DOCNCIA NA UNIVERSIDADE:

PROFESSORES INOVADORES NA USP

HELENA COHARIK CHAMLIAN
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo
Departamento de Metodologia do Ensino e Educao Comparada
hcchamli@usp.br

RESUMO
O artigo trata de pesquisa realizada com um grupo de professores inovadores da Universidade de
So Paulo tendo como objetivo procurar subsdios para a formao do professor universitrio.
Esses docentes foram entrevistados, solicitando que detalhassem melhor suas experincias inovadoras; explicassem as razes pelas quais haviam introduzido modificaes em sua forma de
trabalho; explicitassem as relaes entre sua atividade de docncia e de pesquisa, expressassem
o papel que atribuam ao ensino na universidade, bem como a forma pela qual sua trajetria
acadmica havia se cumprido at ento. A diversidade de experincias relatadas e, ao mesmo
tempo, a convergncia de vises a respeito de suas funes de ensino e de pesquisa na universidade permitem-nos afirmar que, mais do que uma formao pedaggica especfica, a sensibilizao
para as dificuldades do ensino e a valorizao institucional dessa atividade consistiriam em grande avano para a formao do professor.
PROFESSOR UNIVERSITRIO FORMAO DE PROFESSORES UNIVERSIDADE ENSINOPESQUISA INOVAO EDUCATIVA

ABSTRACT
INSTRUCTION AT THE UNIVERSITY: INNOVATIVE TEACHERS FROM UNIVERSITY OF SO
PAULO. This article relates a research made with innovator teachers of the University of So
Paulo, which aim was to search elements to rethink the educational formation provided to
university teachers. A group of these teachers was interviewed, in order to obtain details about
the nature of their innovations, to explain the reasons why they introduced changes in their
teaching, to explicit the relationship between their teaching and research activities and to define
the function that they had attributed to teaching at the university. They were also asked to
inform the way which their academic trajectory had been carried out until then. The diversity of
the collected experiences and, at the same time, the convergence of ideas about the functions
of teaching and research led us to affirm that, more than a specific teaching education, it would
be a great improvement to teacher education, to become aware of teaching difficulties,
accompanied by institutional valorization of this activity
PROFESSORS TEACHER EDUCATORS UNIVERSITIES INNOVATION

Cadernos de Pesquisa, n. 118, p.

maro/
41-64,
2003
maro/ 2003

41

...o ensino e a pesquisa no se confundem [...] com o aprendizado

de uma profisso. Sua grandeza e seu infortnio
esto em constiturem ou um refgio ou uma misso.
Lvi-Strauss, 1955, p. 46

Nos ltimos anos, verifica-se um novo movimento de expanso de vagas

nos cursos de graduao das universidades pblicas, especialmente no Estado de
So Paulo. Ele procura responder a vrios tipos de presso, dentre os quais se
destaca o prprio crescimento do ensino pblico de nvel mdio. Embora seja um
movimento de propores limitadas ele suficiente para que a questo da reposio/formao do corpo docente das universidades seja objeto de discusso, corroborando a tendncia, tambm observada, de que a questo da formao do professor universitrio vem saindo dos bastidores para ocupar a cena pblica.
Desde que nos propusemos a enfrentar esta questo, nosso principal foco
tem sido o de considerar a especificidade da atuao do docente de nvel superior
e os contextos institucionais que a determinam. Alm disso, parece-nos temerrio
pensar em intervir nessa formao sem ter delimitado um campo terico especfico
e adequado, que sirva de ponto de referncia e de confronto para a prpria interveno. Nessa perspectiva, o estudo das principais concepes sobre universidade,
formuladas ao longo de sua histria, fundamental para perceber de que modo
nelas se articulam as funes de ensino e pesquisa que, por sua vez, norteiam as
nfases predominantes nas diversas organizaes institucionais. Soma-se a essa preocupao a tentativa de compreender como as universidades, caudatrias de tradies seculares, vm convivendo com fenmenos mais recentes, tais como: a sua
expanso e diversidade de funes, a massificao do ensino e a sua prpria
reprodutibilidade.
De modo geral, podemos dizer que os problemas relacionados questo
do ensino nas universidades, em toda a parte, tm suas razes no chamado thos
acadmico, que a identificao fundamental do trabalho universitrio com a pesquisa. Essa , tambm, a lgica da prpria organizao institucional da universidade
e a fonte de prestgio na atividade acadmica1.
Definimos, portanto, como questo terica central para nossa investigao
sobre a formao do professor universitrio, a necessidade de compreenso da

42

O trabalho de Wladmir Kourganoff, A face oculta da universidade, escrito nos anos 70,
explorou a questo da relao entre ensino e pesquisa como foco principal para sua discusso
sobre a concepo e o funcionamento da universidade francesa.

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relao ensino/pesquisa na universidade e suas decorrncias para o exerccio da

funo docente.
Assistimos hoje convivncia de duas vises de universidade que ilustram as
contradies e os confrontos que esse nvel de ensino enfrenta. A primeira delas
est ligada sua concepo original de associao entre ensino e pesquisa e ao
carter mais cultural que profissional atribudo a seus ensinamentos, exatamente
por suas atividades de pesquisa. A segunda viso est relacionada s evolues
reclamadas pela conjuntura socioeconmica, necessitando de profissionais cada vez
mais qualificados e com perfis de formao mais flexveis.
Um levantamento sobre a situao dos sistemas universitrios pelo mundo,
publicado pela revista The Economist (Bireaud,1994), aponta para as contradies
entre as expectativas do universo acadmico em relao ao trabalho na universidade, inclusive do ponto de vista dos agentes financeiros, voltadas eminentemente
para a pesquisa, e as expectativas da maioria de seu pblico, que espera usufruir dos
resultados dela gerados, por meio de um ensino e de uma formao profissional de
boa qualidade, que nem sempre se concretizam.
Concordamos com Bireaud, quando afirma que a existncia e a natureza da
formao pedaggica dos professores de ensino superior so elementos desse confronto. Alm disso, segundo a mesma autora (1995), o modelo pedaggico tradicional
da universidade, traduzido pela aula magistral e pelas formas de controle e avaliao, ainda no teve sua lgica rompida, a despeito da incorporao de inovaes
de natureza tecnolgica, representadas pela utilizao dos meios e recursos audiovisuais e da informtica. Essa lgica a da transmisso de um saber que, para Lyotard
(1986, p.58-9), encontra a sua legitimidade em si prprio, porque fruto da
pesquisa.
Para Santos (1997), tanto o modelo pedaggico quanto a pesquisa e o saber
produzidos na universidade apresentam sinais de degradao, porque a prpria
idia de universidade est em crise. A crise da universidade manifesta-se de diversas
formas e para este autor pode ser qualificada em trs amplos aspectos, entre si
relacionados: crise de hegemonia, crise de legitimidade e crise institucional, frutos
da crise da prpria modernidade.
No caso brasileiro, para pensarmos na verso nacional dessa crise, devemos
considerar a escassez de nossa tradio universitria j que a universidade de
histria recente em nosso pas, no tendo ainda completado um sculo , e suas
relaes com a estrutura econmica, poltica e social. Verificamos, obviamente, as
intensas repercusses produzidas sobre a universidade brasileira, pela forma como

