Sei sulla pagina 1di 29

Emozioni e

mentalizzazione
24 Maggio 2012

Mori Arianna

TEORIA DELLA MENTE


La Teoria della Mente (Theory of Mind, ToM) si riferisce alla capacit del bambino
di attribuire stati mentali a s e agli altri e di prevedere, sulla base di tali
inferenze, il proprio ed altrui comportamento.
Stato mentale: Attivit del funzionamento mentale di natura rappresentazionale
Epistemici

Motivazionali

Attivit mentali orientate alla


conoscenza (pensieri, credenze)

Attivit mentali connesse ai desideri


e alle intenzioni (sentire, volere,
sperare, desiderare)
(Benelli e Carelli, 1995).

La capacit di assumere una prospettiva diversa dalla propria, non si limita al


riconoscimento dei pensieri e delle credenze dellaltro, ma anche delle sue emozioni
(Bonino, Lo Coco, Tani, 1998)

Lo sviluppo della Teoria della Mente legato a quello di due diverse capacit

Role-taking

Perspective-taking

Role-taking
Tradotto nel senso comune come mettersi nei panni degli altri, rappresenta
labilit cognitiva di decentrarsi dalla propria posizione per assumere quella
dellaltro (Selman, 1980).

Perspective-taking
Abilit di adottare la prospettiva altrui in 3 differenti dimensioni:

Dimensione percettiva: capacit di fare inferenze su come un oggetto si


presenta ad una persona che occupa una dimensione spaziale diversa dalla propria.

Dimensione cognitiva: capacit di inferire i pensieri, le motivazioni ed


intenzioni altrui, spesso anche sovrapposto al concetto di role-taking.

Dimensione emotiva: capacit di comprendere gli stati emotivi delle altre


persone, rappresenta la base per lo sviluppo dellempatia.

(Bonino, Lo Coco, Tani, 1998)

Acquisire una ToM significa capire che esistono punti di vista diversi sulle cose, che
il comportamento manifesto pu non coincidere con gli stati interni e che esso
spiegabile e prevedibile sulla base di ci che gli altri desiderano, pensano o credono.
Capacit di distinguere tra:
SFERA OGGETTIVA (fatti)
SFERA SOGGETTIVA (valori, opinioni)
Il bambino si rende conto che pur esistendo ununica realt, persone diverse in tempi
diversi possono rappresentarsela in maniera differente.

SVILUPPO DELLA ToM


2 anni
Sviluppo di una primaria forma di Teoria della Mente, chiamata psicologia del desiderio, per
la capacit dei bambini di questet di rappresentarsi i desideri e la loro funzione nel
modulare il comportamento umano.
3 anni
Sviluppo della psicologia del desiderio/credenza ovvero cominciano a riferirsi esplicitamente
agli stati cognitivi, parlando di ci che essi stessi o altri pensano, sanno, ricordano.
Tuttavia, non si tratta di vere e proprie rappresentazioni (che quindi possono essere vere o
false), ma di copie fedeli della realt (Wellman, 1990).

4 anni
Il bambino ora in grado di rappresentarsi laltro come un soggetto con desideri e credenze
(che possono essere vere o false) rispetto alla realt esterna, e differenti quindi dalle proprie.
Inizialmente vengono prese in considerazione solo le credenze vere, cio quelle che
rispecchiano leffettivo stato di cose nella realt.

Un importante cambiamento avviene con la comprensione della Falsa credenza, ovvero che
le azioni possono essere determinate anche da credenze erronee (Wimmer e Perner, 1983;
Camaioni, 2002).
Il bambino quindi in grado di risolvere il false belief task (compito di falsa credenza)
(Wimmer e Perner, 1983), paradigma sperimentale basato sul compito di prevedere il
comportamento di un attore o in base alla credenza oppure in base al dato di realt. Inoltre,
in grado di prevedere le azioni di un altro bambino in base alla falsa credenza da questi
posseduta (Storia di Sally e Anne).
4-5 anni
Presenza di una vera e propria Teoria della Mente.
Il bambino in grado di comprendere come differenti percezioni possano condurre le persone
a interpretazioni differenti degli eventi.

