Piaget demuestran, adems, que el desarrollo de la inteligencia se
presenta a travs de tres etapas, las cuales son la etapa de la inteligencia sensoriomotrz (de 0 a 2 aos), la etapa de preparacin y organizacin de la inteligencia
operatoria concreta (de 2 a 11 aos) y la etapa de la inteligencia operatoria formal (de
11 a 16 aos). Entre 1 y 2 aos se desarrolla el pensamiento simblico y
preconceptual con la aparicin de la funcin simblica y el lenguaje. Entre los 4 y 7
aos se presenta el pensamiento intuitivo que conduce a la consolidacin de la
operacin lgica y de 7 a 12 aos se organizan las operaciones concretas (op.cit., p
24).
El presente estudio se ubica en la etapa de preparacin y organizacin de la
inteligencia operatoria periodo pre-operatorio. El periodo pre-operatorio (de 2 a 7
aos) correspondiente al nio de preescolar se caracteriza por la descomposicin del
pensamiento en funcin de imgenes, smbolos y conceptos. El nio adquiere habilidad
para representar mentalmente el mundo que lo rodea, ha adquirido la permanencia de
los objetos, es decir, que los objetos existen an cuando no sean percibidos por l.
Piaget atribuye esta nueva capacidad de pensamiento lgico a una maduracin
creciente y a experiencias fsicas y sociales las cuales proporcionan oportunidades para
el equilibrio.
En el conocimiento lgico-matemtico, el nio est constantemente creando relaciones
entre los objetos. A partir de esas caractersticas fsicas de los mismos, puede
establecer semejanzas y diferencias o crear un ordenamiento entre ellos. Estas
relaciones son las que sirven de base para la construccin del pensamiento lgicomatemtico en el cual, segn Piaget, estn las funciones lgicas que sirven de base
para la matemtica como clasificacin, seriacin, nocin de nmero y la representacin
grfica, y las funciones infralgicas que se construyen lentamente como son la nocin
del espacio y el tiempo (Bustillo, 1996).
Segn la autora antes mencionada, "la clasificacin constituye una serie de relaciones
mentales en funcin de las cuales los objetos se reunen por semejanza, se separan por
diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella
subclases" (op.cit., p. 72). Cuando el nio clasifica objetos dentro del aula, los
organiza de acuerdo a sus semejanzas o diferencias, hacindolos coincidir con sus
aspectos cualitativos o cuantitativos, combinando grupos pequeos para hacer grupos
grandes. Es la actividad en la que los nios se ven involucrados de manera natural en
su mundo escolar y extraescolar.
Dentro de las propiedades de la operacin de clasificacin, se encuentran las nociones
de comprensin y extensin de los objetos. La comprensin est dada por las
relaciones de semejanzas y diferencias (aspectos cualitativos) y la extensin por los
elementos con caractersticas comunes que pertenecen a una misma clase de objetos
(aspectos cuantitativos).
Segn las hiptesis y las experiencias de Piaget, el proceso de clasificacin atraviesa
por tres estadios: el primer estadio corresponde a la Coleccin Figural
(aproximadamente 4 aos), en donde el nio elige un elemento, luego toma otro que
encuentra parecido al primero y lo coloca al lado, luego toma un tercero que se parece
en algo al segundo y as sucesivamente, sin plan preestablecido ni intenciones de
clasificar todos los elementos. Hay tres tipos de colecciones figurales: alineamiento,

