Tema 1.

DESARROLLO HISTORICO DE LA ORIENTACION

Los inicios de la O profesional : la O como agente de promocin social
Caracter extraescolar (pero con fuerte intencionalidad educativa) y de promocin y revindica
cin social para corregir desequilibrio social por origen familiar tanto en EU como EEUU.
Antecedentes europeos con Stocker. Pero es en EEUU donde surgen 1 formulaciones tericas
y concreciones profesionales :
- Parson (1909) Choosing a vocation primer tratado sistemtico de O donde
establece las tareas bsicas:
o Conocer al sujeto que ha de ser asesorado: aptitudes, intereses, limitaciones
o Conocer el mercado laboral y ocupacional :demandas, ventajas, desventajas
o Controlar el ajuste sujeto/trabajo aplicando medidas correctivas o de apoyo
Segun Parson, la eleccin y desarrollo vocacional implica a toda la persona,
convencido del cambio social a travs del cambio educativo. Aportacin + notoria : el
diagnstico de cada sujeto como paso previo a toda eleccin y haberle implicado en la
bsqueda de trabajo. A su muerte se nombraron 1 orientadores.
- 1911 : la universidad de Harward comenz a formar orientadores
- 1913 : se funda la Asociacin National Vocational Guide Association NVGA,tb forma
En Europa, los origenes se situan en instituciones pblicas vinculadas al sistema escolar, al
trnsito escuela/trabajo, y ligados siempre al nacimiento de la psicologa diferencial :
- Galton : sus aportaciones al estudio de las diferencias individuales sealan el punto de
partida para la consideracin de las cualidades personales en la seleccin de alumnos
para pasar a secundaria, frente a los privilegios derivados del origen social.
La O centrada en el diagnstico
El estallido de la 1guerra mundial y las conquistas de la psicologa en el campo de la
medicin y del diagnstico, propiciaron el desarrollo de los test y con ello la llamada etapa
de la psicotecnia . Los test permitian basar las prescripciones orientadoras en datos fcil/
verificables y contrastables empricamente. El enfoque de O basado en el mov psicomtrico
se apoya en el diagnstico de habilidades para la prediccin del xito o del fracaso futuro.
En Europa surgi el movimiento Psicomtrico con Wundt, Kraepelin, Stern, Galton,
Spearman, Thurstone y A.Binet.
En EEUU Cattell y el movimiento del testing de la u. de Minessota :Patterson y Williamson.
Los inicios de la O personal : la O como relacin de ayuda
Antecedente + remoto : 1908 Clifford Beers A mind that itself del mov de hygiene mental
cuyo eje central es la dimension afectiva de la persona y sus conflictos personales.
1931: se publica Workbook in Vocations de Proctor, Benefield y Wrenn donde aparece y queda
consagrado el termino counseling o asesoramiento.
1942: Rogers publica Counseling and psychotherapy , la O pasa a ser una relacin de ayuda
entre orientador y cliente, relacin que ha de ser necesaria/ voluntaria, dirigida a sujetos de la
poblacin normal y con objetivos que van + all de la seleccin profesional basada nica/ en
capacidades, tb en las aptitudes (lo que es capaz de hacer) y de las motivaciones e intereses, y
dirigida hacia un amplio espectro de posibilidades para lo cual se hace imprescindible el
diagnstico global de la personalidad y de la historia personal y contextual.
1950 : etapa dinmica o vocacional, la personalidad se analiza de forma + comprensiva, el
pronstico de xito profesional se entiende en el contexto global de capacidades,
motivaciones, experiencias. La O personal de los sujetos se dirige hacia la formulacin de
proyectos de vida, a la bsqueda de la autntica vocacin y hacia la realizacin personal en el
seno de la comunidad.

Los inicios de la O escolar : orgenes educativos de la O

A finales del S.19 con J.B.Davis, administrador escolar de Detroit, introdujo un curso de O
vocacional y moral para atender a la problemtica vocacional y social de sus alumnos. Para l,
la O est intima/ relacionada con todo el proceso educativo, tiene caracter procesual y debe
estar ordenada al desarrollo integral del alumno, la meta es lograr que ste adquiera una mejor
comprensin de su carcter al hacerle conciente de sus valores morales y desarrollar su
dimensin social productiva en una futura profesin.
Kelly 1 en aplicar el trmino de Educativa a la O en su tesis doctoral Educational Guidance.
Para l, la O es la ayuda al escolar, tanto para la eleccin de estudios como para la solucin de
problemas de ajuste personal o de adaptacin a la escuela, no como algo aadido al proceso
educativo, sino esencial al mismo.
Ms tarde, la prctica de la O tom una doble vertiente :
1) Como funcin de distribucin y ajuste de los alumnos al sistema escolar :
Enfoque relacionado con el mov de las diferencias individuales y con el modelo que
Super llama O para la utilizacin del potencial humano, versus O para el desarrollo
individual y cuyos principios bsicos son :
o las diferencias individuales son las que determinan las vas acadmicas que los
alumnos deben seguir
o las causas de desadaptacin escolar estn en los alumnos, no en el sistema
educativo, por lo tanto, hay que conseguir que los escolares se adapten al
sistema, no el sistema a los escolares
o el planteamiento educativo adoptado es bueno e inalterable, por lo que
cualquier cambio adaptativo debe realizarlo el alumno
La funcin distributiva de los alumnos trajo como consecuencia la falta de participcin
y de corresponsabilidad del profesorado, la asuncin por parte de los orientadores de
tareas de tratamiento que correspondan a otros profesionales y la casi imposibilidad
de cumplir sus funciones sin la intervencin del propio sistema educativo.
2) Como elemento indisoluble/ unido al proceso educativo y al desarrollo humano:
- Brewer: defendi la funcin orientadora como ayuda al escolar a lo largo de todo el
proceso educativo, para que este se desarrolle como ser individual y como sujeto
perteneciente a distintos grupos sociales. Para l las funciones de la o se insertan en el
marco + amplio de la ed, siendo el curriculum el medio + adecuado para desarrollarla
y el equipo docente el agente natural
- Mathewson : los responsables son todos los profesores con independencia de su
competencia profesional y la accin orientadora ha de llevarse a cabo en todas las
clases y durante todo el horario escolar. La funcin principal del profesor consiste en
estar atento y activo al desarrollo de los alumnos estimulndolos en el
autoconocimiento y autodireccin
La O en la actualidad : Caractersticas y tendencias
En general el enfoque teorico + aceptado entre orientadores
cognitivo-conductual
Rol atribuido al orientador
preventivo y educativo evolutivo, pero sin olvidar remedial
O como proceso de ayuda al sujeto a lo largo de toda la vida, con nuevos contenidos y campos
de actuacin (O de adultos, O a las familias, O grupal, O para la toma de decisiones y carrera)
En la O llevada a cabo en contextos escolares, se advierte un continuo acercamiento a
planteamientos de desarrollo integral de la personalidad de todas y cada una de las personas
de la comunidad educativa.

En las 3 ultimas dcadas, la O ha evolucionado de un modelo clnico centrado en el sujeto y

menos atento a las circunstancias, a un modelo psicopedaggico en el que se implica en la
accin orientadora a toda la comunidad educativa hasta llegar a un modelo sociopedaggico
en el que tb ha de estar presente la sociedad, unas veces como sujeto-objeto de O y otras como
facilitadora de la misma aportando los medios de que dispone para que los agentes puedan
asumir su rol con + facilidad.
De una actividad basica/ diagnstica a una de enfoque + amplio.
De una orientacin de tipo remedial a otra de tipo preventivo.
De unos origenes extraescolares y de caracter no educativo a identificarse con la ed misma y
final/ pasar a ser considerada como elemento fundamental del proceso educativo e insertada
en el curriculum acadmico.
De una concepcin simple donde sola/ estaban implicados orientador y orientado, a una +
compleja y rica en la que todos los estamentos de la comunidad educativa tienen funciones.
La ed personalizada : marco referencial para la O escolar
Desde los 70 progresivo acercamiento de la O hacia los planteamientos de la ed
personalizada. Se ha pasado de un caracter remedial a una o del desarrollo integral de la
personalidad de todas y cada una de las personas dentro de un marco que asume el derecho de
todos los hombres a una ed de calidad, total e integral, dirigida a la plena realizacin.
Un sistema personalizado de ed tiene que caracterizarse por ser global, integral y adaptado :
- global, la ed va dirigida a todas y cada una de las dimensiones del ser humano sean de
orden fsico, intelectual, moral, afectivo o social, con la finalidad ltima de alcanzar la
realizacin personal y la progresiva integracin en el mundo laboral y productivo
- integral, la ed personalizada atiende a todos los componentes de la persona entendida
como un todo integrado, sin actitudes preferenciales
- y adaptado a sus destinatarios, tiene en cuenta la singularidad de los sujetos a los
que va dirigido : etapas evolutivas, situacin personal en cada momento y contexto
La singularidad es una de las notas que mejor definen al ser humano e implica tomar
decisiones individualizadas de intervencin en relacin con las caractersticas de los sujetos
concretos para los que van destinadas, de forma que sean eficaces en cada caso y se orienten a
la finalidad ltima : el desarrollo integral o el logro de la excelencia personal.
La O como proceso de ayuda a todo individuo para potenciar el desarrollo y prevenir posibles
dificultades con el fin de que alcance la plena realizacin y autonoma tanto en la dimensin
personal como social, donde mejor se enmarca es el modelo personalizado de ed. Asumir esto
conlleva :
- Considerar la O como una de las manifestaciones fundamentals de la ed
- Concebir al alumno como un ser singular a la vez que social
- Entender que la O es un derecho de los educandos, por tanto, hay que dirigirse a todos
La O considerada como una de las manifestaciones fundamentales de la ed deber ser
continua, integral e integrada. De esta afirmacin se deriva :
1) la atencin a todos los alumnos a lo largo de su escolaridad y en relacin con las
exigencias propias de las distintas etapas evolutivas
2) la ayuda especial y especfica a sujetos y a grupos en momentos problemticos o de
crisis, pero dentro de un marco de continuidad
3) la exigencia de servicios que desarrollen programas desde los centros y para las
necesidades concretas que hayan sido detectadas con anterioridad, posibilita los
principios de prevencin, desarrollo e intervencin social
4) la implicacin de los miembros de la comunidad educativa, fundamental/ del equipo
docente en el proceso orientador
La conducta es la resultante de la interaccin de las diferencias individuales con variables
ambientales. Como consecuencia, la O no puede desentenderse del estudio del entorno en el

que la vida del sujeto se desarrolla. Desde el enfoque ecolgico las conductas disfuncionales
son mejor comprendidas, prevenidas o tratadas en el medio en el que se producen.
Asumir desde la ed personalizada este principio implica la necesidad de actuar sobre el
sistema y sus distintos componentes. Supone intervenir sobre :
- el grupo primario (familia, amigos, clase), unidad bsica de la organizacin social que
mayor influencia ejercen en los individuos
- sobre el grupo asociativo (clase, clubes), por su potencial influencia en la
determinacin de metas y objetivos
- y en el marco institucional o comunitario respecto de la clarificacin de metas y
objetivos del sistema, del establecimiento de canales de comunicacin entre los
diversos sistemas y subsistemas y de la generacin de fuentes de informacin para la
toma de decisiones.
En cuanto que la orientacin es un derecho de todos los educandos, la O tendr carcter
preventivo de problemas y de desarrollo de potencialidades.
En definitiva, el enfoque personalizado de la O en la escuela supone :
- incardinar los procesos orientadores en los procesos educativos
- implicar a la comunidad educativa y al equipo docente en la funcin orientadora
- asumir el carcter procesual de la O as como los enfoques preventivo y de desarrollo
- ampliar la intervencin orientadora a los contextos en los que viven los sujetos
- actuar a travs de servicios internos que desarrollen programas
TEMA 2: MODELOS EN ORIENTACIN PERSONAL. MODELOS Y ENFOQUE
TERICOS EN ORIENTACIN ESCOLAR.
Introduccin: Segn Blocher la diferencia entre Guindace (gua) y Counseling
(asesoramiento) quedara zanjada si admitiramos la unidad del modelo que lleva implcita,
una dimensin directa y otra indirecta.
- La dimensin directa, se caracteriza por la intervencin directa sobre el alumno, ya sea
en relacin personal (counseling), en relacin grupal (group counseling) o por va
curricular en el proceso de enseanza-aprendizaje a travs de las estrategias que el
marco educativo posibilita.
- La dimensin indirecta se refiere a la intervencin sobre el conjunto de elementos o
contextos familiares, escolares, comunitarios y sociales en los que discurre la vida del
sujeto. Desde esta perspectiva, la unidad del proceso cobra mayor fuerza aun y la
distincin entre los distintos tipos de orientacin (escolar, vocacional, familiar,
comunitaria) nicamente se justifica en funcin de la necesaria delimitacin de los
recursos que se necesiten para ejecutar el plan de accin trazado.
Planteamiento del tema:
1. Diversidad de enfoques y de modelos tericos en orientacin escolar.
2. Clasificacin de los modelos.
Desarrollo:
1. Diversidad de Modelos y Enfoques tericos en Orientacin escolar.
A pesar de la diversidad de enfoques tericos y de los consiguientes modelos de
intervencin, en todos ellos se dan elementos comunes como son:
- Todos admiten, implcita o explcitamente, la interconexin entre los componente
filosficos, como cual es la naturaleza humana, como se adquiere el conocimiento,
cual es la naturaleza de la persona y como debera ser la persona.
- Todos admiten que el cambio es posible, que este cambio ha de ser coherente con los
objetivos de logro y que la interaccin orientador-orientado es fundamental en la
consecucin de dicho cambio.
- Enfoque evolutivo, ya que el rol atribuido al orientador es tanto el de
mediador/facilitador de los procesos madurativos, los cuales se desarrollan a travs de

la propia actividad del sujeto, como el de propiciar las condiciones externas o de

entrenamiento adecuado para facilitar dichos procesos.
2. Clasificacin de los Modelos.
Entendemos por Modelo el instrumento de trabajo que ha de ser valorado en funcin de su
utilidad y cuya caracterstica fundamental es la representacin de la realidad sobre la que se
va a intervenir. Su funcin en Orientacin es hacer mas accesibles las elaboraciones tericas.
Segn Rodrguez Espinar los modelos son segn el tipo de intervencin:
a) Modelo Counseling.
El Modelo Counseling es un modelo de intervencin directa e individualizada. Se basa en la
relacin personal directa entre el orientador y el orientado como nica forma de ejercer las
funciones orientadoras. Sus fundamentos tericos hay que buscarlos en las teoras de la
personalidad. Tiene carcter teraputico, tcnico y remedial y la actuacin es de tipo puntual.
El objetivo fundamental es ayudar al sujeto a solucionar sus problemas. El orientador es el
que asesora, toma decisiones, planifica, dirige, supervisa y evala el proceso. El tutor y el
profesor se convierten en receptores de la informacin o, a lo sumo, realizan tareas de apoyo
bajo la supervisin del orientador (vocacional y profesional), por lo que no es conveniente
utilizarlo exclusivamente en orientacin educativa por su escasa relacin con el proceso
educativo.
Todo lo dicho, se puede observar en los numerosos trabajo de Rogers, de donde se
pueden extraer las caractersticas bsicas de la relacin de ayuda o counseling. Para este autor,
se trata siempre de una relacin entre dos personas con el objetivo primordial de un cambio de
comportamiento y la mejor percepcin de una de ellas (el cliente); relacin que es permisiva y
cuya naturaleza se caracteriza por su estructuracin.
Los rasgos comunes que constituyen los elementos fundamentales del counseling o
relacin de ayuda en la orientacin persona, extrados del conjunto de definiciones de
diferentes autores son:
Consiste en la interaccin entre dos personas, el orientador y el orientado.
Con el objetivo de modificar el comportamiento de una de ellas, la del
cliente u orientado.
Propiciar la manifestacin de si mismo.
A lo largo de un proceso de aprendizaje realizado a travs de la entrevista.
Este modelo puede tener diferentes enfoques: racional, de aprendizaje, gestaltico, centrado en
el cliente o eclctico. Y puede centrarse en el orientador, en el problema o en el orientado
(formas). Los tipos de entrevista sern elegidos segn el enfoque (terico o segn el grado de
estructuracin), y factores como el orientador, orientado y contexto.
b) Modelo Servicios.
El Modelo de Orientacin basado en Servicios o la orientacin como constelacin de servicios
corresponde a la modalidad de intervencin directa grupal. Este modelo ha sido difundido
durante mucho tiempo en las instituciones publicas y ha servido de marcho referencial y
sistematizacin del trabajo profesional. La estructuracin y evolucin han estado sometidas a
las caractersticas especificas de distintos pases, pero encontramos grandes similitudes.
En Espaa, su origen estuvo frecuentemente ligado a la necesidad de atender a
problemas, de integrar a alumnos con Necesidades Educativas especiales y asesorar a los
centros. Hasta los aos 70 mantuvo planteamientos clnicos y su trabajo se entenda como
algo aadido o superpuesto a la escuela; con la creacin de los primeros Equipos
Psicopedaggicos Municipales cambio hacia planteamientos de carcter psicopedaggicos; en
la actualidad el enfoque es mas bien sociocomunitario. Como aspectos diferenciales, destacan
su carcter publico y social, centrarse en alumnos con dificultades o alumnos riesgo, actuar
sobre el problema y no sobre el contexto que lo genera, actuar por funciones y no por
objetivos y su ubicacin fuera de los centros escolares. Este modelo facilita informacin a los
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agentes educativos, aunque desconociendo los contextos en los que se generan los problemas
y en los que ha de llevarse a cabo la intervencin; favorecer la distribucin y el ajuste de los
alumnos, colaborar con el tutor / profesor y con los padres; conectar al centro con los dems
servicios de la comunidad. El enfoque es exclusivamente remedial y teraputico. Ha sido
criticado por considerrsele un modelo reactivo y centrado en el especialista, atender a una
parte limitada de la poblacin y convertir a los especialistas en agentes marginales, por lo que
sin dejar de reconocer su aportacin a la orientacin, no debe utilizarse como nica
alternativa. Generalmente estos servicios se estructuran, en tres tipos de organismos:
Servicios Volantes de Orientacin, son servicios contratados por las
instituciones escolares y estn formados por un equipo de profesionales que se
desplazan a los centros docentes para prestar la ayuda requerida por los
escolares, generalmente en relacin a la exploracin inicial.
Servicios de Diagnostico y de Orientacin o Institutos de Diagnostico y
Psicologa aplicada, dependen de algn departamento ministerial, centro
universitario u organismo provincial; tienen carcter extraescolar, sus
funciones son de asistencia psicomdico-social, disponen de personal
especializado y estn dotados de recursos materiales.
Departamentos de Orientacin Escolar, estos servicios son estructuras
organizativas intraescolares de orientacin incardinadas en la estructura
pedaggica general del centro escolar. Sus funciones son de diagnostico,
coordinacin, asesoramiento y evaluacin del alumno, de la comunidad
educativa y de su contexto.
c) Modelo Programas.
De forma casi paralela al Modelo de Servicios surgi el enfoque basado en Programas con el
fin de atender a toda la comunidad educativa, tener mas en cuenta las caractersticas
contextuales del alumno y organizar su actuacin de forma procesual hacia la consecucin de
la madurez escolar.
La intervencin basada en Programas se fundamenta en cuatro premisas bsicas, que son:
La orientacin educativa se concibe como un programa con caractersticas
similares a cualquier otro programa educativo, lo que implica personal
profesional, materiales y recursos, resultados de los escolares en aprendizaje,
autoconocimiento, toma de decisiones, relaciones interpersonales, actividades
y estrategias.
Todo programa de orientacin debe ser comprensivo, es decir, debe incluir
informacin, mediacin, orientacin personal, seguimiento... y estar basado en
la teora del desarrollo.
Los programas debern estar mas centrados en ayudar a los alumnos a
identificar y desarrollar competencias que en remediar dficits o solucionar
problemas.
Los programas de orientacin deben ser el resultado del trabajo en equipo de
las personas implicadas en el proceso de orientacin.
Entre las caractersticas de la intervencin por programas destacan las siguientes:
El enfoque del programa se basa en la Psicologa del desarrollo, va dirigido
a todos los sujetos, se desarrolla en funcin de las necesidades del centro
(individuos, grupo / clase) e implica a todo el equipo de orientacin.
Su funcin, mas que diagnostica y teraputica, es preventiva y de
desarrollo. El individuo se convierte en agente activo del propio proceso de
orientacin; dicho proceso se estructura por objetivos a lo largo de un
continuum que ha de ser seguido y evaluado.

