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PRLOGO
Ensear a trabajar
vias del educando as como las necesidades, frenos y dificultades, tanto para
la apropiacin conceptual como para el conjunto de competencias personales y actitudinales que reclama hoy la insercin laboral.
Con mayor contundencia que en las otras ramas de la docencia, en el
diseo, e implementacin del sistema de gestin y formacin del personal
docente tcnico, adquiere relevancia la concepcin pedaggica que la sustenta. Si bien coexisten diversas posturas y matices, cada vez es ms evidente que no son suficientes los conocimientos de pedagoga general sino que
se requiere un conocimiento y una capacidad de contextualizacin con el
mundo del trabajo y del aprendizaje permanente que hace de la pedagoga
tcnico profesional una disciplina diferente. No slo incluye al alumnado sino
que debe atender a la naturaleza y organizacin del trabajo, y ello implica
incorporar tambin como objetivo de aprendizaje, la innovacin y el desarrollo tecnolgico; y como poblacin destinataria, las empresas y organizaciones que sostienen la infraestructura y las condiciones de generacin del
trabajo. El docente actual, adems de la capacidad de conducir y coordinar
el proyecto de su alumnado, tiene que interactuar con sus pares y con los
otros actores del contexto reflexionando permanentemente sobre cmo mejorar y adaptar los programas y la propia gestin del centro y de los procesos
educativos para responder a los requerimientos cambiantes del mundo del
trabajo. Y obviamente, encarar el anlisis funcional de la propia ocupacin y
gestionar su propio proceso de aprendizaje y de actualizacin permanente.
Como seala Adolf Arnold, esto es lo que hace de la pedagoga profesional
una ciencia del desarrollo de competencias [que] no es una mera disciplina especial
de la pedagoga. Abarca ms que la pedagoga y es diferente a ella.
Asumir esta mirada requiere de la identificacin de nuevas competencias para ensear a trabajar y, obviamente, de un perfil docente por competencias.
Singularmente, no todas las instituciones nacionales de formacin profesional que han adoptado el enfoque de competencias para el diseo y actuacin de sus programas, lo estn utilizando para la gestin y desarrollo de
sus propios recursos humanos, en especial el personal docente. En casa de
herrero, cuchillo de palo? O, ms probablemente nos encontramos al inicio
de un proceso que tiene an que recorrer muchas etapas y permear la cultu9
ANTONIO GRAZIOSI
Director a Cargo
Cinterfor/OIT
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AGRADECIMIENTOS
Ensear a trabajar
I. INTRODUCCIN
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1.
Todo perfil profesional es una herramienta construida con determinados fines. En este caso, se pretende abarcar un campo especfico: el de la
formacin para el trabajo, que se desarrolla en mbitos muy diversos: desde
las escuelas tcnicas de los sistemas educativos formales, hasta los centros
de formacin profesional pertenecientes al sector productivo, empresas, organizaciones de trabajadores, y organizaciones de la sociedad civil que capacitan a determinadas poblaciones en las especialidades laborales ms diversas.
En ese marco de diversidad, todos tienen un punto en comn: la intencin clara y explcita de estar formando para la incorporacin a un trabajo
productivo en algn sector definido de la actividad econmica. Se comparte, por lo tanto una visin del sujeto de aprendizaje como trabajador o trabajadora, que se forma para o en el trabajo.
Este trabajo propone una visin genrica del profesional docente, que
incluye, tanto a quienes se desempean en el sistema formal de educacin
tcnica, como a quienes forman para el mundo del trabajo en otros contextos, generalmente menos formalizados (organizaciones de la sociedad civil,
unidades productivas, centros comunitarios que brindan capacitacin laboral, entre otros). Se busca con ello dar sentido de unidad e integralidad a la
formacin para el trabajo, reconociendo momentos y mbitos diferenciados.
Se trata de pensar a la Formacin Tcnico Profesional como un sistema integral que comparte principios, marcos conceptuales y formas de organizacin en sus distintas expresiones, incluso en el modo de gestionar la carrera
profesional de sus docentes.
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2)
3)
4)
5)
EL PERFIL
COMO REFERENCIAL PARA LA GESTIN Y LA FORMACIN DE LOS DOCENTES
El perfil profesional se presta a diversos propsitos, pues constituye un referente clave para:
Seleccionar el personal entrante a partir de definiciones e indicadores claros y explcitos para los distintos involucrados.
Diagnosticar las necesidades de formacin de los/as trabajadores/as docentes actuales y/o potenciales, comparando el desempeo actual con el deseado y facilitando la autoevaluacin, as como la toma de decisiones respecto de su propio aprendizaje.
Disear propuestas y currculum de formacin; pues orienta el proceso formativo
especificando las competencias que los y las profesionales docentes actuales o
potenciales deben demostrar y/o desarrollar.
Orientar a todos los involucrados en los procesos formativos, en la definicin de
objetivos, seleccin de contenidos, identificacin de las problemticas ms relevantes del mundo productivo, diseo de estrategias didcticas y el proceso de evaluacin de los aprendizajes.
Delinear los posibles proyectos de desarrollo profesional de los y las docentes del
sistema de formacin tcnico profesional.
Evaluar la gestin institucional y el desempeo docente.
Definir las lneas de vinculacin de la institucin de formacin con el entorno social
y productivo.
2.
Uno de los desafos de la educacin para el trabajo ha sido el de acompaar las mltiples transformaciones en la sociedad y en la organizacin del
trabajo ocurridas en las ltimas dcadas. La FBC aporta un enfoque, una
metodologa e instrumentos para abordar este problema
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Ensear a trabajar
En las distintas corrientes que tratan el tema de las competencias laborales fundamentalmente desde la formacin es posible identificar dos grandes tendencias. Una pone el nfasis en los desempeos visibles, la otra en las
capacidades (conocimientos, habilidades) del sujeto que los hacen posibles.
La primera, generalmente asociada al conductismo, prioriza la claridad y
objetividad en las definiciones de los resultados a lograr en trminos de comportamientos observables. La segunda presta mayor atencin a los procesos
cognitivos del sujeto que estaran en la base de sus actuaciones, pero que no
son observables en forma directa.
Una visin holstica permite integrar los desempeos observables con
las capacidades cognitivas ms complejas superando esa dicotoma, ya que
toma en cuenta no slo los resultados a lograr (desempeos) sino tambin
los procesos necesarios para alcanzarlos (estrategias de pensamiento).
Ms all de las diferentes perspectivas, puede decirse que el enfoque de
la formacin basada en competencias (FBC) permite contemplar los cambios
operados en nuestras sociedades que fueron sintetizados anteriormente, y
resulta apropiado para dar respuesta a las exigencias actuales del trabajo
docente. Sin embargo, la seleccin de uno u otro enfoque nunca es neutral y
supone siempre una opcin ideolgica.
Asimismo, tal como se expone en el punto III de este trabajo, es posible
advertir que es cada vez ms frecuente utilizar el concepto de competencia
para referirse a la funcin docente en trminos generales.
La competencia laboral
El enfoque de competencia laboral proporciona un marco adecuado para
describir, comprender y gestionar el trabajo docente en sentido amplio. A su
vez requiere de delimitaciones en funcin de cada nivel y/o modalidad educativa en virtud de sus particularidades. En el caso de la formacin para el
trabajo, esto implica establecer un recorte de los resultados a obtener y los
problemas a resolver en relacin con: saberes cientficos disciplinares, conocimientos provenientes de las ciencias de la educacin y requerimientos del
mundo productivo.
En una primera aproximacin, la especificidad del campo profesional
del o la docente tcnico comienza a manifestarse en el privilegio que se otor21
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1
2
En esta definicin:
Se retoma la idea de combinacin de conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas y se propone una visin integradora ya que la competencia tiene sentido en tanto es un conjunto dinmico, una construccin,
cuyos componentes, aunque puedan desagregarse, aisladamente no la
comprenden ni la constituyen. El desempeo es un punto de convergencia donde se ponen en juego los conocimientos, habilidades y actitudes relevantes para resolver una situacin de trabajo. Por lo tanto, evidenciar la competencia implica aludir a la integralidad y no a la sumatoria
o a la ejecucin parcial. La competencia articula, compone, dosifica y
pondera constantemente recursos diversos, y a la vez es el resultado de
esa integracin. Implica que la persona sepa lograr los resultados requeridos para su desempeo profesional, pero que aprenda tambin cmo
se inscribe su accionar en un marco de referencia conceptual ms amplio: aprender y comprender la razn por la cual lo hace y cules son las
implicancias e impactos de su accin.
Se pone el nfasis en la nocin de transferencia, es decir, la posibilidad
de trasladar y adaptar lo aprendido a situaciones diferentes. Se transfieren esquemas conceptuales complejos constituidos en acciones, que son
pasibles de generalizarse, a un conjunto de situaciones que comparten
caractersticas comunes. Sin embargo, esta generalizacin debe ir acompaada de la adaptacin que exige la particularidad de cada situacin.
Se puede decir, entonces, que la transferencia rene un doble requisito
simultneo; la generalizacin y la adaptacin.
La transferencia, rasgo caracterstico de todo aprendizaje (Pozo),1 exige
ms que el dominio de los saberes, ya que supone la integracin de stos en competencias de reflexin, decisin y accin relativas a la complejidad de las situaciones que debe enfrentar el individuo. El concepto
de transferencia ha sido una preocupacin constante de la didctica y la
teora del aprendizaje (Perrenoud).2 Es necesario destacar que tambin
resulta central en el enfoque FBC, que destaca la utilizacin de los saberes
en desempeos competentes. En el caso de las competencias de los docentes, la transferencia adquiere caractersticas propias. Las investigaciones de la ltima dcada han destacado permanentemente el carcter
Pozo, Ignacio, Aprendices y maestros, Ediciones Visor, s. l., 1993.
Op. cit.
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1.
Merieu, Philipe citado por Perrenaud, Dez novas competencias profissionais para ensinar, Ed.
Artmed, Porto Alegre, 2000.
25
Schn, Donald, La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones, Paids, Espaa, 1992.
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Entre estos contextos es importante destacar las decisiones y normativas curriculares que regulan la actividad del docente y establecen los mrgenes de libertad que docentes e instituciones
tienen en cada caso para resignificar las prescripciones establecidas por el currculo formal.
Arnold, Rolf, Formacin Profesional. Nuevas tendencias y perspectivas, Cinterfor/OIT, Montevideo, 2002.
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Este captulo propone un referencial de competencias para el perfil profesional de los docentes de formacin tcnico profesional. Se parte de la identificacin de las funciones docentes haciendo hincapi en la diversificacin
y complejizacin de su tarea; se explicita la metodologa de construccin del
mencionado perfil y se presenta la descripcin de cada una de las reas de
competencia, sus unidades y criterios de realizacin. Finalmente, se mencionan algunas caractersticas comunes a tener en cuenta en cualquier perfil
profesional que pretenda dar cuenta de la tarea de los docentes de formacin tcnica y profesional.
Se entiende por perfil profesional, al conjunto de competencias, generalmente organizadas en reas o unidades, requeridas para realizar una actividad profesional en diversas situaciones de trabajo, de acuerdo con
parmetros de calidad propios del campo profesional.
Es as, que el perfil se traduce a un documento que da cuenta de los desempeos esperados en los y las docentes, y su relacin con un conjunto delimitado de problemas, actividades y situaciones consideradas clave; as como
con los recursos cognitivos (saberes, tcnicas, saber hacer, actitudes, competencias ms especficas) movilizados para lograr los resultados definidos.
