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BECA DES VERANO 2014 EN GESTIÓN, LIDERAZGO Y COMPETITIVIDAD EDUCATIVA

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ÍNDICE

PARTE 1

SÍLABO DEL MÓDULO 1 LIDERAZGO PEDAGÓGICO Y GESTIÓN DEL TALENTO HUMANO

I. Datos generales

2

II. Presentación

2

III. Competencias

3

IV. Aprendizajes esperados

3

V. Contenidos

3

VI. Metodología

6

VII. Evaluación

7

VII. Medios y materiales…………………………………………………………………………………………………………………… 7

IX. Desarrollo de actividades

8

X.

Referencias bibliográficas

9

DESARROLLO DEL MÓDULO

10

Tema N° 1:

10

 

Tema N° 2: Roles y estilos de

14

Tema N° 4: Liderazgo transformacional

36

Tema N° 5: Motivación y automotivación

41

AUTOEVALUACIÓN N° 5

53

Tema N° 6: Gestión del talento humano

55

Tema N° 7: Habilidades de comunicación y coaching…………………………………………………………………….62

Tema N° 8: Manejo de conflictos y

66

Tema N° 9: Leyes del trabajo en

72

Tema N° 10: Diagnóstico de necesidades de capacitación y

77

Resumen del módulo

82

Glosario de términos

83

Referencia biblográfica

88

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PARTE 1

SÍLABO N° 1

LIDERAZGO PEDAGÓGICO Y GESTIÓN DEL TALENTO HUMANO

I. DATOS GENERALES

MÓDULO N° I

: Liderazgo Talento Humano

HORAS

: 40 horas

DURACIÓN

: 2 semanas

NÚMERO DE SESIONES

: 10

DOCENTE

: JoséEduardoJiménez Lozada Celestino José Otiniano Arciniega Carmen Ana HeinmanGrimaldo Aldo Alfredo Api Castillo VariniaBustosAlvarez Óscar Bahamonde Anaya

II.

PRESENTACIÓN

El Liderazgo pedagógico es un tema trascendental en el escenario educativo actual, dado que toda institución se encuentra con la exigencia de ser cada vez más competitiva. Para ello requiere contar con personal eficiente y capaz de dar lo mejor de sí para gestionar el talento humano del alumnado.

El líder, como toda persona, posee virtudes y defectos que debe conocer; esto implica tener una visión introspectiva y crítica, para luego entender a los demás y proyectar lo que quiere lograr, alcanzando con los demás, la superación constante.

Al finalizar el curso, los docentes y directivos dejarán productos aplicativos que serán materia de evaluación. Desde su autobiografía reflexionada hasta un ensayo sobre su proyecto de vida personal y profesional, entendiendo así

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su real desempeño como líderes para beneficio personal en toda gestión educativa.

III. COMPETENCIAS

Al finalizar el módulo, usted habrá alcanzado las siguientes competencias:

Asume su compromiso con el logro de sus objetivos personales y profesionales enfocado en la calidad del servicio educativo.

Realiza

procesos

de

autoreflexión

sobre

su

quehacer,

comprometiéndose

con

su

proceso

de

autoformación

y

exigencia

competitiva personal.

IV. APRENDIZAJES ESPERADOS

Identifica sus potencialidades, fortalezas y debilidades, tomando en cuenta su realidad.

Elabora instrumentos para la gestión del talento humano en sus instituciones de educación superior.

Discrimina los tipos de liderazgo en diversos casos.

Demuestra sus conocimientos de liderazgo pedagógico y gestión del talento humano respondiendo a diversas preguntas.

V. CONTENIDOS

Tema N° 1: Liderazgo ACTIVIDAD N° 1 AUTOEVALUACIÓN N° 1

Tema N° 2: Roles y estilo de liderazgo

2.1 La malla gerencial (Red Administrativa): Blake y Mouton

2.2 Aproximación humanista: Mcgregor

2.2.1 Teoría X

2.2.2 La teoría Y

2.3 El modelo de contingencia de efectividad del liderazgo

2.4. Teoría de los "Caminos de meta" (Path Goal)

2.5 El modelo de liderazgo participativo: Vroom y Yetton

2.6 Modelo de los sistemas de Lickert

2.7 Liderazgo pedagógico

ACTIVIDAD N° 2 AUTOEVALUACIÓN N° 2

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Tema N° 3:Componentes del Liderazgo y Autoconcepto

3.1 Autoconcepto

3.2 La evolución del autoconcepto a lo largo de la infancia

3.3 El autoconocimiento a través de los años escolares

3.4 El autoconcepto en la adolescencia

3.5 El autoconcepto en el adulto

ACTIVIDAD N° 3 AUTOEVALUACIÓN N° 3

Tema N° 4: Liderazgo transformacional ACTIVIDAD N° 4 AUTOEVALUACIÓN N° 4

Tema N° 5: Motivación y automotivación

5.1 Teorías de la motivación

5.2 Clases de motivación

ACTIVIDAD N° 5 AUTOEVALUACIÓN N° 5

Tema N° 6: Introducción a la gestión del talento humano

6.1 Introducción a la gestión del talento humano

6.2 Habilidades de comunicación y coaching

ACTIVIDAD N° 6 AUTOEVALUACIÓN N° 6

Tema N° 7: Habilidades de comunicación y coaching ACTIVIDAD N° 7 AUTOEVALUACIÓN N° 7

Tema N° 8: Manejo de conflictos y modelos

8.1 Comunicación efectiva

8.2 Metodología

ACTIVIDAD N° 8 AUTOEVALUACIÓN N° 8

Tema N° 9: Leyes del trabajo en equipo ACTIVIDAD N° 9 AUTOEVALUACIÓN N° 9

Tema N° 10: Diagnóstico de necesidades de capacitación y medición

10.1 ¿Cuándo hacer un DNC?

10.2 Cuáles son las fases de acción que derivan en un DNC

ACTIVIDAD N° 10 AUTOEVALUACIÓN N° 10

RESUMEN DEL MÓDULO GLOSARIO DE TÉRMINOS

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VI. METODOLOGÍA

La metodología a desarrollar en el presente curso está basada en la teoría y en la práctica. En ella se usará el proceso investigación- ejercitación- aplicación-argumentación o análisis crítico.

Lecturas Los participantes deben estudiar este material de acuerdo al desarrollo de las actividades en cada sesión. Metaplan Talleres Técnica de Experto Dinámicas Grupales

Trabajos individuales Durante el desarrollo del curso se ha previsto la elaboración de trabajos individuales con la finalidad de favorecer el aprendizaje y la aplicación de los contenidos desarrollados.

Trabajos grupales Durante el desarrollo del curso se ha programado la elaboración de trabajos grupales, con la finalidad de desarrollar competencias para el intercambio de ideas y generación de nuevos aprendizajes entre los participantes.

Estudio de casos y talleres Estas estrategias se desplegarán durante las sesiones para afianzar la reflexión y el análisis de situaciones complejas con la finalidad de lograr la toma de decisiones con asertividad.

Rúbrica Elaboración del perfil del líder pedagógico Elaboración de diagnóstico de necesidades de capacitación Aplicación del test de liderazgo

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VI. EVALUACIÓN

El sistema de evaluación es permanente. Durante el desarrollo del curso, el participante podrá reflexionar acerca de los temas propuestos.

El sistema de evaluación cuantitativa y cualitativa se basa en los siguientes

aspectos:

L

o

Matriz de evaluación

 

Criterios de

 

Indicadores

 

Peso

Instrumento

s

desempeño

Construye

de

manera

     

t

asertiva

y

empática

Identifica

potencialidades, fortalezas y debilidades, tomando en

cuenta la realidad.

sus

relaciones

interpersonales

20%

Ficha de

con

r

y

entre

participantes.

todos

los

observación

a

b

Participa en equipos de

trabajo promoviendo el logro conjunto de los

a

objetivos y asumiendo responsablemente las tareas que le corresponde.

Elabora instrumentos para

la gestión del talento

en instituciones de educación superior.

humano

sus

30%

Rúbrica

 

Discrimina los tipos de liderazgo en diversos casos.

30%

Rúbrica

Utiliza los conocimientos para dar solución a problemas reales con un actitud reflexiva y crítica

Demuestra sus conocimientos de liderazgo pedagógico y gestión del talento humano respondiendo a diversas preguntas.

20%

Prueba escrita

Los trabajos y/o actividades se califican de 0 a 20, y las notas se ponderan de acuerdo al cuadro anterior.

El sistema de evaluación cualitativa se basa en los siguientes aspectos:

Valor/Actitud

Indicadores

Porcentaje

Instrumento

Participación activa

Asiste de manera regular a las sesiones de clase.

10%

Registro de

asistencia

Cumple de manera efectiva con sus tareas individuales.

10%

Lista de cotejo

Disposición

favorable al

desarrollo del

módulo

Se muestra colaborador y dispuesto a aprender.

Cumple con las tareas asignadas en el grupo.

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La calificación tiene las siguientes características:

Se utilizará el sistema vigesimal de calificación (0 a 20).

La nota mínima aprobatoria por cada módulo y promedio final del curso será de 13 (trece)

La evaluación final de la especialización en pedagogía se obtendrá del promedio de cada módulo más la nota del proyecto de innovación.

PROMEDIO DE CADA MÓDULO

ASPECTOS

PORCENTAJE

Evaluación de proceso

30%

Valor/actitud

20%

Trabajo final

40%

Prueba final

10%

PROMEDIO DE

100%

MÓDULO

VIII. MEDIOS Y MATERIALES

Para el desarrollo de las sesiones se usarán los siguientes recursos:

Equipo multimedia

Guía metodológica - Módulo 1

Fichas de trabajo

Test psicológicos

IX. DESARROLLO DE ACTIVIDADES

SESIÓN

TRABAJO, ACTIVIDAD Y/O PRODUCTO

Sesión N° 1 Liderazgo y principios

Estudio de casos

Sesión N° 2 Roles y estilos de liderazgo

Aplicación del test de liderazgo

Sesión N° 3 Componentes de liderazgo y autoconcepto

Elaboración del perfil del líder pedagógico

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Sesión N° 4 Liderazgo transformacional

Dinámica grupal

Sesión N° 5:

 

Motivación y automotivación

Desarrollo de test de motivación

Sesión N° 6:

 

Introducción gestión del talento humano

Lectura y evaluación parcial

Sesión N° 7:

 

Habilidades de comunicación

Taller de trabajo

y coaching

Sesión N° 8:

 

Manejo de conflictos y modelos

Estudio de casos

Sesión N° 9 Leyes del trabajo en equipo

Taller de trabajo

Sesión N° 10 Diagnóstico de necesidades de capacitación y medición

Elaboración de diagnóstico de necesidades de capacitación y evaluación parcial

X. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Gómez, Mejía (2010). Gestión de los recursos humanos. México Lussier, Achua (2010). Liderazgo: Teoría, aplicación y desarrollo de habilidades. México. Maxwell, J. (2006).Las 21 Leyes irrefutables del Liderazgo. EE.UU:Grupo

Nelson.

Colombia Vorágine

Rooke, D. (2005).Siete transformaciones del liderazgo. Harvard Business

Review.

Caso de éxito: Modelo de gestión de RR.HH de Liderman. Recuperado de

http://www.apecco.org/cms/?p=4205

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PARTE 2

EN GESTIÓN, LIDERAZGO Y COMPETITIVIDAD EDUCATIVA PARTE 2 Tema N° 1:Liderazgo. La palabra liderazgo se define

Tema N° 1:Liderazgo.

La palabra liderazgo se define como la influencia que se ejerce sobre las personas y que permite incentivarlas para que trabajen en forma entusiasta por un objetivo común. Quien ejerce el liderazgo se conoce como líder.

En el ámbito educativo, el líder no solo corresponde al directivo a cargo de una institución, es también líder, el docente o formador, es líder el estudiante. En lo que respecta a los directores, le corresponde mayor compromiso, cumpliendo el papel de líder, puesto que debe propiciar el logro de metas educativas en los institutos; elevar el prestigio y fomentar la calidad educativa; y, sobre todo, generar modelos de labor académica a los agentes educativos.

El liderazgo es la función que ocupa una persona que se distingue del resto y es capaz de tomar decisiones acertadas para el grupo, equipo u organización que preceda, inspirando al resto de los que participan de ese grupo a alcanzar una meta común. Por esta razón, se dice que el liderazgo implica a más de una persona, quien dirige (el líder) y aquellos que lo apoyen (los subordinados) quienes permiten que desarrolle su posición de forma eficiente.

Bennis (1959) señaló que la definición y las dimensiones del concepto y su significación teórica, permanecían poco claras y sin acuerdo general. En la práctica organizacional y en la teoría, el concepto de liderazgo resulta ambiguo.

En la revisión de Gibb (1969) presenta y discute distintos intentos de definición del líder: Líder es el individuo que desempeña dicha ocupación, líder como foco (focus) para la conducta de los miembros del grupo y se define al líder en términos de elección sociométrica.

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También se define líder como el miembro que ejerce influencia sobre otros, con lo que se alcanza una diferenciación entre liderazgo y dominio, de modo que el término liderazgo se aplica sólo cuando la influencia es voluntariamente aceptada o cuando es compartida.

Otra definición del líder en términos de influencia sobre la "sintalidad", término creado por Cattel (1948), donde se define sintalidad como la personalidad del grupo o más precisamente como el efecto que produce el grupo en su totalidad; indica que, el líder es una persona que tiene una influencia demostrable sobre la sintalidad del grupo. En términos de liderazgo centralizado vs. Distribuido, el liderazgo se concibe como una cualidad del grupo, como un conjunto de funciones que deben llevarse a cabo por el grupo, de modo que los líderes se pueden identificar en términos de frecuencia, la multiplicidad y el patrón de funciones desempeñadas, líder como el miembro que practica conductas de liderazgo.

El liderazgo es un concepto de relación que incluye dos términos, el agente que influye y la persona influida, Cartwright (1965) coloca entre ambos el método de ejercer la influencia. La esencia de la relación líder-seguidor está en la mutua dependencia entre personas envueltas en la consecución de objetivos comunes.

Para especificar esta relación de influencia del líder hay que considerar simultáneamente los siguientes aspectos:

El "líder", con su personalidad, sus percepciones, y recursos relevantes para la obtención del objetivo,

Los "seguidores", con sus personalidades, sus percepciones y sus recursos relevantes,

El contexto situacional en que funcionan esas variables.

Ignorar cualquiera de estos factores destruye el carácter fundamental didádico del fenómeno.

Katz y Kahn (1978) señalan que la esencia del liderazgo organizacional formal está en aumentar la influencia por arriba del nivel de obediencia mecánica a las órdenes rutinarias llegadas de la organización. Parece haber consenso sobre el componente de la influencia social del liderazgo, pero hay menos acuerdo en lo relativo a las dimensiones básicas de la conducta del líder.

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ACTIVIDAD N° 1

Estudio de casos: Mahatma Gandhi

Lea de manera individual y grupal las siguientes frases enunciadas por Mahatma Gandhi.

Nuestra recompensa se encuentra en el esfuerzo y no en el resultado. Un esfuerzo total es una victoria completa.

Puesto que yo soy imperfecto y necesito la tolerancia y la bondad de los demás, también he de tolerar los defectos del mundo hasta que pueda encontrar el secreto que me permita ponerles remedio.

La voz interior me dice que siga combatiendo contra el mundo entero, aunque me encuentre solo. Me dice que no tema a este mundo sino que avance llevando en mí nada más que el temor a Dios.

La violencia es el miedo a los ideales de los demás.

Nadie puede hacer el bien en un espacio de su vida, mientras hace daño en otro. La vida es un todo indivisible.

Ojo por ojo y todo el mundo acabará ciego.

Casi todo lo que realice será insignificante, pero es muy importante que lo haga.

No hay camino para la paz, la paz es el camino.

¿Qué es la verdad? Pregunta difícil, pero la he resuelto en lo que a mi concierne diciendo que es lo que te dice tu voz interior.

Dicen que soy héroe, yo débil, tímido, casi insignificante, si siendo como soy hice lo que hice, imagínense lo que pueden hacer todos ustedes juntos.

Identifique en su grupo de trabajo, qué características debe tener un líder y comparta su respuesta en clase.

………………………………………………………………………………

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AUTOEVALUACIÓN N° 1

1. Defina con sus palabras el significado de liderazgo.

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2. Enumere las principales características del líder.

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3. Identifique 3 personajes históricos que se consideren

Líderes. Describa tres características comunes entre ellos.