Existen varios tipos de Programas en Orientacin Educativa que son admitidos en los medios
acadmicos y entre orientadores escolares, como son:

Programas para el Desarrollo Personal o programas de educacin

psicolgica, humanista y afectiva. Estn basados en los principios de la
prevencin y el desarrollo. El objetivo fundamental que persiguen es desarrollar
en el sujeto las competencias psicolgicas precisas para que pueda enfrentar los
riesgos, dificultades y problemas de la vida con el menor coste posible. El
orientador es el educador que interviene apoyado por la colaboracin de la
familia y la sociedad. Los objetivos mas concretos van dirigidos a potenciar el
autoconocimento, a desarrollar habilidades de comunicacin, a clarificar valores,
a saber tomar decisiones, a analizar la conducta, a cooperar con los otros y a
aprender a resolver conflictos.

Programas para el Desarrollo Vocacional. Estos programas van

dirigidos al desarrollo profesional y la orientacin vocacional, se relacionan
estrechamente con lo que hemos denominado desarrollo personal. Con ellos se
pretende ayudar al escolar a orientar correctamente su proyecto de vida en lo
referente a su futura incorporacin activa en su comunidad social, a travs del
trabajo como elemento activo de la misma y de autorrealizacin personal...y para
ello debe fijarse un proceso educativo gradual de consecucin de habilidades,
valores, destrezas y nociones que permitan al estudiante afrontar la eleccin
vocacional y ocupacional y las transformaciones que deber afrontar a lo largo
de la vida. Por eso los objetivos tanto generales como especficos han de
formularse teniendo en cuenta tanto las etapas de madurez vocacional como las
caractersticas de los sujetos a los que van destinados. Su contenido versa sobre
el conocimiento que el alumno debe tener de s mismo, vas de formacin, estilos
de vida y demandas laborales; todos estos procesos se trabajan desde la
perspectiva del proceso de toma de decisiones, el sujeto aprende los pasos a
seguir a la vez que se va entrenando en la solucin de problemas vocacionales.
En lo referente a la orientacin profesional integrada en el aula, Rodrguez
Moreno distingue los siguientes modelos:

Los Modelos dirigidos a la educacin para la transicin, tiene

como finalidad relacionar mundo escolar / mundo laboral, preparar a los
escolares para que se conozcan a si mismos, conozcan las reas
ocupacionales y competencias requeridas para dichas ocupaciones,
puedan prepararse profesionalmente, tomar decisiones, promover el
autogobierno y la autoformacin.

Los Modelos curriculares basados en el desarrollo y en la

Psicologa cognitiva fundamentalmente evolutiva-cognitiva.

Los Modelos programticos de Orientacin Vocacional, son

modelos comprensivos e integrales con los que se pretende ayudar al
escolar a desarrollar las habilidades precisas para comprender el contexto
laboral y del desarrollo profesional y las estrategias para la toma de
decisiones y el autogobierno. En Espaa contamos con varios programas:
Programa Madurez Vocacional, en el se atiende
fundamentalmente a las caractersticas evolutivas del sujeto y a las
etapas del desarrollo, considerando las peculiaridades del sujeto, las
caractersticas del contexto, el desarrollo del autoconcepto y permite
la participacin de otras personas adems del orientador. Es para
nios escolares de EGB y Enseanzas Medias.
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Programa de Orientacin de Estudios y Vocacional al trmino

de la escolaridad obligatoria, su objetivo es ayudar a los escolares en
la toma de decisiones en las dimensiones personal, institucional y
socioambiental.
Programa Recursos para la Orientacin Vocacional
Autoaplicada, esta destinado a escolares de 8 de EGB (hoy da 2
ESO), el objetivo es capacitarlos para la toma de decisiones, para
conseguirlo se les entrena en el conocimiento de estrategias de tomas
de decisiones, en la adquisicin de las competencias necesarias y en
la toma de conciencia de la atribucin de logro.

Programas para la Prevencin, el enfoque preventivo, como alternativa

a los modelos teraputicos, esta alcanzando gran relevancia en los medios
educativos. El concepto de prevencin primaria nacin en el campo de la salud
publica ha tenido un importante desarrollo a lo largo de las dos ultimas dcadas.
La orientacin tomo este termino con el fin de prevenir el fracaso escolar y los
problemas de aprendizaje. Desde la perspectiva de la prevencin, la intervencin
orientadora va dirigida a un grupo o colectivo en vez de a un individuo, aunque
alguna de sus actividades sean individuales, que no experimenten todava
desajustes significativos, esta intervencin orientadora debe ser intencional y
dirigida hacia problemas de aprendizaje escolar y de conducta.

Programas para la Transicin de Etapas Educativas. Bajo esta

denominacin se agrupan un conjunto de programas estrechamente relacionados
con los que hemos titulado de desarrollo y orientacin vocacional, tambin son
considerados como aspectos especficos de la orientacin vocacional en cuanto
que han sido elaborados con el fin de ayudar al escolar en los cambios de nivel o
etapa educativa, tanto si la opcin que toman es la de continuar los estudios
como si es la insercin en el mundo laboral. Su finalidad consiste en facilitar al
alumno su progresiva incorporacin a la sociedad como persona activa y
productiva, as como su adaptacin a los cambios continuos a los que puede
verse sometido en el futuro y como objetivos especficos el desarrollo de
aptitudes profesionales y la cualificacin profesional. Os contenidos que se
trabajan son muchos (habilidades en relacin con el puesto de trabajo,
habilidades personales de comunicacin y desarrollo de valores, conocimiento
del mundo laboral y bsqueda de empleo...)Estos programas deben responder a
los problemas de la sociedad y a las necesidades (generales, de minoras,
educativas especiales...) de los orientados.
d) Modelo Consulta (supervisin).
El Modelo de Consulta es un modelo de intervencin indirecta individual y/o grupal.
Sus funciones pueden desempearse tanto desde la perspectiva preventiva, como del
desarrollo o teraputica, y su actividad va dirigida a ayudar a afrontar y resolver no solo los
problemas y deficiencias que una persona, institucin, servicio y programa tiene, sino de
prevenir y desarrollar iniciativas y ambientes que mejoren cualitativamente y capaciten a los
orientadores en el desempeo de sus funciones profesionales.
e) Modelo Tecnolgico.

Bajo este titulo se incluyen una serie de aplicaciones al campo de la informacin y

orientacin vocacional primero y de la intervencin orientadora en general despus, derivadas
de la aparicin de las nuevas tecnologas multimedia y asistidas por ordenador.
Conclusiones: Despus de analizar los distintos modelos llegamos a la conclusin de que
ninguno de ellos es excluyente; las necesidades de los individuos y grupos y las caractersticas
de los contextos en los que se ha de intervenir sern los indicadores que nos permitan optar
por uno o por otro. Sin embargo, nos parece el modelo de intervencin grupal por programas
el mas indicado porque responde mejor a las necesidades.
TEMA 3: ENFOQUES Y ESTRATEGIAS PARA LA RELACIN DE AYUDA. LA
ORIENTACIN COMO RELACIN DE AYUDA.
Introduccin: Cuando hablamos de la orientacin como Relacin de ayuda, tambin hablamos
del Modelo Counseling; dado el carcter de intervencin personalizada de este modelo, vamos
a hacer un anlisis mas detallado ya que habr que recurrir a l para casos que requieran la
atencin individualizada.
Planteamiento del tema:
1. Concepto de relacin de Ayuda.
2. Enfoques y estrategias en la relacin de Ayuda.
3. La Entrevista como concrecin de la relacin de Ayuda.
Desarrollo:
1. Concepto de relacin de Ayuda.
La relacin de ayuda bsicamente consiste en una conversacin seria entre dos
personas, orientador y el orientado, con la finalidad de alcanzar un cambio en el
comportamiento del orientado de forma que le ayuda a avanzar en su propia evolucin y
realizacin como persona. En este sentido, la relacin tiene un doble sentido: la Ayuda
Vocacional y la de ajuste vital u Orientacin Personal; este ultimo tipo de relacin de ayuda es
el que mejor recoge el contenido del Counseling.
2. Enfoques en la relacin de Ayuda.
Una clasificacin casi universalmente aceptada por los estudiosos del tema es la
elaborada por Patterson; este autor diferencia los siguientes enfoques, al que aadiremos otro
enfoque importante mas:
a) Racional, este enfoque tiene como principales representantes a Williamson y a
Ellis.
Williamson trato de promover una forma de relacin de ayuda encaminada al
conocimiento cientfico y lo mas completo posible de los sujetos con el fin de
poder orientarlos en los estudios, sin descuidar los aspectos de ajuste de la
personalidad, aunque se ocupo mucho mas de la orientacin profesional y
escolar. El proceso orientador se centra sobre todo en el orientador, l es el
principal responsable de todo el proceso, la clave del xito reside en su
capacidad para influir sobre la racionalidad, percepcin y decisiones de

orientado; su misin consiste en proporcionar al cliente una correcta auto

percepcin de sus estudios, rasgos relacionales, valores, hbitos, habilidades y
problemas. De esta manera, el orientador se convierte en maestro, director y
organizador del individuo y todo ello a travs del trato afectuoso y la llamada a
los sentimientos del individuo con el fin de provocar motivaciones y hacer
surgir el deseo de querer que mueva la energa personal. En su trabajo opta por
el mtodo clnico, estructurado y programado a travs de las siguientes etapas:
anlisis de datos, sntesis u organizacin de los mismos, diagnostico o
conclusin, prognosis o prediccin, counseling o entrevista, sesiones
complementarias de counseling.
Ellis es el principal representante del Counseling racional-emotivo, en su
preocupacin por encontrar la forma de lograr el cambio de comportamiento de
sus clientes, opto por la lnea directiva. Para Ellis existe una fuerte
interrelacin entre razn y emocin (el pensamiento de las personas se
convierte en su propia emocin, y las emociones, bajo determinadas
circunstancias se convierten en pensamiento); por lo que opina que razn y
emocin deben estar en armona si se quiere conseguir el equilibrio personal y
la eficacia vital. Ellis trabaja con individuos con problemas de afectividad y
como consecuencia con fuerte afectacin en la racionalizacin; el trabajo del
orientador consiste en demostrar al cliente que sus verbalizaciones son
incongruentes o absurdas y que sus perturbaciones afectivas provienen de su
estado de irracionalidad. Cuando el cliente advierte que el solo no es capaz de
verbalizar correctamente su pensamiento, esta en situacin de comenzar la
terapia; esta puede adoptar diversas formas: uso de la lgica, persuasin,
sugestin, indoctrinacin, prescripcin.

Tanto una como otra son formas de relacin de Ayuda muy directivas, en ocasiones
pueden llegar a ser manipulativas. Dado su carcter remedial, en Orientacin Educativa el
modelo ha seguido y sigue teniendo vigencia en el tratamiento de nios y adolescentes que
padecen miedos, fobias, ansiedad, estados obsesivos y tendencias autodestructivas. En general
ha dado buenos resultados en sujetos con problemas de conducta.
b) Del aprendizaje, bajo esta denominacin se agrupan un conjunto de tendencias o
teoras que tienen el comn la aplicacin de las leyes del aprendizaje a la Relacin
de Ayuda o Counseling. Su practica no esta rigurosamente estructurada ya que
parte del principio de que cada caso es diferente y por lo tanto requiere tcnicas
distintas. Su idea fuerza es que lo que se aprende puede ser desaprendido a travs
del proceso de inhibicin (separacin) reciproca. El Counseling basado en las leyes
del aprendizaje es un modelo directivo que permite escasa libertad de decisin al
cliente, con frecuencia se le identifica con la Modificacin de la conducta y ha
tenido y continua teniendo gran aceptacin entre los orientadores escolares, sobre
todo aplicado a sujetos con necesidades educativas especiales.
c) Psicoanaltico, o relacin de Ayuda (Counseling) centrada en el Cliente. El
principal representante de este enfoque es Rogers. La idea base que fundamenta
toda su teora es su optimismo radical respecto del ser humano, al que define con
los rasgos siguientes: como un organismo con capacidad tanto para conocerse a s
mismo como para resolver sus propios problemas (tendencia a la actualizacin),
como persona libre y capaz de asumir compromisos, como un ser en continuo
proceso de cambio. La relacin de Ayuda basada en la teora de Roger se realiza a
travs de interaccin de tres elementos fundamentales: el terapeuta u orientador

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(asume la experiencia del cliente y la utiliza como instrumento para ayudarle en el

proceso de simbolizacin), el cliente u orientado (protagonista principal) y la
relacin interpersonal. El orientador ha de poseer una serie de cualidades como
autenticidad, comprensin y madurez emocional. La tcnica es la entrevista no
directiva y la misin del orientador es la de actuar como espejo de percepciones,
sentimientos y experiencias. Este enfoque ha despertado la conciencia de la
responsabilidad que cada persona tiene de su propia conducta.
d) Fenomenolgico- Existencial (Gstaltico), La idea base o fuerza es la
consideracin de la persona como una totalidad organizada y organizadora de la
experiencia. La relacin de ayuda desde esta perspectiva parte de la conviccin de
que la persona es creativa en su medio y responsable de su realidad; esta
responsabilidad que proviene del conocimiento de la realidad le conducir al
equilibrio personal, todo cuanto perturbe al sujeto ha de ser integrado en su yo de
modo que sea capaz de percibirlo. La metodologa o forma de trabajar consiste en
ejercicios de autocontrol, percepcin de la realidad y juegos de psicodrama. La
falta de sistema es la principal critica que se ha hecho, sin embargo los
orientadores escolares han encontrado en su teora la fundamentacin de tcnicas
de carcter psicodramtico con las que afrontar determinados problemas
relacionados con la falta de control de la situacin o la toma de conciencia de la
realidad.
e) Eclctico, la idea fuerza en la que se fundamenta la forma de ayuda de Thorne es la
consideracin positiva de la persona, su creencia en la tendencia al pleno
funcionamiento para conseguir el balance y homeostasis y consecuentemente la
autorrealizacin. Entiende a la persona como un todo que se interroga, no solo
sobre la dinmica de la organizacin personal, sino tambin del origen de dicho
dinamismo, de las fuerzas que actan en la determinacin del comportamiento
humano y de la influencia del consciente y del inconsciente. La concepcin de la
persona como un todo lleva a estudiar una triple vertiente: como sujeto en
interaccin, como sujeto en proceso constante hacia la autorrealizacin, como
individuo regulado por la percepcin del orientador en el proceso de ayuda. Sus
mtodos de ayuda varan considerablemente dependiendo fundamentalmente del
tipo de cliente; van desde la accin directa con sujetos excesivamente dependientes
a los no directivos; el cliente es quien marca el rito, el mtodo y quien tiene en su
mano la ultima responsabilidad y la solucin del problema. Al orientador se le pide
que posea una gran sensibilidad tanto para comprender el problema como para
empatizar con el cliente. Las tcnicas son muchas y procedentes de otros enfoques
o escuelas no siempre de las llamadas de relacin de ayuda (escucha pasiva,
silencio, asociacin libre de ideas, role-playing...). Este enfoque es reconocido por
la comprensin emptica como condicin de apertura, el respeto y acogida del
cliente y la autenticidad del orientador ante el cliente.
As los distintos enfoques, independientemente del mayor o menor grado de
directividad por parte del orientador, su opcin por una u otra escuela y las caractersticas del
cliente han dado lugar a una triple forma de entender la orientacin como:
Relacin de Ayuda centrada en el orientador o terapeuta tiene a este como
protagonista; l es el que sabe, el que acoge, el que esta preparado para
interpretar la palabra, el gesto, el silencio, la simbolizacin del cliente. El
orientador indaga detalles y circunstancias del comportamiento y
sentimientos del cliente para extraer nuevos datos, previos al dictamen,

11

evala los comportamientos, percepciones y juicios del cliente, tratando de

estructurar su campo de conciencia desde la visin objetiva de las cosas,
estimula y provoca su reactividad y su conciencia dinmica; aconseja
directamente o proponiendo soluciones.
Relacin de ayuda centrada en el problema, tiene carcter menos directivo
y ms relacional. El cliente es el que acude en busca de ayuda para
solucionar su problema. Lo mas especifico de este modelo es la forma de
tratamiento que consiste en: apoyar destacando aspectos positivos,
generalizando el problema o restndole importancia, explorar para
estimular la introspeccin y expresin, interpretar a partir de modelos
objetivos o por referencia a alguno de los criterios de verdad; orientar y
solucionar. Las caractersticas requeridas en el orientador son las del
modelo no directivo: autenticidad, atencin positiva incondicional,
comprensin emptica y capacidad para enfrentar el problema.
Relacin de Ayuda centrada en cliente, es no directiva y fundamentalmente
relacional; el tipo de intervencin basado en este enfoque respeta la
iniciativa del cliente, guarda silencio cuando el cliente reflexiona,
reformula los mensajes verbales, refleja los mensajes e informa cuando es
preciso.
3. La Entrevista como concrecin de la relacin de Ayuda.
Sea cual fuese el modelo terico en el que se fundamenta la relacin de Ayuda, es a
travs de la Entrevista como se concreta el proceso de encuentro o relacin entre dos personas
(orientador y cliente) con el fin de potenciar el desarrollo personal del cliente. Son muchas las
clasificaciones que de la entrevista se han realizado partiendo de diferentes criterios, pero en
este caso nos vamos a ocupar de la Entrevista en la relacin de Ayuda. Bajo la denominacin
Entrevista en la relacin de Ayuda, se agrupan los tipos de entrevista cuya finalidad no es el
diagnostico.