El perfil docente propuesto responde a los siguientes lineamientos generales:
La tendencia a la integracin entre formacin terica y formacin
prctica, y a la incorporacin, en los diferentes niveles de una formacin slida que incluya lo humanstico y cientfico junto con lo
tcnico profesional.
La necesidad de preparar personas polivalentes, con formacin integral, capaces de moverse horizontal y verticalmente en diferentes
tipos de organizaciones productivas.
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Ensear a trabajar
Proactividad
Espritu de colaboracin
Sentido tico
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1.
UN PUNTO DE PARTIDA:
LAS FUNCIONES QUE DESEMPEAN LOS DOCENTES
DE FORMACIN TCNICA Y PROFESIONAL
El carcter singular y complejo de las situaciones educativas hace que no sea posible dotar a
quienes se forman como docentes de un repertorio de respuestas que abarque la amplia gama
de situaciones diferentes que deber enfrentar. De all que es necesario dotar a los profesionales de herramientas que les permitan comprender cada una de las situaciones, y desarrollar
estrategias adecuadas en cada caso.
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En esta lnea, se resumen las tendencias de cambio que afectan las prcticas docentes, teniendo en cuenta, al mismo tiempo, la modificacin del
contexto y la introduccin del enfoque FBC:
El desplazamiento del nfasis en las actividades de enseanza, al nfasis
en la conduccin y coordinacin de procesos de aprendizaje que requiere de un/a docente capaz de gestionar variedad de recursos, coordinar actividades y realizar el seguimiento de los procesos de aprendizaje.
La definicin de una profesionalidad que incorpora una fuerte dimensin colectiva de interaccin y supone la capacidad de disear, llevar a
cabo y evaluar procesos de aprendizaje en forma conjunta con pares,
coordinar esfuerzos, desarrollar tareas en forma colectiva.
La incorporacin de la interaccin y la complementariedad con otros
roles profesionales, para el caso de la educacin para el trabajo, aquellos
que se vinculan con el sector productivo para trabajar en conjunto, manejar y generar informacin actualizada sobre el mismo, identificar oportunidades de aprendizaje en el contexto, gestionar actividades de articulacin.
La intensificacin de las funciones de concepcin, diseo o adaptacin
y mejoramiento de los programas y procesos de aprendizaje, lo que implica la exigencia de un mayor espectro de actividades y competencias
que amplan la concepcin clsica del docente de aula que sola ejecutar
diseos elaborados en otra instancia.
La necesidad creciente de intervenir de una forma diferente en la organizacin, conocer y participar proactivamente en los procesos y proyectos que ella planifica, contribuir al logro y la mejora de la calidad
institucional, asumir roles diferenciados y coordinar equipos, constituyen hoy actividades imprescindibles en instituciones con propuestas
formativas basadas en competencias.
El carcter evolutivo de la profesionalidad docente que requiere de competencias para proyectar y gestionar el propio desarrollo profesional a
lo largo de la vida como forma de dar respuesta al dinamismo de los
cambios y transformaciones en las organizaciones, en los conocimientos
y en las tecnologas.
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Funciones de resignificacin del currculo para el diseo de la enseanza. Tanto en general como muy particularmente en la formacin para
el trabajo, la tarea de diseo curricular es concebida como parte de la
funcin docente a partir de lineamientos o bases curriculares propuestas o provistas por el nivel central. De esta manera es posible lograr una
contextualizacin del mismo en funcin de diversas caractersticas de
cada situacin, y adecuada a la multiculturalidad. Para el caso de la
formacin para el trabajo, dicha contextualizacin implica tambin una
adecuacin a las caractersticas productivas y del mercado de trabajo
que enfrentarn las personas que se forman y/o capacitan. Es necesario
remarcar que el profesional docente ha de tomar decisiones y seleccionar los contenidos, actividades y materiales ms apropiados a su contexto y a sus propsitos, pues no es un mero ejecutor que implementa
mecnicamente un diseo suministrado por un organismo central.
Funciones de gestin institucional. La flexibilizacin y diversificacin
del currculo, sumadas a la dinmica propia del mundo del trabajo (para
el que se forma), hacen imprescindible que los y las docentes desarrollen funciones que amplen su trabajo individual en el contexto del aula.
Ello implica disear y llevar a cabo, con sus colegas, variadas propuestas formativas, trabajar en su ajuste y evaluacin, integrar el trabajo que
cada uno/a realiza en forma individual. Se pone de relieve un conjunto
de funciones que se agregan a las tradicionales, e implican fuertemente
el trabajo en equipo y la negociacin, la consideracin y compatibilizacin
de los objetivos de la organizacin con los de cada espacio de enseanza
y aprendizaje.
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Que sea un proceso que integre los aportes de los actores clave del
mbito profesional.
En esta lnea, la identificacin de competencias apunta a obtener, acordar y organizar informacin de un determinado mbito profesional, a travs
de la participacin de trabajadores y trabajadoras de diferentes niveles del
campo profesional. Las metodologas que pueden implementarse son variadas y la experiencia internacional ofrece un amplio espectro de ejemplos y
combinaciones posibles.
Es necesario sealar que no existe una manera neutra de construir un
perfil: La propia identificacin de competencias supone opciones tericas e
ideolgicas y, por lo tanto, una cierta arbitrariedad en la representacin del
oficio.3
Las competencias son construcciones sociales, producto de los consensos de los distintos actores implicados y se detectan e identifican a partir de
las percepciones, intereses e interpretaciones de quienes las definen.
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En la medida en que el perfil diseado, con las competencias identificadas haya sido objeto de una construccin colectiva, del concierto, discusin y
consenso entre actores representativos, de negociaciones entre autoridades
educativas, representantes de los sectores productivos y gremiales, se estar
garantizando la representatividad necesaria para que ese documento sea,
adems un elemento de comunicacin vlido para los diferentes actores.4
Cabe sealar que la claridad en torno a los objetivos qu identificar y
para qu, as como la rigurosidad con que se lleve adelante el proceso de
identificacin de competencias mantienen una relacin directa con la calidad del resultado y su potencialidad como referente en instancias posteriores. El diseo y la planificacin del proceso implica una serie de decisiones
respecto del alcance del anlisis, los mtodos a utilizar en funcin de los
recursos disponibles y los productos que se pretenden lograr, los/as protagonistas y su participacin en los distintos momentos del proceso.
En tal sentido, desde el punto de vista metodolgico, la construccin del
perfil de competencias docente, se ve enfrentada a algunos desafos:
Si bien se trata de un proceso de identificacin de competencias,
implica trascender la fotografa de las competencias del personal
docente en su estado actual para avanzar en un equilibrio entre lo
existente y lo deseable, en trminos de metas de polticas para docentes de educacin tcnico profesional; en la identificacin de las
competencias orientadas a un sistema de formacin tcnico profesional de calidad.
Hay implcita una concepcin del sistema de formacin capaz de
innovar, transformarse, mejorar su calidad. Supone organizaciones que aprenden, en lnea con la gestin de organizaciones por
competencias.
Por ello, y sin desconocer las limitaciones de este tipo de anticipacin, importa identificar, como se ha hecho aqu, las tendencias de
cambio del sistema para reflexionar acerca de los roles requeridos a
los y las docentes y las capacidades implicadas en ellos. Sin esta
visin general, es difcil determinar cules son las contribuciones
que se esperan de las personas para lograr ciertos resultados.
4
2.
3.
Elaboracin de una propuesta de reas del perfil docente. Con el objetivo de contar con una herramienta de trabajo para orientar los diagnsticos a llevar adelante, se trabaj en la elaboracin de una propuesta
preliminar de las reas que comprendera el perfil. Las reas se definieron fundamentalmente en base a necesidades derivadas de las transformaciones en los mbitos socioproductivos y su impacto en los roles de
quienes forman para el mundo del trabajo.
Desarrollo y ajustes a propuesta de reas. El proceso de acumulacin y
enriquecimiento de las hiptesis de trabajo planteadas en la primera etapa
cont con los aportes sobre el desarrollo de las distintas reas provenientes de los estudios diagnsticos: Estudio 1: Diagnstico de la formacin de los docentes de formacin tcnica y tecnolgica; y Estudio 2:
Diagnstico del Rgimen Profesional del estamento.
Anlisis de la experiencia comparada. Un tercer estudio incluy la investigacin de los tipos de perfil desarrollados en diferentes pases, explorando las estrategias y opciones metodolgicas implementadas y la
importancia asignada al mismo en las diferentes experiencias seleccionadas. Por otra parte, se realizaron e investigaciones focalizadas sobre
perfiles de competencias docentes en una variedad de realidades y contextos con la finalidad de analizar sus puntos comunes, especificidades
y potencialidades en relacin a la realidad boliviana.
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Ensear a trabajar
4.
5.
6.
Definicin de reas, fundamentacin y propuesta de unidades y competencias. Tomando en cuenta la propuesta original, y a la luz de los
estudios, consisti en definir y fundamentar las reas a tomar en cuenta
en el perfil, en consulta con la Unidad Coordinadora del Programa, afinndolas en funcin de los ejes estratgicos que pautan la transformacin de la formacin para el trabajo (denominada, en Bolivia, Educacin
Tcnica y Tecnolgica). A partir de las reas se desarrollaron las unidades y las competencias que las integran, a modo de propuesta para trabajar en las distintas instancias de consulta a implementar a continuacin.
Construccin del perfil: reas/unidades/competencias/criterios de realizacin. Taller de trabajo con el Comit Tcnico (integrado por representantes de docentes y otros actores vinculados con la formacin tcnica y profesional) cuyo resultado fue el Perfil de Competencias con sus
diferentes niveles de definicin, consensuados por los actores que lo
integran.
Circuito de consultas con distintos actores del sistema educativo. Se
llevaron adelante talleres con el objetivo de presentar el perfil y recoger
sugerencias en torno a sus componentes. Los talleres, dirigidos a actores
de diversos mbitos, se estructuraron en tres momentos: la presentacin
de los distintos componentes del perfil, un espacio de anlisis y trabajo
en grupos sobre los productos y la puesta en comn e intercambio de
impresiones y sugerencias. En este circuito de consultas se busc la representacin de diferentes regiones geogrficas y mbitos de enseanza.
En todo proceso de construccin de perfiles por competencias, hay pasos fundamentales aunque se encuentran variantes segn los sistemas y las
polticas de formacin en cada contexto. Los aspectos comunes son:
Se parte del anlisis y comprensin del desempeo de un rol profesional.
A partir de ese desempeo se identifican los saberes de diferente
naturaleza que son necesarios para que ese desempeo sea realizado con calidad y solvencia profesional: esto incluye procesos cognitivos, estrategias de pensamiento, habilidades, actitudes, conocimientos y destrezas, y sobre todo, las capacidades de los sujetos de
combinar y decidir cules herramientas utilizar en cada situacin.
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Se formulan las competencias en varios niveles, desde la ms general o comprensiva hasta un nivel ms especfico, que d cuenta de
actividades en diferentes mbitos.
Luego se establecen las evidencias o indicadores del desempeo o
criterios de realizacin de las competencias o elementos de competencias, que sern los insumos para los procesos de evaluacin o el
establecimiento de logros en procesos de aprendizaje.
Con estos elementos bsicos, se procede a formular las bases para
los diseos de la formacin: diseos o bases curriculares, contenidos de enseanza, planes de formacin, etc.