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nos estruturamos como sociedade moderna, na fase atual do capitalismo organizado, que acirram suas contradies e aceleraram sua crise.
O ensino superior no Brasil apresenta-se hoje com uma estrutura de propores considerveis, se comparado ao que era h 40 anos. Esse aumento de
oferta ocorreu especialmente pela atuao majoritria da iniciativa privada, que viu
na profissionalizao de ensino superior um mercado lucrativo a ser explorado. O
poder pblico, por sua vez, tendo alcanado o momento forte de expanso na
dcada de 60 e primeira metade dos anos 70, retraiu os investimentos para a oferta
de vagas e cursos de graduao e concentrou sua ao no investimento pesquisa,
favorecendo a implementao de cursos de ps-graduao.
A reforma universitria de 1968 estabeleceu como princpio norteador, para
o desenvolvimento da universidade brasileira, a indissociabilidade entre ensino e
pesquisa. Este princpio, formal e obrigatrio, acabou por transformar todos os
professores universitrios em professores pesquisadores2. A despeito do grande
avano que tal medida significou para a estruturao das universidades, ela tambm
tem produzido uma grande burocratizao da pesquisa e uma enorme desvalorizao da atividade docente (Nogueira, 1989, p.36)3.
Com a implementao dos cursos de ps-graduao, por sua vez, procurava-se oferecer uma das vias pelas quais esse tipo de professor pesquisador poderia
ser formado. Argumentava-se, ento, que tais cursos teriam como objetivo a formao do professorado competente para atender expanso do ensino superior,
assegurando, ao mesmo tempo, a elevao dos nveis de qualidade. De fato, no
que diz respeito s universidades, e tambm a muitas instituies isoladas de ensino
superior, os cursos de ps-graduao tornaram-se, de l para c, a principal fonte
de formao do professorado do ensino superior. Mas, alm disto, estes cursos
tinham tambm como objetivo o estmulo ao desenvolvimento da pesquisa cientfica, por meio da preparao adequada de pesquisadores.
Mediante medidas concretas, os diversos planos nacionais de ps-graduao
acentuaram cada vez mais esse ltimo objetivo. Porm, os cursos de ps-gradua-

A propsito das implicaes da indissociabilidade entre ensino e pesquisa para o ensino universitrio, ver tambm o trabalho de Fave-Bonnet (1994).

Para este autor, o tema da indissociabilidade considerado, por alguns, como verdadeiro
mito, por outros, como a razo de ser e a prpria forma de sobrevivncia da universidade.
Na forma como est posto hoje, tal vnculo entre ensino e pesquisa que deveria existir
como propsito da instituio universitria, no necessariamente como dever de todos e de
cada um dos professores....

44

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o continuaram a ser, ainda que de forma secundria, a via preponderante de

formao do professor universitrio.
Com a expanso do sistema de ensino superior, a tarefa de gesto e controle
desse sistema, por parte do governo federal, torna-se cada vez mais complexa, uma
vez que a diversidade das instituies existentes e a qualidade do ensino oferecido
passam a exigir normas disciplinadoras e orientadoras. com esse carter que se
recomenda, por exemplo, a criao da disciplina Metodologia do Ensino Superior
como uma disciplina pedaggica, na ps-graduao4.
Mais recentemente, no incio de 1999, uma medida adotada pela Coordenao de Aperfeioamento do Pessoal de Nvel Superior Capes passou a tornar
obrigatrio o estgio supervisionado na docncia como parte das atividades dos
bolsistas de mestrado e de doutorado sob sua tutela, apontando para a necessidade
de alguma formao de carter pedaggico para aqueles que, realizando cursos de
ps-graduao, tm na atividade docente em nvel superior um campo de trabalho
possvel.
O sistema superior privado paulatinamente, tambm, passou a oferecer cursos aps a graduao, denominados cursos de ps-graduao lato sensu, que no
conduzem obteno do mestrado e do doutorado, mas que, de algum modo,
ofereciam uma espcie de aperfeioamento e preparao atividade docente nessas instituies. A disciplina Metodologia do Ensino Superior era parte integrante da
maioria dos currculos desses cursos.
Na USP, o equivalente a essa preocupao reside na iniciativa da reitoria da
universidade de introduzir, nos anos 90, um Programa de Aperfeioamento do
Ensino PAE , criando bolsas de monitoria para os ps-graduandos como parte
de sua formao. Mais recentemente, esse programa passou a incluir ainda uma
etapa, preliminar e obrigatria, de preparao pedaggica para todos os candidatos
monitoria.
Essas preocupaes estiveram presentes no momento em que nos dispusemos a investigar a tica de alguns professores da USP, que haviam participado de
um encontro sobre experincias inovadoras de ensino na universidade sobre a
funo docente por eles praticada e, conseqentemente, sobre suas percepes a
respeito da necessidade de formao pedaggica especfica para o exerccio dessa
funo.

Para alguns cursos de ps-graduao, como no caso da rea mdica, essa disciplina obrigatria.

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Tivemos como pressuposto que o conhecimento de prticas bem-sucedidas

no ensino de graduao, concebidas para solucionar problemas peculiares enfrentados pelos professores, nos auxiliariam a compreender melhor a natureza do trabalho que desenvolviam e o contexto de sua preocupaes. De qualquer modo,
sempre tivemos claro que, quaisquer que elas fossem, dependiam de uma percepo precisa sobre a funo do ensino e sobre o papel que a universidade deve
desempenhar na formao de seus alunos.
As entrevistas foram realizadas durante o ano de 1994, quando o novo
momento de expanso da graduao da Universidade de So Paulo USP ainda
era incipiente. Podemos dizer que tal expanso ainda no afetou drasticamente as
prticas vigentes na universidade e os elementos obtidos nos depoimentos continuam extremamente relevantes para as questes que, neste momento, compem
o cenrio para a discusso sobre a formao do professor universitrio.
Este artigo procura, portanto, apresentar os resultados da investigao realizada, buscando contribuir com essa discusso. O exemplo da USP ilustra o trabalho
cotidiano dos professores que constroem a profisso docente no ensino superior.
AS ESPECIFICIDADES DO CAMPO INVESTIGADO
Cientes das dificuldades de generalizar os resultados de pesquisa, tal como a
que empreendemos, consideramos necessrio explicitar as particularidades da USP,
palco de atuao de nossos entrevistados.
A criao da Universidade de So Paulo, em 1934, significou, como sabido,
um grande avano em termos da concepo de universidade no Brasil, pela funo
atribuda Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, e pela vinda de misses de
professores estrangeiros, alguns j eminentes em seu campo e outros que viriam a
s-lo, para nela trabalharem5.
A Faculdade de Filosofia foi pensada, inicialmente, como uma instituio de
altos estudos, de carter geral e no profissionalizante e que, como elemento
integrador da universidade, reuniu as escolas de formao profissional como a Faculdade de Direito, a Faculdade de Medicina e a Escola Politcnica.
Os professores estrangeiros que por ela passaram, especialmente at 1939,
deixaram sua marca causando, segundo Antunha (1974), a moratria do rgido
5

46

A ttulo de ilustrao, relacionamos alguns dos professores que auxiliaram a consolidao da

USP, nos primeiros anos de sua fundao: Luiggi Fantappi, Gleb Wataghin, Paul Arbousse
Bastide, Claude Levy-Strauss, Fernand Braudel, Giuseppe Ungaretti, Roger Bastide, Fidelino
de Figueiredo.