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Tema N° 2: Roles y estilos de liderazgo

Quizá sea la más antigua y extendida interpretación sobre el liderazgo. Se considera que el líder es el sujeto que posee un conjunto de cualidades que le permiten lograr una posición de dominio en cualquier situación. Su éxito puede deberse al hecho que se expresa en la popular idea de que algunas personas "nacen líderes", y poseen características peculiares que inducen a otros a querer seguirles. Aristóteles señalaba que "desde el mismo instante del nacimiento algunos están predestinados a la obediencia y otros al mando”.

Se considera el liderazgo como un rasgo unidimensional de personalidad que se distribuye entre la población. La gente varía en función de este rasgo, estas diferencias son potencialmente mensurables.

El problema de delimitar estos rasgos parece simple y fácil, aunque no lo es. Todo el énfasis se pone en las características personales de los líderes. A continuación veremos distinto estilos de liderazgo.

2.1La malla gerencial (red administrativa): Blake y Mouton.

Blake y Mouton (1964) presentaron una teoría de la administración eficaz, la malla gerencial (managerialgrid), en la que se establecen varias características universales de las organizaciones.

Existe un objetivo o propósito; todas las organizaciones tienen algún tipo de propósito u objetivo,

La gente, todas las organizaciones sociales tienen miembros que están involucrados en el cumplimiento de los fines de la organización,

La jerarquía, todas las organizaciones tienen dirigentes y dirigidos.

Describen también los objetivos generales de la dirección o administración. Su interés por la producción, por la gente y sus asunciones sobre la forma de usar la jerarquía para favorecer la producción.

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Teniendo en cuenta estas características, Blake y Mouton proponen dos Dimensiones que coinciden con las dimensiones de "consideración" e "iniciación de estructura" de los estudios de Ohio y con la caracterización de los líderes "centrados en los empleados" y los "orientados en la producción" de los estudios de Michigan.

Dimensiones que son independientes y pueden representarse gráficamente como ejes de coordenadas en los que el interés por la gente (eje vertical) y el interés por la producción (eje horizontal) oscilan entre muy bajo (rango 1) a muy alto (rango 9). Puesto que son independientes, un dirigente puede tener un alto grado de interés por la producción y muy poco o ninguno por la gente, o que presente cualquier otra combinación posible. Según Blake y Mouton (1964) la situación de liderazgo óptima sería la 9.9, en la que el dirigente muestra una alta preocupación dimensiones básicas del liderazgo efectivo:

El interés por las personas.

El interés por la producción.

2.2Aproximación humanista: McGregor

Uno de los más influyentes estudiosos de la organización, y más claro representante de la aproximación humanista del liderazgo es McGregor, quien presentó su teoría en el libro The Human Side of Enterprise (1960). En su teoría clasifica a los dirigentes en función de dos estilos básicos de liderazgo.

Estilo autoritario, denominado "teoría X", en la que el énfasis se basa en las metas de la organización,

Estilo más igualitario, la "teoría Y", el énfasis se dirige hacia las metas del individuo.

2.2.1Teoría X

La teoría X refleja el punto de vista tradicional sobre la dirección y el control. Se basa en modelos coercitivos y económicos del hombre y descansa sobre ciertos supuestos sobre la naturaleza humana.

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A. Supuestos

A.1. El ser humano siente una repugnancia intrínseca hacia el trabajo y lo evita siempre que puede. La mayor parte de las personas tienen que ser obligadas a trabajar por la fuerza, controladas, dirigidas y amenazadas con castigos para que desarrollen el esfuerzo adecuado a la realización de los objetivos de la organización.

A.2. El ser humano común prefiere que le dirijan, quiere soslayar responsabilidades, tiene relativamente poca ambición y desea más que nada su seguridad.

El líder debe usar duras medidas para controlar la conducta de los subordinados para asegurar su trabajo y rendimiento para conseguir los objetivos de la organización.

Se ha configurado la imagen del directivo y se han delimitado funciones que éste tiene que cumplir. La dirección es responsable de organizar los elementos de la empresa (dinero, materiales, equipo, gente) en función de los objetivos económicos. El directivo ha de concentrar sus esfuerzos en motivar a los empleados, controlar sus acciones y modificar sus conductas en función de las necesidades de la organización puesto que sin esta intervención activa de la dirección la gente no trabajaría para alcanzar las metas propuestas por la organización.

2.2.2 La teoría Y

La teoría Y defiende la integración de los intereses individuales con los objetivos de la organización. Parte del concepto de auto actualización de Maslow, y supone que la gente trabajará y asumirá responsabilidades si tiene oportunidad de satisfacer sus necesidades personales, al mismo tiempo que logra los objetivos organizacionales.

A. Supuestos.

A.1. El desarrollo del esfuerzo físico y mental en el trabajo es tan natural como el juego o el descanso.

A.2. El control externo y la amenaza de castigo no son los únicos medios para encauzar el esfuerzo humano hacia los objetivos de la organización. El hombre puede dirigirse y controlarse a sí mismo en servicio de los objetivos a cuya realización se compromete.

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A.3. La motivación, el potencial para el desarrollo y la capacidad para asumir responsabilidades hacia los objetivos organizacionales se encuentran en la gente, no dependen únicamente de la dirección.

A.4. La gente se compromete a la realización de los objetivos de la empresa por las compensaciones asociadas a su logro.

A.5. El ser humano se habitúa, en las debidas circunstancias, no solo a aceptar, sino también a buscar nuevas responsabilidades.

A.6. La capacidad de desarrollar, en un grado relativamente alto, la imaginación, el ingenio, las potencialidades intelectuales y la creatividad para resolver los problemas de la organización, es característica de grandes sectores de la población que los compone.

A.7. La tarea esencial de la dirección es disponer las condiciones organizacionales y los métodos de operación de forma que la gente pueda lograr sus propios objetivos al dirigir sus esfuerzos hacia objetivos organizacionales.

El punto clave de la teoría es el concepto de integración. El principio esencial de la organización derivado de la teoría X es que la dirección y el control deben ejercerse mediante el desarrollo de la autoridad; el principio que se deduce de la teoría Y es el de integración, es decir, la creación de condiciones que permitan a los miembros de la organización realizar mejor sus propios objetivos, encaminando sus esfuerzos hacia el éxito de la empresa. Se trata de estructurar la situación de trabajo de manera que las metas de la organización se integren con las de los individuos, para que los miembros del grupo de trabajo puedan lograr sus propias metas de un modo más fácil si siguen la estrategia de dirigir sus esfuerzos hacia el logro de las metas de la organización.

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2.3 El modelo de contingencia de efectividad del liderazgo

El modelo de contingencia de Fiedler (1965,67) fue la primera y principal teoría que propuso relaciones de contingencia en el campo del liderazgo. La realización del grupo es una función conjunta de la estructura motivacional del líder y de la cantidad de control e influencia disponible en la situación. Fiedler distingue entre líderes motivados hacia la tarea y líderes motivados hacia las relaciones interpersonales. La cantidad de control o influencia se concibe como una combinación de las relaciones líder-miembro, la estructura de la tarea y el poder inherente a la posición. En términos generales, los líderes motivados hacia la tarea son más efectivos en situaciones de alto o bajo control, los líderes orientados interpersonalmente son más efectivos en las situaciones de control intermedio.

La dirección es una relación en la que una persona utiliza su poder e influencia para lograr que numerosas personas trabajen juntas y realicen una tarea común. La dirección implica liderazgo y también responsabilidad sobre resultados. Son varios los estilos intermedios de liderazgo posibles. El más apropiado será determinado sólo por las circunstancias y el tipo de tarea.

2.4.Teoría de los "Caminos de meta" (PathGoal)

La teoría del PathGoal fue propuesta por Evans (1970) y House (1971). Es un modelo de contingencia del liderazgo que integra el modelo motivacional de expectativas con la investigación sobre estilos de liderazgo. Considera las conexiones entre el esfuerzo realizado para el desempeño, el desempeño alcanzado y la satisfacción de objetivos, y las dimensiones de liderazgo de "iniciación de estructura" y "consideración".

El líder es el responsable del "incremento del número y tipo de relaciones interpersonales entre los subordinados conducentes a la consecución de los objetivos del trabajo y la facilitación de esas relaciones, clarificando los cambios hacia la meta, reduciendo las dificultades e incrementando las oportunidades de satisfacción para el personal". La teoría se describe en términos de clarificación de caminos, satisfacción de necesidades y obtención de objetivos. Mediante la "iniciación de estructura" el líder trata de clarificar los caminos y mediante la "consideración" procura que el camino resulte más fácilmente transitable.

El papel del líder es proporcionar a los subordinados la guía y las recompensas necesarias para su satisfacción y para una realización efectiva. Acciones que se consideran medios para influir en las percepciones de los subordinados sobre la claridad de los "caminos hacia las metas" y sobre la

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deseabilidad de los propios objetivos. La eficacia de los distintos estilos de liderazgo (consideración e iniciación de estructura) para incrementar la motivación está en función de las características personales de los subordinados, de las presiones ambientales y de las demandas de la tarea.

2.5 El modelo de liderazgo participativo: Vroom y Yetton

El modelo de liderazgo participativo de Vroom y Yetton (1973) relaciona la conducta de liderazgo y la participación para la toma de decisión. A partir del reconocimiento de que las estructuras de la tarea presentan demandas diferentes en actividades rutinarias y en actividades no rutinarias, la conducta del líder debe adaptarse al tipo de estructura de la tarea.

Modelo que es normativo y proporciona un conjunto secuencial de reglas que pretenden determinar la forma y cantidad de participación en la toma de decisión, en función de los diferentes tipos de situación. Representa un árbol de decisión que incorpora 8 contingencias y 5 estilos alternativos de liderazgo.

A. Supuestos.

A.1. La conducta del líder debe especificarse sin ambigüedad.

A.2. Ningún método de liderazgo es aplicable a todas las situaciones.

A.3. La unidad más apropiada para el análisis de la situación es el problema particular a resolver y el contexto en que ocurre.

A.4. El método de liderazgo usado en una situación no debería constreñir el método o estilo usado en otras.

A.5. Existe un cierto número de procesos sociales discretos mediante los que pueden resolverse los problemas organizacionales y estos procesos varían en términos de la cantidad potencial de participación de los subordinados en la solución de problemas. La elección puede realizarla el líder.

A.6. Los métodos de liderazgo varían con el número de subordinados que están afectados por la situación.

En unas situaciones, el líder debe resolver el problema o tomar la decisión por sí mismo, utilizando información disponible en el momento. En otras situaciones, ha de obtener la información necesaria de sus subordinados antes de decidir por sí mismo la solución al problema.

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Puede ocurrir, también, que el líder consulte el problema individualmente con sus subordinados y solicite sus ideas, pero no los reúne para el estudio del problema. Después toma la decisión, la cual puede reflejar o no las sugerencias de los subordinados.

En otros casos, el líder consulta el problema con sus subordinados en grupo, obteniendo ideas y sugerencias. Posteriormente, toma una decisión que puede reflejar o no las sugerencias de esos subordinados.

El mayor grado de participación se da cuando el líder consulta el problema con sus subordinados como grupo y juntos generan y evalúan alternativas, e intentan alcanzar un acuerdo (consenso) sobre la situación.

2.6 Modelo de los sistemas de Lickert

La teoría del Sistema de Likert sugiere que los estilos de administración se dividen en 4 sistemas con sus extremos en el sistema 1 (autoritario) y el sistema 4 (participativo).

Sistema 1: Autoritario explotador. Los directivos son muy autoritarios, confían poco en los subordinados, motivan mediante el temor y el castigo, ofrecen recompensas ocasionales y solo participan en la comunicación descendente. Las decisiones se toman en los niveles superiores de la organización.

Sistema 2: Autoritario, pero paternal. Las personas directivas son condescendientes con los subordinados, motivan con recompensas y, en parte, con el temor y el castigo; permiten alguna comunicación ascendente, solicitan algunas ideas y opiniones a los subordinados y permiten una cierta delegación de la toma de decisiones, pero los controlan con políticas.

Sistema 3: Consultivo con derecho a tener la última palabra. Los directivos tienen una cierta confianza en los subordinados, pero no completa. Suelen utilizar constructivamente las ideas y las opiniones de los subordinados; están en los flujos de información ascendente y descendente; toman decisiones generales y de política amplia en el nivel superior; pero permiten la toma de decisiones concretas en niveles inferiores, y en otros casos actúan consultando a los subordinados.

Sistema 4: Participativo y democrático. En este caso, los directivos de las Ugeles o DRE, tienen una confianza completa en los subordinados, siempre obtienen de ellos ideas y opiniones y las utilizan de una manera constructiva; recompensan a través de reconocimientos de acuerdo con la participación y la integración del grupo en la fijación de objetivos y según la

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evaluación de lo que se ha conseguido; participan en la comunicación ascendente y descendente con sus compañeros, promueven la toma de decisiones en toda la organización y, en otros ámbitos, actúan como un grupo entre ellos y con sus directores.

2.7 Liderazgo pedagógico

A continuación presentamos la propuesta de diversas tipologías de liderazgo, según Gento, Palomares, García, y González generalmente aplicables a cualquier tipo de liderazgo pueden ser aplicables al que se ejerce dentro de una institución educativa, la principal preocupación del liderazgo educativo ha de ser la promoción de la potencialidad o competencias de todos los miembros de la institución -o de aquellos sobre los que ejerce su actuación- orientadas a lograr una educación de calidad, preferiblemente dentro de un enfoque de calidad total o integral. Este tipo de liderazgo debería encarnar las dimensiones que se describe en el siguiente gráfico planteado por los autores.

Un auténtico liderazgo debería encarnarlas todas, no solo alguna de ellas: si solo encarna algunas, pero no todas, podríamos estar ante un seudo líder que, si bien posee algunos rasgos propios del liderazgo, carece de otros y, por tanto, no responde al concepto de líder tal como aquí se entiende. Nos referimos seguidamente a tales dimensiones:

Dimensión carismática: Implica que el líder (ya sea un individuo o un equipo de personas) resulta atrayente, de modo que facilita que otras personas se sientan a gusto estando con él/ella o ellos. Esta dimensión provoca que tales otras personas que están en su entorno traten de estar a su lado y se sienten cómodas cuando lo están.

Dimensión emocional: Las personas que encarnan esta dimensión muestran una actitud positiva hacia aquéllos con quien se relaciona. Si nos situamos en una institución educativa, ello supone que en su relación con toda persona (ya sea de la propia institución o relacionado con ella), quien posee tal dimensión trata a todo el mundo con la más exquisito respeto, amabilidad, consideración y hasta reconocimiento de sus méritos o cualidades. Al mismo tiempo, el líder poseedor de tal dimensión defiende y promueve la dignidad de toda persona y muestra estima y aprecio hacia toda persona.

Dimensión anticipadora: En virtud de tal dimensión atribuible al líder educativo o pedagógico posee la capacidad para ver de modo anticipado las que podrían ser las estrategias más apropiadas y las

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actividades más efectivas para resolver retos o problemas futuros o para lograr las aspiraciones deseadas. Esta dimensión implica, también, la percepción anticipada de las consecuencias o efectos que se derivarán de las soluciones que se pongan en marcha.

Dimensión profesional: A tenor de esta dimensión, los líderes educativos han de impulsar a la institución hacia el logro de metas y objetivos educativos y tratarán de facilitar a dicha institución y a sus miembros la disponibilidad de los recursos necesarios y el empleo de las estrategias precisas para lograr la más elevada calidad de la educación.

Dimensión participativa: En virtud de esta dimensión, el/la líder pone de manifiesto que el mejor modo de estimular a los individuos y grupos hacia un trabajo inteligente y colaborativo es animarlos a ofrecer su esfuerzo junto al de otras personas en proyectos en los que están comprometidos por haber participado con su intervención en las decisiones tomadas en cada una de las fases de tales proyectos: desde su propuesta hasta la valoración de sus consecuencias. Datos empíricos recogidos muestran que en instituciones educativas de auténtica calidad los miembros de las mismas trabajan de modo colaborativo y que la calidad institucional se incrementa si el propio sistema educativo actúa de modo coordinado con tales instituciones.

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ACTIVIDAD N° 2 Aplicación del test de liderazgo 1. A continuación se aplicará el test
ACTIVIDAD N° 2
Aplicación del test de liderazgo
1. A continuación se aplicará el test de liderazgo.
2. Escuche con atención las indicaciones.
3. Recuerde, no hay respuestas buenas ni malas.
4. Responda.La duración del test es de 30 minutos.
5. A continuación podrá autocalificarse.
6. Pregunte y aclare sus dudas sobre su estilo de liderazgo.
7. Comparta con sus compañeros.