que se observa cuando el nio clasifica los objetos de manera lineal, comunmente
horizontal. Objetos colectivos, son agrupaciones que realiza de manera horizontal o
vertical que conforman una unidad. Objetos complejos, son agrupaciones igual a las
anteriores pero formadas con elementos heterogneos.
El segundo estadio constituye la Coleccin no figural, en la cual el nio empieza a
formar pequeas colecciones separadas en donde toma en cuenta las diferencias entre
ellas y las separa. Este estadio a su vez se divide en dos subestadios, en el primero, el
nio agrupa los objetos que tienen caractersticas comunes y en el segundo, ya el nio
los distribuye haciendo subclases.
El tercer estadio se denomina la clase lgica o clasificacin operatoria, en donde ya el
nio ha logrado clasificar objetos por semejanzas, diferencias, pertenencia e inclusin.
La seriacin "es una operacin lgica que permite establecer relaciones comparativas
entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos segn sus diferencias ya sea en
forma creciente o decreciente" (op.cit., p. 120).
En la operacin de seriacin, la teora cognitiva expone la existencia de tres estadios.
En el primer estadio, el nio puede alinear objetos por orden de tamao, pero con
pocas cantidades, de igual manera podr construir torres de tacos de distinto tamao
pero lo har a tanteo y descartar los elementos que no logre ubicar. Por ejemplo,
cuando construye una torre e intercala tacos grandes y pequeos, se le caer e ir
probando la colocacin de los mismos hasta que logre armarla.
En el segundo estadio, el nio construye series pero por el mtodo de ensayo y error.
Esto lo logra a travs de ir probando el tamao de cada uno de los objetos y
posteriormente decide si va delante o detrs del anterior. El nio va construyendo la
seriacin a medida que va comparando los objetos que se le presentan, ya que en este
estadio el nio comienza a establecer diferencias entre "ms grande que" y "ms
pequeo que". Es en este estadio en donde se encuentra el nio el momento para
comenzar a manejar la reversibilidad propia de la seriacin (relaciones en sentido
inverso) como son la seriacin por orden creciente y decreciente.
De igual manera se inicia el proceso de transitividad, la cual supone establecer una
relacin de comparacin entre un elemento de la serie con el que le sucede y del
anterior con el siguiente, para poder llegar as a establecer la relacin entre el primero
y el ltimo.
En el tercer estadio, el nio ordena objetos de manera creciente o decreciente de
acuerdo a las caractersticas que se le presente, bien sea por color, tamao, etc. En
este estadio el nio utiliza el mtodo operatorio, ya conoce los pasos para hacer una
serie y la realiza de manera sistemtica porque ha construido las dos propiedades
fundamentales descritas en el estadio anterior como son la reversibilidad y
transitividad. Cuando el nio est ubicado en este estadio logr establecer relaciones
de tamao ("ms grande que", "menos grande que") y adems establecen relaciones
inversas.
En cuanto a la nocin de nmero se puede deducir que es el resultado de las
operaciones de clasificacin y seriacin. Segn Piaget, " el nmero es una estructura
mental que construye cada nio mediante una aptitud natural para pensar" (citado en
Maldonado y Francia, 1996, p. 39). El nio se inicia en la idea del nmero mucho antes
de llegar a la escuela, cuando hace referencia a la idea de cantidad (mucho-poconada) y de orden (primero-segundo-ltimo) en la vida cotidiana. Al contar, agrupar y
comparar, el nio inicia el proceso de comprensin del nmero, el cual le permitir la
comprensin de las operaciones mtematicas de nmeros.
Para que se pueda estructurar la nocin de nmero en el nio de preescolar es
importante que se construya la nocin de conservacin de nmero, la cual consiste en
"sostener la equivalencia numrica de dos grupos de elementos, an cuando no haya
correspondencia visual uno a uno entre los elementos" (Bustillo, 1996, p.153).
En cuanto a la representacin grfica, se debe establecer primeramente la diferencia

entre un significado (objeto representado) y un significante (palabra o dibujo que