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Criterios de realizacin
-
Competencia
-
Criterios de realizacin
-
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sino que incluye tambin mantener una escucha y dilogo permanentes frente
a las necesidades de formacin de empresas y organizaciones del sector.
Significa tambin que la o el docente debe promover el cuidado de la
seguridad e higiene ocupacional, de la tica profesional, del aseguramiento
de la calidad, as como de la gestin empresarial aplicada a la especialidad
en la cual forma.
La capacidad de explorar e implementar creativamente las posibilidades
y potencialidades de la articulacin con el mundo del trabajo constituye un
aspecto central del desempeo del o la docente tcnico/a. La elaboracin de
propuestas de formacin que contribuyan a resolver problemas de las organizaciones y/o instituciones (tecnolgicas, de capacitacin, de gestin, etc.);
la articulacin de modalidades de aprendizaje en el lugar de trabajo; el acompaamiento de la insercin laboral, el asesoramiento y la capacitacin en servicio, son algunas de las mltiples modalidades que pueden instrumentarse.
E.
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Ensear a trabajar
REA DE COMPETENCIA A
SELECCIONAR LAS COMPETENCIAS A DESARROLLAR EN LOS PROCESOS
FORMATIVOS ESTABLECIENDO RELACIONES SIGNIFICATIVAS ENTRE DISTINTOS
CONTEXTOS
El proceso de definir o identificar las competencias a desarrollar en los/as estudiantes
constituye una decisin difcil. Se requiere, entre otras cosas, tener en cuenta el perfil de
formacin que propone la oferta educativa y su relacin con la materia a ensear; las
posibilidades y dificultades de aprendizaje de acuerdo a las caractersticas socioculturales
de los y las estudiantes y las necesidades del mundo productivo; el grado o nivel en que
se ubica en el plan de estudios, la materia o rea a ensear. Contemplar estos factores
permite definir de una manera ms adecuada y pertinente las competencias a desarrollar en los y las estudiantes, y el grado de complejidad de las mismas de acuerdo a las
particularidades de los grupos e individuos. De esta manera es posible otorgar sentido y
contexto a los aprendizajes.
En consecuencia, esta primera rea de competencia del perfil docente tcnico o de formacin profesional contiene una serie de desempeos para cuyo ejercicio es necesario
apelar a saberes provenientes de distintas fuentes, que refieren a cuatro contextos:
Es necesario aclarar, que no basta que el o la docente conozca cada uno de estos con45
textos. Para seleccionar las competencias y niveles a lograr, es imprescindible establecer relaciones significativas y pertinentes entre todos ellos; de all que se proponga conformar esta rea de competencia. Ella da cuenta de estos diversos saberes que tienen
que estar disponibles para el docente y que constituyen un marco conceptual para identificar y seleccionar adecuadamente las competencias a desarrollar.
Para la formulacin de las competencias correspondientes a esta rea, se ha considerado la interrelacin entre los contextos mencionados. As, las dos primeras unidades de
competencia ponen el foco en las caractersticas y las necesidades del sector productivo
y su vinculacin con la oferta formativa. La tercera se refiere a la necesidad de tomar
decisiones en funcin de la complejidad y secuencia de las competencias a desarrollar a
partir de los niveles de entrada y las caractersticas socioculturales de los/las destinatarios/as. Cabe aclarar que esta es una formulacin analtica que no implica un camino
lineal sino ms bien una permanente relacin parte-todo para otorgar sentido y direccionalidad a las competencias seleccionadas.
UNIDAD DE COMPETENCIA 1
Analizar las caractersticas del rea productiva e identificar sus necesidades
COMPETENCIAS
CRITERIOS DE REALIZACIN
1.1. Analizar la dinmica Identifica los distintos procesos que componen la dinproductiva del sector
mica productiva del sector
Considera los factores polticos, tecnolgicos, econmicos que inciden en el desarrollo del sector productivo.
Identifica los problemas y oportunidades que enfrenta el
sector productivo para su desarrollo teniendo en cuenta
la dimensin local.
1.2. Definir necesidades
de formacin actuales y
futuras en una regin o
en una organizacin
Ensear a trabajar
UNIDAD DE COMPETENCIA 2
Incorporar en la oferta formativa las necesidades del rea productiva
COMPETENCIAS
CRITERIOS DE REALIZACIN
2.1. Identificar competencias Maneja el enfoque conceptual y metodologas de identicon la participacin de actoficacin de competencias.
res del sector productivo
Aplica los instrumentos de identificacin ms adecuados en funcin de los recursos disponibles, las caractersticas del sector y el marco institucional.
Organiza e implementa modalidades de participacin de
los actores del sector productivo en procesos de identificacin de competencias.
2.2. Definir perfiles de egre- Identifica las principales mbitos de desempeo que comso (perfil tcnico profesional
ponen el perfil profesional.
de la oferta formativa) basa- Establece el alcance adecuado para el perfil de egreso
dos en competencia
del proceso formativo.
2.3.Seleccionar los saberes Establece el aporte de los saberes de su especialidad a
especficos a desarrollar en
los problemas identificados en el sector productivo.
relacin con el perfil que pro- Integra saberes especficos de su especialidad en las
pone la oferta formativa
unidades de competencia del perfil profesional.
UNIDAD DE COMPETENCIA 3
Sistematizar la diversidad de conocimientos y saberes construidos en diferentes
grupos socioculturales
COMPETENCIAS
CRITERIOS DE REALIZACIN
3.1. Identificar las particula- Identifica la valoracin diferencial que distintas culturas
ridades tnicas, culturales y
otorgan a los diferentes campos del saber.
sociales de la poblacin des- Reconoce las caractersticas de las relaciones sociales
tinataria de la propuesta
en diferentes perspectivas culturales.
formativa
Valora las problemticas socioculturales que cada grupo considera significativas.
47
CRITERIOS DE REALIZACIN
3.2. Indagar sobre los cono- Identifica mbitos de indagacin utilizando diferentes
cimientos y saberes produmedios de recoleccin de informacin.
cidos en diferentes grupos Obtiene informacin pertinente y sustantiva.
socioculturales
Organiza e interpreta la informacin recogida.
3.3. Analizar el perfil de com- Evala adaptaciones de la propuesta en funcin de las
petencias en relacin con la
caractersticas de la poblacin destinataria.
poblacin destinataria, sus Toma en cuenta las particularidades del aprendizaje adulto.
dificultades y potencialidades Toma en cuenta las particularidades del aprendizaje en
grupos tnicos y culturales diversos.
REA DE COMPETENCIA B
DISEAR E IMPLEMENTAR PROCESOS DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Una vez definidas las competencias a ensear, se desarrolla un conjunto de actividades
tendientes a lograr su apropiacin por parte de los y las destinatarios/as. En este proceso, es posible distinguir fases fuertemente interrelacionadas y en constante retroalimentacin referidas al diseo y a la implementacin de las propuestas formativas.
Esta rea de competencia es la que posiblemente refiera a las actividades que insumen
la mayor parte del tiempo del quehacer docente y que a su vez estn ms relacionadas
con las concepciones habituales acerca de su rol. Sin embargo, deben ser resignificadas
e integradas con otras funciones resultantes del nuevo contexto.
En esta rea se resumen dos fases que podran incluso conformar dos subreas de
competencia:
La fase correspondiente al diseo se refiere a la planificacin de la enseanza en relacin a un contexto particular y supone plasmar el desarrollo de las competencias ya
identificadas en un programa de trabajo que rena condiciones de calidad, equidad y
viabilidad.
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Ensear a trabajar
La implementacin implica tomar en cuenta las limitaciones, potencialidades y posibilidades, que van surgiendo en la situacin, para la toma de decisiones que hagan operativo el diseo. En este proceso se introducen los cambios estimados necesarios para
reducir las distancias entre diseo e implementacin, en funcin de las posibilidades de
aprendizaje de los/las estudiantes. Se refiere sobre todo a lo que algunos autores denominan fase interactiva o sea que se desarrolla en contacto directo con los y las destinatarios/as de la oferta formativa.
En esta fase, la administracin del proceso de enseanza/aprendizaje incluye la idea de
favorecer el progreso de los aprendizajes de los/as estudiantes de acuerdo con sus ritmos, y teniendo en cuenta la diferencia de intereses, aprovechando alternativas,
readecuando contenidos y estrategias didcticas. En suma, ajustando las situaciones de
enseanza a los progresos en el aprendizaje de estudiantes diversos con ritmos distintos.
Se ha optado por incluir ambas fases en un rea comn en funcin de su mutua relacin.
Es decir, si bien el diseo es previo a la implementacin, es necesario destacar que un
diseo flexible se retroalimenta en forma permanente en funcin de su propio desarrollo.
En la fase de diseo, se han considerado competencias referidas al diagnstico, la planificacin y el diseo de las estrategias e instrumentos de evaluacin. Estas actividades,
realizadas bsicamente en una etapa previa, continan estando presentes en la fase
interactiva, en la que el conocimiento de las caractersticas de los/as estudiantes y los
grupos se profundiza, las unidades de aprendizaje se adaptan y modifican en funcin del
proceso, al igual que las estrategias de evaluacin.
Asimismo se han identificado tres unidades de competencias referidas, principalmente,
a la implementacin. stas derivan y retoman las anteriores pero desplazando el foco
hacia el desarrollo de las actividades de enseanza/aprendizaje. Se presta especial atencin a la viabilidad, a la pertinencia de las propuestas de trabajo y a su seguimiento
sistemtico para detectar el avance en el aprendizaje individual y la interaccin entre los
miembros del grupo. Se tienen en cuenta el pluralismo y la equidad, tanto en la actuacin
del propio docente como en la interaccin entre los y las integrantes de los grupos de
formacin/capacitacin.
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UNIDAD DE COMPETENCIA 1
Diagnosticar los puntos de partida de los y las participantes
y extraer orientaciones para la organizacin del aprendizaje
COMPETENCIAS
CRITERIOS DE REALIZACIN
Ensear a trabajar
UNIDAD DE COMPETENCIA 2
Disear unidades de aprendizaje
COMPETENCIAS
CRITERIOS DE REALIZACIN
2.1. Agrupar las competen- Maneja distintos criterios de agrupamiento de las competencias.
cias y contenidos en unidades de aprendizaje y se- Evala la complejidad de cada competencia y de los
agrupamientos que propone, teniendo en cuenta las dificuenciarlas segn criterios
cultades y potencialidades de los/as participantes.
de complejidad creciente
2.2. Disear actividades Selecciona y disea las actividades formativas ms adeformativas y prever los
cuadas de acuerdo a los resultados del diagnstico y a los
entornos adecuados
perfiles de referencia.
Establece tiempos, recursos y formas de llevar a cabo propuestas formativas adaptados a la poblacin participante,
al sector productivo en cuestin y al contexto institucional.
Disea y/o adapta materiales de enseanza adecuados a
la propuesta, contextualizados al mbito laboral e incorporando la perspectiva de equidad.
UNIDAD DE COMPETENCIA 3
Disear las estrategias e instrumentos de evaluacin de las competencias formuladas
COMPETENCIAS
CRITERIOS DE REALIZACIN
3.1. Formular criterios de Establece criterios de logro de las competencias, adecuados al nivel y momento del proceso de aprendizaje, teevaluacin de las compeniendo en cuenta los perfiles de referencia.
tencias a lograr
Los criterios formulados son claramente comunicados a
las personas que se estn formando.
3.2. Disear estrategias e Disea estrategias, procedimientos e instrumentos vliinstrumentos de evaluacin
dos, confiables y flexibles para evaluar el logro individual
de competencias
de competencias.
