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SOBRAL-CE
2007
Sobral CE
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Aprovao em:
BANCA EXAMINADORA
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Prof. (ORIENTADOR)
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1 Prof. (Examinador)
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2 Prof. (Examinador)
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AGRADECIMENTOS
Considero que no existe forma mais significativa
de manifestar gratido do que o eterno e sincero
reconhecimento da importncia que cada um
representa no conjunto da obra. Nesse longo, rduo
e cansativo processo de construo do
conhecimento, vrias foram as pessoas que
contriburam para que eu conseguisse atravessar as
turbulncias que so inerentes realizao de um
curso de graduao. Certamente que no
conseguiria listar aqui todos os que de uma forma
ou de outra colaboraram para esta conquista, mas
quero registrar alguns que nos deram fora para
vencer cada obstculo. Portanto quero agradecer:
Deus, que nos deu vida e nos guiou para
vencermos essa indispensvel etapa de nossa
vida.
Aos professores que me conduziram a descobrir
um mundo diferente.
Ao Professor Joo de Frana Barbosa, que nos
ajudou entender e socializar a f e a razo,
conciliando a crtica com a busca do
conhecimento.
ESPECIALMENTE
A minha famlia pelo apoio e companheirismo
durante essa rdua caminhada.
Aos Mestres que colaboraram com minha
formao ao longo deste Curso.
A Professora: Graa e Negreiros. Pela pacincia e
por acreditar no meu potencial.
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termos
reconstruindo
os
principais
paradigmas
tico-educacionais.
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INTRODUO
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situado em uma tica das virtudes. O ideal educativo compreendido como paidia,
isto , uma formao integral do ser humano, atravs do ideal de homem belo e bom
(ideal de kalokagatha), o homem como perfeito, imitando a perfeio divina. O
exemplo mais representativo deste paradigma do ser a alegoria da caverna de
Plato, apresentada no Livro VII da Repblica, que opera com a possibilidade de
sada do mundo das sombras (crenas, opinies e imagens) para a entrada no
mundo conceitual (raciocnio dedutivo e raciocnio puro). Essa construo do melhor
homem evidenciada em sua concepo de uma tica das virtudes para a
compreenso do bem como critrio universal. Para Plato, o fundamento do agir
moral est na ordem incondicionada da idia de bem. O Bem est no conhecimento,
na racionalidade, que permite o controle dos desejos e da vontade. Este controle
compreendido como virtude e que possibilitado pela sabedoria. Na modernidade, a
concepo educativa permanece muito semelhante, sendo entendida como
aufklrung, isto , como uma formao que visa o esclarecimento humano, a sada
da menoridade do homem, segundo Kant, atravs da criao do indivduo
autnomo.
O horizonte filosfico o antropocntrico-subjetal, pois a fundamentao
localiza-se na razo subjetiva humana. Como exemplos deste paradigma da
conscincia encontramos Locke, Rousseau e Kant. No contexto do sculo XIX,
identifica-se uma crtica ao solipsismo moderno (razo monolgica) com o horizonte
historiocntrico-relacional, atravs de uma defesa de fundamentao na efetividade
histrica e nas relaes interpessoais. Hegel e Marx so exemplos de pensadores
que faziam uso de um paradigma tico da conscincia (porm, com sua relao com
o mundo), atravs de uma tica da responsabilidade intersubjetiva. Dessa maneira,
possvel verificar a continuao do ideal educativo do esclarecimento, como pode
ser percebido pela reflexo contra a ideologia e a alienao, tendo a educao a
tarefa de humanizar o homem, isto , impedir que ele se aliene e perca
caractersticas prprias. No final do sculo XIX e incio do XX, est segurana na
fundamentao racional colocada sob suspeita. O ideal educativo
do
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Esboo Normativo
A seguir, gostaria de propor um esboo normativo para circunscrever
eticamente a educao contempornea pautado em cinco princpios bsicos, a
saber: cidadania, democracia, justia, solidariedade e autonomia.