representa el significado) (Bustillo, 1996). En actividades de clasificacin, el nio
construye significados que representa grficamente. Por ejemplo, realiza dibujos en
donde representa objetos que posteriormente los relaciona con un nmero. En la
seriacin, cuando el nio est ubicado en el tercer estadio, el nio es capaz de
establecer relaciones entre los objetos dibujados y el nmero que le corresponde.
Para adquirir la nocin de nmero, el nio atraviesa por varias etapas. Al principio
memoriza los nmeros sin entender el significado del mismo, posteriormente va
logrando la correspondencia uno a uno (inicialmente puede contar ms rpido que
sealar o a la inversa) hasta que logra establecer correctamente la relacin.
La otra operacin del pensamiento, la nocin de espacio, la maneja el nio desde que
inicia su desplazamiento al gatear, caminar, etc. Mediante estos desplazamientos el
nio mantiene contacto con los objetos, lo cual le permite darse cuenta de las
relaciones: arriba-abajo, cerca-lejos, derecha-izquierda.
Bustillo (1996) explica que "la construccin del espacio se refiere no slo a la
estructuracin del espacio externo del nio, sino tambin a la organizacin de su
esquema corporal y de las relaciones entre su propio cuerpo y el mundo exterior" (p.
44).
Lo anteriormente expuesto indica que el nio logra construir la nocin del espacio a
travs de los desplazamientos que ejecuta en las reas de aprendizaje y lugares del
espacio exterior donde se le permite la expresin corporal y coordinaciones de
movimiento.
La nocin de tiempo como operacin del pensamiento es adquirida por el nio a travs
de las actividades que va realizando en su vida cotidiana, como la hora de desayuno, el
almuerzo, la cena, el da, la noche, etc. Estas actividades de rutina le van a permitir al
nio ubicarse en el tiempo y poder establecer diferencias entre cada una de las
actividades que realiza y en qu momento. El docente debe planificar actividades que
le permitan al nio involucrarse en aspectos relacionados con el quehacer diario,
participar en la planificacin de la jornada diaria, relatar experiencias obtenidas en
situaciones presentadas en juegos y actividades libres donde los nios utilicen los
trminos ayer, hoy y maana, para ubicarlos en el tiempo.
En la adquisicin de la nocin del tiempo tambin, se debe incluir la medicin, ya que
el nio debe iniciarse en la planificacin de actividades que tengan un tiempo
establecido. Para ello, el docente debe incitar a los nios en el uso del reloj del aula de
manera que puedan ajustar sus actividades al tiempo previsto para cada una de ellas.
La teora cognoscitiva de Piaget se ha desarrollado mediante una serie de estudios que
ubican a las operaciones del pensamiento como aspectos relevantes de la accin
educativa para el desarrollo de la inteligencia en el nio de preescolar.
El Sistema Curricular
La sociedad le ha dado a la escuela la responsabilidad de formar a sus ciudadanos.
Dentro de esta formacin, la escuela debe atender las funciones de custodia, seleccin
del papel social, doctrinaria y educativa (Universidad Nacional Abierta, 1981). La
sociedad aspira que la escuela al desarrollar su funcin educativa propicie, entre otros
aspectos lo relativo a las ciencias, las artes y el desarrollo de procesos y herramientas
predominantemente de la lengua y de la matemtica cuando se refiere al nivel
preescolar. As, por ejemplo, "las escuelas defienden gran parte de su existencia con el
argumento de la enseanza de ciertas habilidades especialmente las lingsticas y las
matemticas" (op. cit., p.159).
A sabiendas que existen cuestionamientos acerca de si la escuela cumple o no con sus
funciones en la realidad (Odreman Torres, 1998), este estudio se limit a profundizar
cmo la escuela, y especficamente el aula, propicia situaciones didcticas para el

aprendizaje cognitivo de las operaciones del pensamiento en las diferentes reas de su