Variables que condicionan la relacin de Ayuda en la Entrevista:

La variable orientador. La persona del orientador es la pieza clave en la
relacin de ayuda. De las caractersticas de su personalidad, de sus actitudes
ante el orientado y de sus habilidades para facilitar la comunicacin depender
el xito o fracaso en la consecucin de los objetivos propuestos. As una serie
de actitudes bsicas que todo orientador debe poseer para facilitar la
comunicacin en la relacin de ayuda son:
Aceptacin Positiva Incondicional, consiste en permitir a cada
individuo ser diferente, ser el mismo, sabiendo que cada persona es
un complejo de deseos, pensamientos y sentimientos.
Comprensin Emptica, supone ponerse en el lugar del otro no solo
captando el sentido objetivo sino tambin el subjetivo o personal.
Congruencia (sensatez) /Sinceridad y Autenticidad.
Respeto, supone por parte del orientador reconocer en el otro la
capacidad para escoger libremente y el derecho a tomar sus propias
decisiones.
Y Responsabilidad, supone la capacidad par ala autodirectividad
entendida como estimulo del orientador al orientado para que tome

12

una actitud de direccin de su propia vida, para que acepte la

responsabilidad de sus actos y se determine a poner en ejercicio su
voluntad, por encima de la multitud de tendencias y vacilaciones
con las que se pueda encontrar.
Adems de las actitudes expuestas son importantes y necesarias en el orientador un
conjunto de habilidades especificas que facilitan la comunicacin y que son las siguientes:
Habilidades verbales centradas en el interlocutor: preguntas,
parafraseo, resumen, reflejo de sentimientos.
Habilidades verbales de influencia /direccin: analizar, interpretar,
compartir, confrontar, informar, resumir.
Habilidades no verbales: gestos, movimientos, silencios.
Variable orientado. El orientado es el protagonista que marca el ritmo y la
trama de la situacin; sus actitudes expresan el nivel de funcionamiento
personal y los distintos niveles de desestructuracin referidos a tres ncleos:
La inconsciencia sobre los propios sentimientos, aqu la relacin de
ayuda pretende provocar la toma de conciencia, reestructurar la
percepcin de los mismos y facilitar el equilibrio racional / emotivo.
Esto requiere en el entrevistado la capacidad de autoexploracin,
autodescubrimientos y verbalizacin.
La falta de construcciones personales, a travs de los constructos
personales el orientado canaliza los hechos y anticipa los
acontecimientos y las reacciones ante los mismos. Cuando el medio
ambiente se percibe como hostil, amenazador ... se puede producir
una desestructuracin porque el sujeto tiende a aislarse. En este
caso, la accin del orientador va dirigida a ayudar al sujeto para que
sea capaz de revisar su sistema perceptivo, reconstruir los hechos o
la experiencia con nuevos enfoques bajo puntos de vista
complementarios.
Y las situaciones de pseudo experiencias. La pseudo experiencias es
la falta de integracin en el ncleo de la personalidad de las
experiencias concretas, de la falta de correspondencia entre la
objetividad entre hechos o situaciones y la asimilacin de los
mismos deriva el deficiente funcionamiento psquico. Cuando no
existe el acuerdo interno entre experiencia y representacin de la
experiencia en la conciencia se produce el desajuste. La accin del
orientador debe ir encaminada a ayudar al orientado a que sea capaz
de confrontar su experiencia ideal y la real y as integrarlas y
conseguir el ajuste.
Resulta dificil tipiar los problemas que con mas frecuencia son objeto de relacin de
Ayuda, no obstante diferenciamos los siguientes tipos: dependencias, desajustes, fuerte
emocionabilidad, timidez, auto percepcin deficiente, desmotivacin, negativismo, ansiedad,
inseguridad y obsesin. Cada uno de ellos requiere la ayuda especial adecuada a las
caractersticas no solo del problema sino del sujeto que lo sufre.
Variable contexto, aunque no es la variable ms significativa en la relacin de
Ayuda, no podemos olvidarnos de las variables de contexto o condiciones
13

externas de la entrevista (lugar, horario, modo como es percibido el

orientador). Para crear el clima que es necesario para que se de esta relacin, es
importante que orientador y orientado estn cmodos y tranquilos. Algunos
aspectos que favorecen la comunicacin con independencia del tipo de
entrevistas son por ejemplo. Manejar un cdigo comn, mantener una actitud
objetiva, abstenerse de juzgar, ponerse en el lugar del otro, conocer el propio
marco de referencia, respetar la informacin y utilizar diversos medios en la
emisin del lenguaje.

Desarrollo de la Entrevista, el clsico esquema para la secuenciacin de la entrevista

es: planteamiento, exploracin y conclusin; dichas fases se interrelacionan de tal
forma que no es fcil determinar con precisin en cual de ellas se esta.
Planteamiento o momento inicial, en esta fase se formula los objetivos de la
entrevista, se define la situacin, se explicitan las expectativas, se estructuran
las funciones, se recoge informacin. Es el momento de crear el clima de
acogida.
Exploracin o momento central, esta fase constituye el ncleo de la entrevista,
se profundiza en los aspectos identificados en la fase anterior, se delimitan los
ms relevantes, se ampla el marco de referencia si fuere necesario,, se esbozan
soluciones.
Conclusin o momento final, en esta ultima fase se resume lo tratado, se
aclaran las dificultades si las hubiere, se plantean estrategias de accin y se
toman decisiones.

Conclusiones: La orientacin como relacin de ayuda tiene muchos seguidores y a alcanzado

grandes xitos aplicado a sujetos inseguros, ansiosos, con autoconcepto bajo o con problema
de conducta; es una opcin que el orientador no puede ignorar.
TEMA 4: ORIENTACION PARA EL DESARROLLO DEL AUTOCONCEPTO POSITIVO.
Introduccin: El campo perceptual es el punto de partida para el desarrollo positivo de las
relaciones humanas, del aprendizaje, de la creatividad y de la responsabilidad personal. Esta
perspectiva debe posibilitar que el individuo desarrolle percepciones positivas de s mismo y
de su medio, ya que el potencial mayor de cambio se halla en la dinmica interna de la
persona; existe adems evidencia de la importancia que ejerce en la potenciacin de la
autonoma y la seguridad personal y ser percibe como garanta de xito de futuro.
Planteamiento del tema:
1.
2.
3.
4.
5.

Naturaleza y Caractersticas del Autoconcepto.

Origen y Desarrollo del Autoconcepto.
El Autoconcepto como Dimensin Educable.
Evaluacin del Autoconcepto.
Recursos para mejorar el Autoconcepto.

Desarrollo:
1. Naturaleza y Caractersticas del Autoconcepto.

Definicin de Autoconcepto (self-concept).

14

Conjunto de rasgos, imgenes y sentimientos que el sujeto reconoce como formando

parte de s mismo, influenciado por el medio y organizado de modo mas o menos consistente.
Conjunto de percepciones jerarquizadas (cualidades, defectos, valores...) y sistema de
creencias multidimensional que se refieren al sujeto, extradas de la evaluacin que el
individuo hace de s mismo (positiva o negativamente), que le hacen saber al individuo quien
es l, se desarrolla a partir de las experiencias sociales, especialmente con las personas
significativas y es una realidad dinmica que se modifica con la experiencia.

Caractersticas generales del Autoconcepto.

De diversas definiciones aportadas por diferentes autores podemos deducir las

principales notas que caracterizan el autoconcepto y que son las siguientes:

El autoconcepto es el centro del universo personal del individuo.

Es una realidad organizada y estructurada.
Es multifactico y multidimensional.
Es jerrquico tanto en la importancia concedida a cada una de las
dimensiones como en la gradacin del valor concedido a cada una de las
categoras.
Tiende a ser estable.
Es evaluativo, no solo hace descripciones sino que tambin realiza
valoraciones (autoestima).
Es dinmico.
Es aprendido como consecuencia de la interaccin del sujeto con el medio
fsico, sociocultural etc.

El Autoconcepto como Actitud.

El autoconcepto puede estudiarse en el marco de las actitudes hacia s mismo. Como

cualquier actitud, los elementos que lo constituyen son de tres tipos:

Cognoscitivo, hace referencia a la percepcin que la persona tiene de s

misma. Es aquello que la persona ve cuando se mira a s misma, la descripcin
que el sujeto hace de s mismo que no tiene porque ser objetiva ni verdadera.
Este componente corresponde a la autoimagen.

Afectivo, hace referencia a la respuesta emocional provocada en el

sujeto por la percepcin de s, por la valoracin que de la misma realiza y por
los juicios de valor que recibe de los dems. Este componente se corresponde
con la autoestima.

Comportamental, implica la predisposicin de la conducta del sujeto

como resultado de la percepcin y valoracin que realiza de s mismo, lo
llamaremos autoconcepto.
Como el autoconcepto positivo da lugar a la autoestima, utilizaremos ambos conceptos
por igual.

Funciones del Autoconcepto.

15

 Mantener la consistencia interna formando con las actitudes que lo

constituyen un sistema integrado y significativo que permite al individuo
relacionarse adecuadamente con el medio.
Proporcionar pautas para interpretar la experiencia. El autoconcepto es el
marco de referencia, el ncleo en torno al cual se organizan toas las
experiencias y adquieren significado. El significado y valor de la realidad
dependen de cmo la persona se ve a s misma.
Facilitar la satisfaccin de alguna de las necesidades bsicas, como el
mantenimiento de la autoestima.
Mediatizar las informaciones o feedbacks que el sujeto recibe de su
entorno, atribuyndoles un valor u otro segn concuerde o no con la
opinin previa que tiene de s mismo.
Determinar las expectativas condicionando las conductas. Cuando la
persona se ve a s misma negativamente, espera resultados negativos y un
trato poco favorable por parte de los dems.
2. Origen y Desarrollo del Autoconcepto.
El autoconcepto no es innato, sino que se aprende y evoluciona como consecuencia de
los juicios de valor, de las actitudes de las personas del entrono familiar, escolar y social.
Durante los primeros aos de la vida del nio, la familia es la principal responsable de
lo que el individuo piensa y siente de s mismo. Los juicios de valor de los padres, hermanos y
personas prximas se convierten en punto de referencia del autoconcepto del nio, al
construirse en refuerzo positivo o negativo para l. Entre los factores que mayor influencia
ejerce la familia en la formacin del autoconcepto encontramos:

Tipo y calidad de la atencin que los padres prestan a sus hijos. Lo que realmente
adquiere importancia son las actitudes de los padres y como estas son percibidas por
sus hijos. La autoestima positiva en el seno de la familia esta asociada a las siguientes
variables: clima afectivo de equilibrio emocional en el que prevalezca la calidad e
intensidad del afecto sobre la cantidad del tiempo de dedicacin, conducta parental
basada en el respeto y potenciadora de la independencia responsable y de la bsqueda
de alternativas personales, clara explicitacin de los lmites en los que ha de moverse
la conducta de los hijos, as como las expectativas de la familia.
El autoconcepto que los propios padres tienen de s mismos, influyen en la de los hijos
de la misma forma, padres que no son capaces de reforzar en el momento y de la
forma adecuada las conductas positivas de sus hijos provocan en los menores
confusin y ambigedad, influyendo tambin negativamente.
El nivel de ansiedad sobre todo de la madre. Si este es alto origina una deficiente
interaccin con el hijo y como resultado una inadecuada imagen en el nio.

Despus de la familia, la escuela es la institucin que mayor influencia ejerce en el

concepto que el sujeto tiene de s mismo. Entre los factores que mayor influencia ejerce la
escuela en la formacin del autoconcepto, las caractersticas del profeso y su conducta
docente estn asociadas al desarrollo del autoconcepto de sus alumnos. Para ejercer una
influencia positiva el docente debe: tener un autoconcepto positivo de s mismo como persona
y docente, percepcin positiva del escolar como persona y alumno, liderazgo del profesor
basado en la competencia y en la autoridad democrtica, capacidad de escucha, de

16

comunicacin y de atencin a las necesidades del alumno, sentido del humor en el uso de las
tcnicas de control de la propia situacin de clase, bajo nivel de evaluacin negativa de los
alumnos y trabajo sistemtico, organizado, creativo e imaginativo frente a la tarea rutinaria.
Por lo que podemos decir que el profesor acta como agente modificador del Autoconcepto de
los alumnos.
- Existe una serie de teoras explicativas sobre la formacin y evolucin del Autoconcepto.

Entre las teoras explicativas sobre la formacin del autoconcepto hay que
destacar:
La teora denominada del simbolismo interaccionista o teora del
espejo, segn esta teora el autoconcepto del sujeto se forma a partir de
las evaluaciones o de los juicios de valor que las personas del entrono
prximo al nio emiten sobre l, es decir las imgenes que del sujeto
expresan los dems, los que le rodean son como un espejo; y desde muy
pronto el nio percibe como los dems piensan y sienten de el y a
travs de ellos percibe su propia imagen.
Y la teora del aprendizaje social, el nio adquiere el concepto de s
mismo por imitacin, a travs de este proceso incorpora a sus propios
esquemas las conductas y actitudes de las personas significativas para
l; as el concepto que tiene de s mismo es similar al de las personas
que lo rodean y a las que trata de imitar, con lo que no solo imita,
tambin autorrefuerza. Es un grave error atribuir la formacin del
autoconcepto solo a las valoraciones de los dems ya que el nio es un
ser activo, creativo y experimentador.

Las teoras explicativas sobre la evolucin del autoconcepto, se ha estudiado

desde una doble perspectiva:
El enfoque cognitivo, defiende que el desarrollo del autoconcepto es un
proceso que conlleva cambios cualitativos y cuantitativos en su misma
estructura cognitiva dependiendo de la edad.
El enfoque ontognico o evolutivo, trata de explicar como el
autoconcepto evoluciona como consecuencia de la superacin de las
distintas etapas del desarrollo (emergencia del yo, afirmacin del yo,
expansin del yo, diferenciacin del yo, madurez el yo y longevidad del
yo).

3. El Autoconcepto como dimensin educable.

El debate sobre la educabilidad del autoconcepto ha surgido de las
investigaciones realizadas en torno a tres ncleos de reflexin:
- Asumir la postura de la consistente estabilidad del autoconcepto como realidad
que se forma en los primeros aos de la vida del sujeto y que permanece bsicamente
estable, implica tener en cuenta la importancia de los primero aos de la vida de nio,
proporcionando desde la familia desde la escuela experiencias positivas que refuercen
competencias y el sentimiento de la propia vala, ya que ser a partir de la autoimagen
17

que se elabore en las primeras etapas del desarrollo como se interpretan las
experiencias y situaciones posteriores.
- La moldeabilidad casi absoluta. Esta postura es la que defiende que el
autoconcepto es un constructo que cambia en funcin del contexto social inmediato en
el que vive el sujeto. Han defendido la moldeabilidad del autoconcepto en virtud de
las situaciones sociales; la identidad del yo varia de una situacin a otra. Esta postura
tiene pocos defensores ya que son escasos los datos objetivos que la confirman.
- La relativa estabilidad (estable pero no inmutable). Es la que cuenta con ms
defensores. Es la postura eclctica. La imagen desde el nacimiento se va construyendo
lentamente, va evolucionando segn un orden y proceso que permite predecir la
evolucin del autoconcepto.
4. Evaluacin del autoconcepto.
La evaluacin del autoconcepto se hace difcil por la privacidad del concepto
que de s mismo tiene cada persona, por lo que es invulnerable a cualquier diagnostico
externo. Aun as, se han hecho aproximaciones evaluativas desde metodologas
distintas como son:
- La evaluacin basada en la metodologa inferencial que trata de conocer el concepto
que las personas tienen de s mismas a partir del anlisis de los resultados de pruebas
aplicadas al sujeto (test, cuestionarios, ...). Esta metodologa suele estar reservada al
mbito clnico.
- La evaluacin basada en tcnicas autodescriptivas trata de evaluar el autoconcepto de
los sujetos a partir de las descripciones que la persona hace de s misma; estas
descripciones pueden ser verbales o escritas, libres o a travs de un cuestionario.
5. Recursos para mejorar el autoconcepto.
El concepto de s mismo se va desarrollando gradualmente a lo largo de las distintas
etapas (emergencia del yo, afirmacin del yo, expansin del yo, diferenciacin del yo,
madurez el yo y longevidad del yo). Para que pueda desarrollarse convenientemente en nios
y adolescentes se tiene que haber experimentado positivamente cuatro aspectos o condiciones:

Vinculacin, este sentimiento surge de la satisfaccin que el nio obtiene cuando

establece los vnculos que son importantes para el y que los dems tambin
consideran importantes.
Singularidad, este sentimiento surge de la satisfaccin que obtiene el nio como
consecuencia del conocimiento y respeto que tiene de todas aquellas cualidades
que lo hacen especial y diferente, as como la aprobacin que por dichas
cualidades recibe de los dems.
Poder, este sentimiento se desarrolla en el nio si se le permite de disponer de
recursos, oportunidades y capacidad para influir y modificar la propia vida; para
que dicho sentimiento se desarrolle adecuadamente es preciso tener la
posibilidad de elegir y decidir, tener la capacidad de asumir responsabilidades y
tambin de ser estimulado.
Modelos o pautas, este sentimiento significa disponer de modelos humanos,
filosficos o prcticos que sirvan al nio y al adolescente de referencia para
establecer la propia escala de valores, los objetivos, ideales y exigencias

18

personales. Implica desarrollar el juicio crtico que les permita discriminar que
hechos, personas o sistemas filosficos pueden servirles de modelo.
- Estrategias generales de intervencin psicopedaggica.
Con esta denominacin agrupamos un conjunto de estrategias que pueden ser
aplicadas a cualquier sujeto o grupo, tanto desde la perspectiva preventiva como de la
remedial. Las mas utilizadas estn basadas en los principios conductistas y en la corriente
cognitiva, estas son:

El refuerzo positivo verbal, frases como tu vales, tu puedes, te saldr mejor si

te esfuerzas un poco, las alabanzas, las sonrisas, la aprobacin resultan muy
eficaces en la mejora del autoconcepto.
Feed back, el feed back o informacin de cmo se esta ejecutando una
conducta, tanto si es administrado por profesores como por los iguales ha
resultado ser muy efectivo bajo determinadas condiciones.
Autorrefuerzo y Autoevaluacin, el sujeto elige el tipo de refuerzo y se lo
administra cuando la ejecucin conductual ha sido la esperada, por ejemplo
cuando es capaz de reconocer y evaluar cualidades de s mismo.
Autoinstrucciones o entrenamiento autoinstruccional.
Resolucin de problemas.
Videofeedback, que solo se ha de emplear cuando exista suficiente confianza
en el grupo, para el anlisis y las conductas no verbales, ha de adecuarse a las
caractersticas de las personas que forman el grupo...