Determina momentos y etapas del proceso de aprendizaje en que tendrn lugar las evaluaciones, con una visin
sistmica, considerando la evaluacin diagnstica,
formativa, sumativa, de resultados.
Disea modalidades de procesamiento y registro de los
resultados de la evaluacin.
51
UNIDAD DE COMPETENCIA 4
Implementar actividades de enseanza para las unidades planificadas
COMPETENCIAS
CRITERIOS DE REALIZACIN
Promueve
la participacin activa de todos los integrantes
unidad
del grupo a su cargo.
Identifica oportunamente obstculos a la comunicacin y
procura superarlos.
4.2. Adecuar la planificacin Reconoce las caractersticas propias de cada situacin
educativa
a los contextos concretos
en que se desarrolla la en- Formula alternativas al plan original en funcin de caractersticas de la situacin.
seanza
Identifica oportunidades no previstas para enriquecer el
proceso de aprendizaje.
4.3. Acordar con los partici- Plantea alternativas de trabajo fundamentadas buscando
pantes las caractersticas
acuerdos con los/las participantes, y escuchando sus crde la propuesta de enseticas y propuestas.
anza y aprendizaje
Formaliza y cumple acuerdos de trabajo flexibles.
4.4. Organizar y coordinar Propone variedad de estrategias que alternen el trabajo
individual y grupal.
el conjunto de tareas
que desarrolla el grupo Establece claramente las pautas de funcionamiento del
trabajo individual y grupal.
a su cargo
Reorienta al grupo en funcin de las pautas de funcionamiento y los acuerdos realizados.
Prev momentos de apertura y cierre para las distintas
etapas del proceso de enseanza/aprendizaje.
52
Ensear a trabajar
UNIDAD DE COMPETENCIA 5
Promover el pluralismo y la equidad
COMPETENCIAS
CRITERIOS DE REALIZACIN
UNIDAD DE COMPETENCIA 6
Realizar el seguimiento sistemtico y evaluacin de los procesos de aprendizaje
COMPETENCIAS
CRITERIOS DE REALIZACIN
6.1. Seleccionar y aplicar Elabora y aplica los criterios para la evaluacin en la seinstrumentos de evaluacin
leccin de instrumentos, considerando los lineamientos
formativa en el proceso de
institucionales.
aprendizaje
Las pruebas de evaluacin de resultados son coherentes
con las instancias de evaluacin formativa.
6.2. Organizar la informa- Lleva registro sistemtico de los resultados de la evaluacin
cin obtenida de la aplicacin de los instrumentos de Considera los resultados de la evaluacin para adecuar
su plan de enseanza.
evaluacin y generar
insumos para la toma de Aporta insumos para la evaluacin del proyecto de la institucin y de la marcha de los aprendizajes.
decisiones
53
CRITERIOS DE REALIZACIN
6.3. Comunicar los resulta- Produce informacin adecuada para cada actor (particidos de la evaluacin a difepantes, equipo docente, equipo conduccin, actores del
rentes actores.
mundo del trabajo).
Informa peridicamente a los distintos actores
involucrados
Indica, tanto aspectos positivos como negativos y realiza
sugerencias para la mejora.
Promueve la retroalimentacin positiva con los/as participantes.
6.4. Evaluar el logro indivi- Acuerda el plan de evaluacin con el/la participante.
dual de competencias (eva- Implementa el proceso de recoleccin de evidencias.
luacin sumativa)
Analiza las evidencias y toma las decisiones correspondientes
Asegura la retroalimentacin y orienta al participante sobre el itinerario a seguir.
54
Ensear a trabajar
REA DE COMPETENCIA C
GESTIONAR LOS PROCESOS INSTITUCIONALES
La posibilidad de mejorar la calidad educativa no se reduce solamente a la funcin docente en el aula. Existe una diversidad de situaciones que animan la dinmica institucional
que tienen una significativa incidencia en los procesos de enseanza y aprendizaje, los
logros alcanzados por los y las estudiantes, y en el desarrollo de la propia profesionalidad
docente.
La gestin del mbito institucional debe ser analizada y comprendida por el docente, de
manera que le permita incluir sus prcticas de aula en una perspectiva integrada del
funcionamiento de la institucin. Se requiere, entonces, la participacin del y la docente
en la realizacin de mltiples actividades en distintos niveles, dirigidas a:
Crear un funcionamiento interno eficiente y a una dinmica flexible entre los miembros de la institucin, que d lugar a los ajustes requeridos en la interaccin entre el
centro de formacin y la comunidad.
Detectar las necesidades de formacin y leer las demandas de la comunidad educativa. Esta capacidad contribuye a brindar una oferta de formacin pertinente e
incorporar parmetros de calidad y equidad.
Desarrollar competencias para trabajar en equipo con sus pares, para participar en
la elaboracin de proyectos institucionales, y eventualmente dirigirlos.
55
diseo del proyecto, implementacin del mismo o de la parte del mismo que corresponda, segn las decisiones o consensos logrados, y en tercer lugar, evaluacin de lo realizado en funcin de los objetivos y metas institucionales.
La segunda unidad se refiere, ms especficamente, al quehacer del o la docente hacia
el afuera, es decir, hacia la comunidad. Aqu se trata de establecer relaciones cooperativas con organizaciones vinculadas o vecinas, para la realizacin de actividades de
intercambio, que redundarn en la ampliacin de la base de recursos institucionales, a la
vez que aportar a visibilizar al centro en la comunidad.
La tercera se relaciona con las actividades de evaluacin y monitoreo de las propias
actividades de desarrollo del proyecto de la institucin, y tambin del proyecto como un
todo, es decir, desde una visin estratgica: analizar el aporte institucional al medio social circundante.
UNIDAD DE COMPETENCIA 1
Intervenir en el desarrollo institucional
COMPETENCIAS
CRITERIOS DE REALIZACIN
1.1. Participar activamente Se apropia de objetivos y estndares definidos por la insen la elaboracin y ejecutitucin y realiza aportes para su mejoramiento.
cin del proyecto institucio- Contribuye a la definicin de metas, objetivos, tareas y
nal
reglas de funcionamiento de equipos de trabajo
1.2. Contribuir desde la es- Realiza aportes constructivos a partir de sus conocimienpecialidad profesional al lotos y experiencia, en los equipos que integra, para contribuir al logro de los objetivos.
gro de los objetivos del proyecto institucional.
Asiste a reuniones y encuentros programados para atender a las necesidades de mejoramiento institucional.
1.3. Promover la conforma- Compromete su participacin en proyectos y equipos de
cin de equipos de trabajo
trabajo.
para contribuir al desarro- Contribuye a la productividad grupal superando conflictos
llo de la institucin
y diferencias.
56
Ensear a trabajar
UNIDAD DE COMPETENCIA 2
Desarrollar relaciones de cooperacin con actores y organizaciones
de la comunidad y del entorno
COMPETENCIAS
CRITERIOS DE REALIZACIN
UNIDAD DE COMPETENCIA 3
Intervenir en la gestin del sistema de monitoreo y evaluacin del proyecto
de la institucin
COMPETENCIAS
CRITERIOS DE REALIZACIN
3.1. Participar en la elabora- Realiza aportes para la elaboracin de criterios de secin de criterios institucionaguimiento y evaluacin del proyecto institucional.
les de seguimiento y evalua- Brinda informacin sobre la utilizacin de los recursos
cin de procesos y resultainstitucionales.
dos
3.2. Producir, interpretar y Mantiene actualizada la informacin para proveer
emplear informacin evaluainsumos al proceso de evaluacin y monitoreo.
tiva de acuerdo a los crite- Organiza la informacin priorizando aspectos relevantes
rios, procedimientos y usos
para el mejoramiento de los procesos institucionales.
definidos por la institucin
57
CRITERIOS DE REALIZACIN
3.3. Extraer conclusiones y Propone mecanismos para optimizar el uso de la informacin en el mejoramiento de los resultados y procesos
recomendaciones para la
institucionales.
toma de decisiones de mejora de resultados y procesos Incluye la informacin relevante en los procesos de toma
de decisiones, tanto respecto de su tarea de enseanza
como en su actividad institucional.
REA DE COMPETENCIA D
ANALIZAR Y ESTABLECER FORMAS DE VINCULACIN
CON EL MUNDO PRODUCTIVO
La posibilidad de desarrollar una formacin profesional pertinente supone por parte del
personal docente, establecer una estrecha relacin con el mundo productivo. Es a partir
de esta vinculacin que obtiene una referencia permanente para identificar las necesidades del mundo del trabajo e incorporarlas a los procesos de formacin de sus estudiantes. Ms an, su funcin no se limita a contextualizar los procesos de enseanza y aprendizaje, sino que incluye tambin mantener una escucha y dilogo permanentes frente a
las necesidades de formacin (manifiestas o encubiertas) de empresas y organizaciones
del sector. sta rea es distintiva y da cuenta de la especificidad del docente que forma
para el mundo del trabajo, en relacin con otros docentes.
La capacidad de explorar e implementar creativamente las posibilidades y potencialidades de la articulacin con el mundo del trabajo constituye un aspecto central del desempeo del cuerpo docente tcnico/a. La elaboracin de propuestas de formacin que contribuyan a resolver problemas de las organizaciones y/o instituciones (tecnolgicas, de
capacitacin, de gestin, etc.); la articulacin de modalidades de aprendizaje en el lugar
de trabajo; el acompaamiento de la insercin laboral, o en el asesoramiento y la capacitacin en servicio son algunas de las mltiples modalidades que pueden instrumentarse.
Pero todas ellas suponen que el o la docente conozca el mundo productivo y su lgica,
disponga de instrumentos de anlisis del mundo del trabajo y sea capaz de comunicarse
efectivamente y negociar con los actores buscando articulaciones que contribuyan a
58
Ensear a trabajar
optimizar los recursos disponibles. Se trata de trascender los recelos mutuos y las histricas incomprensiones que han signado las relaciones entre el sector educativo y el sector productivo. Para el y la docente, esto supone imaginar y ensayar las formas de vinculacin ms adecuadas a las particularidades del sector y la institucin a la que pertenece.
UNIDAD DE COMPETENCIA 1
Realizar diagnsticos socioproductivos
COMPETENCIAS
CRITERIOS DE REALIZACIN
1.1. Identificar las deman- Distingue entre las demandas del sector productivo, aquellas referidas a necesidades de formacin o capacitacin.
das del sector productivo
en materia de calificacio- Determina las necesidades de formacin de la fuerza de
trabajo segn requerimientos de tecnologa, sistemas de
nes laborales
organizacin de la produccin, niveles de decisin requeridos, y otros criterios vlidos en el sector.
1.2. Analizar las posibles Identifica avances tecnolgicos y su impacto en los requerimientos de capacitacin.
tendencias de cambio
en sectores productivos Se mantiene informado/a y actualizado/a acerca de las
tendencias predominantes en el sector productivo relacioespecficos relacionanado con la especialidad.
dos con la especialidad
Considera el factor ambiental en las transformaciones del
en que forma
sector.
Toma en cuenta las perspectivas de inversin, de introduccin de innovaciones tecnolgicas o de otro tipo, para
anticipar las posibles necesidades de formacin.
1.3. Mantener una relacin Maneja informacin actualizada de las organizaciones laborales y profesionales, las unidades productivas del sector
fluida con empresas, ory los recursos con que cuentan.
ganizaciones e inte Desarrolla diversos canales de comunicacin con actores
grantes del sector
clave del sector y mantiene un contacto permanente con
ellos.