desarrollo evolutivo del nio, como son cognoscitiva, socioemocional, psicomotora, del
lenguaje y fsica (Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin, Artculo 13).
Los expertos en curriculum de diferentes pocas han demostrado su preocupacin en
incluir estrategias pedaggicas que atiendan el desarrollo intelectual del estudiante. En
la actualidad, Coll (citado por Chadwick, 1998) por ejemplo, sugiere que el curriculum
debe tomar en cuenta la relacin entre el estado de desarrollo operatorio y los
conocimientos. Coll insiste en que la clave de la educacin formal est en garantizar el
aprendizaje significativo del estudiante y que su objetivo debe ser "aprender a pensar"
y "aprender los procesos" del aprendizaje para saber resolver situaciones de la
realidad.
Por otra parte, el aprendizaje cognitivo consiste en procesos a travs de los cuales el
nio conoce, aprende y piensa (Ministerio de Educacin, s.f.) y por lo tanto dentro del
sistema curricular de Educacin Preescolar est establecida la enseanza de las
operaciones del pensamiento lgico-matemtico como una va mediante la cual el nio
conformar su estructura intelectual.
La Nueva Reforma Curricular del sistema educativo venezolano est planteada para
sus diferentes niveles. Es oportuno para el estudio destacar que dentro de esta
reforma, la enseanza de las operaciones lgico-matemticas revisten carcter de
importancia para el curriculum de Preescolar. "Est establecido que las habilidades en
cuanto a la lectura y el dominio de las operaciones lgico-matemticas bsicas son el
fundamento de un desarrollo intelectual posterior consistente" (Odreman Torres, 1998,
Parte I).
La formacin de un individuo culto que sepa apreciar el valor que tiene el conocimiento
como propsito de la educacin preescolar, plantea algunas consideraciones en torno a
cmo se va a administrar en la prctica las situaciones de enseanza-aprendizaje, as
como tambin el rol que desempenar el nio y el docente en estas situaciones.
El sistema curricular de la educacin preescolar integra supuestos legales,
pedaggicos, psicolgicos, sociales y culturales, y por ende est basado en los
principios de libertad, igualdad y respeto, entre otros. Estos principios proponen, en
consecuencia, una educacin preescolar cuyo eje central es el nio, quien decide
acerca de las actividades que desea desarrollar para el logro de su aprendizaje. En
este sentido, el nio es formado y educado dentro del aula en actividades que
selecciona y realiza de acuerdo a sus necesidades e intereses. "El maestro ha de dar
una importancia central al nio que tiene frente a l y ha de orientar su trabajo de
acuerdo a las caractersticas de ese nio" (Ministerio de Educacin, s.f., p. 13).
Por otra parte, el rol del docente en la educacin preescolar consiste en promover el
aprendizaje del conocimiento a travs de actividades que el nio desarrolla. El docente
considera los objetivos que corresponden a las diferentes reas de aprendizaje de la
educacin preescolar y organiza para cada una de ellas actividades que promuevan los
aprendizajes contenidos en dichos objetivos durante la jornada diaria. Previa
organizacin de las actividades en funcin del conocimiento a aprender por el nio, es
ste quien decide su plan de actividades.
En el plan elaborado, el nio expresa oralmente sus intereses, la escogencia de las
actividades, la seleccin de los materiales a utilizar, la aceptacin de limitaciones que
se puedan presentar en algunas actividades y la propuesta de posibles soluciones
planteadas por l mismo. El docente tiene la responsabilidad de guiar la ejecucin del
plan de trabajo individual que cada nio ha decidido. Por ejemplo, el docente
determina a travs de una actividad anterior que algunos nios no reconocen las
figuras del crculo y el cuadrado. El docente puede establecer para una sesin posterior
el aprendizaje de este conocimiento. Para ello propicia en el aula la reunin de grupo
en la cual se expresen las posibilidades de trabajo en las diversas reas para que cada
nio desarrolle el conocimiento referente a estas figuras a travs de las actividades