- Programas de intervencin psicopedaggica.

En la actualidad se estn desarrollando programas para la mejora del autoconcepto (de
entrenamiento de profesores, de desarrollo afectivo...). La mayor parte de los programas de
desarrollo afectivo estn orientados a la mejora del autoconcepto.
- El xito acadmico y su influencia en el Autoconcepto de los alumnos.
Entre autoconcepto y rendimiento existe una mutua interaccin causal, un incremento
en el rendimiento escolar provoca en el sujeto imgenes positivas de s mismo, y estas
influyen positivamente en el propio rendimiento. El autoconcepto condiciona toda la actividad
escolar, los esfuerzos, expectativas y niveles de motivacin mejorando el rendimiento, es
importante identificar, desarrollar y potenciar vas que acten en las dos direcciones mejora
del autoconcepto mejora del rendimiento. As el profesor ha de realizar una serie de
actuaciones que resulta eficaces para incrementar el rendimiento como son:

Usar ms el elogio que la crtica destructiva.

Respetar las ideas de los alumnos y utilizarlas cuando sea conveniente.
Hacer muchas preguntas sobre las materias que son objeto de aprendizaje.
Comprobar y revisar los trabajos y ejercicios realizados.
Presentar los contenidos y las preguntas sobre los mismos de forma clara.
Mostrar entusiasmo por el trabajo y por cada materia que se imparte.
Seguir el mtodo de la instruccin directa.

19

Por otra parte, el rendimiento acadmico aumenta cuando las dificultades son
identificadas, cuando el alumno puede conocer cuales son sus dificultades y cuando se le
ensea a buscar estrategias de solucin de problemas que podr aplicar a situaciones distintas.
Para la mejora de las capacidades cognitivas se han desarrollado en las dos ultimas dcadas
numerosos programas como son: programas de tcnicas de estudio, estrategias cognitivas y
programas de ensear a pensar.
Conclusiones: En definitiva, para conseguir el desarrollo positivo del autoconcepto, hay que
seguir un continuo y largo proceso durante toda la vida del ser humano; en este proceso
influyen mltiples factores, mbitos (escolar, familiar, comunidad) y personas (profesores,
padres, amigos...) que influirn en el desarrollo del autoconcepto, ya sea positiva o
negativamente.
TEMA 5: ORIENTACIN PARA MEJORAR LA TOMA DE DECISIONES.
Introduccin: La Toma de Decisiones ha sido estudiada e investigada por cientficos y
profesionales de los ms diversos campos, han desarrollado modelos y tcnicas para
comprender las decisiones y las opciones de las personas y establecer sistemas para
mejorarlas. Aunque de forma breve trataremos de aproximarnos al concepto, revisaremos los
elementos de la decisin y los modelos en la Toma de Decisiones.
Planteamiento del tema:
1.
2.
3.
4.
5.

Concepto Psicopedaggico de Toma de Decisiones.

El Proceso de la Toma de Decisiones.
Enfoques Tericos de la Toma de Decisiones.
Modelos para la Toma de Decisiones.
Recursos para ensear a tomar decisiones.

Desarrollo:
1. Concepto Psicopedaggico de Toma de Decisiones.
En el campo de la Psicopedagoga se entiende por Toma de Decisiones el proceso
conscientemente orientado que permite, a partir de la recogida de informacin y del
procesamiento de la misma, optar entre un determinado numero de posibilidades con el fin de
alcanzar los resultados deseados. La Toma de Decisiones implica:
a) La existencia de varias posibilidades entre las que poder optar.
b) Un proceso mental consciente: elementos cognitivos de representacin y valoracin de
la realidad.
c) Procesos mentales inconscientes como elementos afectivos (deseos ocultos,
atracciones, rechazos, complejos...).
d) Procesos energticos: elementos motivacionales que inician el proceso y lo dirigen
hacia la consecucin de los objetivos.
e) Caractersticas de la personalidad.
La implicacin de estos factores es mayor o menor dependiendo de que el responsable
ltimo de la decisin sea un directivo, un equipo o un sujeto. Por otra parte, conviene tener en

20

cuenta que en toda decisin intervienen distintos elementos que influyen en el proceso
decisorio:
-

El rgano Decisor.
Las Alternativas o distintas posibilidades entre las que el decisor puede optar.
La Previsin de los Resultados.
Las Reacciones que puedan derivarse de las Decisiones tomadas.

Dichos elementos interactan entre si e influyen en el proceso decisor. Tampoco

debemos perder de vista factores como el clima o la coyuntura que en el centro se este
viviendo, los recursos materiales, humano, etc.
2. El Proceso de la Toma de Decisiones.
La mayor parte de los autores consideran que la secuencia del proceso decisorio podra
sintetizarse en los siguientes pasos:
a) Definir el problema a partir de la informacin que se tiene: cual es el nudo de la
cuestin, de que asunto trata el problema, porque es necesario decidirse, quien esta
implicado...
b) Generar alternativas de decisin: que opciones tenemos, cuales nos interesan mas,...
c) Recoger informacin sobre dichas alternativas : a que fuentes recurrir, a que
profesional y trabajadores consultar.
d) Evaluar las consecuencias de las alternativas generadas: que riesgos corremos, que
costos se derivan, que reacciones pueden originarse....
e) Toma de decisin: nos decidimos por alguna de las alternativas generadas y evaluadas.
f) Puesta en accin de la decisin tomada.
g) Control de resultados, conviene que sea realizado por personas implicadas en el
proceso y por evaluadores externos.
Ahora bien, el orientador ha de tener en cuenta el factor indecisin. Campbell y Cellini
creen que las razones de dicha indecisin puede estar en cualquiera de estas tres categoras:
-

Miedo a las consecuencias de la decisin tomada o al fracaso. En este caso el

orientador debe actuar como con otro tipo de miedos, ayudando al sujeto a
tomar conciencia del proceso mediante el cual esta resolviendo su problema.
Dificultades relacionadas con la consecucin y organizacin de la informacin.
Cuando esto suceda es preciso que el orientador, adems de proporcionar
informacin, ayude a descubrir la importancia y validez de la misma.
Dificultades relacionadas con el proceso de generacin, seleccin y valoracin
de alternativas. Para solventar esta dificultad puede ayudar el uso de estrategias
para el desarrollo del pensamiento creativo y de clarificacin y jerarquizacin
de valores.

3. Enfoques Tericos de la Toma de Decisiones.

Las formas concretas con las cuales dar respuesta al problema Toma de Decisiones se
basan en distintos enfoques tericos:
a) Enfoque basado en la teora del rasgo.

21

b)
c)
d)
e)

Enfoque basado en los supuestos psicodinmicos.

Enfoque de orientacin rogeriana.
Enfoque evolutivo del asesoramiento o de la conducta vocacional.
Enfoque basado en los presupuestos cognitivos / conductuales.

Estos enfoques difieren entre s en aspectos tan importantes como: objetivos del
asesoramiento, roles del orientador, tipo de instrumentos....
4. Modelos para la Toma de Decisiones.
Los enfoques tericos en los que se han fundamentado los modelos psicopedaggicos para
la Toma de Decisiones aluden al carcter clnico del proceso decisorio, de tal manera que, al
final del mismo, puede originarse, no una decisin ultima, sino la decisin de que se necesita
recoger mas datos. En el campo de la orientacin e intervencin psicopedaggica, se
distinguen dos tipos de modelos desde una perspectiva psicosociolgica (prescriptivos o
normativos y descriptivos), ambos se basan en el anlisis del conjunto de decisiones y
soluciones alternativas entre las que se opta. Su principal diferencia estriba en que los
modelos normativos concentran su atencin en las consecuencias de las diferentes opciones,
en tanto que los descriptivos analizan las causas determinantes de la eleccin de las
alternativas.
5. Recursos para ensear a Tomar Decisiones.
- Intervencin desde el curriculum y la tutora.
Alonso Tapia considera tres aspectos:
a) Pautas de interaccin del profesor con sus alumnos y contenido de las mismas
(mensajes que da, atencin que presta, aceptacin /rechazo que muestra, expectativas
que manifiestas...) ya que todo ello contribuye a modelar el autoconcepto, sus
estrategias, aspiraciones y expectativas, sus valores y su forma de representarse el
mundo.
b) Seleccin de contenidos y actividades en cada una de las reas curriculares, ello puede
proporcionar informacin para el propio conocimientos, para el conocimiento del
mundo y estrategias para pensar, valorar y decidir.
c) Reflexin sobre el futuro personal, acadmico y profesional. Para conseguir esto
pueden elaborarse programas especficos o recurrir a os ya existentes en el mercado.
Se recomienda que el trabajo se realice en tres tiempos o secuencias: calentamiento o
preparacin, dramatizacin y comentario. Ayudado por el orientador, por el profesor /
tutor o por cualquiera de los profesores, el alumno puede llegar a elaborar su propio
perfil tanto en lo referido a caractersticas de personalidad como expectativas de
futuro, a descubrir y enfrentar dificultades relacionadas con la adjudicacin de roles, la
auto percepcin, ...a aprender a buscar y manejar informacin as como explorar la
realidad y a clarificar valores, afrontar la relacin con el pasado y enfrentar
positivamente el futuro.
- Programas de Intervencin Psicopedaggica.

22

En general son programas a travs de los cuales se adquiere conocimientos y

desarrolla actitudes y valores los cuales le facilitan la toma de decisiones y la madurez
vocacional.
Conclusiones: En definitiva, la Toma de Decisiones es un proceso en el cual tiene que haber
una interrelacin e interactuacin de ambas partes para conseguir un desarrollo persona,
acadmico o profesional, para desarrollar actitudes, valores y sobre todo saber enfrentarse a
los problemas que surgen en la vida diaria.
TEMA 6: ORIENTACION PARA MEJORAR EL DESARROLLO DE HABILIDADES
SOCIALES.
Introduccin: En la actualidad, todo lo relacionado con el tema de las Habilidades Sociales,
esta adquiriendo una gran relevancia por su importancia en el desarrollo cognitivo y social.
As las lneas de investigacin se han desarrollado entorno a dos grandes ncleos el de la
prevencin (dirigidos a todos los sujetos en cualquier circunstancia lo antes posible) y el de la
teraputica (que considera que los dficits en Habilidades Sociales provoca problemas, y por
lo tanto el entrenamiento en este caso debe realizarse cuando surge el problema). En la
Actualidad se esta trabajando desde diversos mbitos (escuela, familiar, grupos, organismos
pblicos) para desarrollar las Habilidades Sociales como medio de prevencin de problemas.
Monjas seala como funciones primordiales de las Habilidades Sociales las siguientes:
a) Aprendizaje de la importancia de la reciprocidad entre lo que se da y o que se recibe
sobre todo entre iguales.
b) Aprendizaje de los roles en distintas situaciones (empata, tomar decisiones...).
c) Aprendizaje del control de situaciones diversas tanto de forma individual como en
grupo.
d) Aprendizaje de comportamientos cooperativos: colaboracin, trabajar en equipo, ....
e) Aprendizaje de autocontrol de la propia conducta a travs del feedback que los
componentes del grupo proporcionan constantemente.
f) Apoyo emocional de los iguales por medio del apoyo, la simpata, la ayuda, el
reconocimiento o el afecto que los dems proporcionan.
g) Aprendizaje del rol sexual con el desarrollo de criterios morales y la clarificacin de
valores.
Planteamiento del tema:
1.
2.
3.
4.

Concepto de Habilidades Sociales.

Tipos de Habilidades Sociales.
Evaluacin de las Habilidades Sociales.
Entrenamiento en Habilidades Sociales.

Desarrollo:
1. Concepto de Habilidades Sociales.
Son muchas las definiciones que se han dado del concepto de Habilidades Sociales, en
todo caso el concepto no se refiere a rasgos de personalidad, sino a comportamientos
aprendidos y reforzados socialmente. Como sntesis de definiciones de varios autores
podemos decir que se entiende por Habilidades Sociales las conductas que se manifiestan en

23

situaciones interpersonales; estas conductas son aprendidas (adquiridas por aprendizaje:

Observacin, feed back...), y por tanto pueden ser enseadas; se orientan a la obtencin de
distintos tipos de reforzamiento, tanto del ambiente (reforzamiento social) como
autorrefuerzos. Las conductas que se emplean para conseguir estos refuerzos deben ser
socialmente aceptadas. Al exhibir estas conductas no debe impedrsele al otro interlocutor el
que intente la consecucin de sus propias metas (reciprocas por naturaleza y suponen una
correspondencia afectiva y apropiada). Estas conductas deben estar bajo el control de las
personas . El sujeto debe tener capacidad para adecuar su comportamiento en funcin de los
objetivos, sus propias capacidades y las exigencias del ambiente. Esto exige que se posea un
repertorio amplio de conductas y que estas sean suficientemente flexibles y verstiles;
incluyen comportamientos especficos y discretos, lo mismo verbales que no verbales.
2. Tipos de Habilidades Sociales.
La evaluacin global del comportamiento humano y de lo que socialmente es aceptado
o rechazado ha servido de base a algunas clasificaciones:
a) Habilidades Sociales de Autonoma Personal. Bajo esta categora se incluyen todas
aquellas habilidades o repertorios comportamentales que el sujeto adquiere para
resolver las situaciones de cada da relacionadas con el aseo personal, la comida...
b) Habilidades Sociales Comunicables o de Interaccin. Bajo esta categora se
incluyen aquellas habilidades o repertorios comportamentales que una persona
aprende y que le permite relacionarse con los dems de forma gratificante para
ambas partes.
c) Habilidades Sociales Asertivas. Esta categora hace referencia a las habilidades o
repertorios comportamentales que permiten al sujeto enfrentar tanto las situaciones
estresantes como cualquier tipo de problema (recibir criticas, responder a los
insultos sin agredir...)
d) Habilidades Sociales Bsicas. Estas habilidades reciben tambin el nombre de
Habilidades de Respeto, en esta categora se agrupan todos aquellos repertorios
comportamentales relacionados con el respeto al espacio fsico y psquico del otro
(dar las gracias, pedir permiso,...)
e) Habilidades Sociales de Autoevaluacin. Entendemos por este tipo de habilidades
todos aquellos repertorios comportamentales que hacen referencia a la valoracin
que el sujeto hace de s mismo, as como a la aceptacin de capacidades, defectos o
dficits.
f) Habilidades Sociales para la Insercin laboral. En esta categora se agrupan los
repertorios comportamentales que permiten al sujeto enfrentarse con xito a una
entrevista de trabajo y relacionarse posteriormente en el mismo (causar buena
impresin, como recoger y aportar informacin, como comportarse con los clientes
y compaeros...).
Existen diversos componentes de las Habilidades Sociales, entre ellos podemos
encontrar:
-

Componentes Conductuales. Serian los componentes no verbales (mirada,

sonrisa, expresin facial...), los componentes paralingsticos (latencia de
respuesta, voz, volumen, claridad, fluidez...) y los componentes verbales
(hablar, hablar en publico, conversacin, ...).

24

Componentes Cognitivos. Estos estn estrechamente relacionados con los

conductuales y son el modo en como se perciben las situaciones, los
acontecimientos, etc lo que determina que un sujeto actu de una u otra
forma. Estos son. Habilidades de percepcin social (calidez, distancia...) y
variables cognitivas de la persona (valores subjetivos de los estmulos,
autocontrol...).
Componentes Fisiolgicos. Estos son manifestaciones corporales que
indican la activacin del sistema nervioso o de cualquiera de los aparatos
respiratorio, circulatorio o digestivo y no suelen ser incluidos en programas
de estudio de Habilidades Sociales. Estos son: manifestaciones fisiolgicas
(presin sangunea, respiracin...) y manifestaciones afectivo / emocionales
(expresin de emociones, control de la ansiedad...).

3. Evaluacin de las Habilidades Sociales.

Aunque existen dificultades metodolgicas para la evaluacin de Habilidades Sociales,
en la bibliografa espaola aparecen con frecuencia los siguientes procedimientos:
a) Observacin conductual, puede adoptar distintas formas:

b)
c)
d)
e)
f)

Observacin natural, se registra la conducta social del sujeto en contextos

naturales (escuela, familia, grupos...). El tipo de comportamiento a observar
y la forma de llevarlo a efecto lo determina el profesor, tutor, equipo
docente u orientador en funcin de los objetivos que se deseen alcanzar.
Observacin con participacin, en este caso el observador adems de
registrar, forma parte de la situacin y participa activamente con los sujetos
a los que esta observando.
Observacin en situaciones simuladas o de role-playing, es muy eficaz para
observar conductas que ocurren pocas veces. Consiste en observar las
conductas de las personas en situaciones inducidas o creadas artificialmente
en las que los observados han de asumir y representar un rol.
Informes de otras personas, pueden elaborarse escalas de distintos formatos como son
la escala Likert, de valores escalonados, escalas de Osgood...
Tcnicas sociomtricas, proporcionan informacin muy rica sobre la relacin entre
aceptacin social y ajuste de la conducta. El sociograma nos indica el tipo de relacin
del sujeto con los dems miembros del grupo; las escalas valoran aspectos especficos.
Entrevista conductual, es la tcnica mas utilizada se caracteriza por ser directiva o
semiestructurada permite inferir cogniciones y conocer lo que el sujeto piensa de s
mismo.
Cuestionarios, son muy utilizados para evaluar los componentes cognitivos de las
habilidades sociales ya que son muy fciles de aplicar y porque suelen tener indicies
de validez y fiabilidad aceptables.
Autoinformes, consiste en la expresin verbal que el sujeto hace de s mismo en
cualquiera de os mbitos conductuales, a partir de las preguntas que se le hacen o de
las descripciones que se le piden; aportan la visin o percepcin que el sujeto tiene de
s mismo.