Toma en cuenta las particularidades del aprendizaje adulto. Incorpora en el proyecto institucional y en su planificacin la informacin brindada por informantes clave del
sector.
59
UNIDAD DE COMPETENCIA 2
Desarrollar estrategias institucionales de vinculacin con el mundo laboral
y productivo
COMPETENCIAS
CRITERIOS DE REALIZACIN
2.1. Proponer soluciones Realiza y fundamenta propuestas innovadoras o actualiformativas para responder a
za su propuesta formativa para dar respuesta a la delas necesidades del sector
manda y las necesidades detectadas en las unidades
productivas en materia de formacin.
Incorpora consideraciones acerca del factor ambiental,
la seguridad e higiene en el trabajo en sus propuestas
formativas.
Establece objetivos formativos y modalidades de formacin pertinentes a las necesidades detectadas.
Brinda servicios de asesoramiento o capacitacin a unidades productivas segn necesidades detectadas.
2.2. Promover la participa- Propone mbitos y modalidades de participacin de los
actores del sector productivo en el quehacer institucional.
cin de actores del mundo
del trabajo en distintas ins- Promueve la realizacin de proyectos conjuntos de diversa ndole entre la institucin formativa y las organizatancias institucionales
ciones del sector.
60
Ensear a trabajar
UNIDAD DE COMPETENCIA 3
Desarrollar el aprendizaje en el entorno laboral
COMPETENCIAS
CRITERIOS DE REALIZACIN
3.1. Identificar recursos y Optimiza los recursos institucionales promoviendo el aprovechamiento de recursos y espacios formativos existenespacios de formacin en el
tes en las empresas y organizaciones del sector.
mbito productivo y/o co Incluye y potencia las actividades de aprendizaje en el conmunitario
texto laboral y comunitario en sus planes de enseanza.
Socializa experiencias positivas.
3.2. Facilitar el aprendizaje Disea instrumentos especficos para el aprendizaje alalternado
ternado.
Orienta y acompaa al participante durante el proceso de
aprendizaje en el contexto laboral ya sea directa o indirectamente (coordinacin con tutores).
Recupera lo aprendido en el trabajo como contenido significativo.
3.3. Facilitar y monitorear la Orienta a los y las estudiantes de acuerdo a las compeinsercin laboral de los/as
tencias que han desarrollado y las condiciones del conegresados/as
texto
Promueve mecanismos de insercin laboral
Maneja informacin actualizada sobre servicios de
intermediacin laboral (bolsas de trabajo).
Acompaa a las personas en la formulacin y concrecin
de un proyecto ocupacional, haciendo sealamientos oportunos.
Realimenta su propuesta formativa a partir de los resultados y los insumos provenientes del seguimiento a las personas egresadas.
61
REA DE COMPETENCIA E
DESARROLLAR LA PROPIA PROFESIONALIDAD DOCENTE
La construccin de la propia profesionalidad implica crear un espacio de anlisis y produccin para el desarrollo de proyectos personales orientados a la mejora continua de la
formacin y el desempeo como docente. Ello se constituye en una competencia clave,
habida cuenta del avance en los conocimientos y tecnologas y de la intensificacin de los
procesos de cambio en los sectores productivos.
En el caso del profesional docente tcnico, la profesionalidad implica la confluencia de
saberes propios de su especialidad tcnica con saberes pedaggicos que hacen a la tarea
de enseanza.
Para el desarrollo de la profesionalidad docente es necesario considerar bsicamente los
siguientes aspectos:
Los intereses del personal docente. Cules son las orientaciones o especializaciones
hacia donde piensa dirigir su formacin continua.
Las transformaciones del mundo productivo, tecnolgico, social y organizacional, que
redefinen demandas educativas y de formacin.
Los cambios producidos en los enfoques pedaggicos, que exigen perfeccionamiento y
actualizacin para introducir innovaciones en los procesos de enseanza y aprendizaje.
La identificacin de mbitos laborales e institucionales en donde desarrollar su
profesionalidad.
Los nuevos aportes tericos y su transferencia y aplicacin al mundo productivo de su
propia especialidad.
Es el propio docente quien toma decisiones acerca de su desarrollo profesional atendiendo
a los factores mencionados ms arriba en relacin con los requerimientos de su trabajo.
El rea de competencia se ha organizado sobre la base de tres unidades. La primera,
referida a la reflexin sobre la prctica, alude a los procesos de autoevaluacin y mejora
que el/la docente realiza en el propio ejercicio del trabajo. Ello constituye en s mismo una
posibilidad de desarrollo profesional y permite comenzar a identificar reas de enriquecimiento y progreso.
La segunda se refiere especficamente a los planes de desarrollo profesional, entendiendo
que hay multiplicidad de ofertas y aportes a considerar y que es competencia del o la
docente, tanto poder estimar la calidad y consistencia de las mismas, como la posibilidad
de aporte a los proyectos de desarrollo que se ha planteado.
La tercera posiciona al sujeto en el lugar de valorar y hacer visibles sus competencias para
actuar en diversas situaciones de su trabajo profesional. En tal sentido facilita la asuncin
de responsabilidades y la integracin a equipos en condiciones de realizar un trabajo
colaborativo que capitalice los aportes que cada uno/a est en condiciones de hacer.
62
Ensear a trabajar
UNIDAD DE COMPETENCIA 1
Reflexionar crticamente sobre su prctica profesional
COMPETENCIAS
CRITERIOS DE REALIZACIN
CRITERIOS DE REALIZACIN
63
UNIDAD DE COMPETENCIA 3
Dar cuenta ante otros de la propia profesionalidad
COMPETENCIAS
CRITERIOS DE REALIZACIN
64
Ensear a trabajar
MAPA DE COMPETENCIAS
Se presentan en forma esquemtica los componentes del perfil
rea
Unidades de
competencia
Competencias
1. Analizar las
1.1. Analizar la
caractersticas
dinmica
del rea
productiva
productiva e
del sector
identificar sus
necesidades
Criterios de realizacin
Identifica los distintos procesos que
componen la dinmica productiva del
sector.
Considera los factores polticos, tecnolgicos, econmicos que inciden en
el desarrollo del sector productivo.
Identifica los problemas y oportunidades que enfrenta el sector productivo
para su desarrollo teniendo en cuenta la dimensin local.
2.1.Identificar
competencias con
la participacin de
actores del sector
productivo
65
rea
Unidades de
competencia
Competencias
Criterios de realizacin
66
Ensear a trabajar
rea
Unidades de
competencia
Competencias
Criterios de realizacin
Desarrolla estrategias e instrumentos vlidos, y giles para diagnosticar las competencias transversales y especficas
con que cuentan los/as participantes.
Evala las competencias as como el
nivel de autonoma y calidad alcanzado por los/as participantes en relacin
con los perfiles de referencia.
Promueve el autodiagnstico entre los
participantes por medio de actividades
que permitan a las personas reconocer
y valorar sus saberes y habilidades.
Retroalimenta positivamente a los/as
participantes, comunicando en forma
clara el propsito del diagnstico, sus
resultados y las necesidades formativas
individuales identificadas.
Analiza sistemticamente los resultados
del diagnstico y los tiene en cuenta
para el diseo de las situaciones de enseanza y aprendizaje.
67
rea
Unidades de
competencia
Competencias
Criterios de realizacin
2. Disear
unidades de
aprendizaje.
2.1. Agrupar las compe- Maneja distintos criterios de agrupatencias y contenidos miento de las competencias
en unidades de
Evala la complejidad de cada comaprendizaje y
petencia y de los agrupamientos que
secuenciarlas segn propone, teniendo en cuenta las dificriterios de comple- cultades y potencialidades de los/las
jidad creciente.
participantes.
2.2. Disear activida Selecciona y disea las actividades
des formativas y
formativas ms adecuadas de acuerprever los entornos
do a los resultados del diagnstico y
adecuados.
a los perfiles de referencia.
Establece tiempos, recursos y formas de llevar a cabo propuestas
formativas adaptados a la poblacin
participante, al sector productivo en
cuestin y al contexto institucional.
Disea y/o adapta materiales de enseanza adecuados a la propuesta,
contextualizados al mbito laboral e incorporando la perspectiva de equidad.
3. Disear las
estrategias e
instrumentos
de evaluacin
de las
competencias
formuladas.
Establece criterios de logro de las competencias, adecuados al nivel y momento del proceso de aprendizaje, teniendo
en cuenta los perfiles de referencia.
Los criterios formulados son claramente comunicados a las personas
que se estn formando.
68
Ensear a trabajar
rea
Unidades de
competencia
Competencias
Criterios de realizacin
Utiliza un lenguaje claro y sencillo.
Emplea distintas estrategias para verificar que ha sido comprendido.
Promueve la participacin activa de
todos/as los/as integrantes del grupo
a su cargo.
Identifica oportunamente obstculos a
la comunicacin y procura superarlos.
4.2. Adecuar la
Reconoce las caractersticas propias
planificacin a los
de cada situacin educativa
contextos concretos Formula alternativas al plan original
en que se desarroen funcin de caractersticas de la silla la enseanza.
tuacin
Identifica oportunidades no previstas
para enriquecer el proceso de aprendizaje.
4.3. Acordar con los
Plantea alternativas de trabajo fundaparticipantes las
mentadas buscando acuerdos con
caractersticas de la los/as participantes, y escuchando
propuesta de
sus crticas y propuestas.
enseanza y
Formaliza y cumple acuerdos de traaprendizaje.
bajo flexibles.
5. Promover el
pluralismo y
la equidad.
4.4. Organizar y
coordinar el
conjunto de tareas
que desarrolla el
grupo a su cargo.
69
rea
Unidades de
competencia
6. Realizar el
seguimiento
sistemtico y
evaluacin
de los
procesos de
aprendizaje.
Competencias
Criterios de realizacin
6.1. Seleccionar y
aplicar instrumentos de evaluacin
formativa en el
proceso de
aprendizaje.
6.2. Organizar la infor- Lleva registro sistemtico de los remacin obtenida de sultados de la evaluacin.
la aplicacin de los Considera los resultados de la evainstrumentos de luacin para adecuar su plan de enevaluacin y generar seanza.
insumos para la Aporta insumos para la evaluacin del
toma de decisiones. proyecto de la institucin y de la marcha de los aprendizajes.
6.3. Comunicar los
resultados de la
evaluacin a
diferentes actores.
70
Ensear a trabajar
rea
Unidades de
competencia
1. Intervenir en
el desarrollo
institucional.
2. Desarrollar
relaciones de
cooperacin
con actores y
organizaciones de la
comunidad y
del entorno.
Competencias
Criterios de realizacin
1.3. Promover la
conformacin de
equipos de trabajo
para contribuir al
desarrollo de la
institucin.
2.2. Promover y
fortalecer la
comunicacin con
la comunidad
educativa.
71
rea
Unidades de
competencia
3. Intervenir en
la gestin del
sistema de
monitoreo y
evaluacin
del proyecto
de la
institucin.
Competencias
Criterios de realizacin
3.1. Participar en la
elaboracin de
criterios
institucionales de
seguimiento y
evaluacin de
procesos y
resultados.
72
Ensear a trabajar
rea
Unidades de
competencia
Competencias
1. Realizar
1.1. Identificar las
diagnsticos
demandas del
socioproductivos.
sector productivo
en materia de
calificaciones
laborales.
Criterios de realizacin
Distingue entre las demandas del sector productivo, aquellas referidas a
necesidades de formacin o capacitacin.