que seleccione.
La jornada diaria en el aula de preescolar, se desarrolla atendiendo las siguientes
reas: (a) animales y plantas, (b) agua y arena, (c) arte, (d) dramatizacin, (e)
carpintera, (f) msica, (g) juegos tranquilos, y (h) biblioteca.
Para desarrollar la jornada diaria, el docente debe guiar la organizacin de las tareas
tomando en cuenta los siguientes perodos: (a) planificacin del nio, (b) trabajo libre
en las reas, (c) orden y limpieza, (d) intercambio y recuento, (e) merienda, (f)
actividades libres en el espacio exterior (dentro de la institucin), (g) paseos y visitas,
y (h) actividades colectivas o grupos grandes.
Durante la jornada diaria estn presentes actividades que responden a las reas
establecidas en el sistema curricular de educacin preescolar. En estas reas estn
representadas las operaciones del pensamiento lgico matemtico: clasificacin,
seriacin, concepto de nmero, la representacin, conocimiento del espacio y
comprensin del tiempo.
A continuacin se describe desde el punto de vista curricular cmo estn presentes las
operaciones del pensamiento enunciadas en el prrafo anterior.
En relacin con la operacin del pensamiento lgico-matemtico denominada
clasificacin, el proceso de aprendizaje consiste en aprender qu grupos de objetos
pueden ser definidos de acuerdo a una o ms condiciones o cualidades. Por ejemplo,
clasificar objetos presentes en el ambiente por color, significa hacer subgrupos de
objetos que tienen la misma cualidad establecida.
La operacin de seriacin en el mbito curricular del preescolar consiste en ordenar
objetos con caractersticas similares siguiendo un patrn. Por ejemplo ordenar de
mayor a menor. En el curso de la maduracin progresiva desde el punto de vista
psicolgico, la seriacin que supone orden, es una operacin importante para
comprender la nocin de concepto de nmero. Como ejemplo se tiene al nio que
ordena de mayor a menor las tiras de papel cuando el docente se las da de manera
desordenada, porque tiene la nocin de seriacin.
El concepto de nmero como operacin del pensamiento, se basa en el conocimiento
de aceptar que el nmero es una propiedad de los conjuntos. En el proceso evolutivo
del nio, el concepto de nmero se desarrolla una vez que ha adquirido las
operaciones de clasificacin y seriacin.
El concepto de nmero en el nio de preescolar trasciende al ensear que un mismo
smbolo puede representar varias cosas, as como que smbolos diferentes pueden
representar una misma cosa. Por ejemplo, el smbolo 3 representa la propiedad de los
conjuntos que tienen tres elementos, as como tambin es vlido usar el trmino "tres"
para representar la misma propiedad. En el sistema curricular, adquirir el concepto de
nmero es importante para la educacin preescolar del nio en pro del desarrollo de su
pensamiento formal.
Por varias dcadas, las ideas de Piaget han estado presentes en los sistemas
curriculares. Por ejemplo, Castelnuovo (1985) seala que "Piaget demuestra con
investigaciones psicolgicas que la construccin del nmero por parte del nio no
puede hacerse si antes no se han asimilado ciertas leyes" (p.125).
La representacin como operacin del pensamiento, consiste en formar una imagen
interior del mundo exterior. La representacin tiene que ver con el principio de
conservacin que present Piaget, en el cual los objetivos existen a pesar que no los
vea en un momento dado, ni pueda actuar sobre ellos. El nio de preescolar puede
ejercitar la operacin de representacin a travs de la imitacin diferida (imitacin de
un acto de suposicin), representacin a nivel de serial (reconocimiento del objeto por
alguna de sus partes), representacin a nivel simblico (reconocimiento de modelos
bidimensionales a travs del dibujo) y la representacin a nivel de signos
("representacin arbitraria compartidas por la sociedad a travs de la palabra, nmero
o grfico") (op. cit., p. 34). Estos aspectos planteados por Castelnuovo, son tomados

en cuenta en los planteamientos curriculares de la educacin preescolar.