Cidadania: A escola deve possibilitar que o educando se entenda
enquanto cidado, isto , como um indivduo que deve participar da esfera
pblica de forma ativa e responsvel.
uma unanimidade no contexto educacional, a afirmao de que a escola
deve pautar a sua ao pedaggica na formao de cidados, isto , deve
desenvolver as potencialidades dos indivduos para sua conquista de cidadania.
Partindo desse contexto, temos, assim, duas questes essenciais a serem
respondidas. A primeira : o que ser cidado? A segunda, no apresenta a mesma
simplicidade e consiste na pergunta: como se forma um cidado?
Para responder a primeira questo, busco auxlio na Poltica de Aristteles,
por encontrar neste pensador uma reflexo cuidadosa e atual de cidadania.
Aristteles elabora uma concepo poltica de indivduo, em que o ser humano
compreendido enquanto um ser poltico que deve construir-se atravs de uma prxis
tico-poltica no interior da comunidade poltica, o que conduz necessariamente a
uma definio de cidado como um indivduo que participa da esfera pblica de
forma ativa. Na interpretao aristotlica, a cidadania no oportunizada nem pelo
local de nascimento, nem pelos direitos jurdicos (direito de acusar e de se defender
no tribunal), nem tampouco pelo nascimento (ARISTTELES, 1997, p. III, 1, 1275 a
5-13; 2, 1275 b 21-26). importante destacar o argumento utilizado que evidencia
que esses indivduos s seriam cidados de uma maneira imperfeita, bem como os
jovens e os ancios que j foram dispensados de suas atividades pblicas, pois no
possuem a capacidade de atividade na esfera pblica no que diz respeito s
questes de justia e de governo. Esta a definio de cidado para Aristteles: um
indivduo que possui a potncia de participao nas coisas pblicas, o que revela
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indivduo deve ser responsvel pela sua criao (ou recriao) e no receb-los de
forma heternoma (passiva).
Ao estudar a histria dos direitos humanos, nos deparamos com a Declarao
dos Direitos do Homem e do Cidado, promulgada em 1789, no processo
revolucionrio francs, que defendia, sobretudo, a afirmao de direitos inalienveis
dos indivduos, como vida, liberdade de conscincia, igualdade jurdica e alguns
mecanismos eqitativos. Esses direitos civis e polticos foram considerados como
princpios essenciais para a posterior constituio. O que isso representa? Que falar
em direitos humanos, defender a existncia de princpios tico-polticos, criados
pelos indivduos para servir de fundamentao e referncia para a conveno
constitucional e para a posterior ordenao legal e jurdica. A partir da adoo da
Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1948, congregam-se esses direitos
civis e polticos com os direitos sociais, econmicos e culturais de forma universal,
interdependente e indivisvel, que ressalta a necessidade de incorporao do
princpio da igualdade de oportunidades e do princpio da diferena, indo em direo
a construo de uma cultura de direitos humanos que deve impactar sobre as
relaes interpessoais e a conformao das subjetividades (CARBONARI, 2004, p.
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De que vale para a comunidade escolar este conhecimento? O que fazer com
ele? A sua importncia est em possibilitar comunidade o entendimento que esses
princpios no so meras regras positivas para serem obedecidas. Pelo contrrio,
so princpios construdos historicamente pela coletividade, visando a criao de
uma sociedade poltica-social-econmica-culturalmente mais justa, quer dizer, uma
"sociedade democrtica como um sistema eqitativo de cooperao social entre
cidados livres e iguais" (RAWLS, 2003, p. 55). Atividades educativas que tematizam
e valorizam essa histria, demonstram o comprometimento da educao com a
construo da justia na esfera pblica. Importante lembrar que o Estatuto da
Criana e do Adolescente encontra-se no mesmo paradigma dos direitos humanos e
pode oportunizar seu entendimento atravs de seu estudo e valorizao. Afirmar
positivamente os direitos humanos tarefa educativa primeira que deve servir de
referencial para a construo do conhecimento.