Estos procedimientos sern empleados en funcin del tipo de evaluacin a la que nos
enfrentemos. As existen diferentes tipos de evaluacin:

25

La evaluacin para la identificacin /clasificacin, tiene como finalidad

recoger informacin para la identificacin y clasificacin de problemas en
las capacidades sociales. Autoinofrme, role playing...
La evaluacin para la intervencin, se pretende obtener informacin
relevante para la elaboracin de programas de aprendizaje de habilidades
sociales (observacin natural, entrevista...).
La evaluacin de la intervencin, permite verificar los efectos de la
intervencin sobre la conducta social de los sujetos en la direccin deseada.

4. Entrenamiento en Habilidades Sociales.

- Entrenamiento grupal versus entrenamiento individual.
El entrenamiento en Habilidades Sociales pretende que los sujetos mejoren su
competencia social de forma que puedan mantener interacciones sociales satisfactorias para
ellos y para los dems. Dicho entrenamiento puede estar orientado a un solo individuo o al
grupo; numerosas investigaciones han puesto de manifiesto que es ms eficaz el
entrenamiento grupal ya que:
a)
b)
c)
d)

Se eliminan los prejuicios perceptivos entre iguales.

Mejora el estatus social de los sujetos socialmente ms incompetentes.
Se facilita la generalizacin y el mantenimiento de los aprendizajes.
Los miembros del grupo actan como agentes de modificacin de la conducta de los
menos competentes.

El grado de eficacia de la intervencin grupal depende de muchas variables como

caractersticas de personalidad de los componentes, caractersticas de la persona que dirige e
grupo, objetivos que persiguen y numero de participantes en la dinamia de grupos (4-12
participantes). En cuanto a la homogeneidad/ heterogeneidad no se ha llegado a un acuerdo.
El entrenamiento individual es poco utilizado para desarrollar las habilidades sociales;
no obstante, tiene algunas ventajas que convienen no olvidar en situaciones concretas. Por
ejemplo, permite acomodar la intervencin a las necesidades especificas de los sujetos,
facilita el seguimiento de la intervencin y la evaluacin de la misma y se controlan mejor las
variables del contexto. Las estrategias son muy similares a las utilizadas en el entrenamiento
grupal. Se recomienda la incorporacin de los entrenamientos en habilidades sociales
individuales dentro de los entrenamientos de habilidades sociales grupales en sesiones
especiales.
- Estrategias de carcter psicopedaggico.
Tanto desde el enfoque conductal como desde el cognitivo se han desarrolla un gran
numero de estrategias a travs de las cuales entrenar en habilidades sociales. Como son:
a)
Tcnicas Conductuales de Modificacin de Conducta (imitacin, ensayo de
conducta, moldeamiento, ...).
b)
Tcnicas Cognitivas de Modificacin de Conducta Solucin de Problemas
(autoinstrucciones, autocontrol, piensa en voz alta...)
Los denominados Paquetes de entrenamiento en Habilidades Sociales se han
desarrollado con la finalidad de combinar las ventajas y salvar las limitaciones de cualquier

26

tcnica individual. Permite adems un tratamiento multifactico e individualizado. En los

paquetes se suelen incluir los siguientes entrenamientos: instrucciones, imitacin, ensayos de
conducta, Feedback, reforzamiento social. Podemos diferenciar tres grandes apartados o
enfoques:

Manipulacin de antecedentes, implica el control del entorno social para que las
conductas tengan mayor posibilidad de ser socialmente positivas. Dicho control
supone que la persona no ha alcanzado el nivel aceptable en las habilidades que
son necesarias para la interaccin social. Entre las numerosas tcnicas que han
demostrado su eficacia destacan: la iniciacin de relaciones entre iguales (un
sujeto previamente entrenado inicia y mantiene una interaccin social positiva
con el afectado en un ambiente de libertad para ambos) y el aprendizaje
cooperativo (realizacin de una tarea en grupo, cooperando, compartiendo y
ayudndose).
Manipulacin de consecuencias, persigue aumentar la tasa de respuestas o
comportamientos sociales positivos y disminuir la frecuencia de los negativos.
La tcnica utilizada es las contingencias de grupo, aplicndose de diferentes
formas: sistemas dependientes (se aplica a todo el grupo de manera que la
conducta interfiere en el refuerzo de todo el grupo), independientes (se aplica
individualmente y no interfiere en el refuerzo de cada sujeto) e
interdependientes (el refuerzo de los sujetos depende del rendimiento colectivo
del grupo).
Modelizacin/ tutorizacin, se pretenden que los sujetos desarrollen conductas
sociales mediante la observacin directa (ambientes naturales) o indirecta
(videos, pelculas) del comportamiento social de un modelo o siguiendo las
instrucciones verbales del profesor o tutor. Las tcnicas mas utilizadas son el
modelado (aprendizaje por imitacin, que puede ser por observacin, por
efectos de inhibicin y desinhibicin y la facilitacin de conductas se refiere a
la emisin de conductas ya aprendidas y que vuelven a emitirse porque
producen reacciones negativas) y el coaching o tcnica de instruccin verbal
directa (se desarrolla en tres etapas sucesivas: una el sujeto recibe unas reglas
estndares de comportamiento, dos se ensayan las conductas sociales que son
objeto de aprendizaje y tres finalmente el profesor o tutor aporta un feedback de
conducta ensayada y da sugerencias para el ensayo siguiente).
Procedimientos combinados, se refiere al enfoque que puede aplicarse a
cualquier comportamiento social deficiente del sujeto. Recibe el nombre de
Date (ASSESS TEACH EVALUATE) y se desarrolla en cinco etapas:
determinacin de la necesidad de realizar la conducta, identificacin de los
componentes de la conducta, las capacidades y tareas, eleccin del modelo,
ensayo de la conducta y feedback y aprendizaje de la generalizacin.
El aprendizaje estructura tambin llamado adiestramiento psicopedaggico o
psicoeducacional, combina una serie de tcnicas de instruccin que ensean a
modificar las deficiencias en las habilidades personales, interpersonales,
prosociales y cognitivas. Los elementos que componen este mtodo son:
moldeamiento (primer paso para observar sus conductas), representacin de
papeles (ensaya la conducta), retroalimentacin del rendimiento (se le anima
para que se esfuerce en que sus conductas sean lo mas parecidas a las del
modelo) y transferencia del adiestramiento (se le explica como puede poner en
practica en otras situaciones las conductas aprendidas). Entre las estratgias de

27

carcter pedaggico destacan las tcnicas de grupo, compaero / tutor, dialogo

profesor / alumno...
- Programas de intervencin psicopedaggica.
Son muchos los programas para el desarrollo de las Habilidades Sociales en nios,
adolescentes y jvenes que se estn utilizando con xito en nuestro pas. Como puede ser el
programa de aprendizaje estructurado o adiestramiento psicoeducacional, el programa
aprendiendo a comunicarme con eficacia, el programa gustndome a m mismo... En todos
ellos podemos observar los tipos y componentes de las habilidades Sociales.
Conclusiones: En sntesis, podramos decir que las Habilidades Sociales facilitan al sujeto la
relacin interpersonal, la adaptacin personal y social y el xito en la vida.
TEMA 7: ORIENTACION PARA MEJORAR EL DESARROLLO DE HABILIDADES
VITALES.
Introduccin: El tema de Habilidades Vitales o Habilidades de Vida es una de las muchas
manifestaciones del movimiento denominado entrenamiento en habilidades o educacin de las
habilidades psicolgicas, se trata de un enfoque de carcter preventivo y se basa en la
Psicologa cognitiva o evolutiva.
Planteamiento del tema:
1. Concepto y Contenidos de las Habilidades Vitales.
2. Enfoques Tericos para el Entrenamiento en Habilidades Vitales.
3. Entrenamientos en Habilidades Vitales.
Desarrollo:
1. Concepto y Contenidos de las Habilidades Vitales.
En sentido amplio el concepto de Habilidades Vitales puede definirse como el
repertorio comportamental o conjunto de competencias que permiten a las personas enfrentar
de forma adecuada y responsable problemas personales, familiares, de tiempo libre, del
trabajo o de la comunidad. Abarca un amplio campo de habilidades o competencias que son
necesarias para dirigir de forma autnoma la propia vida, as como para ayudar a los dems
eficazmente.
En sentido mas restringido, son muchos los autores que entienden el constructo
Habilidades Vitales como entrenamiento psicopedaggico para la prevencin de sustancias
toxicas (tabaco, alcohol y drogas). Aunque nos quedaremos con el sentido amplio.
Respecto al contenido de las Habilidades vitales tenemos cuatro reas o campos con
sus respectivas finalidades:
a) Yo, su finalidad es organizarse y desarrollarse de forma efectiva (leer, escribir, pensar,
tomar decisiones....).
b) Tu/ Yo, relacin con el otro de forma efectiva (comunicarse de forma efectiva, dar y
recibir ayuda...).

28

c) Yo/ Los Otros, relacionarse con los otros de forma efectiva (ser asertivo, trabajar
positivamente en grupos...).
d) Yo/ Situaciones especficas, pueden ser referidas a la propia educacin (estudiar de
forma eficaz, descubrir como elegir carrera...), referidas al trabajo (buscar y descubrir
opciones de trabajo, conservarlo, cambiarlo...), referidas a la casa (mantener la casa,
elegir un estilo de vida....), referidas al tiempo libre (elegir entre varias opciones de
tiempo libre y el ocio...), referidas a la Comunidad (ser un consumidor habilidoso,
descubrir y utilizar los recursos comunitarios...).
2. Enfoques Tericos para el Entrenamiento en Habilidades Vitales.
El entrenamiento en Habilidades Vitales puede defenderse tanto desde la psicolgica
cognitiva como de la humanista y conductista. A partir e los supuestos de estas corrientes han
surgido dos corrientes de entrenamiento en Habilidades Vitales: el movimiento de educacin
psicolgica (ayuda al alumno a adquirir competencias psicolgicas para afrontar los retos de
la vida) y el denominado modelo psicopedaggico (entiende la enseanza como la forma mas
adecuada de entrenamiento o enseanza/ aprendizaje de las habilidades par ala vida, y el
sistema con el que mejor pueden prevenirse problemas referidos a actitudes sociales,
personales y cognitivas).
3. Entrenamiento en Habilidades Vitales.
El orientador tiene que afrontar la intervencin para el desarrollo de Habilidades
Vitales desde unos supuestos y estrategias. Estos son:
- Supuestos desde los que entrenar.
a) La competencia social, punto de partida para una intervencin eficaz. Dicha
consecuencia facilita la comunicacin interpersonal, incrementa las consecuencias
positivas del comportamiento y disminuye las negativas. El orientador actuara como
facilitador para que el sujeto analice su comportamiento en distintas situaciones, mida
las consecuencias de sus acciones, participe y coopere en las actividades de grupo y
coopere de forma altruista en actividades que persiguen el bien comn general.
b) El inters del sujeto para relacionase varia en funcin de las propias motivaciones y de
la forma en que percibe dicha relacin. Desde esta perspectiva el orientador debe
conocer las metas de los sujetos cuando interactan espontneamente o cuando
realizan trabajo en grupo. Las metas suelen agruparse en tres dimensiones:
sociabilidad versus orientacin a la realidad social (sentirse aceptados y queridos),
orientacin al yo versus orientacin a la relacin nosotros (dar buena imagen, recibir
aprobacin, divertirse/ sentirse tiles y felices), orientacin a la tarea versus
orientacin a la manipulacin social (buscan ayuda para llevar a cabo sus objetivos /
persuadir y convencer).
c) La capacidad de empata facilita el desarrollo de las conductas prosociales y las
habilidades vitales.
d) El aprendizaje de una conducta, es mucho ms fcil cuando el sujeto lo percibe como
algo voluntariamente deseado.
e) La capacidad de autocontrol o autorregulacin de la conducta permite a las personas
enfrentar los fracasos y buscar alternativas con las que solucionar de forma positiva las
frustraciones que de los mismos pudieran derivarse.

29

- Estrategias y Programas de intervencin psicopedaggica.

El desarrollo de las Habilidades Vitales surgiere o implica la necesidad de intervenir
desde el enfoque preventivo mediante programas y desde los servicios de orientacin a
disposicin de los orientadores. Aunque a veces hay que detectar lo antes posible a sujetos o
a los grupos de alto riesgo y una vez detectados evaluar sus caractersticas. Entre las
estrategias ms utilizadas destacan: la escucha activa, el dilogo, las tcnicas asertivas, el
modelado, el feedback, el role playing, solucin de problemas, clarificacin de valores, ...
Entre todos ellos tenemos que hacer especial relevancia a :
a) El entrenamiento asertivo, Persigue que el alumno exprese sus pensamientos,
sentimientos, necesidades, derechos... directamente sin molestar. Conocer las ideas,
sentimientos y necesidades de otros evita problemas o los resuelve, aumenta
autoconocimiento, respeto por s mismo y por los dems. Se usan tcnicas de
contracondicionamiento,
reforzamiento,
ensayo
de
conducta,
feedback,
autoinstrucciones y resolucin de problemas.
b) Inoculacin del estrs. Exponer al sujeto a situaciones estresantes cada vez mayores de
lo que se quiere evitar proporcionndole simultneamente entrenamiento defensivo.
As la persona desarrolla reacciones defensivas adecuadas. Estrategias seran:
entrenamiento asertivo, relajacin, role-playing, tcnicas de estudio, feedback
positivo, desensibilizacin sistemtica, clarificacin de valores, redes de apoyo,
reestructuracin cognitiva.
c) Solucin de problemas. Es la ms utilizada. Los efectos de la tcnica son:
o Aumenta el pensamiento alternativo, anticipatorio y relacional causa-efecto.
o Decrece el pensamiento superfluo e irrelevante.
o Aumenta la capacidad para solucionar problemas.
o Reduce las soluciones agresivas.
Su aplicacin debe realizarse segn unas fases:
o Definir el problema.
o Formular objetivos.
o Generar soluciones alternativas.
o Analizar consecuencias.
o Jerarquizar las soluciones positivas y formar decisiones sobre las mismas.
o Disear la puesta en marcha.
o Poner en prctica.
o Analizar resultados.
d) Reestructuracin cognitiva. Pretende que la persona aprenda a conocer sus
pensamientos negativos y que sea capaz de reemplazarlos por otros positivos. Se usa
la tcnica Autoinstruccin cognitiva, la reestructuracin racional sistemtica, la terapia
racional emotiva y la inoculacin del estrs.
e) Imaginacin emotiva. Para ensear a bloquear pensamientos que provocan miedo o
ansiedad con la imaginacin y representacin mental de imgenes positivas. Se basa
en la imposibilidad de tener al mismo tiempo pensamientos agradables y
desagradables.

30

f) Desensibilizacin sistemtica. Para ensear la forma de enfrentarse progresivamente a

situaciones desagradables o amenazadoras. Alumno tiene que aprender a relajarse
mientras se imagina escenas que provocan ansiedad. Se siguen 4 fases:
o
o
o
o

Relajacin progresiva.
Listado de temores.
Jerarquizacin de situaciones ansigenas.
Visualizacin de situaciones amenazantes y relajantes.

La prevencin del consumo de sustancias toxicas (tabaco, alcohol y drogas) ocupa un

lugar importantsimo en el desarrollo de las Habilidades Vitales. Los programas
elaborados a tal efecto se han basado en los supuestos de que:

El conocimiento de los efectos negativos que produce el consumo hace

que dicho consumo disminuya. Los programas basados en este supuesto insertan mensajes
para avivar el temor intentado intimidar para que los sujetos no caigan.

El consumo por nios y adolescentes no responde a una sola causa, sino

que es resultado de factores personales, interpersonales y sociales. Los programas basados
en este supuesto van dirigidos al entorno social fundamentalmente en que se desarrollan
los sujetos o grupos.

El consumo puede ser forma de enfrentar un fracaso o conseguir un

objetivo especfico. Los programas basados en este supuesto tratan de mejorar el
rendimiento escolar, motivacin, autoestima y habilidades sociales.

Los nios y adolescentes que consumen es porque estn expuestos a

influencia de modelos con aceptacin social. Los programas basados en este supuesto
tratan de influir en las actitudes, valores y estilo de vida.
-

Estos programas se desarrollan siguiendo un proceso en el que los sujetos han de:
Tomar conciencia de los riesgos que asumen las personas que consumen sustancias
txicas, as como de la influencia que la sociedad ejerce con los medios de
comunicacin.
Desarrollar actitudes de crtica y valoracin de las estrategias que se emplean para
persuadir a los jvenes.
Fortalecer la autoestima, autoconcepto general y la afirmacin de s mismos.
Mejorar las tcnicas de comunicacin verbal y no verbal, venciendo las dificultades
para la relacin con iguales y adultos.
Enfrentar la ansiedad que puede provocar la presin ejercida por iguales o sociedad.
Para la efectividad de los programas, es necesario tener en cuenta factores:

Sensibilizacin y formacin del profesorado.

Integracin en el desarrollo curricular.
Apoyo de los iguales y estructuras administrativas.
Creacin de recursos didcticos apropiados.

Conclusiones: En sntesis las Habilidades Vitales son necesarias para enfrentar de forma
adecuada y responsable problemas personales, familiares, de tiempo libre, del trabajo o de la
comunidad, y en definitiva para la consecucin no solo de un bienestar personal sino tambin
social.