STORIA DI SALLY E ANNE


Sally e Anne sono due bambine molto amiche. Sally ha una
bellissima bambola a cui vuole molto bene. Un giorno Sally
chiama Anne a casa sua per giocare. Sally prende la sua
bambola e la mette a nanna nella sua culla, poi esce un
momento dalla stanza. Mentre Sally non c, Anne, per farle uno
scherzo, prende la bambola dalla culla e la nasconde in un
baule. Quando Sally ritorna nella stanza, secondo te dove va
subito a cercare la sua bambola? Cio dove pensa che sia la sua
bambola?.
(Wimmer e Perner, 1983)

3 anni
La risposta pi frequente che Sally cercher la bambola nel luogo in cui realmente si
trova (BAULE). Il bambino non ancora in grado di rappresentare le credenza altrui se
diverse dalla realt di fatto.
4 anni
Il bambino, in grado di comprendere la falsa credenza di Sally, indicher la CULLA e
non il baule
La prestazione i questo compito permette di concludere la presenza o meno di una Teoria
della mente che includa la rappresentazione (Camaioni, 2002)

PRECURSORI DELLA ToM


Le ToM trova i suoi precursori in fasi precoci dello sviluppo, in cui il bambino in grado di
interagire in modo costruttivo con il proprio ambiente.
Intenzione comunicativa dichiarativa (12 mesi)
Consiste nel richiamare lattenzione delladulto su un oggetto per condividere con lui
linteresse per loggetto stesso. Il bambino vuole influenzare lo stato mentale dellaltro in
relazione ad un evento esterno, in particolare condividere un esperienza (Camaioni, 1995).
Gioco simbolico (18 mesi)
Capacit di rappresentare una realt diversa da quella percepita. Durante il gioco il bambino
attribuisce degli stati interni, affettivi e cognitivi, alloggetto della finzione (bambola,
orsacchiotto), dimostrando di capire tali stati in unaltra persona (Leslie, 1987).
Autoconsapevolezza
Capacit di fingere o simulare
Distinguere la realt dalla finzione

(Harris, 1989)

PRINCIPALI APPROCCI TEORICI


Gli approcci teorici si dividono in due categorie
Prospettive interindividuali

Prospettive sociali

Prospettive interindivuali
Teoria modularista
Meccanismi innati specializzati, che si attivano a seguito della maturazione biologica,
riconducibili a specifiche aree del cervello (Leslie, 1994).
Teoria della teoria (Theory theory)
Bambino come piccolo scienziato che avanza supposizioni che utilizza per dare significato
alla propria esperienza; a fronte di prove contrarie riformula nuove ipotesi (Meltzoff, 1997).
Teoria della simulazione
Il bambino utilizza lesperienza come fonte di conoscenza dei propri stati interni. Quando
vede un adulto o un compagno compiere certe azioni vi attribuisce il medesimo significato
come se fosse lui a compiere quelle azioni.
Poich in grado di identificarsi con laltro, pu comprenderne il comportamento (Harris,
1996; Tomasello, 1999)
Teoria avvalorata dalla scoperta dei neuroni mirror (Rizzolatti 1996; Fogassi e Ferrari, 2004)

Prospettive sociali
Particolare rilevanza allinterazione del bambino con lambiente fisico, sociale e culturale.

Concezione multilaterale che definisce la ToM unimpresa relazionale che si struttura


allinterno di contesti emotivamente significativi (famiglia e scuola)
Famiglia

Presenza o meno di fratelli


La particolare natura dei rapporti intrafamiliari sollecita lo sviluppo della capacit di intuire i
sentimenti, le intenzioni degli altri. In particolare nellinterazione con i fratelli che i
bambini vivono le esperienze sociali pi intense (Dunn, 1990)

Ordine di genitura
I bambini con almeno un fratello maggiore sono risultati pi abili nei compiti di Teoria della
Mente rispetto ai bambini con fratelli minori. I fratelli maggiori sembrano fungere da
maestri nella comprensione della mente dellaltro (Perner, Ruffman, Leekam, 1995)
Tipologia di attaccamento
La sicurezza dellattaccamento un predittore delle abilit di comprendere la mente altrui.
Un bambino, che ha stabilito con il caregiver un tipo di attaccamento sicuro, sembra
mostrarsi pi attento alle credenze e ai desideri che motivano le condotte degli altri (Fonagy,
Redfern, Charman, 2001).