El conocimiento del espacio es otro aprendizaje de tipo lgico que tiene que ver con las
nociones, relaciones y estructuras que el nio puede construir entre los objetos que le
rodean. El nio de preescolar realiza actividades que le permiten progresar en un
conocimiento del espacio a partir del conocimiento en el plano.
La comprensin del tiempo es otra de las operaciones del pensamiento que establece
el sistema curricular para la educacin preescolar y que est muy relacionada con el
conocimiento fsico y social del nio. Cuando el nio construye sucesos, debe atender a
una secuencia lgica y cronolgica de los eventos. Para ello el docente insistir en que
explique de manera secuencial qu sucedi primero, qu sucedi despus y as
sucesivamente. La comprensin del tiempo significa adems de la "reconstruccin
secuencial y cronolgica del tiempo", la "comprensin de las unidades convencionales
del mismo. Por ejemplo: semana, mes, hora, etc. En esta fase, el nio ya comienza a
mostrar una visin objetiva del tiempo" (Ministerio de Educacin, s.f., p. 33).
Desde el punto de vista del concepto y de los procedimientos, se ha evidenciado una
completa concordancia del sistema curricular para aprender y ensear las operaciones
del pensamiento en la educacin preescolar y los principios psicolgicos y pedaggicos
fundamentados en la teora cognoscitiva de Piaget.
Como se ha expuesto en secciones anteriores, este estudio se fundamenta en los
principios y conceptos de la teora de Piaget, como una de las teoras cognitivas que
explican los procesos intelectuales del aprendizaje en cuanto a las operaciones lgicomatemticas. De manera precisa, esta teora aporta al estudio cuando "se refiere a la
evolucin del pensamiento en el nio, a travs de las distintas edades y hasta la
adolescencia". Tambin "se trata de una teora interdisciplinaria que comprende,
adems de los elementos psicolgicos, componentes que pertenecen a la biologa,
sociologa, lingstica, lgica y epistemologa" (Biblioteca Danae de la Psicologa del
Nio y del Adolescente, 1995, p. 24)
El estudio considera la propuesta de Piaget en el aprendizaje de las operaciones del
pensamiento cuando seala que es necesario que se sepa cmo ocurre tambin el
desarrollo de las estructuras lgico-matemticas fuera de la escuela, porque considera
que la escuela no es el nico ambiente responsable del desarrollo intelectual del
sujeto. Sin embargo, es oportuno hacer notar que la investigacin planteada en este
trabajo se enfoca principalmente hacia el aprendizaje del nio en el aula de preescolar
sin desconocer que las operaciones del pensamiento se desarrollan en otros escenarios
distintos al aula.
Constructivismo en la Enseanza
Otra de las teoras sobre las cuales se fundamenta este estudio es la teora
constructivista, predominante en las investigaciones de la dcada de los noventa.
En la actualidad, la teora constructivista ha generado un movimiento intelectual de
explicaciones cientficas a las situaciones de aprendizaje del estudiante. En palabras de
Chadwick (1998), el constructivismo "es una forma o tal vez una extensin del boom
cognoscitiva, y que se puede all buscar lineamientos que ayuden a entender ms el
enfoque".
El constructivismo que retoma las ideas de Piaget a partir de la concepcin del
aprendiz como un participante activo de su proceso, surge ante el rechazo del enfoque
tradicional de "educacin bancaria" que se desarrollara por varias dcadas en la
educacin. El aprendizaje activo no ha sido fcil de interpretar en la vida prctica del
aula. Al respecto, y en opinin de Brenson (1996) los resultados de este aprendizaje
no han sido los esperados.
Mientras estos nuevos modelos gozaron de mucho xito en varios pases del mundo,
tanto con nios como con adultos, la gran mayora de ellos fracasaron en nuestro

medio, debido, en nuestra opinin, a una inadecuada contextualizacin de ellos a la