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AUTOEVALUACIÓN N° 2

1. Defina con sus propias palabras qué es liderazgo. …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………

2. Mencione tres tipos de liderazgo que conozca y señale por qué los considera así …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………

3. Al director Z, siempre se le presentan los siguientes problemas:

recados mal tomados, citas postergadas sin su conocimiento, papeleo retrasado en responder porque no se lo dieron a tiempo, los padres y visitas se quejan de la mala recepción. Además los pedidos de almacén demorados, retrasan o aplazan el dictado de clase, prácticas y otros. Ante qué tipo de dimensión se enfrenta este director:

a. Dimensión formativa

b. Dimensión participativa

c. Dimensión cultural

d. Dimensión administrativa

4. Defina con sus propias palabras qué es liderazgo pedagógico. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

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Tema N° 3. Componentes del liderazgo y autoconcepto

Los componentes del liderazgo se basan en los siguientes aspectos:

Relaciones entre el líder y los miembros Se refiere al grado en que los miembros de un grupo confían en su líder, le tienen afecto y están dispuestos a seguir sus indicaciones. Si el aprecio es alto, no es necesario poder o nivel jerárquico especial del líder para lograr sus objetivos. La relación entre dirigentes y seguidores puede medirse por técnicas de nominación sociométrica o de escalas de atmósfera del grupo.

Estructura de la tarea La tarea puede presentarse poco definida y ambigua (no estructurada) o explícitamente definida hasta en sus más mínimos detalles (estructura). Es más difícil ejercer influencia de liderazgo en tareas pobremente definidas y sin criterios de realización que en tareas perfectamente definidas. El control y poder directivo del líder y la organización son menores en el caso de las tareas pobremente definidas.

Poder del puesto Factor que excluye cualquier fuente de poder personal salvo el que otorga el propio puesto desempeñado. La tarea del líder es más fácil cuanto más firme e intensa resulta su posición de poder. Al clasificar a los grupos basándose en estos tres componentes, puede obtenerse un sistema de clasificación tridimensional. Los grupos se ubicarán en función de estas dimensiones. Ejercer la influencia de dirección será más fácil en un grupo con buenas relaciones entre dirigentes y seguidores, con un líder fuerte, con un trabajo claramente definido y con tareas claras, y será muy difícil en un grupo en el que haya malas relaciones, poco poder de liderazgo y un trabajo ambiguo y con tareas poco definidas. Las relaciones entre líder y seguidores es la dimensión más importante, la del poder del puesto es la menos importante. En este contexto es de suma importancia que el líder parta de su autoconocimiento, desde el autoconcepto.

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3.1 Autoconcepto

El autoconcepto es la imagen que tiene cada persona de sí misma, así como la capacidad de auto reconocerse. Cabe destacar que el autoconcepto no es lo mismo que autoestima. El autoconcepto incluye valoraciones de todos los parámetros que son relevantes para la persona: desde la apariencia física hasta las habilidades para su desempeño, pasando por nuestras capacidades sociales, intelectuales entre otras.

Se destacan tres características esenciales que son las siguientes:

No es innato: el autoconcepto se va formando con la experiencia y la imagen proyectada o percibida en los otros. Además depende del lenguaje simbólico.

Es un todo organizado: el individuo tiende a ignorar las variables que percibe de él mismo que no se ajustan al conjunto y tiene su propia jerarquía de atributos a valorar.

Es dinámico: puede modificarse con nuevos datos, provenientes de una reinterpretación de la propia personalidad o de juicios externos.

Además, como atributo dinámico el autoconcepto se ve retroalimentado (positiva o negativamente) por nuestro entorno social, siendo determinantes las opiniones o valoraciones de las personas con las que entablamos relaciones íntimas (esto es nuestra pareja, familia, amigos).

Podemos definir el autoconcepto como el conjunto de características (físicas, intelectuales, afectivas, sociales, entre otras) que conforman la imagen que una persona tiene de sí misma. Este concepto de sí mismo no permanece estático a lo largo de la vida, sino que se va desarrollando y construyendo gracias a la intervención de factores cognitivos y a la interacción social a lo largo del desarrollo. Es necesario entender que el desarrollo del concepto de sí mismo está en relación con el progreso de las capacidades y habilidades para relacionarse y reconocer a los otros.

El autoconcepto tiene como una de sus premisas la consciencia de que uno mismo es un ser diferenciado de los otros y del entorno, es decir, la autoconsciencia.

Para la mayoría de los estudios del autoconcepto, el bebé no tiene una sensación de indiferencia total, su mundo no es tan desorganizado como se creía. No obstante, su vivencia de sí mismo como alguien independiente,

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hasta el final del segundo semestre de vida es muy rudimentaria, frágil y dependiente del entorno físico y social.

Durante los primeros meses de vida, el bebé está inmerso en un cúmulo de sensaciones y de experiencias que se producen en contacto con el exterior, con fenómenos cotidianos y con las interacciones con las personas cercanas. El bebé debe formarse una representación general, organizar estas experiencias a partir de acontecimientos que son percibidos como aislados. Además, va aprendiendo a integrar los sistemas con los que viene equipado, aquellos que le permiten percibir el mundo y a los otros, con aquellos que le permiten actuar. Por ejemplo, aprende a llorar cuando quiere que se le preste atención.

Desde este aprendizaje e integración, relacionado con la interacción y con el incremento de capacidades cognitivas, irá emergiendo su capacidad para controlar el entorno, lo que, a su vez, supone un elemento de reconocimiento de sí mismo como un ser independiente. A este sentido primitivo de sí mismo es lo que Lewis y Brooks-Gunn han denominado el Yo existencial.

Hacia los diez meses los bebés tienen ya una vivencia de diferenciación plena de sus cuidadores y de su entorno. Bandura señala que durante estos meses el bebé refina lo que podríamos llamar su capacidad de autogestión y que no es más que la adquisición y sofisticación de habilidades para poder controlar eventos de su entorno (señalar un objeto que desea, llorar cuando algo no le gusta, sonreír cuando consigue algo, entre otros).

Durante los primeros dieciocho meses, la interacción social resulta una fuente esencial de información y de ayuda a la toma de conciencia de sí mismo y de la existencia de otros. Actividades sociales de gran importancia se producen en los juegos, en los que los niños aprenden regularidades y pautas de relación, y a la vez ayudan a definir, el Yo y el Otro. Así mismo, la imitación como forma de relación y de conocimiento es uno de los elementos influyentes en el nacimiento del Yo, ya que supone poner en juego no solo un control sobre sí mismo, sino también un reconocimiento del otro como modelo.

La emergencia de un sentido del Yo como ser independiente y distinto de los otros, tiene un claro reflejo en la capacidad para reconocerse a sí mismo, es decir, en la capacidad de autoreconocimiento.

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Las investigaciones clásicas sobre el autoreconocimiento llevadas a cabo por Lewis y Brooks-Gunn se realizaron pintando con pintalabios a bebés de distintas edades y sin que estos se dieran cuenta. Después se les ponía delante de un espejo para ver si daban muestras de autoreconocimiento. Se consideraba como tal cuando el niño se llevaba la mano a la marca. Otra estrategia para estudiar el autoreconocimiento se ha llevado a cabo mediante fotografías y videos en los que aparecían los niños de los que se pretendía averiguar si eran capaces de reconocerse en ellas (Bigelow y Johnson).

Estos estudios han mostrado que reconocerse a sí mismo resulta bastante temprano en el desarrollo, aunque parece haber un desfase entre los hallazgos de distintas investigaciones. Diversos estudios muestran cómo hacia los cinco meses de vida algunos bebés son capaces de reconocerse y diferenciar partes de su cuerpo de las de los otros niños cuando se les pone delante de un espejo, parece que esta capacidad se presenta de forma más clara hacia los 15 meses. No obstante, esta capacidad seguirá refinándose y afirmándose de forma que, hacia los 24 meses, podemos hablar de autoreconocimiento en sentido estricto. Por otro lado, las investigaciones realizadas con videos y fotografías parecen aportar información acerca de que este reconocimiento de sí mismo aparecería algunos meses después, sin que otras razones de este fenómeno hayan sido explicadas.

Otros de los signos de autoreconocimiento y autoconsciencia se exhiben claramente hacia los dos años, cuando los niños muestran conductas que suponen una diferenciación de los otros, como la utilización de pronombres personales y posesivos (yo, mi, mío) y las reacciones de tristeza o lucha por alguna posesión que lejos de ser interpretado como un acto negativo, puede ser interpretado como una forma de ejercicio en la adquisición y desarrollo del Yo.

3.2 La evolución del autoconceptoalo largo de la infancia

Desde los primeros años, la adquisición del pensamiento simbólico y del lenguaje juega un papel muy importante en el asentamiento y desarrollo del ser. El lenguaje permite que el niño pueda pensar y expresar su especificidad como “ser” como nunca antes lo había hecho, por ejemplo, mediante el uso de nombres, pronombres o la expresión de deseos o sentimientos.

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Desde los dos años, los niños aportan mucha información acerca de su visión

de sí mismos, ya que utilizan de forma habitual expresiones referidas a ellos

como "yo no lloro cuando me pinchan" o "yo ya soy mayor". Estas expresiones, junto con el uso masivo de pronombres posesivos, indican claramente una conciencia por parte del niño de su especificidad frente a los otros.

Si hacia los dos o tres años se pregunta a un niño cómo es, sus respuestas

suelen ser del tipo "soy un niño" o "tengo unos pantalones verdes", es decir,

en torno a características físicas, posesiones o preferencias. Estas respuestas muestran que el niño pequeño basa su conocimiento de sí mismo en categorías, en aspectos muy concretos y en rasgos observables y singulares (Fisher) propias de un pensamiento preoperatorio. Hay que señalar que las autodescripciones de los niños se conforman siempre en torno a características y aspectos positivos.

A lo largo de los años preescolares, los niños muestran un considerable

avance utilizando cada vez un mayor número y rango de categorías a la hora de describirse. Estas nuevas características incluyen las psicológicas, las

emocionales y las conductuales. Asimismo, va siendo capaz de coordinar categorías que antes aparecían dispersas, por ejemplo, pueden describirse como buenos jugando a las cartas, con la computadora, entre otros.

Otra de las características del autoconocimiento a lo largo de esta etapa es que los niños comienzan a utilizar opuestos, como alegre o triste, para identificarse o identificar a otros. Estas categorías, sin embargo, son entendidas por los niños de estas edades como excluyentes, en el sentido que eres bueno o eres malo, es decir, para los niños las personas se muestran a sí mismos y a los otros como poseedores de una cualidad única, y no pueden entender, por ejemplo, que alguien pueda ser amable con determinadas personas y utilice un patrón de comportamiento distinto con otras.

El pensamiento del niño al inicio de la edad preescolar le impide establecer

distinciones y/o relaciones entre los rasgos psicológicos o aptitudinales y los

resultados de sus acciones, creen que todo se puede alcanzar sólo mediante

la voluntad o el deseo.

Este rasgo infantil y su progresiva modificación, tiene una de sus vertientes en la cualidad de las relaciones que establecen los niños con los otros, por ejemplo, con los adultos. Así, mientras que hacia los dos o tres años exhiben rabietas permanentes ante la frustración, progresivamente muestran mayor

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habilidad de autocontrol, negociación y capacidad de concesión frente a los otros. Este avance está claramente relacionado con el desarrollo de la competencia para comprender sus motivos, deseos, emociones, pensamientos y los de los demás.

3.3 El Autoconocimiento a través de los años escolares

Al final del periodo preescolar, los niños ya han desarrollado un concepto de sí mismos, sin embargo podríamos decir que dicho concepto es bastante superficial y estático. Su avance en la experiencia social, en el conocimiento de los otros y sus herramientas intelectuales serán el fundamento del progreso a lo largo de los años escolares.

Desde los seis años el autoconocimiento de los niños comienza a ser más complejo e integrado. Se enriquece, por ejemplo, con la posibilidad de coordinar categorías de sí mismo que antes estaban separadas o que eran opuestas. Este mismo progreso se observa cuando describen o comparan con otras personas.

A lo largo de los años escolares es cuando el niño será capaz de reconocerse plenamente, de conocer y tomar conciencia de sus estados internos así como de reconocerlos en los demás. Esto posibilita que el niño se describa a sí mismo y a los otros a través de rasgos de personalidad.

Durante estos años, los niños comienzan a utilizar otro tipo de categorías que resultan muy interesantes y que tienen que ver con una toma de conciencia de pertenencia a grupos. Así, incluyen es sus descripciones, por ejemplo, el que son "hinchas de un equipo de fútbol" o "fans de un cantante". Ello les permite el acceso a una dimensión de autoconocimiento muy útil: la toma de conciencia de características compartidas con otros, que los identifican como miembros de un grupo; pero, que a su vez, no les impiden seguir siendo ellos mismos. Los niños de estas edades tienden a compararse en rasgos y habilidades con los otros miembros de sus grupos (Ruble y Frey). Esto supone un avance personal y social muy importante ya que el niño comienza a percibirse también como un individuo que desempeña roles distintos dependiendo del grupo al que se esté refiriendo (en el equipo de fútbol es delantero, en su casa es el pequeño, en el colegio es el que sabe hacer mejor las cuentas, etc.). Precisamente, la toma de conciencia de estos distintos roles es una de las

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bases sobre las que se construye su percepción de sí mismo, como alguien único frente a los otros.

Estos aspectos suponen un progresivo aumento de la capacidad de autorregulación, es decir, de ajustar el comportamiento dependiendo de las situaciones y personas con las que se esté interactuando.

Las descripciones, la toma de conciencia y el autoconcepto construido en torno a todos estos rasgos (competencias intelectuales y físicas) irá matizándose, coordinándose y haciéndose más complejo y completo a lo largo de toda la adolescencia.

3.4 El autoconcepto en la adolescencia

Las nuevas habilidades intelectuales que se adquieren en la adolescencia suponen un pensamiento potencialmente capaz de trabajar con la abstracción, además de pensar de forma hipotética, lo que contribuye a que la persona coordine categorías y rasgos de una forma más compleja y a su vez, pueda generar categorías genéricas desde rasgos particulares. Esto supone una toma de conciencia de las múltiples dimensiones de uno mismo y la importancia del contexto.

Estas capacidades, junto con sus nuevas redes de relaciones sociales, así como la importancia de la que se dota a tales redes, hacen que durante esta etapa de la vida los sujetos tiendan a ocupar parte de su tiempo en analizar cómo son y cómo les gustaría ser. Intentan descubrir y entender cuáles son sus intereses y sus motivos y cuál es su posición ante la realidad y ante los otros.

Durante la preadolescencia, en el terreno del autoconocimiento psicológico y emocional, tienden a pensar sobre ellos mismos en torno a categorías o rasgos únicos y consistentes, de manera que ello rebaja y aleja la probabilidad de enfrentarse a atributos que pudieran llegar a ser contrarios, es decir, tienden a tener una conciencia y conocimiento que podríamos denominar “compartimentalizado” (Fisher, Linville, Harter), de forma que ésta pudiera ser una estrategia para evitar que rasgos considerados como negativos en un ámbito puedan "contaminar" otras esferas del autoconcepto.

Es necesario, a la hora de entender el “autoconcepto adolescente”, que algunos rasgos de su desarrollo en al ámbito psicoemocional y que fueron expuestos por Elkind. Estos rasgos se basan en la tendencia del adolescente

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a percibirse a sí mismo como un ser cuyas experiencias y emociones son difícilmente comprensibles por los otros (egocentrismo), a creer que su vida y experiencia son únicas (fábula personal) y que son el centro de atención e interés de los demás (audiencia imaginaria).

Asimismo, tienen tendencia a percibirse a salvo de las repercusiones de conducirse de forma peligrosa o temeraria, a pesar de ser conscientes del peligro (fábula de invencibilidad). Las personas van siendo cada vez más capaces de ajustar su pensamiento y conocimiento de sí mismo a la realidad, como también de coordinar y formar una idea global, coherente e integrada de ideas e informaciones contradictorias acerca de quién y cómo es. Este autoconcepto global estará conformado por esferas diversas como la social, la ocupacional, la política o la moral y en la que los adolescentes tienden a formar y mantener autoconceptos consistentes en torno a sistemas organizados y coherentes de creencias y valores (Damon, Hart yHiggins). En sintonía con este esfuerzo por alcanzar un autoconocimiento complejo y ajustado, el adolescente busca construir una identidad propia.

Durante estas edades, las autodescripciones de los sujetos siguen conteniendo rasgos propios de edades anteriores pero ahora aparecen con una nueva cualidad. En las narraciones de los adolescentes sobre cómo son tienen supremacía las características relacionadas con los atributos físicos, psicológicos y, fundamentalmente, las actitudes.