31

TEMA 8: LA ORIENTACIN PARA CONTROLAR Y MEJORAR (AUTOGESTIONAR)

LA CONDUCTA.
Introduccin: Son varios los trminos que se han utilizado para definir el control y mejora de
la conducta, a pesar de la multiplicidad de trminos vamos a utilizar el de Autogestin por ser
el menos polmico y es el que con mas frecuencia se utiliza.
Planteamiento del tema:
1.
2.
3.
4.

Definicin de Autogestin de la Conducta.

Enfoques Tericos para el Entrenamiento en Autogestin de la Conducta.
Entrenamiento en Autogestin de la Conducta.
Orientaciones generales para Evaluar y Planificar la Autogestin de la Conducta.

Desarrollo:
1. Definicin de Autogestin de la Conducta.
Entendemos por autogestin de la Conducta al conjunto de actividades que el sujeto
realiza para evaluar, controlar, orientar o dirigir su propio comportamiento. La autogestin
suele definirse a partir de cuatro componentes clave: autocontrol, autoevaluacin,
autorrefuerzo y autoinstrucciones. Estos componentes permiten al sujeto observar su
conducta, evaluarla, administrarse los refuerzos adecuados y dirigir su comportamiento.
2. Enfoques Tericos para el Entrenamiento en Autogestin de la Conducta.
-

Enfoque cognitivo/conductual. Dice que la conducta autogestionada es resultante de

la observacin y autoevaluacin de la propia conducta. Considera que la autogestin
del comportamiento es resultado de proceso en que el alumno aprende a
autoobservarse, evaluar su rendimiento, analizar consecuencias y autorreforzar las
conductas adaptadas socialmente y gratificantes para l. El final de dicho proceso es
el autocontrol o autogestin de la propia conducta sin influencia ambiental externa.
Enfoque operante. Dice que la autogestin de la conducta resulta de interaccin del
sujeto y el ambiente. Cuando la persona es capaz de discriminar las contingencias
ambientales y modificarlas, estar en condiciones de actuar sobre su conducta
autoevalundola, reforzndola y controlndola.

3. Entrenamiento en Autogestin de la Conducta.

Teniendo en cuenta la definicin que hemos hecho de autogestin de la conducta,
vamos a desarrollar los cuatro componentes bsicos: autocontrol, autorrefuerzo,
autoevaluacin y autoinstrucciones.
- Autocontrol: estrategia que permite al sujeto conocer su propia conducta a partir del
entrenamiento en autoobservacin y autorregistro.

32

El autorregistro es una tcnica bsica del autocontrol, supone que el sujeto, al observar
y registrar su propia conducta, acta como colaborador y agente del cambio; puede
emplearse tanto como estrategia de evaluacin como de intervencin.. Permite
registrar los antecedentes situacionales de la conducta, las consecuencias de la misma
o las relaciones entre las distintas variables. Como tcnica de intervencin produce
cambios en la conducta, estos cambios incrementan el comportamiento positivo y
disminuye el negativo. Sus procedimientos son: formularios, cuadernillos, protocolos,
etc, es necesario que sean porttiles, sencillos en su cumplimentacin y que pasen
desapercibidos.
Las variables que ms afectan a la reactividad del autocontrol son: motivacin que el
alumno tenga para modificar su comportamiento, la valencia o fuerza de las conductas
deseables que el sujeto tenga, las conductas objetivo, los objetivos, el refuerzo y el
feedback, la temporalizacin, el control concurrente de mltiples respuestas, la
programacin horario (la vigilancia aumenta la reactividad) y la madurez de los
mecanismos de autocontrol.

- Autoevaluacin: valoracin comparativa que los sujetos hacen de su propia conducta segn
determinados criterios, estos criterios le permiten conocer si existe o no adecuacin con la
conducta de los dems y en que grado o medida. La autoevaluacin ha demostrado ser muy
eficaz para mejorar conductas disruptivas, de obediencia y malos tratos verbales; tambin con
sujetos caracteriales y para promover la generalizacin y el mantenimiento de las conductas
tratadas.
- Autorrefuerzo: se define como el proceso por el cual un individuo, usualmente en
condiciones de satisfacer un estndar de rendimiento, entra en contacto con un estimulo que
esta disponible inmediatamente despus de la emisin de una respuesta, lo cual incrementa la
probabilidad de que se produzca la respuesta del sujeto a la actuacin estndar. En el mbito
de la orientacin e intervencin psicopedaggica, el autorrefuerzo se entiende como la
autoadministracin por parte del sujeto de los reforzadores o conductas que se adecuan a
criterios previamente especificados, es el proceso mismo el que acta como refuerzo y el que
provoca los efectos reactivos consiguientes. Resulta muy eficaz para mantener
comportamientos cuando las recompensas artificiales se han desvanecido.
- Autoinstrucciones: o autodilogos se define como el aprendizaje o entrenamiento
autoinstruccional; consiste en hablarse a s mismo de forma relevante y significativa para
sentirse motivado.
4. Orientaciones generales para Evaluar y Planificar la Autogestin de la Conducta.
No existen normas que puedan ser validad y generalizables a todos los casos, no
obstante si existen pautas generales que pueden ser aplicadas a distintas situaciones
caractersticas de los sujetos, como son:
-

Identificar y priorizar las conductas /objetivo susceptibles de intervencin

psicopedaggica, a travs de listas de control, escalas de estimacin y entrevistas.
Tener en cuenta y respetar las diferencias individuales de los sujetos a los que va
dirigida la intervencin.
Controlar las variables que influyen en la reactividad de las estrategias de
autogestin.

33

Disear intervenciones de Autocontrol de forma sencilla sin que ello suponga

detrimento en la discriminacin de las respuestas.
Fomentar la participacin activa de los sujetos en la planificacin de la intervencin,
por ejemplo ensendoles a formular objetivos, a autoevaluar, etc.
Aplicar los programas de autogestionamiento junto a otro tipo de programas.
Estimular a los sujetos para que formulen criterios de actuacin y hacerles entender
que los reforzadores solo puede autoaplicarse cuando se han ganado.
Utilizar la autoinformacin para aquellas habilidades que ya existen en el repertorio
comportamental de los sujetos.
Realizar un seguimiento planificado sobre todo cuando se utiliza la estrategia
autoinstrucciones.
Implicar a todo el equipo en la intervencin autogestionaria de la conducta de los
sujetos.
Evaluar sistemticamente la efectividad de las intervenciones realizadas a travs de
programas o de paquetes de actuacin.
Realizar las intervenciones de acuerdo con los principios ticos, lo que implica
minimizar los procedimientos intrusivos, implicar tanto a los sujetos como a los
dems intervinientes en el diseo de programas.

Conclusiones: As pues, el sujeto debe ser el propio actor promotor de la autogestin, control
y mejora de su conducta.
TEMA 9: LA EDUCACIN EN VALORES.
Introduccin: No hay crisis de valores sino cambio en la valoracin dependiendo de la
importancia que se de a las cosas, normas y principios que orientan la vida. En una sociedad
con tantos valores, es difcil discernir el valor del antivalor, lo que provoca intranquilidad y
lleva a buscar un sistema de valores que de estabilidad. En orientacin la educacin en valores
es importante en programas de desarrollo personal y social, toma de decisiones y clarificacin
del propio y personal sentido de la vida.
Planteamiento del tema:
1. Naturaleza y Caractersticas de los Valores.
2. Desarrollo de los Valores.
3. Educacin en Valores.
4. Procedimientos para desarrollar valores.
Desarrollo:
1. Naturaleza y Caractersticas de los Valores.
Metas, aspiraciones, objetivos, ideales, actitudes, intereses, motivos, creencias, normas
de conducta son trminos ntimamente relacionados y afines con el significado de valor,
aunque no sinnimos.
Tratando de delimitar el concepto y de diferenciarlos de otros afines, Raths lo
contrapone a los denominados indicadores de valores o expresiones que se acercan a los
valores, pero que no satisfacen plenamente las condiciones requeridas para merecer ese ttulo.
Todos estos conceptos son para Raths indicadores de valores y no valores en s mismos
porque les falta alguna de las condiciones que l atribuye a los valores, es decir, que hayan

34

sido libremente seleccionados entre varias alternativas, que tengan significado para sujeto,
quien conoce y est dispuesto asumir las consecuencias
El valor, como creencias duraderas que son, permite entender que un modo de
conducta o de existencia es personal o socialmente preferible otro modo de conducta o estado
final de existencia opuesto o contradictorio. Es decir, los valores son concepciones de los
ideales deseables que orientan y, en cierta medida determinan el comportamiento selectivo.
En las definiciones aportadas por varios autores estn implcitas una serie de
caractersticas que definen el concepto de valor as:
Cuando afirmamos de los valores que son creencias queremos decir que pertenecen al
mbito cognitivo de los sujetos o de los grupos; Son convicciones sobre lo deseable, lo
socialmente admitido, lo gratificante personal o socialmente.
Cuando afirmamos que los valores se caracterizan por su infinitud, a la vez que por cierto
grado de relatividad nos estamos refiriendo a la cualidad de finalidad ltima, y por lo tanto
nunca totalmente cumplida, del valor. As pues, el valor nunca se agota, es inacabable e
ilimitado, est abierto a nuevas posibilidades en el camino hacia los ideales supremos o
superiores a los que tienden los seres humanos. Ahora bien, esto no quiere decir que los
valores sean inmutables; por el contrario mucho de los valores que se denominan sociales se
caracterizan por cierto grado de relatividad en el sentido de que dependen de momentos
histricos, lugares, pueblos y caractersticas culturales; tambin del paso del tiempo.
Afirmar que todo valor es bipolar es tanto como decir que a cada valor le corresponde un
contravalor.
Los valores corresponden al mundo de las creencias ya que el pensamiento permite
analizar, comparar, contrastar y dar elementos para decidir. Las creencias que constituyen el
ncleo de los valores son prescriptivas.
El componente afectivo de los valores se relaciona directamente con lo que se aprecia, con
aquello que se valora desde el campo de los sentimientos y de los afectos y que comprometen
la vida de las personas y de los grupos.
Los valores se estructuran de forma jerrquica en funcin de criterios diversos: subjetivos
unos y objetivos otros; personales, sociales, culturales, econmicos, corporales,
ultracorporales y trascendentales.
Los valores, como patrones idealizados de conductas y modos de existencia, ordenan,
guan las vidas de los humanos y orientan la actividad social; satisfacen las necesidades ms
profundas de los individuos y de los grupos y son la causa ltima de la mayor parte de las
decisiones.
En sntesis, los valores son los dinamizadores de las conductas de los individuos, los
grupos y la sociedad en general.
2. Desarrollo de los Valores.

35

El desarrollo de los valores y su maduracin es el resultado de un largo, laborioso y

progresivo proceso que se inicia en los primeros meses de la vida del nio y acaba con la
muerte. Dicho proceso forma parte de las etapas evolutivas y guarda relacin con la
maduracin personal. Influyen aspectos madurativos propios del desarrollo, as como el
entorno familiar, escolar y social y la valoracin que de las propias experiencias realiza la
persona.
La maduracin de los valores se consigue a travs de un proceso que conocemos con
el nombre de proceso de valoracin; dicho proceso es individual y singular para cada persona;
se inicia con la captacin del valor y finaliza cuando es asimilado y acomodado al sistema
personal o identidad personal. Se da siguiendo unas pautas, que sin estar predeterminadas, son
bastante comunes a cualquier proceso de desarrollo en todos los seres humanos. La
maduracin en valores se realiza a travs de las distintas etapas de las que costaba el proceso
de valoracin generalmente se diferencian cuatro: captacin, adaptacin, proyeccin y
organizacin, comportamientos y actitudes.
a) La primera fase se denomina de captacin; durante este tiempo se percibe, comprende,
analiza, codifica / descodifica la informacin que nos llega. Esto est influido por los
factores personales intrnsecos y extrnsecos, de las experiencias vividas, de los
condicionantes externos y de clima afectivo. Es una fase ante todo informativa.
b) La segunda fase la llamamos adaptacin en esta acomodamos nuestro
comportamiento a las normas sociales establecidas, despus de un trabajo de
clarificacin, valoracin y seleccin de la informacin. La fase acaba con la toma de
decisiones respecto aquellos valores que en etapas posteriores se incorporarn al
proyecto personal de vida. Es una fase evaluatva y de sentido de la responsabilidad.
Intervienen factores cognitivos los efectivos bsicamente y tambin los biolgicos
personales y socioculturales.
c) La tercera fase se denomina de proyeccin y organizacin. Constituye una etapa de
incorporacin de los valores a la propia vida como objetivos finales, metas,
organizadores y dinamizadores del proyecto personal, de los compromisos consigo
mismo y con los dems. Es una fase de adhesin y compromiso.
d) La cuarta fase la conocemos con el nombre de comportamientos y actitudes. Los
valores aceptados e incorporados a la propia identidad personal se traducen en
conductas permanentes y estables. Es una fase de compromiso y organizacin
jerrquica de orden vital.
El desarrollo de los valores y la maduracin personal constituyen un proceso interactivo
en el que intervienen factores de tipo personal y del entorno social. A travs del encuentro
consigo mismo y de las experiencias con los dems, se configura el propio estilo personal y
singular de comprenderse a s mismo, de relacionarse, de comprometerse, es decir, de estar en
el mundo y responder de su existencia.
3. Educacin en Valores.
La educacin en valores es uno de los imperativos ms urgentes que tienen no slo la
escuela, sino la sociedad globalmente considerada.
En Espaa la transmisin axiolgica intencional tiene carcter preceptivo y debe
llevarse a cabo a travs de los contenidos del currculum referidos a normas, actitudes y

36

valores, desde posicin basada en construccin autnoma y racional de principios y normas

muy bsicos como libertad, tolerancia y solidaridad para que los escolares vayan
construyendo sus principios y normas. Pero la transmisin axiolgica no se agota en el plano
intencional; por el contrario, son numerosos los costes no intencionales, los contenidos no
planificados, las formas comunicativas que existen en los centros escolares y que son
indicadores que apenas rozan el nivel de la conciencia, pero que representan formas de
conducta deseables y aceptadas por la comunidad educativa y por la sociedad en general.
- Modelos y Enfoques de la Educacin en valores.
La educacin en valores se ha enfrentado desde distintos enfoques tericos y se ha
operativizado en modelos concretos de actuacin atendiendo a criterios diversos. Si
bien comparten aspectos comunes en cuanto a objetivos, metodologa y mayor o
menor implicacin de factores cognitivos, afectivos y conductuales, existen tambin
diferencias significativas como la transmisin axiolgica intencional y la no
intencional.

Los enfoques de la educacin en valores son:

a) La inculcacin, busca la interiorizacin de aquellos valores que se consideran

deseables y cambiar los que se tienen por estos es decir, inculcar los que se consideran
universalmente vlidos para todos. Se utilizan estrategias de moderacin de conducta,
modelado, los refuerzos positivos y negativos (premios y castigos), los juegos de
simulacin, el juego de rol y tambin el aprendizaje por descubrimiento. Es un
enfoque impositivo y de adoctrinamiento que limita autonoma y la libertad de juicio
y de eleccin de las personas, se manipulara ambiente a favor de los valores sin ms
alternativas.
b) El desarrollo moral, pretende que las personas desarrollar modelos de pensamiento
ms complejo basados en conjuntos superiores de valores y, que sean capaces de
encontrar razones que justifiquen sus elecciones en valores. Se utiliza la estrategia
dilema moral y de discusin en pequeo grupo.
c) El anlisis con el pensamiento lgico, de investigacin, los procesos analticos y
racionales para buscar y decidir sobre temas acerca de valores en general es el valor en
particular. Las estrategias son: la discusin racional estructurada, la evaluacin y el
anlisis de principios,, el anlisis de casos anlogos, el debate y la investigacin.
d) El enfoque clarificacin de valores es el que ms difusin y aceptacin ha tenido. El
objetivo es que la persona llegue a conocer sus valores y los de los dems,
comunicarse abierta y sinceramente sobre sus valores. Llegar a utilizar el pensamiento
racional y la conciencia emocional para examinar sus sentimientos, valores y modelos
de conducta personales. Las estrategias son: simulacin de casos, juego de rol,
autoanlisis, actividades sensibilizacin, discusin en pequeo grupo.
e) El aprendizaje para la accin busca como objetivos finales proporcionar oportunidades
para poner en accin los valores adquiridos y que se perciban como seres
interactuantes personal y socialmente. Estrategias: la exclusin racional estructurada,
evaluacin y el anlisis de principios, el anlisis de casos anlogos, el debate y la
investigacin, la simulacin de casos, juego de rol, autoanlisis, y Dinmicas de
grupos.
Respecto a los modelos, las posturas ms fcilmente identificables son:
inculcacin o adoctrinamiento y los conocidos como laissez-faire o de
neutralidad. La inculcacin ha dado lugar a modelos impositivos de valores

37

que son considerados universales y mejores que otros por quines tratan de
inculcarlos dejan poco espacio para la clarificacin individual y la autonoma
personal. La postura de neutralidad o laissez-faire defiende que los valores
tienen carcter relativo y la moralidad carcter individual, no cabe la
transmisin intencional de valores concretos. Buscan que la persona desarrolle
de su capacidad crtica, la reflexin racional, la clarificacin de sus propios
valores y a ser coherentes con sus compromisos. En Espaa se ha optado por
un sistema en el que se mezclan las dos formas, la transmisin de los valores
absolutos muy bsicos: libertad, solidaridad y tolerancia. Junto con un
modelado de la autonoma y la racionalidad del sujeto con el fin de que
construya sus principios y normas.
- Principios en los que se fundamenta la Educacin en Valores.
Los principios en los que se ha de fundamentarse la educacin en valores difieren en
funcin de factores varios como: el concepto de educacin, el contexto donde vamos a
desarrollar el trabajo, las caractersticas personales le socioculturales de los participantes y
sobre todo el modelo de valores que sustentemos. As los principios en nuestro pas serian
que:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)

La educacin en valores debe orientarse hacia los mbitos que constituyen la identidad
personal y social, biolgica psicolgica de la persona.
La educacin en valores implica una educacin para la reflexin personal como un
proceso de maduracin personal.
La educacin en valores a de facilitar los mecanismos que conducen a la experiencia
autonoma personal.
La educacin en valores a de atender a los denominados valores universales bsicos
vlidos.
La educacin en valores a de atender a los deseables en una sociedad y cultura
determinada.
La educacin en valores de nios y de adolescentes requiere una accin conjunta en la
que participen todos los agentes (comunidad educativa, familiar, entorno social).
La educacin en valores de nios y adolescentes en la escuela a de tener unos comunes
para una convivencia armnica que sirva de base para la accin educativa.
Toda educacin en valores implica una evaluacin del proceso el de los resultados, sin
calificacin moral de los alumnos.