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sistema de ctedras, implantado no ensino superior do pas, desde as suas origens 6.

Alm disso, a misso estrangeira produziu um grande impacto pedaggico no meio
relativamente acanhado da poca e contribuiu para a implantao efetiva da investigao e dos altos estudos em setores at ento absolutamente desconhecidos em
nosso meio (Antunha, 1974, p.45-6).
A conjugao dessas duas medidas, a nosso ver, permitiu que, na sua origem, a Universidade de So Paulo adquirisse um carter distinto das demais instituies de ensino superior existentes e, desde logo, definisse sua vocao para a investigao do saber, concretizada pela dedicao plena atividade de pesquisa. Ao
longo de toda sua histria, parece-nos que tal vocao no foi menosprezada, e
poderamos mesmo afirmar que se h uma idia ou concepo que defina a USP
ela est necessariamente vinculada sua vocao para a pesquisa.
A Prof. Maria Isaura Pereira de Queiroz (1995), procura demonstrar como o
surgimento da USP somou outras reivindicaes, alm da de formao de bons profissionais, que era o caso das grandes escolas. Segundo ela, a expanso da pesquisa,
e a conseqente ampliao do saber, passou a ser reconhecida como uma funo to
importante quanto a constituio de um conjunto de profissionais de alto nvel. Esta
maneira de pensar poderia ser demonstrada pela defesa da dedicao plena s atividades, como meio de desenvolvimento das cincias; pela organizao, j em 1948,
da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia SBPC e, mais tarde, pela mesma inteno de proteger a expanso do conhecimento e a iniciativa, ligada USP, pela
criao da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo Fapesp , que
se concretizou em 1962.
Ainda, segundo Antunha (1974), a filosofia de universidade que caracterizou a USP nos anos de sua fundao pode ser resumida nos seguintes princpios:
a) universalidade de campo; b) idia de integrao; c) autonomia universitria. A
despeito de todas as vicissitudes pelas quais esses princpios possam ter passado na
existncia concreta da instituio, eles sempre estiveram presentes como concepo de universidade7.
6

O sistema de ctedras, herdado da tradio universitria portuguesa, caracterizava-se como

um pequeno feudo, no qual seu titular, o catedrtico, era investido de todos os poderes e de
todos os privilgios. Nomeado por concurso, permanecia no cargo de forma vitalcia e s a
ele era atribuda a liberdade de pesquisa e de ensino.

Com esta observao, no pretendemos alimentar o mito liberal democrtico de criao

da USP, apontado por Irene Cardoso em seu trabalho: A Universidade da comunho paulista,
de 1982. A autora frisa que mito porque se trata de uma invocao que reala o esprito de
liberdade de pensamento, de ensino, de pesquisa que teria presidido a criao da universida-

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A Reforma Universitria de 1968 no alterou substancialmente essa filosofia,

ao contrrio, enfatizou alguns desses aspectos. Assim, estabeleceu como princpios:
unidade de patrimnio e de administrao; estrutura orgnica com base em departamentos, reunidos ou no em unidades mais amplas; unidade de funes de ensino e de pesquisa, vedada a duplicao de meios para fins idnticos ou eqivalentes;
racionalidade de organizao, universalidade de campo, pelo cultivo das reas fundamentais dos conhecimentos humanos; flexibilidade de mtodos e critrios, com
vistas s diferenas individuais dos alunos, s peculiaridades regionais e s possibilidades de combinao de conhecimentos para novos cursos e programas de pesquisa (art. 11, Lei n. 5.540/68).
Com a reforma, os cursos de ps-graduao foram disciplinados e passaram
a exercer duas funes importantes para a universidade: o desenvolvimento da
pesquisa e a formao de seus quadros docentes.
A dimenso da USP, em 1994, quando realizamos as entrevistas, colocava-a
entre uma das maiores universidades do pas, sendo reconhecida como centro de
excelncia e sendo, sozinha, responsvel por quase 50% de toda a pesquisa realizada no Brasil8. Nesse sentido, compreender como a questo do ensino, especialmente de graduao, articulada no conjunto de atividades de seus professores,
parece-nos extremamente relevante para nosso tema de estudo. Para tanto, apresentaremos alguns dados diretamente envolvidos com a atividade docente na USP,
no momento em que nossa investigao foi realizada, compreendendo o nmero
de cursos de graduao e de ps-graduao oferecidos, o nmero de alunos de
graduao e de ps-graduao matriculados, bem como o total de docentes por
regime de trabalho, que podem auxiliar-nos a ilustrar a dimenso do problema.
Em 1994, a USP contava com um total de 47 entidades e 210 departamentos,
que ofereciam o seguinte agrupamento de cursos de graduao e de ps-graduao.
Verifica-se, portanto, que o grande esforo da USP, do ponto de vista do
ensino, concentra-se na ps-graduao. Do total de 604 cursos regularmente ministrados em 1994, 474 (78,4%) destinavam-se ps-graduao, enquanto os cursos de graduao representavam 21,6% do total.

de, escamoteando-se o fato de que foi criada sob a ditadura de Vargas, e que os liberais que
contriburam para sua fundao colocaram-se contra a liberdade de pensamento e de expresso.
8

48

Artigos posteriores publicados na imprensa davam conta de que a produo cientfica extremamente concentrada. [...] A produo de teses de doutorado da Universidade de So Paulo,
em um ano a mesma que a de todas as [universidades] federais somadas (Paiva, 1998).

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A distribuio dos alunos por esses mesmos cursos era a seguinte:

QU
ADRO 1
QUADRO
reas

Cursos de
graduao

Ps-grad.
mestrado

Ps-grad.
doutorado

T
otal
Total

Cincias Humanas

67

54

45

166

Cincias Exatas e Tecnologia

35

56

50

141

Cincias Biolgicas

28

139

118

285

Programas Conjuntos
Total

12

130

257

217

604

Fonte: USP/Anurio Estatstico, 1995.