Assim, justia passa a ser compreendida enquanto eqidade, isto , como a
afirmao dos princpios da igual liberdade, da igualdade de oportunidades e da
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quem o outro realmente? todo quele que no pode ser lido e analisado
segundo as minhas prprias caractersticas e categorias, pois ele foge da
padronizao encontrada em minha subjetividade.
Sendo eu ser humano, homem, branco, adulto, heterossexual, empregado,
urbano, escolarizado, o outro pode ser entendido como a natureza (e animais), a
mulher, o negro e indgena, o jovem e idoso, o homossexual, o desempregado (semterra), o agricultor e o analfabeto, por exemplo. Nossa grande dificuldade de
relacionamento com a alteridade reside no constante mecanismo de interpretar a
outra identidade a partir da nossa, como pode-se constatar na problemtica relao
dos grupos (tribos). Mas de que maneira pode a escola fazer a diferena nesse
contexto? Acredito que uma possibilidade concreta a de problematizar e refletir
sobre o tema. Dificilmente algum ir tomar conhecimento do outro, se no houver
situaes limites em que surja o choque, o estranhamento entre as diversas
realidades. De incio, o outro tem que falar sobre suas razes, a fim de possibilitar
que o mesmo reconhea esta diferena. Podem ser utilizados filmes, debates
temticos, notcias para esse fim. Iniciar refletindo sobre a problemtica do racismo
e da homofobia pode ser interessante para quebrar o silncio que habita nesta
identidade negada. Descoberta a diferena, o prximo passo compreender que o
diferente no meu inimigo, que ele no me ameaa e, dessa forma, estaremos
criando as condies de possibilidade para uma convivncia pblica solidria. Este
o entendimento de uma educao tica da responsabilidade solidria, que tem o
objetivo de auxiliar que os seus membros adquiram uma capacidade de estabelecer
relaes solidrias com a comunidade e com a natureza.
Autonomia: A escola deve contribuir para que os indivduos tornem-se
autnomos, intelectualmente e moralmente, isto , que saibam resolver
problemas atravs do pensamento racional e assumam seu dever para com os
outros homens em sociedade.
Esse parece ser o princpio tico educativo por excelncia, que sintetiza todos
os anteriores. Falar de autonomia, falar, com Kant, da conquista da maioridade
intelectual e moral por parte dos indivduos, quer dizer, possibilitar que as pessoas
saibam solucionar problemas atravs da reflexo prpria, fazendo relaes entre as
informaes disponveis e, principalmente, que saibam deliberar moralmente atravs
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p. 101-189). Creio que falta essa clareza a respeito da autonomia, pois, para
alcan-la, necessria a experincia de situaes heternomas, em que a
autoridade formativa deve orientar a conduta do jovem que se forma. Liberdade no
um estado natural, mas, sim, uma conquista individual que intersubjetivamente
mediada.
E Agora?
Evidentemente no tive
A tica e o Autoritarismo
1 Autoritarismo
Comeamos chamando a ateno para o fato de que ns temos uma herana
muito autoritria que no resolveu adequadamente a relao desta sociedade com o
seu passado.
Poucos se surpreenderiam hoje, com a afirmao de que o Brasil um pas
de longa tradio autoritria.
No entanto, o entendimento adequado dessa tradio cuja origem se prende
aos padres de relacionamento entre o Estado e a sociedade brasileira s comeou
a ser buscado de forma mais sistemtica nos ltimos 15 anos, em parte pelo trauma
causado pelas experincias autoritrias mais recentes , e em parte tambm pela
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3. tica e Democracia .
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4. A tica e o Autoritarismo.