3.5 El autoconcepto en el adulto

Los adultos tenemos el auto concepto formado en la mayoría de los casos, por lo que, es necesario tener en cuenta lo siguiente:

El concepto de uno mismo, a pesar de ser algo fundamentalmente privado, lo representamos en el abierto escenario social a través de nuestra apariencia física, expresiones, actitudes y comportamientos. Tratamos de mostrar una determinada identidad pública ya que nos ayuda a mantener y reafirmar la imagen que hemos formado de nosotros mismos. Para vernos como quien queremos ser es imprescindible que nuestro perfil público sea coherente con nuestro concepto privado. Son pocos los encuentros sociales importantes en los que podemos despreocuparnos totalmente de cómo somos percibidos y juzgados.

Prestar un grado razonable de atención a la impresión que proyectamos es saludable y útil, ya que nos ayuda a adaptarnos, a convivir y a beneficiarnos

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de ciertas situaciones. La palabra es el medio que mejor dominamos y el que solemos utilizar para presentarnos, revelarnos y compartir con los otros. Pero también utilizamos el “lenguaje corporal” (forma de vestir, expresiones faciales, postura, gestos, mirada, tono de voz) que dan pistas sobre nuestro estado de ánimo, opiniones, intenciones y manera de ser. Las emociones las transmitimos aunque no las comuniquemos verbalmente.

El físico es un factor muy relevante en la elaboración de nuestra identidad social. Está demostrado que a las personas atractivas casi siempre se les juzga como más capacitados socialmente, más exitosos y hasta más competentes.

Asimismo, la representación de uno mismo tiene también mucho que ver con las personas con quien nos asociamos en público. En general queremos que se nos relacione con personas poderosas, famosas, atractivas, populares.

El entorno físico y los objetos que poseemos son otros dos factores que contribuyen a formar nuestra identidad pública. La cantidad de esfuerzo y atención que prestamos a nuestra imagen pública varía de persona a persona, y en la misma persona en función de su estado emocional. Por lo tanto, es importante que al llegar a la adultez, las personas cuenten con un autoconcepto equilibrado, coherente en los distintos escenarios de vida y receptivo a los cambios positivos.

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ACTIVIDAD N° 3

Elaboración del perfil del líder pedagógico

1. Revise en grupo de tres los diversos estilos de liderazgo.

2. Comparta el perfil de líder de su organización.

3. Establezca las características básicas de liderazgo.

4. Elabore un decálogo de liderazgo aplicable en su entidad educativa.

5. Comparta sus apreciaciones en clase.

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6. Establezcan los lineamientos generales de la sección para un liderazgo pedagógico efectivo.

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AUTOEVALUACIÓN N° 3

1. Indique cuáles son los componentes del liderazgo. …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………

2. Marque con un aspa (X) las 3 características del autoconcepto.

a. No es innato, es un todo organizado, es dinámico.

b. Es genético, es innato, es dinámico.

c. Es adquirido, es desorganizado, es estático.

d. Es innato, es desorganizado, es dinámico.

3. ¿Por qué considera que tener un autoconcepto maduro favorece el liderazgo pedagógico?

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Tema N° 4: Liderazgo transformacional

Bernard Bass (1) , doctor en Psicología Industrial y docente investigador de la Binghamton University, ha orientado su trabajo por más de dos décadas hacia la comprensión de los fenómenos organizacionales, centrándose particularmente en el área del comportamiento humano dentro de las organizaciones. En 1985 publicó su libro Leadership and Performance BeyondExpectation, en el que comenzó a desarrollar de manera sistemática su modelo de liderazgo transformacional.

El modelo de Bass tiene su origen en los conceptos fundamentales que Burns planteó en 1978 donde distinguió dos tipos de liderazgo opuestos en un continuo:

el transaccional y el transformacional (Bass, 1999, pp. 9-13). Burns ve el liderazgo transaccional como intercambio entre el líder y sus seguidores, donde estos reciben un valor a cambio de su trabajo y Bass (1999) confirma la existencia de una relación costobeneficio.

En contraposición, el liderazgo transformacional estimula la toma de conciencia de los trabajadores, los cuales aceptan y se comprometen con el logro de la misión de la organización dejando de lado sus intereses personales, para enfocarse en los intereses del colectivo. Pero Bass va más allá y argumenta que un líder podrá exhibir de acuerdo con las circunstancias y lo que éstas demanden, diferentes patrones de liderazgo. Para hacer más evidentes las diferencias entre liderazgo transaccional y transformacional, utiliza como símil el mensaje del presidente Kennedy al pueblo norteamericano: “El líder transformacional enfatiza lo que tú puedes hacer por tu país y el líder transaccional se centra en lo que tu país puede hacer por ti” (Martínez, 1995, p. 116). Así visto, el liderazgo transformacional es aquel que motiva a las personas a hacer más de lo que ellas mismas esperan y como consecuencia, se producen cambios en los grupos, las organizaciones y la sociedad (Bass, 1985, p.20) los que representan a su vez, un beneficio para la colectividad.

Esta es la razón por la cual Bass (1985) considera este estilo de liderazgo transformador, por cuanto tiene relación con las necesidades humanas, y específicamente con las que se ubican en el dominio del crecimiento personal, autoestima y autorrealización.

Los líderes transformacionales, a través de la influencia ejercida en sus interrelaciones con los miembros del grupo, estimulan cambios de visión que conducen a cada individuo a dejar de lado sus intereses particulares para buscar

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el interés colectivo, aun cuando no tenga satisfechas sus necesidades vitales existenciales (seguridad y salud) o relacionales (amor y afiliación) (Bass, 1985

p.15).

Ese cambio de prioridades del individuo permite la expansión de su abanico de necesidades con la inclusión de la necesidad de crecimiento personal, a través del compromiso que adquiere la persona con el logro del objetivo grupal. Este cambio da como resultado que las personas dentro de la organización que tienen potencial para convertirse en líderes autodirigidos, autorregulados, autoactualizados y auto controlados (Bass, 1985, p.16).

Este efecto multiplicador o efecto cascada, es característico del liderazgo transformacional, el cual estimula tanto el desarrollo de cada individuo, como la transformación del colectivo.

Dado que los líderes pueden presentar patrones de conducta que combinan elementos de diversos estilos de liderazgo, Bass (1985) en conjunto con Bruce Avolio, doctor en Psicología Industrial y organizacional, docente investigador de la Universidad de Nebraska- Lincoln y director del Gallup LeadershipInstitute, proponen el modelo de liderazgo de rango completo (Full RangeLeadership FRL), el cual incluye los componentes del liderazgo transformacional y del transaccional para conformar un todo que brinde como resultados la satisfacción de las necesidades de los individuos y del grupo, el esfuerzo extra requerido para el logro de los objetivos compartidos y la eficacia y efectividad de la organización.

A continuación se describen las ocho dimensiones de liderazgo que conforman la base del modelo FRL, según Bass y Avolio:

1. Laissez-Faire o dejar hacer: Este líder realmente no es un líder y ofrece muy poco en términos de dirección y soporte. Evita tomar decisiones, es desordenado y permite a los demás hacer lo que les parece. La frase que lo representa es “Es indiferente si lo hace o no lo hace ” 2. Administración pasiva por excepción: El líder por excepción tiende hacia el laissez faire pero es activo cuando se presentan dificultades o errores que requieren su atención. Evita cualquier cambio en el statu quo y solo interviene cuando las circunstancias son excepcionales. La frase que lo representa es “Si no se llevara a cabo ”

3. Administración activa por excepción: El líder activo por excepción pone atención a algunos problemas y tiene sistemas de monitoreo y control que le

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suministran alertas. Su estilo tiende a generar un desempeño moderado. La frase que lo representa es: “Si observo que no se está haciendo algo ”

4. Reconocimiento contingente: Es el estilo transaccional clásico. El líder establece objetivos claros y recompensas variadas. Esto significa que sus empleados alcanzarán los niveles de desempeño esperados, aunque no será fácil que “caminen el kilómetro extra” ya que para esto se requiere un estilo más transformacional. La frase que lo representa es: “Si se hace como se espera ”

5. Consideración individual: En esta dimensión se incluyen el cuidado, la empatía

y el proveer retos y oportunidades para los otros. El líder típico es un escucha activo y comunicador fuerte. Este es el primero de los estilos

transformacionales. La frase representativa es: “Me interesa que usted se desarrolle profesionalmente y haga carrera en esta organización ”

6. Estímulo intelectual: Lleva al líder a empoderar a otros para que piensen acerca de los problemas y desarrollen sus propias habilidades. Este estilo es frecuentemente utilizado por los padres, pero es menos común en las organizaciones. La frase representativa es “¿Qué piensa hacer frente a ?”

7. Motivación e inspiración: Este tipo de líder tiene la habilidad de motivar a la gente para alcanzar un desempeño superior, ya que es bueno para lograr esfuerzos extras y convencer a los seguidores de sus habilidades. El crea la disposición para el cambio y alienta un amplio rango de intereses. La frase representativa es “Espero su mejor esfuerzo ”

8. Influencia idealizada o carisma: Tiene un sentido de propósito. Los líderes de este tipo son descritos como carismáticos y son percibidos por los seguidores como poseedores de un grado alto de moralidad, confianza e integridad. Se colocan a la cabeza de las crisis y celebran el éxito con su gente. Por eso este estilo aparece con dos dimensiones que comprenden los atributos o características personales del líder y la conducta de ese líder. La frase representativa es “Si cree que es correcto, entonces ”

9. El liderazgo transformacional: Es un tipo de liderazgo que conduce a cambios

positivos entre aquellos que rodean al líder. Los líderes transformacionales son generalmente enérgicos, entusiastas y apasionados. No sólo están interesados

e involucrados en el proceso sino que también se centran en ayudar a todos los miembros del grupo a tener éxito también.

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ACTIVIDAD N° 4

Dinámica grupal los tesoros

1. Se iniciará preguntando a los participantes que idea tienen de lo que es un tesoro (tormenta de ideas).

2. Posteriormente se repartirá tres papeles a cada participante.

3. En ellos, se escribirá un tesoro en cada papel. Pueden ser situaciones, personas, cosas, etc.

4. Luego se les dirá de manera paulatina que por mejoras laborales deben dejar un tesoro por vez.

5. Al final se quedan con un tesoro y voluntariamente expresaran lo que experimentaron.

Finalidad:

El líder transformacional debe perder el miedo a la renuncia, pues es parte del crecimiento y del éxito permanente.

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AUTOEVALUACIÓN N°4

1. Defina qué es liderazgo transformacional.

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2. Desarrolle dos ejemplos de liderazgo transformacional.

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3. Identifique seis características de un líder transformacional.

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4. Identifique puntos de mejora y establezca acciones para llegar a ser

un líder transformacional.

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Tema N° 5: Motivación y automotivación

La motivación está relaciona al logro de nuestras metas, mayormente se debe a la forma como nos sentimos motivados En el campo educativo, se hace aún más importante esta situación puesto que las personas tienen que interactuar con el material humano, con situaciones peculiares diversas. En ese contexto, se hace necesaria la motivación tanto como una capacidad interna como externa.

En tal sentido, la Motivación, está constituida por todos los factores capaces de provocar, mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo.

Hoy en día es un elemento importante en la administración de personal por lo que se requiere conocerlo, y más que ello, dominarlo, solo así la empresa estará en condiciones de formar una cultura organizacional sólida y confiable.

La motivación también es considerada como el impulso que conduce a una persona a elegir y realizar una acción entre aquellas alternativas que se presentan en una determinada situación. En efecto, la motivación está relacionada con el impulso, porque este provee eficacia al esfuerzo colectivo orientado a conseguir los objetivos de la empresa, por ejemplo, y empuja al individuo a la búsqueda continua de mejores situaciones a fin de realizarse profesional y personalmente, integrándolo así en la comunidad donde su acción cobra significado.

El impulso más intenso es la supervivencia en estado puro cuando se lucha por la vida, seguido por las motivaciones que derivan de la satisfacción de las necesidades primarias y secundarias (hambre, sed, abrigo, sexo, seguridad, protección, etc.).

Motivación

fundamentación

y

aprendizaje:

contribuciones

de

las

neurociencias

a

la

Proponemos un argumento a favor de la interdisciplinariedad entre neurociencias y educación, específicamente en el estudio de la motivación, dada la potencialidad que esta relación tiene para el desarrollo de la teoría y práctica educacionales.

Considerando que neurociencias y educación comparten el mismo problema del aprendizaje y que la educación tiene el objetivo de formar sujetos capaces de resolver problemas - cuestión que las neurociencias están estudiando ampliamente y donde la motivación está totalmente involucrada - mostramos algunos aportes de las neurociencias sobre el estudio de los estados motivacionales y los integramos a los propósitos educacionales.

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El docente juega el rol crucial y debe ser capaz de orientar el aprendizaje destacando los aspectos relevantes de la experiencia, a fin de guiar la motivación del alumno y lograr la transferencia del aprendizaje.

Uno de los objetivos centrales de la educación es que los destinatarios de esta (tanto en la formal como en la no formal, y en todo el ciclo vital) logren desarrollar estrategias para la resolución de problemas y transferir el aprendizaje a diferentes contextos.

Para que esto sea posible es necesario contar con educadores formados tanto en la disciplina como en el contenido pedagógico. Conocer al participante en sus distintas dimensiones (psicológica, biológica y social) es uno de los objetivos en la formación de educadores.

En este sentido, si el fin pedagógico es desarrollar habilidades de resolución de problemas y que estas puedan ser transferidas es necesario conocer las bases psicobiológicas que las conforman para poder fundamentar la enseñanza.

¿Qué son las neurociencias y qué conexiones tienen con el campo educacional?

Como señalan los autores, las neurociencias presentan la particularidad de sobrepasar las fronteras disciplinarias y extenderse hacia la cognición y la mente humana. En este cometido, muchos neurocientíficos trabajan sobre el aprendizaje y se preguntan sobre los mecanismos celulares y moleculares que lo soportan.

Si bien, con objetivos netamente pedagógicos, el aprendizaje es una de las preocupaciones centrales de las ciencias de la educación, la discusión a este respecto se ubica en un campo inter (trans) disciplinario integrado por neurociencias y educación.

Dentro del gran campo de las neurociencias, la que tiene que ver con el área cognitiva representa un intento de crear una ciencia moderna de la mente, con la finalidad de examinar en términos neurobiológicos cuestiones psicológicas sobre el procesamiento cognitivo.

Las neurociencias estudian los procesos mediante los cuales el cerebro aprende y recuerda, desde los niveles de complejidad biomolecular hasta el nivel sistémico y comportamental.

Estos estudios se sostienen en la asunción de que cualquier tarea cognitiva presenta demandas específicas al cerebro que se manifiestan en cambios en la actividad neural

Desde esta perspectiva, suponemos que los patrones de actividad neural corresponden a estados mentales o a representaciones mentales.

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El aprendizaje involucra cambios en la conectividad cerebral mediante la potenciación de las sinapsis y el fortalecimiento y crecimiento de las conexiones, y la enseñanza afecta directamente la función cerebral mediante cambios en la conectividad

La motivación desde las neurociencias

La “motivación” es un amplio término que refiere a una variedad de factores fisiológicos y neurales que inician, sostienen y dirigen el comportamiento en relación con el ambiente del sujeto.

Los estados motivacionales cumplirían con las funciones de dirigir la conducta hacia una meta específica, incrementar el alerta general, dar energía al individuo para la acción y organizar los componentes del comportamiento en una secuencia comportamental para alcanzar esa meta.

Los comportamientos de motivación están regulados no sólo por necesidades tisulares e internas, sino también por el efecto estimulador y reforzador de los contextos.

Estos estados han sido estudiados a nivel neuroanatómico y se ha descubierto que existen zonas cerebrales identificadas específicamente con las emociones y que esas zonas también se activan a la hora de tomar decisiones y en la resolución de problemas y actitudes sociales.

De este modo, los estados motivacionales se asocian a cambios cerebrales e incluyen el medio del sujeto: el ser humano es un organismo abierto, en permanente interacción con su ambiente.

Asimismo, las emociones están involucradas con los procesos cognitivos de toma de decisiones y resolución de problemas, que también son materia de investigación del área de la educación y no sólo de las neurociencias.

Importancia de las neurociencias para la intervención docente

La enseñanza y el aprendizaje constituyen formas especiales de interacción social y algunas de sus principales características son investigadas por la neurociencia cognitiva, cuyas derivaciones pedagógicas pueden resultar sumamente valiosas.

La motivación se integra en un conjunto de procesos y funciones necesarios para el aprendizaje, como la atención. Motivación y atención requieren de estructuras neuroanatómicas que pueden superponerse, integrándose con ello en la función de la memoria de trabajo, sistema que constituye un espacio temporario donde se realiza el mantenimiento online y la manipulación de información en función de un objetivo dado.