QU
ADRO 2
QUADRO
AL
UNOS DE GRADU
AO MA
TRICULADOS EM 1994
ALUNOS
GRADUAO
MATRICULADOS
1 semestre

2 semestre

33.786

30.455

QU
ADRO 3
QUADRO
AL
UNOS DE PSGRADU
AO MA
TRICULADOS EM 1994
ALUNOS
PS-GRADU
GRADUAO
MATRICULADOS
Mestrado

Doutorado

Especiais

9.217

6.627

5.387

Total
21.231

Obs.: Os alunos especiais so aqueles que no esto oficialmente vinculados

aos programas de mestrado e doutorado.

Podemos observar, pelos dois ltimos quadros, que, embora o nmero de

alunos de ps-graduao seja inferior aos de graduao, eles j constituem um
volume bastante considervel. Esse dado ainda mais importante se observarmos
que os alunos de ps-graduao tm, obrigatoriamente, um docente orientador,
por eles responsvel.
Nesse sentido, o nmero de docentes atuando importante para melhor
avaliarmos o quadro do desempenho da atividade de ensino na universidade.
Verificamos, portanto, que 49,74% dos docentes da USP concentravam-se
na categoria MS3 (professor assistente doutor). Destes, 75,71% encontravam-se
em regime de dedicao integral docncia e pesquisa RDIDP. Esse dado refora, a nosso ver, a tendncia valorizao da ps-graduao na USP, uma vez que s
trabalham nesse nvel docentes com, no mnimo, ttulo de doutor. Ora, as catego-

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rias MS1 e MS2, compostas por graduados e mestres, juntas perfazem 20,30% do
total de docentes e de se supor que boa parte do ensino de graduao esteja sob
sua responsabilidade, uma vez que no podem trabalhar na ps-graduao.
QU
ADRO 4
QUADRO
DISTRIBUIO DOS DOCENTES POR
REGIME DE TRABALHO
GOSTO DE 1995
TRABALHO,, EM A
AGOSTO
Regime de trabalho

Docentes n. absolutos

RDIDP

Docentes n. relativos

3.700

RTC

74,26%

921

RTP

18,48

362

TOTAL

7,26%

4.983

100%

QU
ADRO 5
QUADRO
DISTRIBUIO DOS DOCENTES
POR CA
TEGORIA EM A
GOSTO DE 1995
CATEGORIA
AGOSTO
Categoria
Total por

ms1

ms2

ms3

ms5

ms6

T
otal
Total
geral

140

872

2.479

815

677

4.983

categoria
Fonte: USP/Anurio Estatstico 1995.

Desse modo, do ponto de vista do ensino, a USP demonstra estar encaminhando seus esforos no mais para a graduao, mas sim para a ps-graduao.
Esse percurso tem algumas causas e tambm decorrncias.
O trabalho de Queiroz j apontava, para o ano de 1984, que to grande
tinha sido o desenvolvimento do ensino superior no Estado de So Paulo, que a
quantidade dos diplomados pela USP representava 8,65% do total. Portanto, no
podia mais ser considerada a instituio provedora de profissionais para a regio e
para o pas. Porm, acrescentava, o prprio crescimento e funcionamento da USP
foi dando impulso a outros objetivos que ganharam vulto cada vez maior: a formao de cientistas, por exemplo, acompanhada e acompanhando a expanso e o
aprofundamento das pesquisas (Queiroz, 1995, p.20).
Parece-nos que a expanso dos cursos de ps-graduao traduz essa direo. Nesse sentido, de se supor que a nfase na formao de cientistas e na
ampliao do saber concentra os esforos da atividade na universidade. Esta situa-

50

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o se traduz na expresso valorizao da pesquisa, em referncia s principais

funes atribudas universidade: ensino, pesquisa e extenso.
A atividade docente, por sua vez, embora pressuponha a pesquisa, no se
limita a ela, e a sua valorizao tem-se constitudo em fonte de tenso para a maioria dos docentes que depositam, tambm na atividade de ensino, o objetivo de seu
trabalho9.
Essa tenso tem sido expressa, nos ltimos anos, por aes de natureza
diversa, por exemplo, freqentes tentativas de reformulao curricular dos cursos
de graduao, pela discusso sobre a finalidade desses cursos, pela busca de modelos metodolgicos alternativos para a atividade docente em sala de aula.
Foi com base nessas percepes que nos pusemos a campo para a realizao das entrevistas com os docentes da USP, e o esforo realizado nesse sentido
o que relataremos a seguir.
A PESQUISA10
Como j dissemos, entrevistamos um grupo de professores que participou do
Seminrio sobre Experincias Inovadoras de Ensino11, realizado na Faculdade de
Educao, em 1991. Eles se dispuseram a relatar sua experincia como professores
da universidade, explicando as inovaes introduzidas em sua docncia e as razes
pelas quais haviam introduzido essas modificaes. Perguntamos, ainda, como percebiam as relaes entre seu trabalho de ensino e de pesquisa e o papel que atribuam
ao ensino na universidade, bem como se cumprira sua trajetria acadmica at ento, especialmente quanto ao ensino e se, de incio sentiam-se aptos para tal atividade.
Nesse sentido, estvamos menos preocupados em conhecer e descrever as
aes inovadoras e mais atentos s razes que levaram aqueles docentes a mudar
sua prtica, bem como s relaes entre essas mudanas e uma concepo de
ensino na universidade. A proposio de questes sobre sua prpria preparao
9

As entrevistas que realizamos descrevem bem como essas tenses ocorrem, e apresentam a
opinio dos professores sobre ela.

10 A investigao foi financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e

Tecnolgico CNPq e este texto incorpora parte do relatrio de pesquisa apresentado.
11 Os trabalhos inscritos foram agrupados nos seguintes temas: Experincias de Interdisciplinariedade; Recursos Tecnolgicos; Integrao no Mercado de Trabalho; Renovao Curricular;
Interao Professor/Aluno em Sala de Aula e em Laboratrios; Experincias para Melhoria e
Avaliao do Desempenho Docente. Embora a realizao das entrevistas obedecesse essencialmente anuncia dos professores, cada um dos temas mencionados foi contemplado.