- Objetivos de la Educacin en Valores.

Los objetivos de la educacin en valores han de derivar del concepto de educacin que
defendamos, de las caractersticas contextuales en las que vayamos a desarrollar el trabajo, del
modelo de valores que sustentamos y del respeto a las diferencias de los agentes participantes.
As los objetivos para la educacin en valores son:
a) Ayudar a los sujetos a reconocer y asimilar los valores universales deseables como:
libertad, solidaridad, tolerancia, justicia, espritu crtico, respeto...
b) Desarrollar en los sujetos el pensamiento moral crtico y autnomo.

38

c) Provocar procesos de reflexin, investigacin y toma de decisiones personales sobre

cuestiones, acontecimientos y actuaciones.
d) Estimular a los sujetos a conocer su esquema de valores y valorar sus sentimientos y
conductas.
e) Fomentar en los sujetos conductas coherentes con el propio sistema de valores.
f) Proporcionarles oportunidades o experiencias en que los alumnos puedan ejercitar los
valores que defienden y con que se consideran identificados.
g) Ayudar a los nios, adolescentes y jvenes en el crecimiento personal y a clarificar el
sentido de la propia vida.
h) Ayudar a los nios, adolescentes y jvenes a conseguir la plena autonoma moral o
capacidad para actuar segn los propios principios ticos.
Estos objetivos de la Educacin en valores se pueden concretar en el marco de la
Orientacin Personal y Educativa en ayudar a los escolares a:

Conocerse a s mismos y a los dems.

Madurar el proceso de valoracin.
Tomar libremente decisiones.
Mejorar las relaciones interpersonales.
Aceptarse a s mismos y a los dems.
Respetarse y a valorarse a s mismos y a los dems.
Descubrir el propio sistema de valores.
Comportarse de acuerdo con el propio sistema de valores.

- Niveles en los que y desde los que educar en Valores.

La educacin en valores afecta a:
a)

b)

c)

La estructura organizativa: rganos colegiados, equipos docentes, equipos de

orientacin, planteamientos institucionales como proyecto educativo de centro o
reglamento de rgimen interno son los factores que influyen controlan,
condicionan, facilitan o dificultan el trabajo. Una organizacin flexible facilita el
desarrollo de valores. Se deben crear estructuras que permitan reflexionar, decidir y
actuar con libertad asumiendo responsabilidades y enfrentando consecuencias.
El proyecto educativo de centro, en l se plasma explcita e implcitamente el
sistema axiolgico que define la identidad y singularidad de cada centro y los
valores que se quieren transmitir y desarrollar. El proyecto es dinmico y sometido
a constante reflexin, crtica y deliberacin por los agentes personales que
participan en la labor educativa. Se trabaja con grupos de reflexin y trabajo
cooperativo. Debe ser coherente con la filosofa del Proyecto General de Centro.
El departamento de orientacin y los didcticos, los equipos docentes y los de
tutores son estamentos importantes en la planificacin, coordinacin y evaluacin
del sistema de valores en el centro. Implica trabajo coordinado y cooperativo,
asumir responsabilidades individuales y manifestar actitudes y comportamientos
positivos en los valores para que los alumnos no vean contradicciones entre lo que
les dicen y lo que ven. Las persones que viven los valores sociales o cvicos los
transmiten en su conducta interpersonal, el profesor estimula el rendimiento y
mejora el autoconcepto.

39

A travs de los contenidos curriculares y sus metodologas es como se transmiten y

desarrollan los valores en la escuela explcitamente. Las reas, materias, temas transversales,
bloque temticos y temas concretos incluyen contenidos en valores de los mbitos cognitivo,
afectivo y comportamental.
4. Procedimientos para Desarrollar Valores en la Escuela.
- Estrategias para el desarrollo de valores en orientacin personal y social.
Los objetivos mas concretos relacionados con los valores van dirigidos a:

Aprender a comportarse en coherencia con los valores personales.

Ser capaz de darse cuenta y articular lo que se desea llegar a ser.
Saber formular un conjunto de significados que configuren la filosofa personal.
Capacitar la persona para que se oriente en la direccin de los valores deseados.

Una de las estrategias mas utilizadas es la denominada Valoracin o proceso de

valoracin. Su aplicacin requiere una accin consistente y sistemtica en el educador;
implica procesos de mostrar, reflexionar, vivenciar y poner en practica. Esta tcnica se puede
concretar en actividades variadas como la hoja de valores (distintas posturas respecto a un
tema y deben escoger la que mas le acomode si, sino la hay deben expresar la suya), actuar
segn mis valores (selecciona un valor que diga como es su conducta respecto del mismo y
como podra ser), el contrato conmigo mismo. Otras estrategias que pueden utilizar son la
simulacin de casos, el role playing, la resolucin de problemas, ejercicios de autoanlisis, el
moldeado, y diversas tcnicas de grupo par fomentar la participacin y la solidaridad,
solucionar conflictos y mejorar las relaciones.
- Estrategias para el desarrollo de valores en orientacin vocacional.
Los tericos de la orientacin vocacional relacionan los valores con la toma de
decisiones y con el grado de satisfaccin que se espera obtener con la profesin elegida. Los
programas para desarrollo vocacional estn dirigidos genricamente al desarrollo profesional,
la formacin profesional y la orientacin vocacional. Con ello se pretende orientar
correctamente su proyecto de vida en lo referente a su futura incorporacin activa en su
comunidad social, a travs del trabajo como elemento activo de la misma y de
autorrealizacin personal. Los objetivos generales especficos han de formularse teniendo en
cuenta tanto las etapas de madurez vocacional, como las caractersticas de los sujetos a los
que van destinados. El contenido versa sobre el conocimiento que el sujeto debe tener de s
mismo, vas de formacin, estilos de vida y demandas laborales; todo desde la perspectiva del
proceso de toma de decisiones (el sujeto aprende los pasos a seguir junto con la solucin de
problemas vocacionales).
En lo referente a la orientacin profesional integrada en el aula hay que distinguir varios
modelos:
a) Modelos dirigidos a la educacin para la transicin. Este tipo de programas tiene como
finalidad relacionar mundo escolar / mundo laboral, preparar a los escolares para que
se conozcan a s mismos, conozcan las reas ocupacionales y las competencias
necesarias, para tomar decisiones, y promover el autogobierno y la autoformacin.
b) Modelos curriculares basados en el desarrollo y de la Psicologa cognitiva.
40

c) Modelos programticos de Orientacin vocacional. Son modelos comprensivos e

integrales con los que se pretende ayudar al escolar a desarrollar habilidades precisas
para comprender el contexto laboral y del desarrollo profesional y las estrategias para
la toma de decisiones y el autogobierno. En Espaa contamos con varios programas
como el programa madurez vocacional de Peir y Salvador y Tu futuro profesional de
Repetto Talavera entre otros.
Existe una gran variedad de estrategias con las que desarrollar los valores laborales a
travs de su integracin en las asignaturas de secundaria: las guas autoaplicadas, la
representacin de papeles, la simulacin de casos, etc.
- Estratgias para el desarrollo de valores en la tutora.
En este nivel se pueden trabajar con los alumnos todos los objetivos que son especficos de la
educacin en valores: conocerse a si mismo, identificar valores, clasificar valores, tomar
conciencia de sus propios valores, etc. Tanto los programas como las estrategias anteriormente
citadas pueden aplicarse en las sesiones de tutora. Otras que pueden ser muy eficaces para
clarificar y desarrollar valores son:
a) El dilema moral, es una estrategia muy utilizada en mbitos educativos para el
desarrollo moral. Consiste en la presentacin abierta de una situacin que exija una
eleccin que implique conflictos de valores. Los dilemas que se presenten deben ser
de fcil comprensin y adaptados al desarrollo cognitivo y moral de los sujetos,
conviene que guarden alguna relacin con el entorno y tiene que representar conflicto
o contradiccin para la estructura moral de los participantes. Generalmente trabajan
los objetivos relacionados con la solucin de problemas y la identificacin de los
valores que rigen la propia conducta. Suele desarrollarse siguiendo el siguiente
proceso: presentacin del dilema y explicacin de dificultades, trabajo personal
(reflexin y anlisis del dilema, cual es el problema, como ayudar, soluciones y
consecuencias de cada uno y que haras tu) y trabajo en pequeo grupo (puesta en
comn del trabajo personal y discusin).
b) La jerarquizacin de valores, pretende ayudar a los sujetos para que tomen conciencia
de los valores que tienen en la toma de decisiones, aprendan a analizar las decisiones
personales y a explicitar la propia jerarqua de valores, formulen alternativas e
identifiquen consecuencias y valores presentes en las mimas. El proceso seria:
presentacin de la situacin o acontecimiento, trabajo personal y trabajo en gran
grupo.
c) El juicio, es una estrategia con la que se pretende ayudar a los alumnos a clarificar sus
valores, expresarlos libremente y contrastar su conducta con los valores que se
defienden. El proceso es el que sigue: presentacin de la tcnica (la tcnica del juicio
cada sujeto una responsabilidad), reparto de tareas (se dividen en grupos de acusacin,
defensa, de pueblo y el tribunal), trabajo personal (respuesta a un cuestionario que
sirve para analizar el caso y preparar los alegatos) y desarrollo del juicio (como un
juicio normal).
d) El listado de valores y profesiones, se pretende ayudar a los alumnos a clarificar sus
valores profesionales y a comunicarlos a sus compaeros. El proceso que sigue es:
presentacin de la tcnica (se les entrega un listado de valores y otro de profesiones),
trabajo personal (elegir valores ms importantes y asignrselos a profesiones), trabajo
en pequeo grupo (comparar valores y contrastar las asignaciones) y contestar a las
cuestiones que formule el tutor en relacin a valores / profesiones.

41

Conclusiones: En la actualidad, en orientacin la educacin en valores es importante tanto

para el desarrollo personal y social, como la toma de decisiones para la clarificacin del
propio y personal sentido de la vida.

Tema 10.
La educacin en valores.
1. Introduccin.
La investigacin sociolgica de la dcada de los 90 ha puesto de relieve la fuerte relacin
entre los cambios sociales y el tipo de valores que son propios. El carcter acelerado y
permanente de los cambios sociopolticos, econmicos y tecnolgicos ha provocado en
nuestros das una cultura y valoracin de lo efmero y transitorio frente al estable y duradero
de otros tiempos. Los avances cientficos, tecnolgicos y de la comunicacin han disparado
las desigualdades sociales y el aumento de bienes de consumo en un sector privilegiado de la
poblacin mundial y con ello el predominio de valores materialistas y competitivos, as como
el aumento de conductas insolidarias y de intolerancia. La ruptura con el sistema de creencias
heredadas del pasado ha llevado a una especie de malestar y desesperacin entre los mayores,
a desorientacin entre los jvenes por falta de referencias y la incertidumbre generalizada en
todos. La conclusin es que no podemos hablar de falta o crisis de valores, sino de cambio en
las valoraciones dependiendo importancia que se le da a las cosas, de las normas y principios
que orientan la vida de las personas.
En este tema se pretende clarificar el constructor valores, as como responder a cuestiones
como estas: Cmo se desarrolla valores en nios y adolescentes, que tipo de metodologa ha
demostrado ser ms eficaz para conseguirlo, como se pueden fomentar desde los proyectos
curriculares, la accin tutoriales y los departamentos de orientacin de los centros educativos.
2. Naturaleza y caractersticas de los valores.
Metas, aspiraciones, objetivos, ideales, actitudes, intereses, motivos, creencias, normas de
conducta son trminos ntimamente relacionados y afines con el significado de valor, aunque
no sinnimos.
Tratando de delimitar el concepto y de diferenciarlos de otros afines, Raths(1967, pg. 33), en
su obra el sentido de los valores y la enseanza, lo contrapone a los denominados
indicadores de valores o expresiones que se acercan a los valores, pero que no satisfacen
plenamente las condiciones requeridas para merecer ese ttulo. Describe hasta ocho
indicadores:
1. metas o propsitos como organizadores y orientadores de las acciones personales y
grupales.
2. Aspiraciones entendidas como propsitos cuya realizacin se entiende a largo plazo.

42

3. Actitudes o disposiciones relativamente permanentes que no llevan a aceptar o rechazar

algo.

4. Intereses, gustos o inclinaciones los cuales, a veces, no pasan de ser caprichos

momentneos.
5. Sentimientos. Si bien es cierto que el valor escapa destinar los sentimientos, no podemos
afirmar que siempre que experimentamos alegra, dolor, compasin, etc. Estamos ante un
valor.
6. Creencias y convicciones. Si bien el valor es una creencia, no toda creencia es constitutiva
de un valor.
7. Actividades. A travs de las actividades expresamos los valores y podemos deducir los
valores otras personas. Pero no siempre esas tienen que ver con los valores personales.
8. preocupaciones, obstculos, problemas que no siempre estn en la lnea de los valores
porque grado de afectacin es superficial, porque tiene escaso todo aquello que es capaz de
romper nuestra indiferencia; aquello que responde a nuestras tendencias e inclinaciones; lo
que destaca por su proteccin o dignidad (Marn, 1976: 13-14) es considerado valor para la
mayora de las personas.
El valor, como creencias duraderas que son, permite entender que un modo de conducta o de
existencia es personal o socialmente preferible otro modo de conducta o estado final de
existencia opuesto o contradictorio. significado o porque nos est dispuesto a asumir las
sntesis,
Es decir, los valores son concepciones de los ideales deseables que orientan y, en cierta
medida determinan el comportamiento selectivo.
Caractersticas que definen el concepto valor y permiten su discriminacin, descripcin y
categorizacin; son las siguientes: consecuencias.
Todos estos conceptos son para Raths indicadores de valores y no valores en s mismos
porque les falta alguna de las condiciones que l atribuye a los valores, es decir, que hayan
sido libremente seleccionados entre varias alternativas, que tengan significado para sujeto,
quien conoce y est dispuesto asumir las consecuencias (Martn Ibaez, 1991, pg. 168).
En :
1. Los valores son constitutivos del ser.
2.Los valores se caracterizan por su infinitud, a la vez que por cierto grado de relatividad.
3.El constructo valor es bipolar.

43

4.Los valores pertenecen al campo de las creencias, de los afectos y al comportamental.

5.Dichas creencias son prescriptivas.
6.Las creencias a las que pertenecen los valores son perdurables.
7.Dichas creencias estn referidas tanto a un modo de conducta como al estado final de
existencia.
8. Los valores estructuran de forma jerrquica.
Cuando afirmamos de los valores que son creencias queremos decir que pertenecen al mbito
cognitivo de los sujetos o de los grupos; Son convicciones sobre lo deseable, la socialmente
admitido, lo gratificante personal o socialmente.
Cuando afirmamos que los valores se caracterizan por su infinitud, a la vez que por cierto
grado de relatividad nos estamos refiriendo a la cualidad de finalidad ltima, y por lo tanto
nunca totalmente cumplida, del valor. As pues, el valor nunca se agota, es inacabable e
ilimitado, est abierto a nuevas posibilidades en el camino hacia los ideales supremos o
superiores a los que tienden los seres humanos. Ahora bien, esto no quiere decir que los
valores sean inmutables; por el contrario mucho de los valores que se denominan sociales se
caracterizan por cierto grado de relatividad en el sentido de que dependen de momentos
histricos, lugares, pueblos y caractersticas culturales; tambin del paso del tiempo.
Afirmar que todo valor es bipolar es tanto como decir que a cada valor le corresponde un
contravalor.
Los valores corresponden al mundo de las creencias ya que el pensamiento permite analizar,
comparar, contrastar y dar elementos para decidir. Las creencias que constituyen el ncleo de
los valores son prescriptivas.
El componente afectivo de los valores se relaciona directamente con lo que se aprecia, con
aquello que se valora desde el campo de los sentimientos y de los afectos y que comprometen
la vida de las personas y de los grupos.
Los valores se estructuran de forma jerrquica en funcin de criterios diversos: subjetivos
unos y objetivos otros; personales, sociales, culturales, econmicos, corporales,
ultracorporales y trascendentales.
Los valores, como patrones idealizados de conductas y modos de existencia, ordenan, guan
las vidas de los humanos y orientan la actividad social; satisfacen las necesidades
Ms profunda los individuos y de los grupos y son la causa ltima de la mayor parte de las
decisiones.

44

En sntesis, los valores son los dinamizadores de las conductas de los individuos, los grupos y
la sociedad en general.
3. Desarrollo de los valores.
La maduracin de los valores se consigue a travs de un proceso que conocemos con el
nombre de proceso de valoracin; dicho proceso es individual y singular para cada persona; se
inicia con la captacin del valor y finalizar cuando es asimilado y acomodado al sistema
personal o identidad personal. Se da siguiendo unas pautas, sin estar predeterminadas, son
bastante comunes a cualquier proceso de desarrollo en todos los seres humanos; nos estamos
refiriendo a las siguientes:
A. En el desarrollo del proceso valoracin estn implicados elementos
cognitivos(pensamientos, ideas, creencias), afectivos (sentimientos, emociones) y
comportamentales (conductas).
B. El crecimiento, evolucin o maduracin no se da de forma la nica; La forma cualitativa
alterna con la cuantitativa.
C. Dicho crecimiento, evolucin o maduracin sigue un ritmo desigual. Se alternan
transiciones lentas con otras ms rpidas en cada una de las subetapas pasando por
momentos crticos que marcan el final de una etapa y el comienzo de otra.
D. El proceso puede responder a un curso casi predeterminado o depender de factores
internos o externos al sujeto y por lo tanto parecer casual.
E. El crecimiento, evoluciona maduracin en el hombre ese resultado de la integracin de
factores hereditarios unos y procedentes del medio fsico, psquico o social otros.
La maduracin en valores se realiza a travs de las distintas etapas de las que costaba el
proceso de valoracin generalmente se diferencian cuatro: captacin, adaptacin, proyeccin
y organizacin, comportamientos y actitudes.
La primera fase se denomina de captacin; durante este tiempo se percibe, comprende,
analiza, codifica / descodifica la informacin que nos llega. Esto est influido por los factores
personales intrnsecos y extrnsecos, de las experiencias vividas, de los condicionantes
externos y de clima afectivo. Es una fase ante todo informativa.
La segunda fase la llamamos adaptacin en esta acomodamos nuestro comportamiento a las
normas sociales establecidas, despus de un trabajo de clarificacin, valoracin y seleccin de
la informacin. La fase acaba con la toma de decisiones respecto aquellos valores que en
etapas posteriores se incorporarn al proyecto personal de vida. Es una fase evaluativa y de
sentido de la responsabilidad. Intervienen factores cognitivos los efectivos bsicamente y
tambin los biolgicos personales y socioculturales.
La tercera fase se denomina de proyeccin y organizacin. Constituye una etapa de
Incorporacin de los valores a la propia vida como objetivos finales, metas, organizadores y
dinamizadores del proyecto personal, de los compromisos consigo mismo y con los dems. Es
una fase de adhesin y compromiso.