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La memoria de trabajo incluye la toma de decisiones y la selección de contenidos,

y es fundamental para el comportamiento guiado por objetivos; esto es, la

solución de problemas. Una definición de memoria de trabajo podría ser memoria

de largo plazo activa, respondiendo a las demandas de la atención selectiva y está

en función de la resolución de problemas.

Por ser el aprendizaje de la resolución de problemas un objetivo central de la educación, incluyendo la toma de decisiones, en donde participan los estados motivacionales, es necesaria la adecuada intervención educacional en los distintos ámbitos y etapas del ciclo vital.

Esa intervención será apropiada si conoce y respeta la naturaleza humana y favorece el desarrollo de las potencialidades de las personas.

Motivación y aprendizaje: contribuciones de las neurociencias a la fundamentación de las intervenciones educacionales.

Conocer el contexto de vida del participante permite elaborar estrategias donde se acentúen los rasgos del ambiente educacional, en donde ocurrirá el nuevo aprendizaje.

Al nacer, la persona posee un sistema nervioso inmaduro que irá evolucionando en combinación con las experiencias de vida; esto significa que el ambiente del

sujeto tendrá un rol central en la conformación del órgano con el que aprenderá:

su cerebro.

La adquisición de contenidos escolares no es diferente a otras adquisiciones o aprendizajes y, por ende, estará sujeta a la estructura nerviosa que se ha ido construyendo en combinación con el ambiente.

Conocer las tendencias y motivaciones que los sujetos han desarrollado con su ambiente servirá, indudablemente, para diseñar estrategias de enseñanza que favorezcan los aprendizajes.

El docente juega el rol de guía del participante y debe ser capaz de orientar el aprendizaje, destacando los aspectos relevantes de la experiencia, con la finalidad de guiar la motivación del alumno, y lograr su transferencia a situaciones novedosas.

El concepto del educador como andamio para el aprendizaje del participante se refiere al espacio de aprendizaje potencial del sujeto, no de la ejecución actual, en donde la relación educador participante permite que este último logre aprendizajes que no hubiese logrado sin la intervención del educador

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Comprender cuándo, dónde y por qué usar un nuevo conocimiento puede mejorarse a través del uso de “casos contrastantes” donde la disposición adecuada de los contrastes puede ayudar a que el alumno advierta características del contenido que previamente podrían haber pasado inadvertidas para despertar su motivación, construyendo distinciones entre rasgos relevantes y no relevantes de un concepto dado.

La transferencia puede mejorarse si se ayuda a los participantes a percibir las implicaciones potenciales de trasladar lo que están aprendiendo, así como, involucrar a los alumnos desde su emocionalidad en el aprendizaje que están logrando.

Los desafíos planteados al participante deben hallarse al nivel de dificultad óptimo, con la finalidad de mantener la motivación y evitar el aburrimiento y la frustración.

Las oportunidades sociales también afectan la motivación: sentir que uno está contribuyendo a algo resulta especialmente motivador. Asimismo, los participantes estarán motivados cuando puedan visualizar el uso de lo que están aprendiendo y puedan utilizar este aprendizaje para hacer algo que tenga un impacto sobre otros. Por ejemplo, el aprendizaje basado en problemas constituye una práctica del aprendizaje en el nivel superior, donde los participantes son motivados por los casos-problema, pero a la vez requieren del educador la guía para focalizar la atención y motivación en los detalles clave para el diagnóstico y la toma de decisiones.

El uso de videos para modelizar procedimientos de aprendizaje permite a los participantes reflexionar y analizar con modelos, lo cual favorece la metacognición de la siguiente manera:

1. Involucrando a los participantes como participantes activos de su aprendizaje.

2. Focalizando la atención sobre los aspectos críticos.

3. Promoviendo la abstracción de principios, y evaluando el propio progreso.

Favorecer la metacognición implica, además de lo dicho previamente, que los sujetos aprendan a conocerse a ellos mismos, a comprender sus sentimientos y emociones y a evaluar sus motivaciones como parte de la toma de decisiones cuando se enfrentan a un problema, sea cual fuere.

Los aspectos emocionales del participante no quedan libres al aprendizaje casual, sino que, propiciando intencionalmente los procesos metacognitivos, favoreceremos la evaluación de las propias emociones y motivaciones y el análisis de las mismas en la toma de decisiones.

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La intervención pedagógica preventiva en grupos de riesgo, como en el caso de los niños de hogares con necesidades básicas insatisfechas, constituye otro ámbito de intervención que puede hacer uso de los descubrimientos de las neurociencias sobre la motivación.

En otro ámbito educacional, la intervención pedagógica con adultos con trastornos cognitivos por enfermedad neurológica pone a prueba la capacidad de fundamentar la práctica en el conocimiento psicobiológico. Por ejemplo, trabajar con personas con trastornos neurocognitivos implica conocer cómo funciona su cerebro, a fin de encontrar la vía de anclaje para lograr la motivación.

La apatía que algunas alteraciones neurológicas llevan consigo podría hacer que el educador desista de su práctica. Por el contrario, las dificultades del cerebro enfermo constituyen desafíos a la educación: estas personas no pueden quedar excluidas de los beneficios de la educación por estar asiladas o por no poder tomar decisiones por sí mismas.

Esta práctica educativa solo puede sostenerse en el conocimiento de las bases biológicas de la educación, considerando como concepto clave la plasticidad del sistema nervioso.

¿A qué nos referimos cuando hablamos de plasticidad? A la propiedad del sistema nervioso de cambiar, de adaptarse y, en caso de que haya pérdidas o daños neurológicos, compensar funciones.

En un cerebro sano, las propiedades plásticas del sistema nervioso no tienen una importancia menor, sino que, por Motivación y aprendizaje: contribuciones de las neurociencias a la fundamentación de las intervenciones educacionales el contrario, son las que permiten que las personas puedan aprender y alcanzar el cambio cognitivo en combinación con su ambiente de vida.

No es casual que las mismas estructuras involucradas en la formación de memoria y en la recepción y transformación de los estímulos sensoriales sean las que estén participando en los sistemas emocionales de las personas.

Las neurociencias nos ayudan a fundamentar por qué el aprendizaje no puede estar desligado de las emociones y motivaciones de los aprendices: anatómica y fisiológicamente están ligados, con lo cual nunca podrían estar desligados comportamentalmente. Asimismo, las técnicas neurocientíficas demuestran que cuando las personas resuelven problemas ponen en juego sus estructuras vinculadas con la emoción y no solo con el razonamiento y la planificación.

De algún modo, el razonamiento y la planificación incluirían la motivación del sujeto que aprende. De aquí que podamos también fundamentar la enseñanza

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que busca trabajar en conjunto con el participante, conociendo y respetando su individualidad y orientando su motivación, de manera tal que pueda adquirir las habilidades y las estrategias para su desarrollo como individuo independiente y como participante activo y constructor de su entorno social y cultural.

Durante la última parte del siglo XX, el estudio del cerebro se desplazó desde una posición periférica, tanto en biología como en psicología, hasta llegar a ser un campo interdisciplinario llamado neurociencia que hoy ocupa una posición central en cada disciplina.

Esta retroalimentación ocurrió porque el estudio biológico del cerebro llegó a ser incorporado en un marco común con la biología molecular y celular, por un lado, y la psicología, por el otro.

5.1. Teorías de la motivación

Antes de presentar cada una de las teorías de la motivación, demos un concepto general de las mismas. Las teorías de la motivación se enfocan en explicar y predecir el comportamiento basado en las necesidades de las personas. La principal razón por la cual los individuos actúan como lo hacen, es para satisfacer sus necesidades o deseos.

Maslow

En la década de 1940, Abraham Maslow desarrolló su teoría de la jerarquía de las necesidades que se basa en cuatro importantes supuestos:

1. Solo las necesidades no satisfechas motivan.

2. Las necesidades de las personas están ordenadas respecto a su prioridad que va desde las necesidades básicas a las más complejas.

3. Las personas no estarán motivadas para satisfacer una necesidad de nivel superior a menos que las necesidades inferiores hayan sido al menos satisfechas en forma mínima.

4. Abraham Maslow supuso que las personas clasifican en esta jerarquía de necesidades:

Necesidades fisiológicas: Estas necesidades constituyen la primera prioridad del individuo y se encuentran relacionadas con su supervivencia. Dentro de estas encontramos, entre otras, necesidades como la homeostasis (esfuerzo del organismo por mantener un estado normal y constante de riego sanguíneo), la alimentación, el saciar la sed, el mantenimiento de una temperatura corporal adecuada, también se

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encuentran necesidades de otro tipo como el sexo, la maternidad o las actividades completas.

Necesidades de seguridad: Con su satisfacción se busca la creación y mantenimiento de un estado de orden y seguridad. Dentro de estas, encontramos la necesidad de estabilidad, la de tener orden y la de tener protección, entre otras. Estas necesidades se relacionan con el temor de los individuos a perder el control de su vida y están íntimamente ligadas al miedo, miedo a lo desconocido, a la anarquía.

Necesidades sociales: Una vez satisfechas las necesidades fisiológicas y de seguridad, la motivación se da por las necesidades sociales. Estas tienen relación con la necesidad de compañía del ser humano, con su aspecto afectivo y su participación social. Dentro de estas necesidades tenemos la de comunicarse con otras personas, la de establecer amistad con ellas, la de manifestar y recibir afecto, la de vivir en comunidad, la de pertenecer a un grupo y sentirse aceptado dentro de él, entre otras.

Necesidades de reconocimiento: También conocidas como las necesidades del ego o de la autoestima. Este grupo radica en la necesidad de toda persona de sentirse apreciado, tener prestigio y destacar dentro de su grupo social, de igual manera se incluyen la autovaloración y el respeto a sí mismo.

Necesidades de autosuperación: También conocidas como de autorrealización o autoactualización, que se convierten en el ideal para cada individuo. En este nivel el ser humano requiere trascender, dejar huella, realizar su propia obra, desarrollar su talento al máximo. Ejemplo:

En la necesidad de autosuperación, el director ante los cambios vertiginosos de la tecnología y el conocimiento, debe demostrar una constante autorrealización, con la finalidad de proponer, orientar y facilitar propuestas innovadoras a las instituciones educativas que le compete visitar.

Herzberg

Frederick Herzberg propone una teoría de la motivación en el trabajo, enfatizando que el homo faberse caracteriza por dos tipos de necesidades que afectan el comportamiento humano:

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Factores higiénicos o factores extrínsecos: Están relacionados con la insatisfacción, pues se localizan en el ambiente que rodean a las personas y abarcan las condiciones en que desempeñan su trabajo. Como esas condiciones son administradas y decididas por la empresa, los factores higiénicos están fuera del control de las personas. Los principales factores higiénicos son: el salario, los beneficios sociales, el tipo de dirección o supervisión que las personas reciben de sus superiores, las condiciones físicas y ambientales de trabajo, las políticas y directrices de la empresa, el clima de relaciones entre la empresa y las personas que en ella trabajan, los reglamentos internos, el estatus y el prestigio, y la seguridad personal, etc. Son factores de contexto y se sitúan en el ambiente externo que circunda al individuo.

Factores motivacionales o factores intrínsecos: Están relacionados con la satisfacción en el cargo y con la naturaleza de las tareas que el individuo ejecuta. Por esta razón, los factores motivacionales están bajo el control del individuo, pues se relacionan con aquello que él hace y desempeña. Los factores motivacionales involucran los sentimientos relacionados con el crecimiento y desarrollo personal, el reconocimiento profesional, las necesidades de autorrealización, la mayor responsabilidad y dependen de las tareas que el individuo realiza en su trabajo. Tradicionalmente, las tareas y los cargos han sido diseñados y definidos con la única preocupación de atender a los principios de eficiencia y de economía, suprimiendo los aspectos de reto y oportunidad para la creatividad individual. Con esto, pierden el significado psicológico para el individuo que los ejecuta y tienen un efecto de "desmotivación" que provoca apatía, desinterés y falta de sentido psicológico, ya que la empresa solo ofrece un lugar decente para trabajar.

Ejemplo

En el acompañamiento y monitoreo de las instituciones educativas, se debe manejar una motivación intrínseca. Un director motivado internamente (anímica y moralmente), estará en la capacidad de generar situaciones positivas y de aliento a los directores y formadores de las instituciones a su cargo.

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Taylor

Fue uno de los más destacados promotores de la dirección científica del trabajo, fijando las reglas que permitían aumentar el rendimiento de las máquinas y herramientas. Se trata del primer autor que propone una organización del trabajo y que habla sobre la motivación. Taylor propone una serie de acciones para incrementar la productividad:

Crear recompensas económicas

Contratación de trabajadores hábiles y diestros.

Realización de un análisis científico; estudiar las tareas detalladamente, su tiempo de ejecución, etc.

5.2 Clases de motivación La motivación es importante para todas las decisiones que debemos tomar. Para ayudarnos a estar constantemente motivados, debemos establecer con claridad nuestras metas como directores, soñar, combatir y eliminar el miedo de actuar o decidir, y mantener solo pensamientos positivos en nuestra mente. Nosotros somos lo que pensamos que somos. Debemos persistir hasta que nuestra pasión interna sea parte de nuestro carácter y personalidad. En ese contexto, consideremos los siguientes tipos de motivación, según Mc Clelland:

Motivación de logro: Es el impulso que tienen algunas personas de superar retos y obstáculos para alcanzar metas. Un individuo impulsado por el logro desea desarrollarse, crecer y avanzar en la escala del éxito. El logro es importante por sí mismo, no por las recompensas que le acompañan. Generalmente estas personas son aplicadas cuando tienen la percepción de que serán reconocidas por su esfuerzo, cuando existe un riesgo moderado de fracaso, y cuando son retroalimentadas de manera específica respecto a un desempeño anterior.

Motivación de afiliación:Consiste en fomentar relaciones sociales con la gente. Si se compara a los trabajadores motivados por el logro con los motivados por la afiliación, se observará cómo ambos patrones influyen en el comportamiento. La gente orientada al logro trabaja arduamente cuando recibe, por parte de los supervisores, una evaluación de su comportamiento. Las personas motivadas por afiliación trabajan mejor cuando se les reconocen sus actitudes positivas de colaboración. Las que están motivadas para el logro eligen ayudantes técnicamente capaces y dan poca importancia

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a los sentimientos personales que éstos tengan hacia ellos. Sin embargo, los individuos motivados por afiliación suelen seleccionar amigos para que trabajen con ellos.

Motivación por el poder.-Es un impulso por influir en los demás y modificar situaciones. Las personas motivadas por el poder desean causar un impacto en su organización y están dispuestas a correr riesgos para lograrlo. Una vez que obtienen ese poder podrán usarlo constructiva o destructivamente. Son buenos gerentes cuando su impulso está orientado hacia un poder institucional y no personal. El primero es la necesidad de influir en el comportamiento de otros para el bien de la organización.

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ACTIVIDAD N° 5

Desarrollo de test de motivación

1. A continuación se aplicará el test de Motivación.

2. Escuche con atención las indicaciones.

3. Recuerde no hay respuestas buenas ni malas.

4. Responda.La duración del test por lámina es de 7 minutos.

Responda.La duración del test por lámina es de 7 minutos. 5. A continuación podrá autocalificarse. 6.

5. A continuación podrá autocalificarse.

6. Pregunte y aclaré sus dudas sobre su tipo de motivación.

7. Comparta con sus compañeros.

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Gestión del Talento Humano. Introducción a la Gestión del Talento Humano, Habilidades de Comunicación y Coaching, Manejo de Conflictos y Modelos, Leyes del Trabajo en Equipo, Diagnóstico de necesidades de capacitación.

Tema N° 6: Gestión del talento humano

6.1. Introducción a la gestión del talento humano

Desde hace un buen tiempo, las personas están tomando mayor conciencia de la importancia del factor humano en el éxito de los planes y programas y el logro de las metas organizacionales.

Tradicionalmente, la gestión del talento humano ha sido vista como algo secundaria e irrelevante. La preocupación principal de las áreas responsables en algunas instituciones se ha limitado a la administración de las planillas, files de personal y las relaciones colectivas de trabajo. Aún hoy existen algunas organizaciones funcionando bajo este enfoque tradicional.

Las personas pasamos buena parte de nuestras vidas en el trabajo y desarrollarse en la vida está ligado generalmente al desarrollo en el trabajo. Desarrollo integral que no solo consiste en aprender cosas nuevas, sino también en desarrollar habilidades y destrezas de diversa índole.

La gestión del talento humano, entonces, se convierte en un aspecto crucial, pues si el éxito de las instituciones y organizaciones depende en gran medida de lo que las personas hacen y cómo lo hacen, entonces invertir en las personas puede generar grandes beneficios.

¿Por qué estudiar gestión del talento humano?