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para a atividade docente e sobre a maneira pela qual encaravam a formao de

novos professores, baseados em sua prpria experincia, pretendia estabelecer
uma interlocuo que permitisse pensar de forma mais plural sobre o tema.
Os relatos dos professores entrevistados sobre as dificuldades que enfrentaram como docentes e as tentativas para solucion-las caracterizaram-se, na maior
parte das vezes, como verdadeiros relatos de vida e de percurso profissional. A
maior parte desse percurso foi realizada na prpria universidade, e muitos dos
entrevistados incluram experincias de colegas e at das unidades em que trabalhavam em seus exemplos, o que, de certa forma, ampliava o campo de suas consideraes. Nesse sentido, esses relatos apresentaram alguns elementos significativos sobre as transformaes ocorridas na vida acadmica da USP, especialmente
nos ltimos 30 anos. Desse modo, alm dos objetivos inicialmente previstos, o
material obtido tem um rico potencial para ser explorado como fonte de conhecimento da memria recente da universidade.
Descrio dos dados
Foram entrevistados, durante o perodo de novembro de 1994 a junho de
1995, 18 professores, de um total de 53 experincias relatadas no encontro. Do
ponto de vista estatstico, os entrevistados representaram 34% do universo inicial.
Dadas as caractersticas da investigao, consideramos o retorno razovel, uma vez
que um dos nossos pressupostos era o de que os professores deveriam participar
voluntariamente, sem presso de nossa parte, e sobretudo sem se sentirem constrangidos ou avaliados.
Conversamos com dez professores do sexo feminino e oito do sexo masculino. A idade mdia do grupo concentra-se entre 45 e 50 anos, havendo apenas um
professor12 com mais de 60 anos e outro com menos de 40. Solicitamos, ainda,

12 A relao dos professores entrevistados a seguinte: Glacia DOlim Marote Ferro (FE), Jlio
Marcos Filho (Esalq), Liliana Forneris (IB), Lgia Maria Marcondes Machado (IP), Maria de Ftima G. M. Tlamo (ECA), Antonio Salatino (IB), Beatriz Kilikian (EP), Andr Francisco Pilon
(FSP), Tibor Rabockay (IQ), Bayardo Baptista Torres(IQ), Cilene Aparecida Cortardi Ide (EE),
Tizuko Morchida Kishimoto (FE), Massayuki Nakagawa (FEA), Ligia Chiappini Moraes Leite
(FFLCH); Sheila Walbe Ornstein (FAU); Roberto Martins Gonalves (EESC), Jos Benedito
Sacomano (EESC). A pedagoga Ndia Pavan Cury (Centro de Tcnicas Pedaggicas da EESC)
foi entrevistada e includa no grupo pela relevncia das atividades que desenvolvia para os
objetivos da pesquisa. Trataremos neste artigo de caracterizar o grupo de entrevistados como
um todo, sem apresentar o nome de cada um deles. Identificaremos apenas os professores
cujas falas sero reproduzidas, a partir das gravaes realizadas e cuja divulgao foi autorizada.

52

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que os professores preenchessem uma ficha que continha dados pessoais, incluindo informaes sobre sua formao. Trs deles no o fizeram, de modo que os
quadros a seguir somente sero relativos s informaes obtidas pelas fichas.
Caracterizao do grupo pesquisado
Os dados relativos formao so interessantes porque a amostra, composta aleatoriamente por aqueles que se dispuseram a colaborar, reproduziu a distribuio dos docentes por reas na universidade. O quadro a seguir ilustra essa observao:
QU
ADRO 6
QUADRO
FORMAO
Cursos

Total

Humanas

Exatas

Agrrias

Sade

Engenharia

Graduao

15

Mestrado

15

Doutorado

12

Desse modo, as reas mais representadas na amostra foram a de cincias

humanas e a da sade, as duas mais numerosas da universidade.
No que diz respeito titulao, surgiu um componente extremamente interessante: a categoria mais numerosa foi a de professores doutores (seis entrevistados), repetindo o que acontece na universidade. Entretanto, as categorias de professor titular (quatro entrevistados) e de livre-docente (trs entrevistados), se somadas, ultrapassaram o nmero de doutores.
Essa composio do grupo permite-nos algumas suposies: a primeira delas seria a de que os professores, nos estgios mais avanados da carreira universitria, estariam mais livres, do ponto de vista da produo do conhecimento ou da
presso da carreira, para se debruarem sobre as questes de ensino. Ou, ainda, a
de que com maior tempo de experincia no ensino, se sentiram mais seguros para
experimentar novas frmulas de ensinar.
O tempo de magistrio na universidade, a nosso ver, refora essas suposies.
Como podemos perceber, a maior parte da amostra possua entre 15 a 25
anos de experincia na universidade, o que nos faz supor que no passaram inclumes pelas questes implcitas na atividade de ensino.

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QU
ADRO 7
QUADRO
TEMPO DE MA
GISTRIO
MAGISTRIO
T
empo de
Tempo
magistrio

Mais de
25
anos

Entre
25 e 20
anos

Entre
20 e 15
anos

Entre
15 e 10
anos

Entre
10 e 5
anos

Menos
de 5
anos

Na USP

Fora da USP

A nosso ver, outro elemento complementar para esse conjunto de suposies diz respeito aos cargos e funes ocupados pelos professores entrevistados.
Quatro deles eram chefes de departamento, um era vice-chefe, quatro estavam
vinculados a comisses de ensino na graduao e na ps-graduao e um era vicediretor. Ora, esses postos naturalmente tendem a encaminhar as reflexes de seus
ocupantes para questes mais gerais da vida da universidade e, no caso das comisses de ensino, diretamente para a natureza das atividades desenvolvidas pelos
cursos sob sua direo. Para ns, essas correspondncias no so ocasionais, mas
refletem o perfil do trabalho desenvolvido pelos docentes.
As entrevistas realizadas, por sua vez, permitiram configurar ainda melhor a
trajetria acadmica desses docentes. O relato das dificuldades enfrentadas como
professores permitiu-nos perceber que a maior parte delas dizia respeito necessidade de um tratamento mais adequado ao contedo desenvolvido, tendo em vista
a melhor assimilao por parte do aluno, e a questes relativas aos processos e
critrios de avaliao.
As solues encontradas por eles foram as mais diversificadas, abrangendo
desde experincias completas de reformulao curricular at a introduo de pequenas inovaes na prtica cotidiana em sala de aula.
Arrolaremos a seguir os tipos de inovaes descritos nas entrevistas:
reformulao curricular;
modificao nas caractersticas das atividades de estgio, encaminhando os
alunos para a vivncia de situaes mais concretas ou para a iniciao
pesquisa;
criao de disciplina optativa como caminho de transio entre a formao
do especialista e a formao do professor;
criao de laboratrio de brinquedos para servir de estmulo pesquisa
no ensino;