cultura, a la subcultura, a la etapa de evolucin psicosocial individual y/o al nivel
motivacional (Brenson, 1996).
El enfoque constructivista plantea que el individuo es una construccin propia que se
va generando a travs de la interaccin entre su disposicin interna y el ambiente que
lo rodea. Para este enfoque, el aprendizaje por lo tanto no es slo cuestin de
transmisin, internalizacin y acumulacin de conocimientos, como han explicado
diversas teoras de aprendizaje. Ms bien, el aprendizaje para el constructivismo es un
proceso activo que parte del estudiante al construir su conocimiento sobre la base de
su experiencia y de la informacin que recibe. Dentro del marco amplio de
investigaciones realizadas en supuestos constructivistas, Brenson (1996) expone
experiencias con metodologas de enseanza a diferentes niveles del sistema educativo
que incluyen procesos como "descubrir", "ensayar", "vivenciar", "reflexionar",
"integrar" y "visualizar".
Desde la teora constructivista aplicada a la educacin, el aprendizaje es un proceso
interactivo y constructivo. Esto significa por una parte, que el aprendizaje es el logro
de los conocimientos y no slo su adquisicin; por otra parte, en el aprendizaje est
implicada la negociacin como evaluacin, rectificacin, contrastacin de un
aprendizaje construido mediante la interaccin.
Es por ello que interaccin constructiva denotara un proceso en el cual a partir de la
participacin de los sujetos y de la negociacin dada entre ellos, se logra construir
conocimientos. Por ende, es un proceso que promociona e incita a la bsqueda, la
creatividad, la duda y la deliberacin (Est, p. 85).
El nuevo paradigma de enseanza declarado en la Reforma Curricular propicia la
bsqueda de experiencias e investigaciones realizadas en el marco de las teoras
cognitivas y especficamente constructivistas para dar sentido terico al propsito de
describir cmo se apropia el nio de preescolar de las operaciones del pensamiento, as
como para descubrir cmo las construye y aplica en las situaciones que confronta en
su entorno.
La Enseanza de la Matemtica
La relevancia que tienen los procesos de pensamiento lgico-matemtico se puso de
manifiesto en la historia de la educacin a travs de las investigaciones de Piaget,
como ya se ha expuesto antes en este trabajo. En 1991, Carraher y Schlieman en su
obra En la vida diez, en la escuela cero, reconocen que "Piaget fue, entre los
estudiosos de la Psicologa, quien ms contribuy para que se llegara a reconocer que
la lgica y las matemticas pueden ser tratadas como formas de organizacin de la
actividad intelectual humana" (p. 14). Los investigadores antes citados, Carraher y
otros, muestran cmo el ciudadano aprende y desarrolla matemtica mediante
actividades fuera del aula.
Son muchos los autores que han definido a la matemtica como una ciencia formal.
Otros, sealan que ms que eso, la matemtica es una forma de actividad humana. En
esta concepcin se inscribe este estudio, porque para cumplir con el propsito de la
educacin matemtica, "la enseanza de la matemtica debiera partir de lo concreto
para tomar las ideas generales y conducir al alumno a la abstraccin" (Castelnuovo,
p.64). En este sentido, el aprendizaje de la matemtica que se genera dentro del aula,
es un momento de interaccin entre las matemticas organizadas (saber matemtico
formal) y la matemtica como actividad entre los sujetos, es decir cmo aprende el
estudiante. El nio de preescolar aprende conocimientos matemticos a travs de su
interaccin con sus compaeros y los objetos que le rodean. Las actividades del aula
de preescolar, por ms sencillas que parezcan ser, contribuyen en la formacin de un
pensamiento lgico-matemtico en el cual el nio progresa en nociones de

clasificacin, seriacin, concepto de nmero, representacin, conocimiento del espacio