Espressivit emotiva del caregiver


La manifestazione di calore emotivo nei confronti del figlio si mostrata positivamente
correlata alle prestazioni del bambino nella comprensione della mente.
Tale variabile risulta pi significativa per le femmine rispetto ai maschi, i quali sembrano
essere maggiormente influenzati dallo stile disciplinare (Hughes, 1999).
Linguaggio in famiglia

La pratica nelluso di termini riferiti a sentimenti, credenze e desideri in famiglia risulta


associata positivamente con le prestazioni del soggetto nei compiti sulla Teoria della Mente.
E stata pertanto verificata lesistenza di una connessione positiva tra la pratica discorsiva,
luso del linguaggio mentale e la comprensione delle credenze (Dunn, 1996).
Stile disciplinare genitoriale
Lo stile autorevole o centrato sulla vittima si dimostrato il migliore nella promozione
della Teoria della Mente, a differenza di quello autoritario, risultato del tutto inefficace
(Fitzgerald, White, 2003).

Scuola
Scolarizzazione
Il confronto tra soggetti scolarizzati e non scolarizzati ha mostrato un effetto positivo della
scolarizzazione su alcuni aspetti della Teoria della Mente, come la capacit di risolvere
compiti di falsa credenza. La scuola propone al bambino attivit che enfatizzano fortemente
il mondo interiore dei pensieri, come scrivere i propri pensieri o leggere il pensiero di altri
(Vinden, 1999).

Rapporto con i pari


Il contesto scolastico visto come setting favorevole allanalisi delle interazioni sociali con i
pari e del rapporto tra Teoria della Mente e abilit sociali.
I bambini pi competenti dal punto di vista sociale sono anche quelli pi abili nel
superamento delle prove di falsa credenza, dimostrando lesistenza di uno stretto legame tra
comprensione della mente ed interazioni sociali tra pari (Lalonde, Chandler, 1995).
Relazione bambino-insegnante
Relazione madre-bambino sostituita da quella pi ampia adulto-bambino. In questottica si
ipotizza una continuit tra la relazione bambino-caregiver e le successive relazioni con figure
di attaccamento multiple, tra cui sicuramente gli insegnanti, figure di attaccamento in grado
di fornire al bambino un contesto importante di crescita e sviluppo. La relazione bambinoinsegnante rappresenta uno strumento di apprendimento, base affettiva sicura e spazio
mentale in cui il bambino pu esercitare le sua abilit di mentalizzazione (Lecciso, Liverta
Sempio, Marchetti, 2005).

La capacit di role-taking
nei bambini:
un percorso alla Scuola dellInfanzia

VARIABILI DELLA RICERCA


Nella nostra ricerca sono state prese in esame le seguenti variabili:

TEORIA DELLA MENTE (role-taking, perspective-taking)


COMPETENZA EMOTIVA
COMPORTAMENTO PROSOCIALE

TEORIA DELLA MENTE


Capacit del bambino di attribuire stati mentali a s e agli altri e di prevedere, sulla
base di tali inferenze, il proprio ed altrui comportamento.

Sviluppo legato alle capacit di:

Role-taking

Perspective-taking

Nel senso comune, mettersi nei


panni degli altri.

Abilit di adottare la prospettiva


altrui in 3 differenti dimensioni:

Abilit cognitiva di decentrarsi dalla


propria posizione per assumere
quella dellaltro.
(Selman, 1980)

Dimensione percettiva
Dimensione cognitiva
Dimensione emotiva
(Bonino, Lo Coco, Tani, 1998)

COMPETENZA EMOTIVA
Insieme di abilit e capacit collegate alle emozioni, che consentono allindividuo di
affrontare le sfide dellambiente, risultando maggiormente differenziato, meglio
adattato ed efficace (Saarni, 1999).
Le componenti che la compongono sono:

Espressione delle emozioni: capacit di esprimere le proprie emozioni


attraverso forme comunicative verbali e non verbali.

Regolazione delle emozioni: capacit di mettere in atto strategie di controllo


dellespressione emotiva o dello stato emotivo interno.

Comprensione delle emozioni: capacit di riconoscere le emozioni proprie


ed altrui
(Denham, 1998)

Empatia
Emozione puramente sociale che permette di condividere in modo vicario le
emozioni altrui, nella consapevolezza che tale stato emotivo sia diverso e separato
dal proprio.
(Bonino, Lo Coco, Tani, 1998)

COMPORTAMENTO PROSOCIALE
Fenomeno complesso, che contiene una costellazione di numerose abilit, cognizioni
ed emozioni.
Aiuto fisico e verbale

Cooperazione

Comportamenti che, senza la


ricerca di ricompense
esterne, favoriscono altre
persone o gruppi

Conforto

Condivisione

Ascolto

(Roche Olivar, 1995)

Prosocialit e altruismo usati spesso come sinonimi, ma:


Altruismo

sfera dei sentimenti

Prosocialit

sfera delle abitudini e pratiche sociali

I propositi altruistici non sempre riescono a tradursi in condotte prosociali.