Ao final do sculo XX , houve interesse crescente da sociedade como um
todo , e da educao em particular , por questes que passam pelos problemas
causados pela violncia, pelo arbtrio , pela excluso e que esto ligados , sem
dvida , questo da autoridade e da tica.
4.1 O risco invisvel no mundo do trabalhador.
No Brasil, recente a discusso da exposio dos trabalhadores e
trabalhadoras a humilhaes, constrangimentos e situaes vexatrias como
responsveis por danos psquicos. Essa discusso tomou flego a partir da
divulgao de uma dissertao de mestrado, defendida em 2000, no Departamento
de Psicologia Social da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, denominada
"Uma Jornada de Humilhaes" (Barreto, 2000).
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A pesquisa de campo foi de maro de 1996 a julho 1998, tendo como universo
2.072 - duas mil e setenta e duas pessoas (1311 - mil e trezentos e onze homens e
761 -setecentas e sessenta e uma mulheres). Realizada com o Sindicato dos
Trabalhadores das Indstrias Qumicas, Plsticas, Farmacuticas e Cosmticos de
So Paulo, envolveu trabalhadores de noventa e sete empresas.
Das pessoas entrevistadas, 42% (quatrocentos e noventa e quatro mulheres e
trezentos e setenta e seis homens) referiram vivncias de humilhaes,
constrangimentos e situaes vexatrias repetitivas no local de trabalho, impostos
pelo superior hierrquico, forando-os, freqentemente, a desistir do emprego.
4.1.1 Os novos riscos.
Submetida s polticas de gesto, a organizao do trabalho impe novos
riscos que so responsveis por distrbios mentais e psquicos, explicitados na
presso e opresso para produzir e ultrapassar as metas pr-determinadas. Essa
opresso se traduz no tempo exguo para concluir um projeto; no ritmo intenso e em
jornadas prolongadas; fazer mais com menos pessoas e em ambiente de
competitividade acentuada.
Novas exigncias foram incorporadas gerando mltiplos sentimentos: medos,
incertezas, angstia e tristeza. A ansiedade ante uma nova tarefa, o medo de no
saber, a avaliao constante do desempenho sem o devido reconhecimento, a
requisio da eficcia tcnica, excelncia, criatividade e autonomia, geram tenso e
incertezas. As mltiplas exigncias para produzir so transversadas por abuso de
poder
freqentes
instrues
confusas,
ofensas
repetitivas,
agresses,
maximizao dos erros e culpas, que se repetem por toda jornada, degradando
deliberadamente as condies de trabalho.
As relaes afetivas, aos poucos, vo se deteriorando, predominando o
salve-se quem puder. H indiferena pelo sofrimento do outro e uma quebra dos
laos de camaradagem.
Em meio degradao das condies de trabalho, o medo manipulado para
aumentar a produo e reforar o autoritarismo, a submisso, a disciplina, a
vergonha e o pacto do silncio no coletivo. So condies vivenciadas por todos os
trabalhadores, gerando um clima de instabilidade emocional coletiva, insegurana e
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pessoas,
visando
desqualific-las
desmoraliz-las
profissionalmente,
menosprezando
ou
at
mesmo
ignorando
os
acontecimentos.
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os
sindicalizados,
estimular
desindicalizao;
associar
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enfoques
globais,
devendo
ser
enfrentado
de
forma
multifactica,
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solidariamente. Tambm deve ser dada a visibilidade dos atos perversos e cruis
que degradam deliberadamente as condies de trabalho.
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desenvolver-se profissionalmente;
Bibliografia
ARISTTELES. Poltica. Ed. I. Bekker. Edio Bilnge grego-portugus. Trad.
Antnio C. Amaral e Carlos C. Gomes. Lisboa: Vega, 1998.
BRASIL. tica e Cidadania: construindo valores na escola e na
sociedade/coordenadora-geral: Lcia H. Lodi. Braslia: Secretaria Especial dos
Direitos Humanos: Ministrio da Educao, SEIF, SEMTEC, SEED, 2003.
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