y comprensin del tiempo.
La matemtica como actividad humana, permiten al sujeto organizar los objetos y los
acontencimientos de su mundo. A travs de ellas se pueden establecer relaciones,
clasificar, seriar, contar, medir, ordenar. Estos procesos los aplica diariamente el nio
cuando selecciona sus juguetes, los cuenta, los organiza. A travs de estas
interacciones, el nio de preescolar aprende las operaciones lgico-matemticas del
pensamiento que el curriculum establece como prioridad cognitiva del nivel.
Este estudio supone la concepcin de Piaget que para la enseanza y el aprendizaje de
la matemtica se deben tomar en cuenta las diferencias que existen en el pensamiento
del nio a diferentes niveles de edad. Es indispensable que el docente conozca la
naturaleza del desarrollo del pensamiento del nio, desde la actividad sensoriomotora
y operaciones concretas hasta el pensamiento abstracto. El docente necesita conocer,
adems, el nivel de pensamiento en el cual est funcionando cada nio. Para ello debe
observar constantemente cada uno de ellos cuando est en situaciones en donde tenga
que hacer uso de conceptos fsicos y lgicos, por ejemplo clasificaciones, seriaciones,
representaciones, etc.
La enseanza, en este estudio, al igual que Piaget, considera que debe estar
estrechamente ligada a la realidad del nio, partiendo de sus propios intereses, por
cuanto su construccin de los conceptos no los realiza solo, sino en relacin con el
mundo que lo rodea.
La investigacin en la educacin matemtica se ha visto enriquecida por una tendencia
investigativa que data de la dcada de los ochenta identificada como Etnomatemtica.
La Etnomatemtica como perspectiva actual de investigacin sobre los procesos
culturales de la enseanza de las matemticas, ayuda a interpretar los aprendizajes
que ocurren dentro del aula de preescolar y que sern observados a travs del trabajo
de campo desarrollado en esta investigacin (Casey, 1998).
La Etnomatemtica, basada en supuestos antropolgicos que sealan a las actividades
del ser humano como intercambios socioculturales que responden al mismo tiempo a la
sociedad a la cual pertenecen los individuos, permiti abordar metodolgicamente el
problema planteado. El quehacer matemtico desde su origen a travs de la
construccin de aprendizaje primitivos como contar, numerar, obedeci a necesidades
socioculturales del ser humano. Este estudio concibe, de manera semejante a los
etnomatemticos, que as como las generaciones humanas anteriores construyeron los
conceptos matemticos, el individuo de la actualidad desarrolla procesos de
aprendizaje para construir su estructura intelectual matemtica.
Definicin de Trminos
Para responder a un criterio nico en el uso de los conceptos sobre operaciones del
pensamiento, se considera necesario basar el estudio en la obra de Maldonado y
Francia (1996) para la definicin de los siguientes trminos:
1. Clasificacin: "Al clasificar el nio organiza el mundo que lo circunda ordenando los
objetos de acuerdo a sus semejanzas y diferencias" (Maldonado y Francia, 1996, p.
33).
2. Seriacin: "Es la ordenacin sistemtica de las diferencias de un conjunto de
elementos, de acuerdo a una o ms propiedades, tales como tamao, peso, grosor o
superficie (Maldonado y Francia, 1996, p. 35).
3. Concepto de nmero: "Al contar, igualar, agrupar y comparar, el nio de preescolar
inicia el proceso de comprensin de la nocin de nmero, la cual permite la
comprensin de operaciones matemticas que transforman y combinan los nmeros
(Maldonado y Francia, 1996, p. 58).
4. Representaciones: "Las representaciones no verbales, las imgenes mentales,

dominan el pensar del nio de preescolar" (Maldonado y Francia, 1996, p. 74).

5. Conocimiento del espacio: "El espacio no es un lugar deshabitado e ilimitado del que
se toma conciencia independientemente de lo que encontramos en el espacio del nio,
su casa, su clase y su escuela slo existen por la trama de relaciones, contrastes,
lneas de sombra y luz que lo animan" (Maldonado y Francia, 1996, p. 71).
6. Comprensin del tiempo: "El nio preescolar concibe al tiempo desde la construccin
individual de un progresivo percatarse. Al percibir que el tiempo es un continuo, puede
tener acceso al pasado y reconstruir mentalmente los sucesos y experiencias"
(Maldonado y Francia, 1996, p. 73).

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6.
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16.
17.

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