OBIETTIVI DELLA RICERCA


Gli obiettivi della ricerca possono essere riassunti in due punti principali:

Verificare la possibilit di educare al perspective-taking, promuovendo tale


abilit in bambini di et prescolare attraverso uno specifico training.

Analizzare lesistenza di relazioni tra lo sviluppo della Teoria della Mente,


con particolare riferimento alle abilit di perspective-taking, la competenza

emotiva ed il comportamento prosociale.

OBIETTIVI DELLA RICERCA


Educare al perspective-taking
Assenza di risultati concordi allinterno del panorama scientifico:
Secondo alcuni la Teoria della Mente non pu essere appresa attraverso training
(Flavell, Green, 1986)
specifici.
Altri invece evidenziano lefficacia di training, ma con mancanza di
generalizzazione e mantenimento nel tempo delle abilit acquisite.
(Swettenham, 1996; McGregor, Whiten, Blackburn, 1998)
Altri ancora hanno fornito risposte affermative rispetto allefficacia di training.
(Knoll, Charman, 2000; Pillow, Marsh, Hill, 2002)
Tale discordanza nei risultati dipende probabilmente da:

eccessiva artificialit dei setting di laboratorio allinterno dei quali sono state
effettuate le ricerche

mancata considerazione di tale abilit in quanto variabile complessa e articolata.

OBIETTIVI DELLA RICERCA


Relazioni tra le variabili
Evidenza di relazioni significative tra Teoria della Mente, competenza emotiva e
comportamento prosociale
(Oswald; Roberts, Strayer, 1996).
La maggior parte delle ricerche ha preso in esame due variabili alla volta,
individuando la presenza di significativit allinterno delle relazioni tra:

Teoria della Mente e competenza emotiva


(Strayer, 1980; Dunn, Hughes, 2001; Kerllenevich, Alston, 2007)

Teoria della Mente e comportamento prosociale


(Harris, 1991; Endres, Michelle, 2003; Bolnick, 2009, Carlo e coll., 2010)

Competenza emotiva e comportamento prosociale


(Feshbach, 1996; Hoffman, 2001; Roche Olivar, 2002; Corsano, Cigala, 2004;
Eisenberg, 2008; Cohen, 2010)

METODOLOGIA
Partecipanti
28 bambini di et compresa tra 52 e 62 mesi al secondo anno di scuola dellinfanzia,
senza deficit di alcun tipo e appartenenti ad un livello socio-economico medio.

14 soggetti:
GRUPPO
SPERIMENTALE

5 Maschi
9 Femmine

PRE-TEST
TRAINING
POST-TEST

14 soggetti:

GRUPPO DI
CONTROLLO

PRE-TEST
6 Maschi
8 Femmine

POST-TEST

METODOLOGIA
Strumenti
Perspective-taking
PRE-TEST

POST-TEST

Falsa credenza

Storia dei topolini


Stefano e Alberto

Storia di
Anna e Sara

Tavole disegni

Bruco

Tartaruga

Plastico LEGO

Il gatto e il topo

Il ladro e
il poliziotto

Liverta Sempio, Marchetti,


Wimmer,
Flavell
Flavell2005
eePerner,
coll.,
coll., 1981
1981
1983
Lecciso,

Competenza emotiva
TEC (Test of Emotion Comprehension) (Harris, 2000)
Comportamento prosociale
Osservazioni dirette non partecipanti
SCBE (Social Competence and Behavior Evaluation Preschool Edition)
(LaFrenier, Dumas, 1995)

METODOLOGIA
Procedura
Fase preliminare: richiesta disponibilit ai Servizi Educativi del Comune, alle
Insegnanti e ai genitori. Conoscenza di Insegnanti e bambini con presentazione del
lavoro.
Fasi della ricerca
PRE-TEST

TRAINING

POST-TEST

2 colloqui individuali di
15 minuti:

9 incontri
di durata variabile.

1 colloquio individuale
di 20-25 minuti:

Attivit mutuate
direttamente dalla scuola
dellinfanzia:

TEC

TEC
Antecedenti emotivi
Compiti perspective-taking

Compiti perspective-taking

Osservazioni di 45

Narrazione di storie

Osservazioni di 45

minuti in giorni differenti:

Disegno

minuti in giorni differenti:

Gioco libero prima pasto

Drammatizzazione

Gioco libero prima pasto

Pranzo

Pranzo

Gioco libero dopo pasto

Gioco libero dopo pasto

Ogni fase della ricerca ha avuto una durata di 15 giorni.