Para trabajar con las personas en forma efectiva es necesario comprender el comportamiento humano y tener conocimientos sobre los diversos sistemas y prácticas disponibles que pueden ayudar a obtener una fuerza de trabajo diestra y motivada.

La ventaja competitiva a través de la gente

Aunque las personas siempre han sido un factor importante para las organizaciones, en la actualidad han adquirido una función aún más relevante en

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la creación de ventajas competitivas para la institución. De hecho, un número creciente de expertos plantea que la clave del éxito de una institución se basa en el desarrollo de un conjunto de competencias que la distinguen de las demás. El desarrollo de estas competencias, si bien es un proceso complejo, y requiere un trabajo arduo, proporciona una base a largo plazo para realizar las innovaciones y cambios, desarrollo de productos y servicios y el logro de la misión.

Las instituciones pueden lograr ventajas competitivas a través del personal si son capaces de satisfacer los siguientes criterios:

1. Mejoran la eficiencia o eficacia de la organización. El valor aumenta cuando los trabajadores encuentran medios para disminuir costos, proporcionar algo único a clientes o usuarios, o alguna combinación de estos puntos. 2. Sus habilidades, conocimientos y capacidades no están al alcance de la competencia. 3. Sus talentos pueden combinarse y desplegarse para trabajar en nuevas tareas en cuanto sea necesario.

En las instituciones la ventaja competitiva se entiende como el cumplimiento de la misión para la cual fue creada. Es decir, una adecuada gestión del talento humano debe contribuir al logro de los objetivos de la institución, acercándola a su visión.

La gestión del talento humano moderna va más allá de la administración de las Personas, sino que está orientada a la gestión o administración con las personas. Este es el reto: lograr que las personas se sientan y actúen como socias de la organización, participen activamente en un proceso de desarrollo continuo a nivel personal e institucional y sean los protagonistas del cambio y las mejoras.

La gestión del talento se refiere al proceso que desarrolla e incorpora nuevos integrantes a la fuerza laboral, y que además desarrolla y retiene a un recurso humano existente. La gestión del talento busca básicamente destacar a aquellas personas con un alto potencial, entendido como talento, dentro de su puesto de trabajo. Además, retener o incluso atraer a aquellas personas con talento será una prioridad.

El proceso de atraer y de retener a colaboradores productivos, se ha tornado cada vez más competitivo entre las instituciones y tiene además importancia estratégica de la que muchos creen. Se ha llegado a convertir en una "guerra por el talento" y aún más en una etapa donde la competencia entre instituciones es muy dura. Por qué no ser el mejor si podemos serlo.

La gestión del talento es un proceso que surgió en los años 90 y, actualmente, las organizaciones la siguen adoptando ya que se dan cuenta

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que lo que impulsa el éxito de su gestión son el talento y las habilidades de sus colaboradores.

Las organizaciones que se enfocan en desarrollar su talento integran planes

y procesos de seguimiento y administración del talento utilizando lo siguiente:

Buscar, atraer y reclutar candidatos calificados con formación competitiva

Procurar oportunidades de capacitación y desarrollo

Establecer procesos para manejar el desempeño

Administrar ascensos y traslados

Administrar y definir sueldos competitivos.

Los aspectos principales de la gestión del talento dentro de una institución deben siempre incluir:

La gestión del desempeño

El desarrollo del liderazgo

Las decisiones de la gestión del talento se basan a menudo en un sistema de competencias institucionales claves y en competencias inherentes al cargo. El sistema de competencias puede incluir conocimiento, habilidades, experiencia y rasgos personales (demostrados por comportamientos definidos). Los modelos más antiguos de competencias también incluían cualidades que raramente predicen el éxito (por ejemplo, la educación, la antigüedad, y factores de diversidad que hoy son considerados discriminatorios o poco ético dentro de las instituciones).

Por otro lado, conscientes de la realidad de las instituciones y empresas públicas y privadas en América Latina, sabemos que en algunos casos es difícil aplicar algunos de los conceptos modernos de Gestión del Talento Humano, a pesar de ello, es necesario conocer y aprender de las mejores prácticas que han llevado a otras organizaciones a potenciar el desarrollo humano y estamos seguros de que es posible, en medio de las dificultades y

crisis en que vivimos, incorporar mejoras y desarrollar herramientas nuevas

de gestión.

Tanto el director gerente, el jefe o el supervisor desempeñan en su trabajo las cuatro funciones administrativas que constituyen el proceso administrativo: planear, organizar, dirigir y controlar.

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Los seis procesos de la gestión del talento humano, Según Chiavenatto son:

1. Admisión de personas, división de reclutamiento y selección de personal:

¿Quién debe trabajar en la organización? procesos utilizados para incluir nuevas personas en la empresa. Pueden denominarse procesos de provisión o suministro de personas, incluye reclutamiento y selección de personas, (psicólogos, sociólogos).

2. Aplicación de personas, División de cargos y salarios: ¿Qué deberán hacer las personas? Procesos utilizados para diseñar las actividades que las personas realizaran en la empresa, y orientar y acompañar su desempeño. Incluyen diseño organizacional y diseño de cargos, análisis y descripción de cargos, orientación de las personas y evaluación del desempeño, (estadísticos, analistas de cargos y salarios).

3. Compensación de las personas, división de beneficios sociales: ¿Cómo compensar a las personas? procesos utilizados para incentivar a las personas y satisfacer las necesidades individuales, más sentidas. Incluyen recompensas remuneración y beneficios y servicios sociales, (trabajadores sociales, especialistas en programas de bienestar).

4. Desarrollo de personas, división de capacitación: ¿Cómo desarrollar a las personas? son los procesos empleados para capacitar e incrementar el desarrollo profesional y personal. Incluyen entrenamiento y desarrollo de las personas, programas de cambio y desarrollo de las carreras y programas de comunicación e integración, (analistas de capacitación, instructores, comunicadores).

5. Mantenimiento de personas, división de higiene y seguridad: ¿Cómo retener a las personas en el trabajo? procesos utilizados para crear condiciones ambientales y psicológicas satisfactorias para las actividades de las personas, incluye, administración de la disciplina, higiene, seguridad y calidad de vida y mantenimiento de las relaciones sindicales, (médicos, enfermeras, ingenieros de seguridad, especialistas en capacitación de vida).

6. Evaluación de personas, división de personal: ¿Cómo saber lo que hacen y lo que son? procesos empleados para acompañar y controlar las actividades de las personas y verificar resultados. Incluye base de datos y sistemas de información gerenciales, (auxiliares de personal, analistas de disciplina).

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Las instituciones concentran todos sus esfuerzos en encontrar el personal adecuado, admisión de personas, para su organización como se observa en el gráfico, es necesario determinar las fuentes correctas para un reclutamiento efectivo. Estas fuentes pueden ser internas o externas:

LAS INSTITUCIONE SEMPLEAN DOS FUENTES DE

LAS INSTITUCIONE SEMPLEAN DOS FUENTES DE
LAS INSTITUCIONE SEMPLEAN DOS FUENTES DE
LAS INSTITUCIONE SEMPLEAN DOS FUENTES DE
LAS INSTITUCIONE SEMPLEAN DOS FUENTES DE RECLUTAMIENTO

RECLUTAMIENTO

RECLUTAMIENTO
LAS INSTITUCIONE SEMPLEAN DOS FUENTES DE RECLUTAMIENTO
LAS INSTITUCIONE SEMPLEAN DOS FUENTES DE RECLUTAMIENTO
LAS INSTITUCIONE SEMPLEAN DOS FUENTES DE RECLUTAMIENTO
LAS INSTITUCIONE SEMPLEAN DOS FUENTES DE RECLUTAMIENTO
LAS INSTITUCIONE SEMPLEAN DOS FUENTES DE RECLUTAMIENTO
LAS INSTITUCIONE SEMPLEAN DOS FUENTES DE RECLUTAMIENTO
INTERNAS Cuando intentan cubrir la vacante con personal de la propia institución
INTERNAS
Cuando intentan
cubrir la vacante
con personal de
la
propia
institución
EXTERNAS Cuando la empresa recluta candidatos externos, no pertenecientes a la institución
EXTERNAS
Cuando la empresa
recluta candidatos
externos, no
pertenecientes a la
institución

Transferencias (movimiento horizontal)

Promociones (movimiento vertical

Transferencias con promociones

Programas de desarrollo.

Base de datos de la empresa

Contactos personales

Instituciones educativas

Organizaciones profesionales

Consultoría/ Hunting

Anuncios o avisos a través de los medios (Uno de los más usados)

Sindicatos

En está ocasión nos concentraremos en el desarrollo y retención del personal. Para ello utilizaremos las técnicas de comunicación, trabajo en equipo, capacitación y coaching.

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ACTIVIDAD N° 6

Lectura

LAS MUTACIONES DE LOS EMPLEOS

Charles Handy, educador británico, broadcaster y Consultor en Management, pronostica que solo una minoría de adultos en edad de trabajar logrará empleo permanente en grandes compañías de modelo tradicional. Esas personas solo serán el segmento más calificado y hasta con postgrados, porque estas compañías están disminuyendo su personal de planta por empleados de más altas calificaciones. ¿Pero qué ocurrirá con los que no tienen los requisitos para acceder a esas empresas? El Profesor Handy pronostica que el grupo restante trabajará en tres grupos distintos:

El primer grupo o conglomerado se involucrará en equipos que trabajan en proyectos: personas que se juntan para desarrollar proyectos específicos, a menudo por períodos breves. Este será probablemente el método de trabajo bien pagado y dominante de la década próxima, y la educación debe asumir estas exigencias y considerarlos en sus currículos.

Es imposible caracterizar con precisión qué es lo que hay que hacer para preparar a las nuevas generaciones para adecuarse al Primer Conglomerado, pero podemos aproximar algunos alcances tales como tener un pensamiento flexible, competencias para poder trabajar en equipo, pensamiento creativo, involucramiento en las tareas comunes, etc. Handy explica: “Las entidades de formación actual está de cabeza y debería empezar por proponer contenidos de desarrollo personal sobre la base de proyectos diseñados en contextos reales, para ser trabajados por grupos multi-edad y diferentes tipos de habilidades. La idea no será enseñarle más contenidos, sino procurar su maduración para el buen uso del conocimiento”

El Segundo conglomerado considera empleos estacionales y a medio tiempo: es decir aquellos que trabajan sólo dos o tres días a la semana o fines de semana; en supermercados, centros recreacionales, giras turísticas, etc. Este será una de las pocas salidas para personas semicalificadas o sin calificación. La población que está accediendo a estos trabajos son del segmento más pobre de la población, además sus salarios son mínimos, y con horarios recargados y casi siempre alimentados con menús de comida rápida.

El tercer conglomerado será aquel trabajo individual especialmente de carácter familiar, en áreas para las que está especialmente condicionado el trabajador o la familia. Estas áreas productivas mayoritariamente ofrecen sus productos a través de las páginas de Internet, usan bases de datos para

identificar posibles mercados y buscar

empresas, y fortalecer sus ventajas comparativas.

modelos semejantes que pueden ayudar a desarrollarse como

“Cambio en el Ámbito Laboral” - Charles Handy - 2002 - London Inglaterra

Ahora reflexionemos en grupos de tres. ¿Están nuestras instituciones educativas preparadas para el desarrollo está mutación del empleo? ¿Estamos formando egresados capaces de responder a las nuevas demandas en la gestión de talento?

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AUTOEVALUACIÓN Nº 6

1. Defina qué es Gestión del talento. ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………….

2.

Según los especialistas en reclutamiento y selección, los procesos de gestión de personal se basan en 5 etapas, señale la etapa que no corresponde.

a) Admisión de personas

b) Aplicación de personas

c) Evaluación de personas

d) Compensación de las personas

e) Desarrollo de personas

f) Mantenimiento de personas

3.

Señale qué tipos de fuentes de reclutamiento identifica en su comunidad. ……………………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………….

4.

Señale las etapas de la gestión del talento puede aplicar en su entidad

educativa y explique por qué.

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Tema N° 7: Habilidades de comunicación y coaching

La comunicación es el proceso que consiste en transmitir información y significado. La comunicación eficaz es una de las capacidades medulares de los líderes, ya que forma parte de la estrategia de liderazgo. Una parte importante de la comunicación en las instituciones es comunicar la misión, visión y valores de la institución de manera que todos los empleados entiendan que es lo que se desea lograr.

Transmitir mensajes y dar instrucciones son una de las funciones principales de los directores. La forma en que fluyan influirá de manera directa en su capacidad de motivar a sus docentes y en la satisfacción de estos con su liderazgo. Enviar mensajes, amerita de una planificación minuciosa, respondiendo las siguientes preguntas:

¿Cuál es el objetivo del mensaje?

¿Quién recibirá el mensaje?

¿Cómo enviará el mensaje?

¿Cuándo se transmitirá el mensaje?

¿Dónde se transmitirá el mensaje?

En el proceso de transmisión de mensajes orales, debemos tener en cuenta los siguientes pasos:

1. Generar empatía. Haga que el receptor se sienta cómodo.

2. Definir el objetivo de la comunicación. Si el objetivo es influir conviene que el receptor sepa el resultado final del mensaje antes de comunicarle los por menores.

3. Transmitir el mensaje. Informe lo que desea que se haga y fije plazos, si el objetivo es informar, comunique el mensaje.

4. Verificar que el receptor ha entendido. Cuando se transmiten emociones no es necesario verificarlo.

5. Lograr el compromiso del receptor y darle seguimiento.

Como parte de estas habilidades de comunicación se encuentra el coaching, definido como proceso de desarrollo planificado encaminado a descubrir y liberar el potencial de aprendizaje de una persona o un equipo, con el fin de mejorar los resultados empresariales y la satisfacción personal.

Orienta a personas, equipos y organizaciones a la superación de sus niveles actuales de desempeño.

Práctica

aprendizaje

orientada

para

a

la

facultar,

generando

un

acción

efectiva…“…tiene

proceso

dos

individualizado

de

básicas:

características

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flexibilidad para adaptar el proceso a una gran diversidad de situaciones y rigurosidad para asegurar que el proceso esté consistentemente dirigido al logro de resultados observables (Chirinos, 2000).

Proceso para definir resultados a alcanzar en común entendimiento y acuerdo compartido, basado en un acercamiento efectivo que incremente las posibilidades de lograr resultados exitosos. Requiere de alguien más preparado para que ayude a fijar metas, a descubrir las capacidades reales y trabajar con eficiencia para alcanzar objetivos más altos (Shapiro, 2000).

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ACTIVIDAD N° 7

Taller de Trabajo

En grupos de tres personas, donde uno es el emisor, el receptor y un observador, compartan un tema que resulte polémico en sus organizaciones educativas. Defina la respuesta para las siguientes preguntas:

¿Cuál es el objetivo del mensaje?

¿Quién recibirá el mensaje?

¿Cómo enviará el mensaje?

¿Cuándo se transmitirá el mensaje?

¿Dónde se transmitirá el mensaje?

Luego, practiquen desarrollando el tema elegido. El observador anotará aquellos puntos de mejora al momento de comunicarse.

Cada participante deberá pasar por los tres roles.

Al final de la dinámica, resuman los puntos de mejora en el proceso de comunicación y planteen acciones para mejorarlos.

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AUTOEVALUACIÓN Nº 7

1. Según su criterio, mencione las habilidades de comunicación indispensables para un buen desarrollo educativo. …………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………

2. Los procesos para una comunicación efectiva son generar empatía, definir el objetivo de la comunicación, transmitir el mensaje, verificar que el receptor ha entendido y lograr el compromiso del receptor y darle seguimiento. En el IST Excelencia, el personal de la institución se encuentra descontento dado que recibe de manera constante comunicaciones a sus cuentas de correo con carácter de urgencia. Dado que la mayoría solo puede revisar su correo al llegar a casa, recibe amonestaciones de manera constante por no cumplir los plazos. Indique etapa del proceso de comunicación no se está cumpliendo.

…………………………………………………….

1. Defina con sus propias palabras que es el coaching.

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2. De acuerdo a su experiencia se podría hablar de un coaching educativo.

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Tema N° 8: Manejo de conflictos y modelos

En esta época uno de los grandes retos es la resolución de conflictos de un modo pacífico. Todas las empresas reclaman cada vez con mayor insistencia la necesidad de contar con técnicas y procedimientos eficaces para atender la creciente diversidad de personas con diferentes intereses, deseos y necesidades que generan multitud de situaciones de divergencia interpersonal.

Se entiende que estamos hablando de factores determinantes en el deterioro de la convivencia dentro de una organización social, el trabajo.