45

Se la cuarta fase la conocemos con el nombre de comportamientos y actitudes. Los valores

aceptados e incorporados a la propia identidad personal se traducen en conductas permanentes
y estables. Es una fase de compromiso y organizacin jerrquica de orden vital.
Al desarrollo de los valores y la maduracin personal constituyen un proceso interactivo en el
que intervienen factores de tipo personal y del entorno social. Siclogos de la corriente
humanista como Maslow y Rogers se consideran que son los valores los ejes nucleares y
fundamentales de la identidad personal.
4. Educacin en valores.
La educacin en valores es uno de los imperativos ms urgentes que tienen no slo la escuela,
sino la sociedad globalmente considerada. En la logse lo recoge el artculo 2.
La transmisin axiolgica intencional tiene carcter preceptivo en nuestro pas y tiene que
llevarse a cabo a travs de los contenidos del currculo referidos a normas, actitudes y valores.
Deformar que los escolares vayan construyendo de forma progresiva sus propios principios y
normas. Se puede traducir en una materia especfica, en un bloque temtico, en un tema o
temas transversales, o bien en parte de todas las reas del currculum.
Pero la transmisin axiolgica no se agota en el plano intencional; por el contrario, son
numerosos los costes no intencionales, los contenidos no planificados, las formas
comunicativas que existen en los centros escolares y que son indicadores que apenas rozan el
nivel de la conciencia, pero que representan formas de conducta deseables y aceptadas por la
comunidad educativa y por la sociedad en general.
4 .1. Modelos y enfoque es de la educacin en valores.
Respecto de los enfoques, Superka(1973) ha realizado un estudio que a servido de base para
posteriores investigaciones, tendencias, actividades, objetivos y metodologa de trabajo. Los
ms conocidos se denominan:
- Inculcacin.
- Desarrollo moral.
- Anlisis.
- Clarificacin.
- Aprendizaje para la accin.
En la inculcacin se busca la interiorizacin de aquellos valores que se consideran deseables y
cambiar los que se tienen por estos es decir, inculcar los que se consideran universalmente
vlidos para todos.

46

Se utilizan estrategias de moderacin de conducta, modelado, los refuerzos positivos y

negativos (premios y castigos), los juegos de simulacin, el juego de rol y tambin el
aprendizaje por descubrimiento. Es un enfoque impositivo y de adoctrinamiento que limita
autonoma y la libertad de juicio y de eleccin de las personas, se manipulara ambiente a
favor de los valores sin ms alternativas.
El desarrollo moral, se pretende que las personas desarrollar modelos de pensamiento ms
complejo basados en conjuntos superiores de valores y, que sean capaces de encontrar razones
que justifiquen sus elecciones en valores. Se utiliza la estrategia dilema moral y de discusin
en pequeo grupo.
El anlisis con el pensamiento lgico, de investigacin, los procesos analticos y racionales
para buscar y decidir sobre temas acerca de valores en general es el valores en particular. Las
estrategias son: la discusin racional estructurada, la evaluacin y el anlisis de principios,, el
anlisis de casos anlogos, el debate y la investigacin
El enfoque clarificacin de valores es esquemas difusin y aceptacin ha tenido, se
fundamenta los principios siguientes:
-

La persona es libre para elegir sus propios valores, cualesquiera que stos sean.

No existen valores mejores o superiores a otros.

La autenticidad, la aceptacin la empata son cualidades necesarias para el desarrollo

humano.

Es indispensable que la persona identifique sus propios valores y los que le gustara
poseer.

El proceso de valoracin causa de cinco dimensiones ntimamente relacionadas entre s:

pensamiento, sentimiento, comunicacin, accin y eleccin.

El objetivo es que la persona llegue a conocer sus valores y los dems, comunicarse abierta y
sinceramente sobre sus valores. Llegar a utilizar el pensamiento racional y la conciencia
emocional para examinar sus sentimientos, valores y modelos de conducta personales.
Las estrategias son: simulacin de casos, juego de rol, autoanlisis, actividades
sensibilizacin, discusin en pequeo grupo.
El aprendizaje para la accin busca como objetivos finales proporcionar oportunidades para
poner en accin los valores adquiridos y que se perciban como seres interactuantes personal y
socialmente.
Estrategias: la exclusin racional estructurada, evaluacin y el anlisis de principios, el
anlisis de casos anlogos, el debate y la investigacin, la simulacin de casos, juego de rol,
autoanlisis, y Dinmicas de grupos.

47

Respet los modelos las posturas ms fcilmente identificables son: inculcacin o

adoctrinamiento y los conocidos como laissez-faire o de neutralidad.
La inculcacin ha dado lugar a modelos impositivos de valores que son considerados
universales y mejores que otros por quines tratan de inculcarlos dejan poco espacio para la
clarificacin individual y la autonoma personal.
La postura de neutralidad o laissez-faire defiende que los valores tienen carcter relativo y la
moralidad carcter individual, no cabe la transmisin intencional de valores concretos. Buscan
que la persona desarrolle de su capacidad crtica, la reflexin racional, la clarificacin de sus
propios valores y a ser coherentes con sus compromisos.
En Espaa se ha optado por un sistema en el que se mezclan las dos formas, la transmisin de
los valores absolutos muy bsicos: libertad, solidaridad y tolerancia. Junto con un modelado
de la autonoma y la racionalidad del sujeto con el fin de que construya sus principios y
normas.
4 .2. Principios en los que se fundamenta la educacin en valores.
Difieren en funcin de factores varios: el concepto de educacin, el contexto donde vamos a
desarrollar el trabajo, las caractersticas personales le socioculturales de los participantes y
sobre todo el modelo de valores que sustentemos.
Principios:
La educacin en valores debe orientarse hacia los mbitos que constituyen la
identidad personal y social, biolgica psicolgica de la persona.
La educacin en valores implica una educacin para la reflexin personal como un
proceso de maduracin personal.
La educacin en valores a de facilitar los mecanismos que conducen a la
experiencia autonoma personal.
La educacin en valores a de atender a los denominados valores universales
bsicos vlidos.
La educacin en valores a de atender a los deseables en una sociedad y cultura
determinada.
La educacin en valores de nios y de adolescentes requiere una accin conjunta
en la que participen todos los agentes (comunidad educativa, familiar, entorno social).
La educacin en valores de nios y adolescentes en la escuela a de tener unos
comunes para una convivencia armnica que sirva de base para la accin educativa.

Toda educacin en valores implica una evaluacin del proceso el de los resultados, sin
calificacin moral de los alumnos.

48

4 .3. Objetivos de la educacin en valores.

Los objetivos han de derivar del concepto de educacin que defendamos, del contexto, del
modelo de valores que tengamos y el respeto a las diferencias de los participantes.
Objetivos generales para la educacin en valores en la escuela:
- Asimilar los valores universales deseables: Libertad, solidaridad, justicia,
tolerancia, etc..
- Desarrollar el pensamiento moral crtico y autnomo.
- Provocar reflexin, investigacin y toma decisiones personales.
- Estimular para que conozcan su esquema de valores y valorar sus sentimientos y conductas.
- Fomentar conductas coherentes con el propio sistema de valores.
- Proporcionar oportunidades para que puedan ejercitar los valores que defienden.
- Ayudar enriquecimiento personal y a clarificar el sentido de la propia vida.
-

Ayudar a conseguir la plena autonoma moral y regirse por los propios principios ticos.

Estos objetivos generales de la educacin valores se pueden concretar el marcador relacin

personal:
- Conocerse a s mismos y a los dems.
- Madurar el proceso de valoracin.
- Tomar libremente decisiones.
- Mejorar las relaciones interpersonales.
- Aceptarse a s mismos y a los dems.
- Respetarse valorase a s mismos y a los dems.
- Descubrir el propio sistema de valores.
- Comportarse de acuerdo con el propio sistema de valores.

4 .4. Niveles en los que y desde los que educar en valores.

Afecta a los niveles de la de la comunidad en la que se desarrolla la vida acadmica.

49

La estructura organizativa: facilita o dificultar trabajo. Una organizacin de carcter ms bien

flexible facilita el desarrollo de valores que poco tienen que ver con otra rgida. Se ha
demostrado en los centros de estructura vertical y rgida que son ms frecuentes las conductas
agresivas y la transgresin a la norma. Debemos de crear estructuras que permitan reflexionar
y actuar con libertad asumiendo responsabilidades y enfrentando consecuencias.
El proyecto educativo del centro un es el documento que da carcter a la dinmica
pedaggica del centro; en l se plasma de forma explcita y tambin implcita el sistema
axiolgico. El proyecto es dinmico por su propia definicin y sometido constante reflexin
crtica por parte de todos los que participan en la labor educativa. Ha de ser coherente con la
filosofa del centro.
Todos los departamentos del centro deben de realizar un trabajo coordinado y cooperativo sin
contradicciones entre lo que se dice y la conducta personal. Las personas que viven los
valores sociales, a los trasmiten en su conducta interpersonal.
A travs de los contenidos curriculares y su correspondiente metodologa se trasmiten y
desarrollan los valores de forma explcita.
La educacin en valores debe estar integrada en los desarrollos curriculares la educacin
debe ayudar a que cada alumno llegue a ser la clase de persona que puede y quiere llegar a
ser.
5. Procedimientos para desarrollar valores en la escuela.
1.Estrategias para el desarrollo de valores en orientacin personal y social.
2. Estrategias para desarrollo de valores en orientacin vocacional.
3. Estrategias para desarrollo de valores en la tutora.
5.1.estrategias para el desarrollo de valores en orientacin personal y social.
Los objetivos ms concretos dan dirigidos a potenciar el autoconocimiento, a desarrollar
habilidades de comunicacin, a clarificar valores, a saber tomar decisiones, a analizarla
conducta, a cooperar con los otros, a aprender a resolver conflictos. Los ms especficamente
relacionados con los valores persiguen segn Mosher y Sprintall(1973):
- Aprender a comportarse en coherencia con los valores personales.

- Ser capaz de darse cuenta y articular lo que se desea llegar a ser.

- Saber formular un conjunto de significados y que configuren la filosofa personal.
- Capacitar la persona para que se oriente en la direccin de los valores deseados.

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Una de las estrategias ms utilizadas se denomina valoracin o proceso valoracin. Su

aplicacin requiere una accin consciente y sistemtica en el educador; implica procesos de
mostrar, reflexionar, vivencia y poner en prctica.
Pasos

descripcin

Captar

- descubrir el valor

Preferir

- discernir
- optar entre alternativas
Diferentes

acciones del educador

- favorecer la percepcin
Real y de uno mismo
- Fomentar la actitud
Critica y la exploracin interna
- ayudar a clarificar la
Percepcin.
- proponer alternativas.
- posibilitar la eleccin.

Adherirse

- aceptar el valor como propio

- favorecer la exploracin
De los sentimientos.
- crear ambiente para la
expresin de estos.

Realizar

- hacer efectivos los valores

En la conducta

- animar a actuar de acuerdo

con los valores propios.
- favorecer a situaciones para
Llevarlos a cabo.

Comunicar

- revelar el propio yo a los otros

Organizar

- hacer jerarquizacin de los

Valores.

- autodescubrimiento y
Automanifestacin.
- provocar situaciones
en las que se puedan
Comparar valores y
Categorizarlos.

La tcnica se puede concretar en las actividades variadas, baja de valores, en esta se

presentan distintos enfoques respecto a un tema; deben escoger lo que ms s acomoda lo que
ellos piensan; Si no estn de acuerdo con ninguna, deben expresar la suya; si tienen dudas
deben analizarlas, deducir sus consecuencias y optar por una. En la tcnica
Actuar segn los valores, se les pide que seleccione algn valor, que diga como es su
conducta respecto del mismo y como podra ser.

Actuar segn mis valores.

51

Valores
1.
2.
3.

Como acto

Cmo podra actuar

Estrategias: simulacin de casos, juego de rol, la resolucin de problemas, ejercicios de

autoanlisis y el modelado. Tambin las tcnicas de grupo para el autoconocimiento de
grupo, fomentar la participacin y la solidaridad, solucionar conflictos y mejorar las
relaciones.
6. 2. Estrategias para el desarrollo de valores en orientacin vocacional.
Los tericos de la orientacin vocacional los relacionan de forma ms especfica con la toma
de decisiones y con agrado de satisfaccin que se espera tener con la profesin elegida.
Los programas para desarrollo vocacional estn dirigidos genricamente al desarrollo
profesional, la formacin profesional y la orientacin vocacional. Con ello se pretende
orientar correctamente su proyecto de vida en lo referente a su futura incorporacin activa en
su comunidad social, a travs del trabajo como elemento activo de la misma y de
autorrealizacin personal. Los objetivos generales especficos han de formularse teniendo en
cuenta tanto las etapas de madres vocacional, las caractersticas de los sujetos a los que van
destinados.
En lo referente a la orientacin profesional integrada en el aula, Rodrguez moreno (1987)
distingue los siguientes modelos:
1. modelos dirigidos a la educacin para la transicin. Tiene como finalidad relacionar
mundo escolar/mundo laboral, preparar a los escolares para que se conozcan a s mismos,
conozcan las reas ocupacionales y las competencias necesarias, tomar decisiones,
promover el autogobierno y la autoformacin.
Entre los ms conocidos: M. Balson (1978) para preparar al joven a comprender mejor el
mundo real; el modelo Oregn Board of education (1971) centra bsicamente en las
ocupaciones. Otros de enfoque evolutivo y otros de modelo de autoformacin o
autocapacitacin basado en Loughary y Riple (1976).

2. Modelos curriculares basados en el desarrollo y de la psicologa cognitiva.

El modelo de Tennyson (1975) inspirado en el constructivismo de Piaget, el modelo
activacin del desarrollo vocacional y personal (ADVP), basado en la teora de las
habilidades cognitivas de Guilford(1977) y en las evolutivas de proceso de madurez
vocacional de Super.
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3. Modelos Parma tipos de orientacin vocacional.

Casi todos se fundamentan en la teora de la madurez de Super, la tipologa de
Holland y la madurez vacacional de Crites. En Espaa contamos con los siguientes
programas:
- programa madurez vocacional de Peir y Salvador (1986) para escolares de
EGB y enseanzas medias. Se atiende fundamentalmente las caractersticas evolutivas de
sujeto y las etapas de desarrollo. Se puede considerar multidimensional ya que tiene en
cuenta las peculiaridades especficas de sujeto, el contexto, el desarrollo de la autoconcepto.
Permite la participacin de otras personas adems del orientador.
-

Programa de orientacin de estudios y vocacional al trmino de la escolaridad obligatoria

de Alvarez y Fernndez (1987). Basado en el enfoque secuencial, flexible y continuado de
Gelat; ayuda a los escolares en la toma de decisiones en las dimensiones personales,
institucional y sociambiental.

Programa recursos para la orientacin vocacional autoaplicada de Rodrguez moreno

(1990). Para escolares de octavo de EGB. El objetivo es capacitarlos para tomar
decisiones. Se les entrena en el conocimiento de tomar decisiones, en la adquisicin de las
competencias necesarias y en la toma de conciencia de la atribucin de logro.

Tu futuro profesional de Repetto Talavera (1999). Para escolar es de a 18 aos. A travs de

cuatro mdulos (autoconocimiento, toma de decisiones, exploracin de la carrera,
planificacin y gestin de la carrera profesional.

5 .3. Estrategias para el desarrollo de valores en la tutora.

El dilema moral. Consiste la presentacin abierta una situacin que exija una eleccin que
implique conflictos de valores.
- presentacin del dilema y explicacin de dificultades y las hubiere.
- trabajo personal: represin y anlisis del dilema: cul es el problema?, Cmo ayudar?,
Soluciones y consecuencias de cada una de ellas?, Qu haras t?.
- trabaj en pequeo grupo: puesta en comn del trabajo personal y discusin.
Jerarquizacin de valores. Puede desarrollarse siguiendo este proceso:
-

Presentacin de la situacin acontecimiento.

Trabajo personal.

53

Formular alternativas, identificar los valores implcitos en las mismas, identificar

consecuencias de cada alternativa, toma de decisiones (que hars, por qu lo hars), qu
hiciste en situaciones parecidas.
-

Trabajo en gran grupo (grupo/clase).

Puesta en comn y comentario global.

El juicio. Pretende clarificar valores, expresarlos libremente y contrastar su conducta con los
valores que se defienden. El proceso que se sigue es el siguiente:
-

Presentacin de la tcnica: todos los alumnos tendrn alguna responsabilidad; el saln de

la clase va a ser audiencia.

Reparto de tareas. Los alumnos se dividen en grupos:

La acusacin presentar pruebas, la defensa presentar pruebas de defensa, el grupo del
pueblo discutir el caso y plantearn posturas a favor y en contra, el grupo del tribunal se
encargar de dar su veredicto al juez.

Trabajo personal: Respuesta a un cuestionario (sirve para analizar el caso y preparar los
alegatos).

Desarrollo de juicio: Apertura de la sesin, presentacin de alegatos contra el acusado,

presentacin alegatos a favor del acusado, presentacin de declaracin de testigos, reunin
del tribunal para deliberar y emitir su veredicto, emisin del veredicto y el juez dicta
sentencia.

Listado de valores y profesiones. Pretende clarificar valores profesionales y comunicarlo a

los compaeros. El proceso que se sigue es el siguiente:
-

Presentacin de la tcnica: se les entrega un listado de valores y otro de profesiones.

Trabajo personas: sealar valores ms importantes, adjudicar valores a profesiones.

Trabajo en pequeo grupo: comparar los valores ms importantes y justificar la eleccin y

contrastar las asignaciones valores/profesiones analizando coincidencias y divergencias.

- contestar a las cuestiones que formule el tutor con relacin a valores/profesiones.

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55