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desenvolvimento de cursos em estreita relao com as necessidades do

mercado de trabalho, ou ainda, utilizando as prprias instalaes industriais como sala de aula;
reformulao das atividades de laboratrio atravs da proposio de problemas cujas solues so desconhecidas at pelo prprio professor, introduzindo uma questo de investigao real e no simulada;
criao de oficinas para redao cientfica;
utilizao de recursos tecnolgicos, como a informtica ou multimdia,
para o desenvolvimento de contedos em sala de aula;
adoo de recursos didticos alternativos aula expositiva;
tratamento didtico do contedo, organizado por unidades completas;
utilizao de exerccios programados substituindo a prova final nica.
Alm da diversidade inerente a essas experincias foi possvel observar o
exerccio da criatividade desses professores que, diante de situaes de crise, ou
que assim lhes pareciam, souberam encontrar solues para seus problemas, apoiados ou no em teorias pedaggicas, mas sem dvida na sua reflexo sobre os problemas de formao em sua rea de conhecimento.
A avaliao que fizeram de suas experincias foi, na grande maioria das vezes, extremamente positiva. Todos eles afirmaram que aprenderam com elas e,
sobretudo, que muitas delas alteraram profundamente o rumo de suas prticas
docentes e at de suas investigaes.
Muitos deles afirmaram, ainda, que se tornaram mais seguros como professores e mais bem capacitados para enfrentar situaes adversas. Conseguiram, inclusive, perceber melhor sua funo como pesquisadores.
Quanto funo do ensino na universidade, houve unanimidade no grupo
em relao sua importncia. Para alguns, o ensino a verdadeira razo de ser da
universidade. Outros afirmaram que o ensino indissocivel da pesquisa. No houve nenhuma afirmao categrica, nesse grupo, sobre a primazia da pesquisa em
detrimento da atividade de ensino.
A maior parte concordou, entretanto, que na universidade a atividade de
pesquisa supervalorizada, e que na realidade ela se sobrepe ao ensino. Para o
Prof. Bayardo, por exemplo, j existiam critrios suficientemente explcitos que permitem avaliar o trabalho cientfico, ao passo que no havia nem a considerao
sobre os tipos de critrios para avaliar a atividade de docncia. Diante disso, a
prtica cotidiana da vida acadmica tem seu rumo previamente traado: pesquisar,

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escrever e publicar. Trata-se de uma verdadeira lei de sobrevivncia para aqueles

que querem perseguir a carreira universitria na USP.
Apesar disso, todos concordaram que a universidade deve ser um centro de
produo, de reproduo e de irradiao do saber. Trata-se, portanto, neste momento, de um ajuste de rumos, de modo que todas as suas funes sejam plenamente exercidas.
Anlise dos depoimentos
Iremos, neste momento, destacar algumas idias apresentadas pelos entrevistados, procurando aproxim-las das questes que nortearam a investigao.
Um grupo significativo dos entrevistados apontou como experincia inovadora a participao em processo de reformulao curricular, seja dirigindo o processo, seja introduzindo e trabalhando uma nova disciplina. Esses elementos nos
fizeram supor que houve, nos ltimos 20 anos, um movimento no sentido de ajuste dos contedos ensinados s transformaes ocorridas em diversos campos do
conhecimento. Uma outra deduo a ser feita de que participar do processo era
tambm uma forma de responder s preocupaes com a atividade de ensino na
universidade.
Os relatos demonstraram, por sua vez, que nesse processo foi aumentando
a percepo de que reformular currculo no era suficiente, se no implicasse tambm mudana de mentalidade do professor sobre o papel do ensino na universidade.
A esse respeito reproduzimos as seguintes observaes:
O bom professor precisa ser um bom cidado, ensinar a pensar, a criticar, a ser
curioso. Tem que ser motivado para motivar o aluno. A universidade perdeu um
pouco essa perspectiva... (Lgia Marcondes)
A minha primeira constatao de que o departamento no tinha um projeto para
a graduao. O curso era uma soma de disciplinas, o que me choca como docente,
porque eu tambm sou assim, que nenhum docente se sente responsvel pelo
fracasso da graduao. Ele normalmente acha que sua disciplina tima, que o
aluno no tem base, e remete essa questo para o colgio. Ele no aceita que
individualmente o responsvel pela graduao. Esse o maior problema e por isso
que a participao dos alunos foi fundamental... (Maria de Ftima Tlamo)
O que me chama a ateno que nos ltimos 20 anos as formas de comunicao
nacionais e internacionais mudaram radicalmente. E se a gente olha a forma como
os cursos se desenvolvem na universidade, as modificaes foram modestas. Ento,

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esse descompasso tem que acontecer... Falta uma anlise mais criteriosa do porqu,
e uma maneira de canalizar essas inadequaes, que so pontuais, para uma reforma mais produtiva, que no seja cosmtica, pois tirar e pr disciplina cosmtico,
e no chega ao ponto essencial que o de se perguntar: qual o papel da universidade? Se o papel dela continua sendo apenas o de transferir informaes... (Bayardo
Torres)

Um outro movimento que pode ser deduzido dos relatos dos professores
foi uma busca de integrao maior entre as atividades de ensino, pesquisa e extenso; o movimento foi elaborado no mbito dos departamentos e das unidades e,
especialmente, no trabalho particular dos docentes.
Esse o caso especial das disciplinas com uma interface profissionalizante
maior e muitos dos professores que nelas trabalham procuraram estabelecer uma
ponte entre a formao e o mercado de trabalho, aproveitando para prestar assistncia comunidade e utilizando-se dessa relao como fonte para a reflexo em
seu campo, na tentativa de estabelecer maior articulao entre a teoria e a prtica.
Alguns depoimentos revelam essa tendncia:
Esse projeto (minicursos) monta uma trilogia que tem a ver com ensino, pesquisa e
prestao de servio. Ele serve para ns, professores de prtica, para estarmos discutindo a nossa prtica... e, tambm do ponto de vista de nossas pesquisas... Ns
estamos usando nossos cursos como referencial para nossas pesquisas. (Glacia
Marote Ferro)
Assim teramos na escola uma escala: estgios, residncia e a empresa jnior. A
avaliao do projeto pode ser feita, portanto, a partir de trs elementos: a melhoria
na qualidade dos projetos, o interesse demonstrado por empresas que nos procuram oferecendo vagas e pela colocao dos alunos recm-formados. Alm das avaliaes formais do programa, estamos notando uma melhoria, uma evoluo dos
alunos. (Jlio Marcos Filho)
Eu me formei em 1968, e at 1980, quando voltei para a universidade, tive uma
vivncia fora da escola. Durante um determinado perodo eu levei os meus alunos a
freqentar permanentemente a fbrica porque eu achava que os conceitos de planejamento e controle de produo e as questes propostas nos livros eram muito
distantes da prtica, j que o cotidiano tem variveis que o livro no contempla. (Jos
Benedito Sacomano)
Dar aula uma das coisas que eu mais gosto... o espao que sintetiza minha
produo terica, todas essas assessorias... Da a importncia para um profissional
da universidade de fazer tanto o trabalho de pesquisa como o de extenso... (Tizuko
M. Kishimoto)