Entorno social

La organización de la institución

Los medios de comunicación social

La inmunización social ante la violencia

El silencio cómplice

La influencia negativa del grupo de iguales

Los conflictos que surgen en las instituciones y que no son abordados pueden permanecer latentes durante mucho tiempo, por lo tanto, la intervención a través de los procedimientos de resolución de conflictos basados en la mediación, se revela como una de las técnicas más eficaces.

“La educación en valores” para formar personas autónomas, dialogantes, tolerantes, comprometidas en la participación y recelo personal.

Dependerá de cómo se aborden los conflictos el que estos puedan resultar negativos, destructivos o bien convertirse en una oportunidad para aprender más acerca de uno mismo y de los demás.

Sin embargo, transformar el conflicto en elemento enriquecedor para todas las partes requiere la utilización de ciertas habilidades y procedimientos.

Pretendo con el proyecto, constituir un equipo de mediación, para trabajar la formación de mediadores y mediadoras entre trabajadores. Este aprendizaje servirá tanto para intervenir cuando se presenten conflictos, como para poder mostrarse más abiertos a la hora de recurrir a ellos y ser mucho más fácil la labor, puesto que se conoce de antemano su papel.

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8.1. Comunicación efectiva

La observación directa, los errores en la difusión y recepción de la información y la recogida de opiniones de los trabajadores han puesto de manifiesto la existencia de deficiencias en los procesos de comunicación en el ambiente laboral causadas, en la mayor parte de los casos, por la presencia de barreras físicas (canales) y psicológicas (personales) y por el uso inadecuado de los canales de comunicación.

El objetivo que se persigue con esta acción de mejora es definir y establecer la estructura de un Plan de Comunicación interna, definiendo el proceso para la detección y recogida de necesidades de comunicación y de evaluación de la eficacia de los canales utilizados.

Con este plan se procurará que las necesidades básicas de comunicación que tienen los trabajadores para realizar bien su trabajo sean cubiertas. Como ejemplo podemos revisar lo siguiente:

Objetivo General

Identificar la importancia que tiene el manejo de conflictos como elementos básicos en la gestión adecuada de las instituciones, a fin de que estas alcancen su desarrollo integral optimizando el uso de los canales de comunicación interna así como orientar las líneas estratégicas y actuaciones con la consiguiente eliminación de barreras, de forma que la comunicación se convierta en pilar básico del funcionamiento de nuestra organización.

Objetivos específicos

Mejorar las habilidades de mediación en resolución de conflictos.

Conocer las principales estrategias, tácticas y técnicas de negociación y su aplicación en el manejo de conflictos organizacionales.

Identificar las características que debe reunir una persona para entablar una negociación exitosa.

Conocer los conceptos básicos, elementos y obstáculos del proceso de comunicación.

Identificar, comprender y aplicar las técnicas de la comunicación eficaz.

Reconocer las modalidades de comunicación propias e identificar situaciones de dificultad.

Desarrollar y reforzar habilidades para una mayor eficacia en las relaciones interpersonales laborales.

Manejo de conflictos

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El conflicto es un proceso que se origina cuando una persona entiende que otra ha afectado o está a punto de afectar algunos de sus objetivos o intereses, también se puede definir como una lucha expresa entre dos o más partes interdependientes que perciben que sus objetivos son incompatibles y sus compensaciones son reducidas.

Dentro de las instituciones y en cualquier ámbito de nuestro diario vivir el conflicto es algo normal, se puede considerar como parte de la vida, dada por las costumbres y diferentes culturas de la cual provienen los individuos; muchos están acostumbrados a una resolución de conflictos de una forma hostil y agresiva, mientras que otros lo manejan de manera más práctica y pacífica, evidenciando que cada persona tiene una forma distinta de reaccionar ante una situación similar.

Debemos ser conscientes de que los conflictos siempre van a existir, por lo tanto, lo importante es la forma como reaccionamos a ellos. No podemos evitar o controlar que una situación nos cause enojo, pero si se puede manejar el tiempo que ese enojo permanezca en nosotros, el individuo debe mostrar su capacidad de levantarse del enojo.

El conflicto se puede enfrentar de diferentes maneras, una de ellas es eludir la situación, aunque esta alternativa resulta inoperante. Un punto clave es tratar la resolución del conflicto luego de que pasa el enojo. No se puede tratar el conflicto de una manera autoritaria, pretendiendo tener siempre la razón sobre el caso en cuestión, ya que esta manera de enfrentarlo va a provocar en los demás un enojo mayor, debido a que no se le da la oportunidad a la otra parte de exponer sus puntos de vista, por lo que es recomendable hablar, ponerte en los zapatos" del otro, es decir, entender lo que le pasa a la otra persona.

En el manejo de las diferencias que generan los conflictos, es de vital importancia el tono de voz con el cual nos dirigimos a los demás, ya que un descontrol en tus emociones puede agravar el problema aún más. La actitud que más ayuda a enfrentar los conflictos es prepararse ante su eminente aparición.

Es bueno que existan diferencias en las instituciones, porque a través de ellas podemos lograr lo siguiente:

El análisis de los problemas

Toma de decisiones

Diagnóstico de las decisiones

Elección de objetivos

Determinar el estilo de trabajo

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Descubrir el carácter de las personas

En los conflictos podemos encontrar varios aspectos positivos:

Superándolos crecemos

Nos da experiencia

Nos hace detectar puntos débiles

Es ocasión para mejorar la comunicación y las relaciones

Podemos fomentar la creatividad

Ayuda a definir los problemas y a tomar conciencia sobre los mismos

La mejor manera de enfrentar los conflictos es:

Reconociendo que existe

Definir el conflicto (problema)

Reconocer que soy corresponsable

Declarar explícitamente la voluntad de superarlo

Tolerancia con la otra parte (Ver y valorar su punto de vista)

Diseñar alternativas de solución y estar abiertos a innovaciones

Elegir una solución en la que ganemos los dos

Comprometerse con dicha solución

“Aprender a manejar conflictos es la parte más importante de la madurez de las instituciones”.

“El valor de lo diferente es de extrema importancia en una institución, es necesario que lleguemos a comprender que somos diferentes y a valorar esas diferencias”

Tener buenas habilidades para comunicarse es esencial para lograr una comunicación efectiva. Escuchar, resolver conflictos y comunicarse de manera uniforme son habilidades importantes para la comunicación. Escuchar implica no solo escuchar lo que otro dice, sino también la comprensión de lo que la persona está diciendo. La comprensión de las ideas que la otra persona está comunicando es importante para la resolver conflictos exitosamente. A menudo, resolver conflictos requiere de un compromiso para que cada parte involucrada se quede satisfecha. Comunicarse de manera uniforme permite que la comunicación sea efectiva y que tu mensaje se entienda sin contradicción. La contradicción se

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produce cuando la comunicación verbal no coincide con las no verbales como el lenguaje corporal, las expresiones faciales y el tono de voz.

8.2 Metodología

Desarrollo de contenidos

Actividades de reflexión y aplicación individual

Ejercicios (casos) y discusiones grupales

Las actividades se orientarán hacia un taller de resolución de conflictos y una encuesta sobre comunicación efectiva, donde los participantes trabajarán en forma individual y en pequeños grupos para interactuar con sus compañeros y evaluar el nivel de comunicación que hay entre ellos.

La actividad taller se enmarcará dentro de la cultura de mediación, que consiste en niveles básicos que un tercero, un equipo, unas personas no implicadas en el proceso del conflicto ayudan a otras que no están introducidas en él. La Esencia de la Mediación consiste en recoger diferentes necesidades en juego, es una cultura de búsqueda de conciliación, en espacios de convivencia.

La actividad encuesta agrupará las diferentes dificultades que presenta cada uno de los trabajadores para tener una comunicación efectiva con sus compañeros de trabajo, colaboradores y/o directivos.

A la luz de los resultados del diagnóstico realizado en las diferentes áreas de la

empresa, no se reconocen hechos que pudieran calificarse como de extrema violencia. Sin embargo, es posible aseverar que tanto entre los trabajadores, como

entre estos y sus jefes, se observan situaciones problemáticas, tales como mal clima y ambiente de trabajo, afectación de la calidad y cantidad del trabajo, pérdida de motivación, interferencias en los circuitos de información y comunicación, agresiones verbales, mayor absentismo y bajas laborales. Estas

conductas pueden calificarse como hechos o comportamientos violentos que obstaculizan el ambiente laboral y organizacional, alterando de manera importante la convivencia social. Las situaciones descritas podrían ser consideradas como factores de riesgo, pues con ellas aumenta la probabilidad de que un individuo se involucre en conductas inadecuadas tales como la evasión o

la violencia.

Es relevante el interés que demuestran los trabajadores en que se abran espacios de participación y se los considere en la planificación de actividades que los involucre. Entienden al respeto y la escucha activa como propiedades de la sana convivencia. Este aspecto se considera importante en la ejecución del presente proyecto por cuanto se pretende desarrollar en ellos un criterio de mayor responsabilidad y confianza en sí mismos.

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Finalmente, se debe resaltar la incorporación y participación de las diferentes áreas de la empresa en el proyecto, además del interés que demuestran los trabajadores en actividades de capacitación tendientes a entregarles los conocimientos y destrezas necesarias para desarrollar de mejor forma su trabajo diario y una sana convivencia.

ACTIVIDAD N° 8

Estudio de Casos

1. Lea con atención el siguiente caso:

El Director General, sabía que la información obtenida por sus trabajadoresera muy importante y valiosa para la empresa, por lo que desde hace un añoimplementó la política de que todos los jefes de departamento debían escucharlos comentarios y aportaciones de sus colaboradores. Sin embargo, estoscontinuamente se quejaban de que sus jefes no les prestaban atención debidoa la carga de trabajo que tenían. Para ello, el director desarrolló un sistema decomunicación por mensajes de voz y escritos para que cualquier empleadopudiera dar su opinión sin afectar el tiempo de los jefes de departamento.

2. En grupos de tres desarrolle las siguientes preguntas:

Con base en el planteamiento anterior, ¿qué tipo de necesidad se cubriócon el nuevo sistema de comunicación?

A) De la institución

B) Del director

C) De los jefes de departamento

D) De los empleados

¿Considera que la respuesta fue efectiva para la resolución del caso? Sustente sus razones y plantee un plan de acción en las siguientes líneas:

…………………………………………………………………………………………………

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AUTOEVALUACION N° 8

1. Enumere tres situaciones laborales que identifique como conflictivas.

……………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… …

2. Ante una situación de conflicto en su trabajo, indique de qué manera

podría usted responder asertivamente. …………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………

3. Complete las palabras que faltan en el siguiente texto:

En el manejo de las diferencias que generan los conflictos, es de vital

importancia el……………… con el cual nos dirigimos a los demás, ya que un descontrol en tus emociones puede agravar el problema aún más. La…………… que más ayuda a enfrentar los conflictos es prepararse ante su eminente aparición.

a. Tono de voz / esperanza

b. Tono de voz / actitud

c. Conflicto / actitud

d. Conflicto / esperanza

4. Mencione los pasos para una comunicación efectiva.

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

Tema N° 9: Leyes del trabajo en equipo

En toda su historia el hombre ha formado grupos. Estos proveen los cimientos para la vida en familia, la protección, las guerras, el gobierno, el entretenimiento y el trabajo. La conducta del grupo ha variado desde un caos total a un éxito notable; pero, cada vez es más evidente que los grupos alcanzan su mayor éxito al convertirse en una de las unidades más productivas llamadas equipos.

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Un equipo es un grupo reducido de personas con habilidades complementarias que aportan colaboración mutua, comprometidos con una causa y meta comunes, que en forma coordinada participan en la toma de decisiones y en la realización de actividades necesarias para lograr un objetivo.

El equipo es un conjunto de vínculos vivos cuyas relaciones interpersonales juegan un papel fundamental, ya que los individuos se encuentran ligados por una conciencia muy clara de pertenencia y por cierta cultura común. Estos vínculos son producto de la combinación de relaciones formales adecuadas a la tarea y de relaciones informales implícitas en un clima de respeto y confianza.

"Toda organización es un solo equipo, donde no existen barreras, divisionismos u objetivos divergentes entre las diferentes áreas, departamentos, secciones o turnos. Por el contrario, la visión de la empresa, su misión y objetivos es el norte de todas las personas, es el elemento aglutinador de esfuerzos para el logro de resultados comunes”.

Hay claras diferencias entre lo que es el trabajo en equipo y el equipo de trabajo.El trabajo en equipo está más relacionado con los procedimientos, técnicas y estrategias que utiliza un grupo determinado de personas para conseguir sus objetivos propuestos.Mientras el equipo de trabajo, involucra a un grupo humano con habilidades y funciones a desarrollar para el cumplimiento de metas finales.

Leyes del trabajo en equipo planteadas por John Maxwell son las siguientes:

1. La ley de lo trascendental. Uno es demasiado pequeño como para

pretender hacer grandes cosas.

2. La ley del cuadro completo. La meta es más importante que la

participación individual.

3. La ley de la especialización. Cada jugador tiene un lugar donde dar lo

mejor de sí.

4. La ley del monte Everest. A medida que el desafío crece, la necesidad de

un trabajo en equipo aumenta.

5. La ley de la cadena. Cada equipo es tan fuerte como lo es su eslabón más

débil.

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6. La ley del catalizador. Los equipos triunfantes tienen jugadores que hacen que las cosas sucedan.

7. La ley de la brújula. La visión da confianza y dirección a los miembros del equipo.

8. La ley de la manzana podrida. Las malas actitudes arruinan al equipo.

9. La ley de la confiabilidad. Cuando de contar se trata, los compañeros de equipo deben poder contar los unos con los otros.

10.

La ley del precio. El equipo no logra alcanzar su potencial cuando falla en pagar el precio.

11.

La ley del marcador. El equipo puede hacer ajustes cuando sabe dónde está parado.

12.

La ley de la banca de apoyo. Los grandes equipos tienen mucha fuerza colectiva.

13.

La ley de la identidad. Los valores compartidos definen el equipo.

13.

La ley de la comunicación. La interacción aviva la acción.

14.

La ley de la ventaja. La diferencia entre dos equipos igualmente talentosos es el liderazgo.

15.

La ley de la moral alta. Nada duele cuando se está ganando.

16.

La ley de los dividendos. La inversión de tiempo en el equipo crece mucho a través del tiempo.

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ACTIVIDAD N° 9

Taller de trabajo

1. Lea el caso con atención

Cuando a Arturo Poza se le designó la dirección de una empresa, esta operaba bajo un régimen de seguridad extrema, en donde a los empleados se les tomaba el tiempo cuando se ausentaban de sus lugares, se les inspeccionaba a la hora de la salida, se les descontaba sueldo en caso de descomponer algún aparato de trabajo, etc. Arturo decidió implementar un sistema de libertad, reduciendo la jerarquía de la organización de ocho niveles a tres. A los empleados se les otorgó la facultad de no únicamente elegir a sus supervisores, sino de evaluarlos, incluso si algún supervisor resultase bajo en su evaluación se vería en la obligación de renunciar. Asimismo, los empleados son quienes establecen sus horarios de trabajo, siempre y cuando cumplan con los objetivos. Se ofrecen cursos permanentes de capacitación laboral y desarrollo personal y existe un sistema de remuneraciones constantes para los mejores colaboradores.

Con base en el planteamiento anterior,

visionario de liderazgo discuta en grupo por qué:

Arturo Poza muestra un estilo

a. Logró que los seguidores vieran más allá de sus propios intereses para entregarse por completo a la compañía.

b. Articuló una versión atractiva y creíble del futuro de la organización, partiendo de mejorar el presente.

c. Eliminó límites y no implementó nuevas restricciones.

d. Se involucró con los empleados a un nivel de confianza y cercanía en la relación.

Identifique, junto con su grupo de trabajo 6, las principales leyes de liderazgo, desarrollada por Arturo. Comparta con la clase.

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Autoevaluación N° 9

1. Señale las 3 principales leyes para el trabajo en equipo.

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2. Todos los miembros de un grupo tienen metas individuales que

unifican a las metasgrupales o de la organización. ¿Cuál considera

usted que deben ser la más importantes?

a. Las metas individuales, porque permiten que la persona desarrolle sus habilidades y se esfuerce por manifestar lo mejor de sí mismo.

b. Las metas grupales, porque integran a un grupo de personas con características similares hacia una meta en particular y evita que alguno sobresalga o se retrase de la actividad.

c. Ambas son importantes porque dentro del grupo todos van encaminados hacia una meta en común pero para lograrla contribuyen con sus posibilidades individuales.

d. Depende de la circunstancia, del proyecto y de los miembros del grupo, ya que cada persona tiene intereses y posibilidades distintas, por lo que en sí a todos interesa la tarea, lo más importante es el objetivo grupal.