Determina las necesidades de formacin de la fuerza de trabajo segn requerimientos de tecnologa, sistemas
de organizacin de la produccin, niveles de decisin requeridos, y otros
criterios vlidos en el sector.
73
rea
Unidades de
competencia
Competencias
Criterios de realizacin
2. Desarrollar
2.1. Proponer solucioestrategias
nes formativas para
institucionales
responder a las
de vinculanecesidades del
cin con el
sector.
mundo
laboral y
productivo.
2.2. Promover la
participacin de
actores del mundo
del trabajo en
distintas instancias
institucionales.
3. Desarrollar
el aprendizaje en el
entorno
laboral
3.1. Identificar
Optimiza los recursos institucionales
recursos y espacios
promoviendo el aprovechamiento de
de formacin en el
recursos y espacios formativos existentes en las empresas y organizambito productivo
ciones del sector.
y/o comunitario.
Incluye y potencia las actividades de
aprendizaje en el contexto laboral y
comunitario en sus planes de enseanza.
Socializa experiencias positivas.
Disea instrumentos especficos para
3.2. Facilitar el aprendiel aprendizaje alternado.
zaje alternado.
Orienta y acompaa al participante durante el proceso de aprendizaje en el
contexto laboral ya sea directa o indirectamente (coordinacin con tutores).
Recupera lo aprendido en el trabajo
como contenido significativo.
74
Ensear a trabajar
rea
Unidades de
competencia
Competencias
D. ANALIZAR ...
3.3. Facilitar y
monitorear la
insercin laboral
de los/as
egresados/as.
75
Criterios de realizacin
Orienta a los las estudiantes de acuerdo a las competencias que han desarrollado y a las condiciones del contexto.
Promueve mecanismos de insercin
laboral.
Maneja informacin actualizada sobre
servicios de intermediacin laboral
(bolsas de trabajo).
Acompaa a las personas en la formulacin y concrecin de un proyecto ocupacional, haciendo sealamientos oportunos.
Realimenta su propuesta formativa a
partir de los resultados y los insumos
provenientes del seguimiento a los/
as egresados/as.
rea
Unidades de
competencia
1. Reflexionar
crticamente
sobre su
prctica
profesional.
Competencias
Criterios de realizacin
1.1. Identificar y regis- Evala su desempeo en forma contitrar logros y dificul- nua.
tades halladas en Asigna tiempos y establece prioridades
el desarrollo de para las distintas actividades profesiosus actividades nales que desarrolla.
profesionales y Identifica los requerimientos de conoproponer mejoras cimiento de acuerdo al avance y camfuturas
bio en su especialidad.
1.2. Incorporar las Es permeable a las sugerencias realiperspectivas, crti- zadas por colegas y/o superiores, y por
cas y sugerencias los/as participantes.
que otros realizan Replantea sus actividades teniendo en
sobre su propio cuenta su autoevaluacin junto con crdesempeo profe- ticas y sugerencias recibidas.
sional para mejo- Tiene en cuenta el entorno y la persrar la prctica.
pectiva multicultural y su incidencia en
su propia prctica
2. Formular y
llevar a cabo
planes de
desarrollo
profesional.
Ensear a trabajar
E. DESARROLLAR LA PROPIA
PROFESIONALIDAD DOCENTE
rea
Unidades de
competencia
Competencias
3.1. Comunicar a
3. Dar cuenta
otros/as las
ante otros de
propias capacidala propia
des profesionales
profesionalidad.
en relacin con
distintas situaciones y tareas.
Criterios de realizacin
Documenta y mantiene el registro de
las evidencias del propio desarrollo profesional logrado.
Comunica sus capacidades profesionales de manera persuasiva, con argumentos y evidencias.
3.2. Participar en la
Participa y aporta en las organizacioconstruccin de la
nes representativas de su campo propropia comunidad
fesional.
profesional
Promueve la creacin de nuevos esinterviniendo en
pacios de intercambio y produccin rembitos colectivos lativos a su mbito profesional y partiformales y no
cipa activamente en los ya existentes.
formales de
discusin y
produccin.
77
Ensear a trabajar
V. LA EXPERIENCIA INTERNACIONAL
1.
Este captulo presenta una sntesis del Estudio Comparado, que fue el
tercero del componente sobre formacin y gestin docente del Programa de
Fortalecimiento de la Formacin Tcnica y Tecnolgica.
En la primera parte del Estudio se realiza el relevamiento de experiencias y soluciones en materia de formacin inicial y permanente. En el marco de
la formacin como un continuum a lo largo de la vida profesional, se abordan, en una lectura conjunta y articulada, ambos espacios y momentos.
Para analizarlos, se toman como ejes el conjunto de dimensiones clave
surgidas de los diagnsticos; ellas son:
institucionalidad
dimensiones formativas
perfil profesional docente
pblico destinatario de la formacin
articulacin con el sistema productivo
enfoque de competencias
ejes transversales
formas de reconocimiento y certificacin
La segunda parte presenta el relevamiento de experiencias y soluciones
en materia de gestin del personal docente. Con referencia a las soluciones en
materia de gestin docente, se debe considerar que lo propuesto para este
estudio puede no ser pertinente en otro contexto ya que, en cada pas, existe
un conjunto de aspectos de regulacin y normativa que forman parte de
otras ms generales referidas al empleo o funcin pblica.
En cambio, resultan valiosos los aportes respecto de la concepcin de la
profesin docente en general y las particularidades reconocidas para los/as
79
docentes tcnicos/as que subyacen a la carrera propuesta. Resulta de especial inters para el caso boliviano, pero tambin para otros sistemas, la identificacin de cmo se han resuelto cuestiones referentes a la carrera profesional del personal docente.
Otro aspecto central lo constituye el modo en que los sistemas educativos se han planteado estrategias de evaluacin del desempeo docente y el
grado de coherencia que stas presentan respecto de los objetivos y competencias docentes.
En tal sentido, las dimensiones de anlisis que se consideraron, fueron:
Carrera profesional
Evaluacin del desempeo
Mecanismos de participacin
Por ltimo, las consideraciones finales pretenden aportar algunas reflexiones con miras al fortalecimiento del Sistema de Formacin Tcnica y
Tecnolgica en Bolivia, recuperando las dimensiones del anlisis sobre las
cuales se ha estructurado el Estudio. Se ha decidido incluirlas en esta publicacin pues pueden ser de utilidad en otros contextos nacionales.
La seleccin de experiencias del mbito internacional
Tal como queda planteado en los objetivos del estudio, el anlisis de la
experiencia comparada tiene, en este caso, la clara intencionalidad de generar insumos y manejar una diversidad de alternativas y enfoques para desarrollar propuestas. No se trata aqu de relevar y analizar la experiencia internacional en materia de formacin y gestin docente con la finalidad de acumular conocimientos al respecto. Por el contrario, y sin intencin de minimizar los aportes de tal tipo de investigacin, este trabajo parte de los problemas clave identificados en el contexto nacional en cada uno de los estudios
precedentes y analiza las lecciones aprendidas en otras realidades en la bsqueda de respuestas a problemas similares.
El punto de partida: los problemas identificados
El primer paso para seleccionar las experiencias y soluciones objeto del
anlisis, fue retomar los aspectos-problema que se identificaron como cen80
Ensear a trabajar
trales en los estudios de diagnstico y que vale la pena repasar para comprender los criterios adoptados.
A modo de sntesis
Algunos de los problemas identificados en el Estudio 1,1 fueron:
1
2
3
La dificultad para establecer el alcance y los lmites del Sistema de Formacin Tcnica y Tecnolgica (SFTT).3 Se carece de criterios coherentes
Diagnstico, anlisis y sistematizacin de la oferta y demanda de formacin de docentes para
el Sistema de Formacin Tcnica y Tecnolgica.
Diagnstico de la situacin del estamento docente en la formacin tcnica y tecnolgica.
Esta es la denominacin que se dio en Bolivia al sistema que atiende los distintos aspectos de la
formacin para el trabajo. Cabe sealar que tal sistema es ms una expectativa que una realidad en la educacin boliviana ya que se incluyen en el mismo, instituciones, niveles y modalidades muy diferentes, con poco contacto entre s que se esperaba vincular ms fuertemente a
partir del programa de referencia.
81
Ensear a trabajar
b.
Chile
2. Gestin
del personal docente
Espaa
Chile
Mxico
El Salvador
(APREMAT)
El Salvador
(mecanismos de participacin)
El caso de Espaa resulta de inters, fundamentalmente por tres razones: i) la estrategia de concertacin con los distintos actores (entre ellos los
docentes) que marc los acuerdos y la implementacin del proceso de reforma de la formacin tcnico profesional; ii) el nfasis que se puso durante el
proceso de reforma en la formacin y profesionalizacin de los docentes tcnicos en base a perfiles de competencias previamente identificados; y iii) la
articulacin e involucramiento del sistema productivo a todos los niveles,
incluyendo la actualizacin y formacin docente.
Chile fue uno de los primeros pases de la regin en incorporar el enfoque de la competencia laboral al currculum, as como en instrumentar tempranamente sistemas de evaluacin del desempeo docente. Si bien la reforma de la educacin tcnico profesional en base a un modelo descentralizado, ha evidenciado aciertos y problemas, la dinmica de transformacin contina e interesa subrayar, desde el punto de vista institucional, la integracin y el trabajo conjunto entre los ministerios de educacin y de trabajo. Por
otra parte, existe una prctica de registro, sistematizacin y evaluacin de
las actividades y experiencias que facilita el anlisis.
En El Salvador se analiza el proyecto de apoyo a la reforma de la educacin tcnica: APREMAT, que resulta interesante ya que presenta ciertas caractersticas similares al proceso que se est dando en Bolivia. En tanto ya
84
Ensear a trabajar
lleva cuatro aos de implementacin, su desarrollo y algunas de sus soluciones innovadoras pueden dar pistas anticipadas para el accionar en la
materia. El proyecto, que tiene tres componentes vinculados con el tema
docente, ha desarrollado experiencias especficas, tanto para la formacin
inicial y permanente como para viabilizar mecanismos participativos de apoyo a los docentes tcnicos.
En el caso de Costa Rica, el estudio se focaliza en la experiencia del
Centro de Investigacin y Perfeccionamiento de la Educacin Tcnica
(CIPET), institucin dependiente del Ministerio de Educacin pero con una
proyeccin amplia e integradora del conjunto del sistema de formacin para
el trabajo. Se trata de una instancia que atiende en forma especfica a las
necesidades de formacin de los docentes de formacin tcnica de todo el
pas, del mbito pblico (dependientes del Ministerio de Educacin o Trabajo) o privado, formal y no formal, de formacin inicial o permanente
Algo similar ocurre con el caso del CERPET en Francia, que es un centro
destinado a fortalecer las alianzas entre el sector educativo y el sector productivo, a travs de la actualizacin y formacin permanente de los docentes. Si bien es un mbito circunscrito a dichas funciones, parece interesante
tenerlo en cuenta como una posible alternativa de implementacin relativamente sencilla.
En el caso de Mxico el anlisis se centra en el diseo de la carrera docente y de la evaluacin de desempeo. Por otra parte es importante analizar cmo se integran algunos de estos aspectos en el marco de la nica experiencia de sistema nacional de competencias de la regin.