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Um outro tema muito presente nos relatos foi o da relao dos professores
com a utilizao dos recursos multimdia e a informtica para a soluo de questes
de ensino particulares, como o desenvolvimento de um contedo especfico, e
tambm para responder a exigncias de uma populao escolar cada vez mais familiarizada com esses recursos. O fenmeno vem se incorporando atividade universitria nos ltimos anos.
Todas as experincias em termos de ensino modificam, desde que o interesse seja
melhorar. Esta experincia deu uma dimenso das possibilidades do esforo que o
professor faz para modificar a atitude dos alunos perante a disciplina. Eu senti que
houve uma receptividade muito boa por parte deles, reconhecendo o esforo para
modernizar e se responsabilizando em dar a contrapartida. Eu me senti mais otimista como professor e abandonei em definitivo a perspectiva de que os alunos no
esto interessados. (Antonio Salatino)
Minha perspectiva como professora mudou na medida em que eu percebi que era
preciso aprender mais. No podia usar instrumentos, tcnicas ultrapassadas. Porque
a gente fica aqui na USP o resto da vida, e eu no posso usar o slide de 30 anos
atrs... (at posso, desde que no contexto apropriado) [...] Eu acho que com o
vdeo e com a multimdia e com a quantidade de informaes que batem no aluno
por minuto, eles exigem do professor um maior conhecimento, maior atualizao...
(Sheila W. Ornestein)

No que diz respeito sua preparao para a docncia universitria, a maioria

revelou no se considerar preparada, no incio da carreira, para assumir a funo.
Observamos, por outro lado, que para superar sua insegurana, alguns buscaram
imitar professores que admiravam, outros foram instrudos por seus orientadores
ou colegas, outros procuraram fazer cursos extracurriculares, outros, ainda, foram
se iniciando aos poucos como docentes voluntrios ou trabalhando em aulas prticas e seminrios. As seguintes consideraes refletem um pouco essas situaes:
Eu no estava, mas a estrutura da USP est madura para no dar responsabilidade
ao novato. Ele pode dar aulas prticas, por exemplo, at que gradativamente possa
assumir a responsabilidade pelas aulas... A independncia em termos pedaggicos
s acontece quando o professor est preparado para a livre docncia... (Antonio
Salatino)

Uma outra percepo importante extrada dos relatos a conscincia desses

professores de que trabalham em centros de excelncia e a responsabilidade que
isso representa. Alm disso, manifestaram o sentimento de no estarem plenamente satisfeitos e o desejo de aperfeioar ainda mais sua atuao. Desse modo, se

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inicialmente nossa hiptese de pesquisa era a de que os professores inovadores

possuam uma viso sobre o papel do ensino tambm como parte do thos acadmico na universidade, com os depoimentos, ela foi plenamente confirmada.
H algum tempo atrs, saiu no Jornal da USP um artigo do Hugo Armelin em que ele
comenta que a USP uma universidade de pesquisa. Eu tenho aqui um colega mais
exagerado, que diz que no estamos aqui para formar arquitetos, mas para educar
pessoas, passar para elas um conhecimento universal e quem quiser ter um conhecimento profissional faz estgio, se forma e vai trabalhar em um escritrio... Quer
dizer, a USP uma universidade de pesquisa. Os alunos que aqui entram podem e
devem sair timos arquitetos, mas a gente vai mais alm. Eu acho que o nosso papel
de educao e de transmitir um conhecimento para o desenvolvimento cientfico.
Eu acho que esse o papel do nosso ensino, essa a proposta da USP. (Sheila W.
Ornstein)
Na USP, ainda temos a pesquisa primeiro, em segundo lugar o ensino e a extenso
em terceiro. A pesquisa deve estar muito entrosada com o ensino, e as pr reitorias
trabalhando isoladas no promovem isso. A prpria carreira uma questo estrutural que se reflete no comportamento... Um bom pesquisador, Antonio Cndido,
por exemplo, se imps pela sua obra e, tambm, porque foi um bom professor...
(Lgia Chiappini)

A concepo de ensino por eles expressa a que rege a universidade em

seus moldes atuais, ou seja, a que vincula as atividades de ensino e pesquisa como
indissociveis. Talvez possamos dizer que esses professores souberam encontrar as
vias para realizar tal vnculo em seu trabalho cotidiano, concebendo-o mais como
uma misso do que como uma tarefa burocrtica.
CONSIDERAES FINAIS
Retomando as hipteses iniciais que conduziram a investigao, ou seja, procurar, na experincia de professores bem-sucedidos, indcios da necessidade, ou
no, de formao pedaggica para o professor de ensino superior, temos condio
de dizer, pelo conjunto de respostas, que mais do que uma formao pedaggica,
em sentido estrito, a necessidade est no despertar da valorizao da tarefa de
ensino.
Na diversidade de solues encontradas pelos entrevistados, pudemos perceber que uma disciplina voltada para a formao pedaggica estrita dificilmente
daria conta de preencher a variedade de necessidades que cada curso e que cada
professor apresentavam. Os prprios professores entrevistados foram reticentes

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quanto introduo de uma disciplina dessa natureza no mbito da ps-graduao,

quando convidados a apresentar sugestes para uma formao mais adequada do
professor universitrio. Pareceu-lhes mais evidente sugerir um acompanhamento
do trabalho do jovem professor e uma introduo gradativa no assumir a tarefa de
ensino.
Nesse sentido, podemos dizer que esses professores mantiveram-se fiis
tradio artesanal de formao de professores na universidade que, por sua vez,
correspondeu basicamente sua prpria experincia de formao. Vale recordar
aqui a entrevista concedida a Annie Bireaud por Pierre Lena13: ele salienta a importncia do ensino, funo primordial da universidade, e considera indispensvel que
para exerc-la haja um conhecimento sobre o empreendimento universitrio.
Quanto formao pedaggica, ele se diz ctico em relao ao fato de que a pedagogia algo que se possa aprender e encara a formao pedaggica mais como uma
sensibilizao aos problemas de comunicao. frmula formao pedaggica
ele preferiria uma expresso como sensibilizao dificuldade pedaggica. Quanto s modalidades de formao ele prefere cultivar o companheirismo que faz
passar progressivamente dos bancos escolares ao quadro negro (apud Bireaud,1994,
p.6-7).
A ampliao quantitativa dos contingentes universitrios, por outro lado, dificilmente permitir que a tradio artesanal seja mantida. Embora eficiente e necessria, ela no impedir a implementao de outras solues para enfrentar a questo da reprodutibilidade da universidade. Os rumos que as universidades vm assumindo, inclusive no contexto internacional, diante das novas exigncias que o fenmeno da massificao do ensino superior tem colocado para as instituies universitrias, fazem com que, segundo Bireaud (1995), o tema formao do professor
de ensino superior saia dos bastidores, para fazer parte do cenrio14.
No caso brasileiro, a alternativa de introduzir, nos cursos de ps graduao,
uma disciplina especfica de formao, que geralmente tem sido denominada Meto13 Pierre Lena professor de fsica na universidade, nela engajado na carreira clssica. Interessou-se pela formao no ensino dos professores-pesquisadores, coordenando entre os anos
de 1983 a 1986 uma comisso cujos trabalhos inspiraram, em grande parte, a criao da
monitoria na Frana. A monitoria corresponde a uma bolsa especial para os estudantes de
doutorado dedicarem-se a seu aperfeioamento pedaggico.
14 O Institut National de Recherche Pdagogique INRP publicou um nmero temtico da
revista Recherche et Formation, com o seguinte subttulo: Quelle formation pdagogique pour
les enseignants du suprieur? Nele aparece uma srie de artigos relatando experincias de
formao para docentes de ensino superior, em vrios pases da Europa (Fave-Bonnet, 1994).