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Tema N° 10: Diagnóstico de necesidades de capacitación y medición

El diagnóstico de necesidades de capacitación (DNC) es el proceso que orienta la estructuración y desarrollo de planes y programas para el establecimiento y fortalecimientos de conocimientos, habilidades o actitudes en los participantes de una organización, a fin de contribuir en el logro de los objetivos de la misma.

Un reporte de DNC debe expresar en qué, a quién (es), cuánto y cuándo capacitar.

10.1 ¿Cuándo hacer un DNC?

La atención hacia un DNC puede derivar de los siguientes aspectos:

Problemas en la institución

Desviaciones en la productividad

Cambios culturales, en políticas, métodos o técnicas

Baja o alta de personal

Cambios de función o de puesto

Solicitudes del personal

A su vez, las circunstancias que imponen un DNC, pueden ser:

Pasadas: Experiencias que han demostrado ser problemáticas y que hacen evidente el desarrollo del proceso de capacitación.

Presentes: Las que se reflejan en el momento en que se efectúa el DNC.

Futuras: Prevención que la organización identifica dentro de los procesos de transformación y que implica cambios a corto, mediano y largo plazo.

Detección de necesidades de capacitación

A fin de apoyar al proceso de planeación de la capacitación y la educación continua, en los siguientes párrafos se responde a algunas preguntas frecuentes con respecto a las técnicas para el Diagnóstico de necesidades de capacitación (DNC) o para la actualización de los miembros de una organización, así como los elementos básicos de un reporte de estudio diagnóstico de necesidades.

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10.2 Cuáles son las fases de acción que derivan en un DNC

Aunque existen diversos procedimientos para el desarrollo del proceso de Diagnóstico de necesidades de capacitación, entre las principales fases del proceso del DNC se pueden identificar los siguientes:

Establecimiento de la situación ideal (SI) que, en términos de conocimientos, habilidades y actitudes, debería tener el personal, de acuerdo su función o al desempeño laboral. Para obtener información que define la situación ideal, es recomendable la revisión de la documentación administrativa, con relación a los siguientes puntos:

Descripción de puestos

Manuales de procedimientos y de la institución

Nuevas o futuras necesidades de desempeño (cuando hay planes de cambio)

Descripción de la situación real. Conocimientos, habilidades y actitudes con los que cuenta el personal, de acuerdo su función o al desempeño laboral. Para obtener información que define la situación ideal, es recomendable obtener información sobre el desempeño del personal (para cada persona) por parte del jefe inmediato, directores y personal involucrado con el cargo.

Estas personas deberán aportar datos de precisos, verídicos y relevantes (en cuanto a conocimientos, habilidades y actitudes).

Registro de información. Es necesario contar con instrumentos (formatos) que registren la información para los fines correspondientes. A su vez, estos registros deberán permitir su clasificación y calificación futura. Se recomienda que los registros asienten información individual de las personas analizadas.

Los métodos y técnicas para obtener la información son diversos, entre ellas:

Análisis documental. Expedientes, manuales de puesto, función, procedimientos o reportes.

Entrevista

Encuesta

Cuestionarios de evaluación de conocimientos

Inventario de habilidades

Análisis de tareas por medio de lista de cotejo

Registros observacionales directos

Escalas estimativas de desempeño

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Escalas estimativas de actitudes

Análisis grupales

Lluvia de ideas

Grupos binarios

Assesment center

Pasos para la recolección de la información:

Valorar la efectividad de los programas de capacitación en la adquisición y desarrollo de habilidades, conocimientos y actitudes y su aplicación en el quehacer laboral.

Identificar los niveles de evaluación existentes dentro del sistema, que permitan medir la reacción, aprendizaje e impacto obtenido.

Implantar un sistema mediante el cual se pueda determinar qué tipo de capacitación se requiere (DNC) y de esta manera priorizar y calendarizar las necesidades de capacitación. Para recolectar esta información se recomienda la aplicación del cuestionario confeccionado para tales efectos, así como la respectiva cédula de prioridades y calendario de capacitación.

Se sugiere canalizar la información recopilada mediante el D.N.C., a través de los coordinadores de capacitación de cada área, quienes analizarán la información conjuntamente con las direcciones respectivas, para determinar si se ajustan a las expectativas de la unidad o servicio.

Se recomienda dar seguimiento al aprendizaje obtenido, mediante la capacitación, de manera que las necesidades e inquietudes de capacitación que se determinaron como resultado de la aplicación del cuestionario "DNC" hayan sido satisfechas. Por medio del seguimiento se alimentará el sistema para la determinación de necesidades de capacitación, para lo cual se sugiere la utilización del instrumento "Seguimiento de la capacitación", con el propósito de obtener información de las jefaturas de los diferentes servicios, con respecto a los resultados obtenidos mediante la acción capacitadora.

El programa de seguimiento deberá ser aplicado para conocer los obstáculos que se presentan para los cambios de conducta esperados después de los cursos de capacitación. Por lo cual, en caso de obtener resultados satisfactorios, se continuará con el proceso de capacitación,

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de lo contrario, de ser los resultados insatisfactorios, se procederá a realizar el análisis del problema, estableciendo medidas correctivas.

Se deben aprovechar los resultados obtenidos mediante las técnicas utilizadas durante los cursos de capacitación, con el propósito de hacer uso de los conocimientos y experiencias de las enfermeras. Esto por cuanto la población determinó que las experiencias obtenidas permiten desarrollar interés por conocer más sobre el tema del curso.

Con el fin de recopilar información que permita realizar un análisis sobre la relación y resultados obtenidos, se recomienda utilizar la hoja de observación, denominada "Resumen de evaluación de la reacción", para medir la efectividad y las reacciones del personal que participo en la actividad.

ACTIVIDAD N° 10

1. Ubique a los miembros de su entidad educativa y/o de su región.

2. Mediante lluvia de ideas, determinen los pasos a seguir para elaborar un DNC según la realidad de su región.

3. En las siguientes líneas exponga los pasos que deben seguir para elaboración de diagnóstico de necesidades de capacitación y los probables aspectos de capacitación para desarrollar.

4. Exponga.

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AUTOEVALUACIÓN N° 10

1. ¿Qué tipo de capacitación requiere el personal de su entidad educativa?

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2. Enumere las etapas para realizar un DNC?

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3.

Señalé las circunstancias que imponen un DNC.

a)

Pasado, presente, futuro

b)

Generales, especificas, programáticas

c)

Diarias, semanales, mensuales

d)

Estructuradas, no estructuradas

4.

a.

Menciones 4 métodos y técnicas para obtener la información que lo ayude a establecer un mejor DNC.

b.

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c.

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d.

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RESUMEN DEL MÓDULO

Tema N° 1:

Liderazgo pedagógico

Liderazgo Roles y estilos de liderazgo Componentes del liderazgo y autoconcepto Motivación y automotivación
Liderazgo
Roles y estilos de
liderazgo
Componentes del
liderazgo y
autoconcepto
Motivación y
automotivación
Liderazgo transformacional
Liderazgo transformacional
Tema N° 2: Gestión del talento humano  Habilidades de comunicación y coaching  Manejo
Tema N° 2:
Gestión del talento humano
 Habilidades
de
comunicación
y
coaching
 Manejo de conflictos
y modelos
 Leyes del trabajo en
equipo
 Diagnóstico de
necesidades
Gestión del talento humano
Gestión del
talento humano

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GLOSARIO DE TÉRMINOS

ABSENTISMO: Ausencia del trabajo justificada o no.

ACCIDENTE LABORAL: Aquel sufrido por un trabajador o trabajadora en su puesto de trabajo o bien en el viaje de ida o vuelta al mismo.

ASERTIVIDAD: Se define como aquella habilidad personal que nos permite expresar sentimientos, opiniones y pensamientos, en el momento oportuno, de la forma adecuada y sin negar ni desconsiderar los derechos de los demás.

AUTOCONCEPTO: Es un constructo psicológico muy ligado a la información contextual, puesto que es la fuente principal de información autorreferencial del sujeto. Se constituye en el motor motivacional de la conducta de aprendizaje y de rendimiento.

COMPENSACIÓN: Indemnización económica por el esfuerzo o accidente a un/a empleado/a (por ejemplo, horas extraordinarias).

CURRICULUM VITAE: Enumeración y descripción detallada de la formación, experiencia y actividades profesionales de una persona.

EMPATÍA: Es la comprensión de los sentimientos, experiencias y conductas vistas desde el marco de referencia de los demás. Establecer empatía requiere saber escuchar, saber y admitir que los otros tienen maneras diferentes de pensar a la nuestra, que su comportamiento es diferente al nuestro y que pueden hacer las cosas de modo diferente a como las hacemos nosotros.

ENFERMEDAD PROFESIONAL: Aquella que causa el tipo de trabajo que desempeña un/a empleado/a.

ENRIQUECIMIENTO DEL TRABAJO: Acción cuyo fin es aumentar la satisfacción del personal empleado, que consiste en obtener mayor flexibilidad y variedad en el trabajo.

ESTILOS DE PENSAMIENTO: Procedimientos que se utilizan para activar los recursos de la inteligencia o bien como métodos que se emplean para organizar las cogniciones acerca del mundo con el propósito de comprenderlo. No se trata de habilidades, sino de modos con los que

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uno se siente más cómodo cuando trabaja y, por tanto, puede rentabilizar mejor el esfuerzo.

INCENTIVOS: Ventajas, generalmente económicas, que se conceden a una persona para estimular su trabajo o dedicación y obtener de esta forma una mayor productividad. Los incentivos pueden concederse para cualquier actividad que se desarrolla en la empresa, aunque preferentemente se suele emplear para el personal de producción y de ventas.

INDICADOR: Medida explícita utilizada para determinar el progreso de los objetivos y lo que realmente sucede en comparación con lo que se ha planificado en términos de calidad, cantidad y puntualidad.

INTELIGENCIA EMOCIONAL: El manejo adecuado de nuestras emociones para el mejor logro de nuestros objetivos en lo personal, familiar, laboral o social. Consta de cinco dimensiones: conocimiento de uno mismo, gestión de uno mismo o autorregulación, motivación de uno mismo, comprensión social y habilidades sociales.

LIDERAZGO: Ejercicio de las cualidades de líder. Conlleva un comportamiento determinado para influir en el comportamiento de otras personas, o bien para cambiarlo cara a conseguir los objetivos de la organización.

MOTIVACIÓN: Conjunto de factores o estímulos que determinan la conducta de una persona. La naturaleza de las motivaciones es enormemente compleja, existiendo elementos conscientes e inconscientes, fisiológicos, intelectuales, afectivos y sociales que están en interacción permanente.

MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA (ME): Por su parte, la ME hace referencia a una serie de conductas que se llevan a cabo no por razones inherentes a ellas, sino por razones instrumentales, es decir, se trata de conductas ligadas a contingencias externas. Deci y Ryan (1985, 1991) han propuesto cuatro tipos de ME que varían en su grado de determinación y que presentamos de manera ordenada de menor a mayor grado de autodeterminación: a) Regulación externa, cuando alguien actúa para conseguir algo positivo, por ejemplo, dinero, o evitar algo negativo como las reprimendas de los padres; en este caso, el deportista no actúa por placer sino para obtener recompensas, b) Regulación introyectada,

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representa el primer paso del proceso de internalización de la conducta; el individuo actúa para evitar sentimientos de vergüenza, para no sentirse culpable y por presión interna, c) Regulación identificada, cuando las razones para realizar una actividad son internalizadas en el sentido de que se juzga como valiosa, d) Regulación integrada, donde existe una coherencia entre la conducta que se realiza y otras estructuras dentro del ego, por ejemplo, el deportista que elige no ir a una fiesta con sus amigos para estar en buena forma en el entrenamiento de la mañana siguiente.

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA (MI): La MI se refiere a comprometerse en una actividad por el placer y satisfacción que se derivan de su realización (Deci y Ryan, 1985).Un deportista está intrínsecamente motivado cuando realiza una actividad sin obtener recompensas y únicamente por la satisfacción de aprender más acerca de su deporte y de superarse constantemente. Aunque muchos investigadores consideran que la MI es un constructo unitario y global, Vallerand, Blais, Brière, y Pelletier (1989) sugieren que se trata de un constructo multidimensional donde se distinguen tres tipos: MI al conocimiento. MI al logro, MI a las experiencias estimulantes.

NEGOCIACIÓN: Contactos que se establecen entre dos o más personas o entidades para fijar las condiciones de un acuerdo determinado.

PERFIL DE UN PUESTO: Características óptimas para el desempeño de una función laboral: formación, experiencia, aptitudes, liderazgo del candidato o candidata, etc. El conocimiento del perfil necesario para un puesto facilita el proceso de selección.

PLANTILLA DE PERSONAL: Grupo de empleados y empleadas de una empresa.

PREGUNTAS ABIERTAS: Son aquéllas en las que las posibilidades de respuesta por parte de las personas entrevistadas son ilimitadas.

PREGUNTAS CERRADAS: Son aquéllas en las que, la persona entrevistada puede contestar solamente alguna de las diferentes alternativas que existen como respuestas.

PREGUNTAS DE EVALUACIÓN: Son aquellas que tratan de obtener de las personas entrevistadas una respuesta jerarquizada del tema que se les indica.

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PREGUNTAS DE RELLENO: Son aquellas que tienen por objeto amenizar una entrevista.

PREGUNTAS EN BATERÍA: Son aquellas que se realizan una a continuación de otra, de forma tal, que la respuesta de la segunda pregunta depende de la respuesta dada a la primera.

PREGUNTAS FILTRO: Son aquellas cuya respuesta excluye la realización de otras.

PREGUNTAS INTRODUCTORIAS: Son aquellas que tratan de despertar el interés de las personas entrevistadas, disponiéndoles favorablemente para que respondan a un determinado cuestionario. Normalmente, este tipo de preguntas no tienen relación directa con el tema de la investigación, por lo que no suelen tabularse.

PRESELECCIÓN: Selección previa general.

PREVENCIÓN DE RIESGOS LABORALES: Actividad encaminada a la mejora delas condiciones de trabajo a través dela eliminación o minimización de los riesgos de accidente o enfermedad laboral.

PRUEBA DE APTITUD: Aquella que se realiza para medir la capacidad de una persona candidata a realizar un trabajo.

RECLUTAMIENTO: Es una actividad de la empresa que se ocupa de buscar a las personas adecuadas para un determinado puesto de trabajo.

RETROALIMENTACIÓN CONSTRUCTIVA (FEEDBACK): Puede tener dos significados distintos según el contexto en que se emplee. En una primera acepción, se refiere a la reacción o respuesta del receptor al mensaje que le ha enviado el emisor en el contexto de cualquier proceso de comunicación. En una segunda acepción, se refiere a la opinión o evaluación que una persona expresa a otra respecto a alguno de sus comportamientos, su desempeño profesional o los resultados conseguidos. La mayoría de las veces el jefe o líder del equipo es quien debe proporcionar feedback a sus colaboradores, aunque en determinadas circunstancias también puede ser muy enriquecedor que los miembros del equipo se denfeedback mutuamente.

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ROL: Papel que desempeña cada persona dentro de una unidad social determinada. Cada institución se puede analizar en función del conjunto de roles asumidos por cada uno/a de sus componentes.

SELECCIÓN: Acto de elegir a una persona candidata entre varias para un puesto de trabajo.

SISTEMA DE GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS: Conjunto de factores mediante normas, procedimientos y actuaciones que permite la materialización de los objetivos acordados a través de una participación activa de los trabajadores. Parte del sistema general de gestión de la empresa.

TÉCNICAS DE GRUPO: Son diferentes procedimientos o métodos que se utilizan con los grupos para lograr la acción de los mismos, en base a los conocimientos aportados por la teoría de la dinámica de grupo.

TEST: Término de origen inglés, que se utiliza para designar los diferentes tipos de técnicas psicotécnicas que se aplican a las personas dentro de la investigación cualitativa. También recibe este nombre el conjunto de las diferentes pruebas que tienen por objeto probar la aceptación en el mercado de un concepto, marca, embalaje, precio, producto, etc., para poder tomar decisiones respecto al aspecto ensayado.

VACANTE: Puesto de trabajo libre, que no está cubierto.

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REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

Gomez, Mejía (2010). Gestión de los recursos humanos. México

Lussier, Achua (2010). Liderazgo: Teoría, aplicación y desarrollo de

habilidades. México

Maxwell, John C. (2006) Las 21 Leyes irrefutables del Liderazgo. Grupo

Nelson, EE.UU.

Rooke, D. (2005) Siete transformaciones del liderazgo. Harvard Business Review

Caso de éxito: Modelo de gestión de RR.HH de Liderman. Extraído de

http://www.apecco.org/cms/?p=4205