METODOLOGIA

INCONTRO 1
Introduzione al
perspective-taking

INCONTRI 2,3,5,7
Storie di:
Holly
Teo

Disegno cesto di frutta

Lettura
Michela
+
Osvaldo il bassotto
Riflessione
+
Drammatizzazione

Prove empiriche
+
Disegno

TRAINING
Lettura
+
Riflessione
INCONTRI 6,9
Storie:

Disegno

INCONTRI 4,8

Che rabbia!

Cip
La gabbianella e il gatto

Un bellissimo compleanno

Mary-Poppins

DISEGNI

ANALISI DATI E RISULTATI


Confronto nel gruppo sperimentale tra pre-test e post-test
(Analisi statistica per campioni dipendenti: TEST DI WILCOXON)
Pre-test
Pre-test

Post-test
Post-test

10,5
740

10,36
34,36

35
6
10
30
5

5,07
24,29

valori
Media
Media
valori
Media valori

25
9,5
4
20

3
9
15

2,71
2,57 8,93

2
10
8,5

2,43
1,64

6,64
0,86

1 5

3,14
0,57

0,79

0,36

0 0 8
Aggressivit
TEC
emotion

Condivisione
TEC Aiuto
externalTeoria della mente
TEC
mental

COMPETENZA
COMPORTAMENTO
PROSOCIALE
TEORIA DELLAEMOTIVA
MENTE

Punteggi
ottenuti
TEC in base
ai 4ottenuto
livelli
di
Frequenza
dei comportamenti
osservati
suddivisi
Indice generale
dinel
perspective-taking
conoscenza:
in categorie:
dalla somma
dei tre compiti
Emotion, External,
Mental e Reflective
Aggressivit,
Aiuto, Condivisione,
Conforto

0,86
1,86

Conforto
TEC
reflective

Aumento
significativo
Aumento
significativo
frequenza
comportamenti
indice
perspectiveTEC mental
[Z = -2.65; p = .008]
taking
Aiuto [Z = -2.68;
p = .007]

[Z
= -2.87;
= .004]
TEC
emotion
[Z ==p-3.21;
-1.95;
.051]
Condivisione
[Z
pp == .001]

ANALISI DEI DATI E RISULTATI


Aumento dei punteggi in
tutte le variabili tra pre e
post-test nel gruppo
sperimentale
Valore ecologico
della ricerca

Efficacia del
training

Limitazione della
familiarizzazione con
gli strumenti, attraverso
assenza di feedback o
correzioni delle risposte

Miglioramenti
maggiormente
significativi nel gruppo
sperimentale rispetto
al gruppo di controllo

Limitazione delleffetto
delle variabili
intervenienti, iniziando il
post-test subito dopo il
training

ANALISI DATI E RISULTATI


Analisi della relazione tra le variabili sul campione totale di soggetti
(Analisi statistica per campioni indipendenti: TEST DI MANN-WHITNEY)

PRE-TEST

Teoria
della
Mente

Competenza
emotiva

Comp.
prosociale

POST-TEST
Risultati migliori
Teoria della Mente
[Z = -1.91; p = .056]

PRE-TEST

Media risposte TEC


(m = 5.00)

POST-TEST

Media emissione
comportamenti
GRUPPO (m 26.50)
prosociali (m = 26.50)

GRUPPO (m 5)

Maggiore emissione
comportamenti prosociali
[Z = -1.73; p = .083]
Punteggi migliori TEC
[Z = -2.49; p = .013]

CONCLUSIONI
Dimostrazione
dellefficacia del training

Dimostrazione
dellesistenza di relazioni
tra le variabili esaminate

possibile educare al
perspective-taking in et
prescolare

Competenza emotiva come


variabile di mediazione tra
il livello cognitivo e quello
sociale

Sulla base dei risultati ottenuti apparso interessante:

Attuare un follow-up a distanza di tempo per verificare il mantenimento e


perfezionamento nel tempo delle abilit apprese

Replicare la ricerca su un campione pi ampio


Progettare percorsi educativi, allinterno dei contesti scolastici, orientati allo
sviluppo della capacit di perspective-taking al fine di promuovere la capacit di
interagire positivamente con gli altri fin dallinfanzia