2.
ciones y otras de regirse por parmetros similares. En este sentido, ha resultado de especial inters indagar cul es el papel del perfil profesional docente en relacin con los distintos aspectos o tramos de la formacin y aun ms
all, dado que considerando el enfoque del programa (FBC), resulta un elemento central, tanto para el diseo de actividades de formacin/capacitacin, como para la evaluacin de los docentes.
Se busca indagar, adems, en cules son los aspectos en que se forman
los y las docentes, cmo se relacionan entre s y cul es el peso relativo de
cada uno. Ello permite inferir supuestos acerca de la concepcin del docente
tcnico y conocer cul es el lugar atribuido a la articulacin con el sistema
productivo.
Las dimensiones a considerar
Institucionalidad:
Se busca relevar informacin acerca de cul o cules son los mbitos de
formacin y perfeccionamiento para los/as docentes. Se intenta establecer si
existen articulaciones entre diferentes instancias ya sea del mbito pblico o
entre el sector pblico y el privado.
Dadas las particularidades del trabajo del personal docente de educacin tcnica y tecnolgica, interesa especialmente conocer si se relacionan
institucionalmente con otros mbitos y con qu objeto. Asimismo, se trata de
explorar el tipo de estructura y organizacin adoptada para la preparacin
de docentes tcnicos y tecnolgicos, prestando especial atencin a sus potencialidades para el desarrollo de la formacin basada en competencias.
Otro dato de inters lo constituye el grado de centralizacin/descentralizacin de las ofertas de formacin capacitacin y actualizacin y su grado
de autonoma respecto de las instituciones que forman docentes para otras
modalidades.
Dimensiones formativas:
Se entiende por dimensiones formativas a los aspectos que se priorizan
en la formacin. En todos los casos aparecen como aspectos centrales los
conocimientos propios de la especialidad, y los didctico-pedaggicos. En
86
Ensear a trabajar
formados en cada pas, del diagnstico acerca de los niveles de titulacincapacitacin-actualizacin del personal y del tipo de cambios que se
implementan a partir de las reformas.
Articulacin con el sistema productivo:
Se busca identificar cul es el grado de apertura al sector productivo
que presentan las propuestas de formacin (inicial y permanente) de docentes tcnicos.
Incluye las actividades o mdulos previstos en la formacin inicial como
dispositivos de aproximacin o conocimiento a la forma en que se realiza el
trabajo para el cual los docentes prepararn. Identifica tambin, mecanismos de actualizacin y formacin permanente de los docentes, basados en la
articulacin con el sector productivo.
Se releva a su vez, el peso relativo que se otorga a la experiencia laboral,
ya sea en trminos de requerimientos especficos de conocimiento y/o experiencia para acceder a las diferentes instancias de la formacin o a travs de
instancias de aprendizaje prctico en el medio productivo.
Finalmente, intenta identificar si la importancia atribuida a este aspecto,
conduce a formular acciones especficas para estimular el acercamiento de
los docentes al sistema productivo y mediante qu recursos.
Enfoque de competencias:
Releva el modo en que la formacin inicial y permanente retoma la FBC.
Interesa especialmente conocer si el enfoque sirve como organizador de la
formacin o de los planes de capacitacin. Asimismo, si se capacita o prepara para la implementacin de este enfoque en aspectos vinculados al diseo
de la formacin y al desarrollo de estrategias didcticas.
Ejes transversales:
Si bien es escasa la informacin al respecto, se relevan los esfuerzos realizados por los diferentes pases para introducir cuestiones referidas a
multiculturalidad, y gnero. Interesa la concepcin, las estrategias y los logros obtenidos al respecto. Asimismo, dado que en la mayora de los casos
las cuestiones referidas a multiculturalidad han tenido ms presencia en la
88
Ensear a trabajar
formacin bsica, interesa advertir si hay continuidad en la formacin/capacitacin de docentes que desarrollan su tarea en otros niveles.
Formas de reconocimiento y certificacin:
Aqu es necesario hacer una distincin entre formacin inicial y permanente. Para la formacin inicial, interesa conocer cules son los ttulos que se
otorgan, quin los expide y cul su validez para trabajar en el SFTT.
Para la formacin permanente, en donde la variedad de ofertas es mayor e incluso se combina con polticas de profesionalizacin o capacitacin
especfica vinculada a aspectos de la reforma, interesa indagar en las soluciones halladas para otorgar validez a los esfuerzos realizados por los docentes para la mejora de sus competencias. En algunos casos, se acreditan
instituciones; en otros casos, se generan mecanismos para acreditar ofertas o
se evala directamente a los docentes.
89
ESPAA
Delimitacin del sistema y del estamento docente
La formacin profesional reglada4 se enmarca en el Sistema Educativo
regulado por la Ley Orgnica de Ordenacin del Sistema Educativo (LOGSE)
de 1990, en cuyo captulo 4 se aborda la formacin profesional. Por su parte,
el Real Decreto 676/83 establece el marco para la formacin profesional, finalidad, ciclos formativos, ttulos, currculos y evaluacin.
En 1991 el Ministerio de Educacin y Ciencia espaol, hoy Ministerio de
Educacin y Cultura (MEC) elabor y aprob el Plan de Reforma de la
Formacin Profesional (MEC, Madrid, 1992), documento que define la estrategia de implementacin de la reforma del sistema de formacin profesional establecida por la LOGSE, la cual afect a la estructura del sistema, al
currculo, a la organizacin del profesorado, a los centros y otros aspectos.
A partir del Plan de Reforma, el sistema de formacin tcnico profesional est claramente identificado y definido por su vinculacin directa con el
mundo laboral en tanto tiene por objeto preparar para el trabajo; se basa en
las competencias identificadas a partir del sistema productivo y apuesta fuertemente al aprendizaje prctico en la empresa a travs de pasantas y otras
modalidades de alternancia.
La formacin profesional especfica puede ser de grado medio, (nivel
medio o secundario) a partir de los 16 aos; o superior, a partir de los 18
aos. Incluye, adems, los Programas de Garanta Social que pueden acompaar o requerir de la educacin secundaria obligatoria, focalizados en pblicos con problemticas especficas en materia de educacin y empleo.
Asimismo, en los tramos de la educacin formal correspondientes a la
secundaria obligatoria (primer ciclo o ciclo bsico) y el bachillerato (segundo ciclo de enseanza secundaria) se incluyen contenidos considerados formacin profesional de base.
Mantiene articulaciones con la Educacin General mediante mecanismos de entradas y salidas y los requisitos para acceder a cada grado de formacin profesional. Se prev la posibilidad de acceso de la formacin profe4
Ensear a trabajar
sional de grado medio a los bachilleratos y de la de grado superior a la universidad con mecanismos particulares para cada caso.
En un plano ms amplio existen tres subsistemas formativos que refieren a la formacin profesional inicial y permanente de los/as trabajadores/
as: formacin reglada (Ministerio de Educacin), formacin ocupacional
(Ministerio de Trabajo) y formacin permanente (FORCEM, gestin bipartita).
Los tres comparten el enfoque de la competencia profesional, pese a lo cual
han desarrollado sus respectivas ofertas y modalidades formativas en paralelo. Desde hace varios aos se encuentra en proceso de implementacin el
Instituto Nacional de las Cualificaciones cuya finalidad es articular y dar
coherencia al sistema en su conjunto.
Respecto del estamento docente, estn claramente delimitadas las condiciones para estar a cargo de la enseanza en los distintos niveles de la
educacin:
ESPAA
FORMACIN INICIAL Y PERMANENTE
Institucionalidad La renovacin de los contenidos de la formacin profesional especfica ha
sido realizada:
bajo la direccin del MEC;
con la participacin y el acuerdo de las Comunidades Autnomas
con competencias educativas;
y la participacin y el acuerdo del Consejo General de Formacin Profesional (rgano formado por las organizaciones empresariales y sindicales ms representativas, y el Ministerio de Trabajo y Seguridad Social).
Ante la inadecuacin de las estructuras tradicionales existentes de formacin del profesorado (CEP o Centros de Formacin de Profesores), el MEC
se plante el diseo y creacin de nuevas estructuras de formacin, los
Centros de Formacin, Innovacin y Desarrollo de la FP. stos se
configuran como centros especficos (en principio, uno por familia profesional) que asumen la atencin de demandas surgidas del proceso de reforma
del sistema de formacin profesional. La formacin permanente y actualizacin de conocimientos del profesorado de formacin profesional especfica
es una de sus funciones prioritarias.
Atribuciones de los Centros de Formacin, Innovacin y Desarrollo de la FP:
organizar las actividades de formacin y actualizacin tcnica del profesorado de la correspondiente familia profesional, mediante la utilizacin de medios propios o en colaboracin con expertos y estructuras externas procedentes del entorno productivo;
desarrollar actividades de innovacin e investigacin sobre la metodologa, medios y contenidos de formacin ms idneos para alcanzar las
capacidades profesionales requeridas en el sistema productivo;
colaborar con los equipos del diseo curricular que deben establecer las
adecuaciones peridicas de los contenidos formativos de los ttulos de
formacin profesional;
desarrollar actuaciones con los agentes econmicos externos al centro
para dar contenido a los aspectos relacionados con la formacin concertada.
Como esta medida slo poda surtir efectos a mediano y largo plazo para
atender a las necesidades ms inmediatas, el MEC decidi acudir a los
escenarios reales de los procesos de produccin, (empresas y centros
de trabajo), para convertir una parte de su potencial tecnolgico y de recursos humanos en estructuras de formacin ad hoc. As se implementa el
Plan Especial de Formacin del Profesorado, del cual resultan los Cursos
Bsicos Iniciales, diseados para proporcionar el conocimiento de los principios, estructura y terminologa de la nueva ordenacin acadmica, en general, y de cada familia profesional especfica, en particular.
92
Ensear a trabajar
Dimensiones
formativas
De acuerdo al perfil identificado los contenidos de la formacin del profesorado de FP se relacionan con tres dimensiones:
didctico-psicopedaggica;
de conocimientos cientfico-tcnicos; y
de comprensin de la nueva ordenacin educativa de la formacin profesional.
Formacin didctico-pedaggica. En las primeras etapas de la reforma
se consider que las necesidades de formacin en didctica y
psicopedagoga de los profesores de FP son semejantes a las del resto de
los profesores del sistema educativo. En consecuencia, pareca lgico pensar que las estructuras apropiadas para canalizarlas fueran las mismas que
para el conjunto de los profesores (Planes Provinciales de Formacin a
travs de los CEP).
Luego se observ la necesidad de atender a la especificidad de la formacin, que alcanza el mbito de cada familia profesional. Para ello, el impulso de proyectos de investigacin relacionados con esta cuestin, as como
la creacin de nuevas estructuras formativas que desarrollen, experimenten e investiguen nuevos mtodos y tcnicas didcticas en la formacin
profesional, son algunas de las soluciones estratgicas que permitirn abordar este problema.
La actualizacin de conocimientos tecnolgicos fue la dimensin que
mereci una mayor atencin y cobertura por parte del MEC. El alcance
de esta dimensin formativa estuvo determinado por el objetivo de la
reforma del sistema de formacin profesional que la fundamenta: la renovacin de los contenidos de la formacin profesional especfica. El Plan
Especial de Formacin del profesorado de FP, en lo relativo a la actualizacin de conocimientos tecnolgicos del profesorado, tuvo que abordar la solucin de dos cuestiones capitales, derivadas precisamente de la
concepcin y de los resultados del proceso de renovacin de los contenidos de la formacin profesional especfica:
- definir especficamente los contenidos de este plan de formacin para
cada uno de los colectivos destinatarios del mismo; y
- crear y/o identificar estructuras de formacin idneas para alcanzar los
objetivos formativos de dicho plan.