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dologia de Ensino Superior, a soluo considerada, aparentemente, como a mais

vivel.
Um estudo de Berbel (1994), de amplitude nacional, sobre a maneira pela
qual a disciplina Metodologia do Ensino Superior era organizada e ministrada, revela
que, salvo raras excees, ela apresentava-se como disciplina que reproduzia as
temticas das disciplinas pedaggicas das licenciaturas, e acentuava seu carter pragmtico de orientao para a conduo da atividade docente em sala de aula, com
especial nfase na utilizao de recursos tecnolgicos, para suporte das exposies.
Podemos dizer que, com isso, os programas dessa disciplina assumiam um carter
prescritivo e normativo, mal, alis, que assola a maioria das disciplinas que tm
constitudo o campo da formao do professor em geral, no pas.
Pensamos que uma disciplina dessa natureza envolve um domnio preciso
do contedo da rea, aspecto que consideramos fundamental para o profissional
que dela se encarregue. Essa, alis, no uma questo relativa apenas Metodologia
do Ensino Superior, na qual obviamente a questo crucial, mas a toda e qualquer
metodologia do ensino.
A nosso ver, a precauo de nossos entrevistados, ao responder sobre uma
formao pedaggica especfica, foi devida, justamente, dificuldade de se vislumbrar um profissional que fosse, ao mesmo tempo, especialista em sua rea de conhecimento e altamente inclinado para as questes de ensino em sua disciplina15.
Alm disso, nossa preocupao, referente s concepes de universidade
que sustentavam as aes dos docentes entrevistados, est relacionada maneira
de concebermos o prprio ensino. Para ns, a atividade docente sustenta-se sempre por algumas convices que induzem a procedimentos, a atitudes e ao prprio
tratamento do contedo ensinado. Essas convices, por sua vez, tm sua raiz em
vises de mundo, de sociedade e de educao, que se refletem e se traduzem na
organizao institucional.
Nesse sentido, a compreenso do contexto institucional da universidade,
no s em nosso pas, como em muitos outros, permitiu-nos perceber que, mesmo para os professores que valorizam a tarefa de ensinar, o thos acadmico do

15 O depoimento da pedagoga Ndia Pavan Kuri, que ministrava a disciplina Metodologia do

Ensino Superior em colaborao com o professor Marcius F. Giorgetti, para o curso de Engenharia de So Carlos, foi muito claro nesse sentido. Ela dificilmente poderia realizar seu trabalho a contento, sem o auxlio do professor especialista na rea, j que sobre as questes de
contedo ela no poderia opinar. Sua formao na rea pedaggica permitia-lhe apenas avaliar a forma.

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vnculo entre ensino e pesquisa, como concepo de universidade, muito presente. E, nesse sentido, para que os professores universitrios levem em conta os
aspectos pedaggicos necessrio o reconhecimento institucional de sua importncia, como foi muito bem destacado pelo professor Bayardo, um de nossos entrevistados. Embora, do ponto de vista da atuao docente na universidade, permanea ainda a questo de encontrar um ponto de equilbrio entre as diversas
funes que fazem parte de seu trabalho cotidiano 16.
Parece-nos que a compreenso dos princpios que regem a atividade universitria, no contexto especfico em que se atua, pode auxiliar na formao do professor universitrio. Promover essa compreenso pode ser to importante para o
ensino quanto oferecer uma formao pedaggica. A nosso ver, a simples introduo de uma disciplina de carter pedaggico, sem ter claros os pressupostos dessa
atividade e no que deveria consistir a prtica, significaria reduzir as possibilidades de
reflexo sobre a natureza da atividade docente no ensino superior, tarefa essencial
para a formao desse profissional, cuja autonomia ainda representa o poder de
decidir sobre os rumos de sua atividade17.
Temos sistematicamente combatido a tendncia da prescrio pura e simples no campo da formao do professor em geral. As decorrncias de uma simplificao dessa natureza sero ainda mais graves no caso da introduo indiscriminada
de disciplinas pedaggicas em cursos de ps-graduao, pois podem produzir um
novo consenso, j presente nas licenciaturas, de que a formao pedaggica no
passa de um receiturio rapidamente adquirido e que pouca influncia produz na
formao em nvel de ps-graduao.
Acreditamos que a primeira tarefa da formao pedaggica seria a de promover uma sensibilizao dificuldade pedaggica. Tal sensibilizao tanto poderia
ocorrer mediante a freqncia de disciplinas ou programas com essa finalidade,

16 Devemos registrar, a respeito das diversas funes que compem o trabalho na universidade,
especialmente na USP, que as chamadas tarefas tcnico-administrativas ocupam uma parcela
muito grande do tempo dos professores, pois aqueles com dedicao de tempo integral
docncia e pesquisa obrigatoriamente participam de comisses estatutrias (congregao,
conselhos de departamento, comisses de ensino, pesquisa e extenso) bem como de bancas de titulao, seleo de novos docentes e de concursos. Essa faina tende a ser, em geral,
uma grande fonte de presso para a atividade docente.
17 No podemos deixar de mencionar que durante os debates sobre a reforma universitria
uma das questes que mais ofereceram resistncia disse respeito possibilidade de extino
do princpio de liberdade de ctedra, considerado por muitos como um dos pilares constitutivos
da autonomia universitria.

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bem como poderia ser desenvolvida por uma equipe que congregasse professores
mais experientes e iniciantes, de modo que as experincias fossem confrontadas e
analisadas. Este, tudo indica, j seria um grande passo para a reflexo sobre a atividade de ensino no contexto da universidade.
Pelo conjunto de respostas dos professores inovadores, pudemos perceber
que todos foram unnimes na valorizao da tarefa de ensino na universidade, e,
em razo dela, buscaram seus caminhos. Os meios utilizados nessa busca foram
os mais variados, as solues que encontraram, tambm. Mas parece-nos que
pouco valeria conhecer os caminhos se no estivessem prontos a enxerg-los, ou
seja, se no estivessem atentos e preocupados com os resultados de seu trabalho
docente.
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USP. Anurio Estatstico 1995. So Paulo: USP, 1996.

Recebido em: novembro de 2002

Aprovado para publicao em: novembro de 2002

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