La actualizacin en la nueva concepcin y ordenacin de la FP se
basa en la filosofa que subyace a la reforma y en particular en el enfoque de la competencia profesional y apunta a que los docentes sean
capaces de comprender el significado y alcance de la nueva ordenacin
de la FP. Esta necesidad formativa ha sido satisfecha a travs de los
llamados Cursos Bsicos Iniciales, mencionados anteriormente.
El diseo del curso apuntaba a una sucesin de actividades a realizar por
los asistentes, articuladas en torno al diseo y el desarrollo curricular de las
93
enseanzas de la familia profesional correspondiente. Los cursos pretenden que los participantes sean capaces de:
realizar una lectura comprensiva y crtica de los documentos oficiales;
concretar una programacin bsica de un mdulo profesional; y
elaborar una unidad de trabajo, teniendo en cuenta las variables implicadas en el proceso.
Perfil
profesional
docente
Se fueron elaborando diferentes perfiles-tipo docentes, para cada familia profesional (por su amplitud, algunas familias profesionales han requerido ms de un perfil tipo) a medida que se iba produciendo la renovacin de los contenidos formativos de la formacin profesional especfica.
Cada uno de estos perfiles-tipo se define por el conjunto de capacidades
docentes requeridas para que un profesor pueda responder adecuadamente a las nuevas exigencias formativas derivadas de la renovacin de las
enseanzas profesionales, esto es, para que pueda impartir satisfactoriamente la mayor parte de los ciclos formativos asociados a la familia profesional a la que est adscrito como docente. Dichas capacidades incluyen:
los fundamentos cientfico-tecnolgicos del saber hacer requerido en
el respectivo sector/familia profesional;
el conocimiento de las nuevas tecnologas que se aplican en los procesos productivos del correspondiente sector/familia profesional;
los conocimientos instrumentales necesarios para operar con las nuevas tecnologas; y
el conocimiento de las relaciones sociales y del entorno sociolaboral
que caracteriza ordinariamente a las situaciones de trabajo correspondientes al respectivo sector productivo/familia profesional.
Los perfiles profesionales son concebidos como puntos de llegada de cada
programa formativo.
Pblico
destinatario
Ensear a trabajar
95
El concepto de competencia profesional, es un elemento central en la concepcin e implementacin de la formacin y actualizacin de los docentes
de la FP.
El enfoque de la competencia que el sistema de formacin profesional espaol ha incorporado a su ordenacin y regulacin, est inspirado en el
sistema de cualificaciones profesionales britnico (NVQ) y, de forma similar
a ste, ha introducido en la ordenacin de los contenidos formativos de la
formacin profesional, conceptos tales como unidad de competencia, criterios de realizacin, etc. En coherencia con el objetivo educativo bsico de
la nueva formacin profesional, la evaluacin en general y los criterios de
evaluacin en particular de los aprendizajes de los alumnos se aplican desde la ptica y los referentes de los sectores productivos o familias profesionales respectivos. La estructura modular establecida por la LOGSE que
vertebra a los Ciclos Formativos de Formacin Profesional, la consecucin
de una formacin concertada entre centros educativos y centros de trabajo
(prcticas en alternancia) y la incorporacin obligatoria al currculo de un
mdulo de formacin y orientacin laboral son aspectos que dan cuenta de
la profunda transformacin que ha sufrido la ordenacin de la formacin
profesional y que se refleja en la formacin y actualizacin de los docentes.
Ejes
transversales
Formas de
Se establecieron mecanismos de incentivos para favorecer la participacin
reconocimiento de los y las docentes en los procesos de formacin: los cursos calificaban
y certificacin para la evaluacin del desempeo, y eran considerados para el otorgamiento de incentivos econmicos.
La formacin era en servicio, es decir, dentro de los horarios de trabajo de
los docentes.
Se les cubra gastos de traslado, alojamiento y comidas, cuando era necesario.
96
Ensear a trabajar
CHILE
Delimitacin del sistema y del estamento docente
El sistema de formacin tcnica y tecnolgica tiene dos vertientes, una
dentro del sistema educativo: la educacin media tcnica, dependiente del
MINEDUC, y otra de capacitacin laboral dependiente del SENCE (Ministerio de Trabajo), con centros de FP-OTEC, en todas las regiones del pas. Desde el ao 2002 se est implementando una poltica de articulacin entre Educacin y Trabajo para los Organismos Tcnicos de Ejecucin (OTEC), a travs del Servicio Nacional de Capacitacin y Empleo (SENCE) y Chile Califica, con acciones dirigidas a los directivos y los docentes, destinadas a fortalecer sus capacidades e incorporar el enfoque de competencias laborales,
con el fin de elevar la calidad del sistema.
Interesa sealar que, en el caso chileno, y asumiendo las demandas provenientes del mundo productivo, la formacin de tcnicos para el nivel medio deja de ser una modalidad de la enseanza media. Se transforma en un
espacio de sta formacin diferenciada, como un mbito de preparacin
inicial para el trabajo, que articula los aprendizajes propios de una especialidad con los de la formacin general. La premisa que sustenta esta opcin es
que la totalidad de la experiencia en la educacin media habilita para acceder al mundo del trabajo o bien continuar estudios superiores. La especializacin formacin diferenciada se concentra en los dos ltimos aos de la
educacin media. En este espacio de Formacin Diferenciada Tcnico Profesional se ofrece a los y las alumnos/as oportunidades para realizar aprendizajes en un campo de especializacin, mediante una formacin tcnica en el
mbito de un sector del mundo productivo.
98
Ensear a trabajar
CHILE
FORMACIN INICIAL Y PERMANENTE
Institucionalidad El Programa de Educacin y Capacitacin Permanente para la Formacin
de Docentes Tcnicos, indica que es necesario configurar redes de apoyo
entre las instituciones para poder desarrollar los procesos de formacin
inicial y permanente de calidad previstos.
Dicho Programa tiene dos componentes:
Un fondo para proyectos a presentar por las instituciones formadoras,
que renan una serie de caractersticas en relacin con: destinatarios,
sustentabilidad institucional, tipo de docente a formar, formacin pedaggica, perfil profesional a alcanzar por parte del docente.
Un sistema de apoyo al desarrollo de los proyectos, constituido por la
definicin de un perfil del profesional docente tcnico, a partir de estndares
de calidad.
Los mbitos institucionales para la formacin permanente son:
El Centro de Perfeccionamiento, Experimentacin e Investigaciones Pedaggicas (CPEIP), del Ministerio de Educacin, para el sector formal, y
el Servicio Nacional de Capacitacin y Empleo (SENCE), del Ministerio
de Trabajo y Previsin Social, para la Capacitacin Laboral, a travs de
Centros de Formacin Profesional denominados Organismos Tcnicos
de Ejecucin (OTEC).
Dimensiones
formativas
El Programa de Educacin y Capacitacin Permanente parte de la formacin especializada que las personas ya tienen, para brindarles una
complementacin pedaggica posterior. Su referente principal es el perfil
profesional. Las dimensiones pedaggicas, con las cuales se construye el
perfil de egreso son:
Los elementos que caracterizan el aprendizaje adulto.
Una visin actualizada de los mtodos de enseanza, recursos y materiales didcticos disponibles as como de los procedimientos e instrumentos
para evaluar el logro de las capacidades adquiridas.
Una visin comprensiva de los principios y fundamentos que orientan una
pedagoga de la formacin profesional, como marco que posibilita la adaptacin a estudiantes diversos, la integracin de nuevos contenidos y facilita la creatividad y la actualizacin permanente.
Una definicin clara de lo que se necesita aprender en experiencia de
laboratorio, en contacto con los modos de produccin o en la prctica
escolar.
Una clarificacin de lo que se puede ensear a distancia, con tutora, en
contacto con docentes experimentados o en interaccin con sus pares en
proceso de formacin.
Los enfoques y recursos tecnolgicos en uso dentro de un campo de
especializacin.
99
Formacin permanente: Se instrumentan talleres para docentes y directivos, con participacin de los Ministerios de Educacin y de Trabajo (a travs de ambos ministerios). Se realiza seguimiento y atencin de consultas
por Internet. Se avanza actualmente en el registro de instituciones (con
asistencia tcnica para que alcancen los estndares mnimos requeridos),
para canalizar la oferta de cursos a travs de un sistema modularizado,
cuyo objetivo es la certificacin de competencias laborales por parte de
trabajadores/as y estudiantes.
Las ofertas del SENCE, y las lneas de profesionalizacin docente dirigidas
a OTEC, a travs del Programa Chile Califica, son especficas para docentes de FP. Las ofertas del CPEIP son destinadas a todos los docentes del
sistema educativo formal, aunque se diferencian por los contenidos y los
niveles en los que se desempea el personal docente.
Perfil
profesional
docente
100
Ensear a trabajar
Pblico
destinatario
Articulacin
Est dada por la exigencia de experiencia laboral en el sector productivo y
con el sistema por el enfoque general que atraviesa las propuestas formativas y concibe a
productivo
la formacin tcnica fuertemente vinculada a la demanda del sector productivo.
Enfoque de
competencia
Est en la base de las propuestas que se estn implementando actualmente: lo importante no es el ttulo formalmente adquirido, sino las competencias y conocimientos que ese ttulo refleja.
El SENCE y el Ministerio de Educacin han iniciado desde el ao 2002 una
lnea de capacitacin de docentes y directivos de centros de formacin
profesional en el diseo y evaluacin de ofertas de formacin con enfoque
de competencias.
101
EL SALVADOR
Delimitacin del sistema
La educacin tcnico profesional tiene en El Salvador, como en tantos
otros pases de la regin, dos grandes mbitos, uno dentro de la rbita del
Ministerio de Educacin: la educacin media y superior tcnico vocacional;
y otro en la rbita del Instituto Salvadoreo de Formacin Profesional
(INSAFORP), la institucin de gobierno rectora desde 1993 de la formacin
profesional. Se ha establecido como una institucin de derecho pblico con
autonoma econmica-administrativa, bajo cuya responsabilidad est el sistema de FP.
Un aspecto interesante a considerar es que el sistema educativo reconoce a la educacin formal y adems a la educacin no formal. sta se define
como la que se ofrece con el objeto de completar, actualizar, suplir conocimientos y formar en aspectos acadmicos o laborales, sin sujecin al sistema
de niveles o grados de la educacin formal. Es sistemtica y responde a necesidades de corto plazo de las personas y la sociedad. Por otra parte, se
reconoce tambin la educacin informal que se adquiere libre y espontneamente, proveniente de personas, entidades, medios masivos de comunicacin y otras instancias no estructuradas.
El proyecto APREMAT
El Apoyo a la Reforma de la Educacin Media Tcnica (APREMAT) es
un proyecto implementado en el mbito del Ministerio de Educacin con la
Cooperacin de la Unin Europea.
APREMAT inici sus actividades en febrero de 1999 y est concluyendo
su cuarto (y ltimo) ao de ejecucin. El objetivo general que tena planteado era mejorar la calidad del sistema de educacin media tcnica y su nivel
de equidad, especialmente la equidad de gnero.
Se plante lograr los objetivos a travs del apoyo a la Reforma Nacional
de Educacin y con un conjunto de acciones orientadas a transformar veintids institutos nacionales de enseanza tcnica, distribuidos en los catorce
Departamentos del pas, en Centros de Innovacin Educativa.
102
Ensear a trabajar
103
EL SALVADOR
FORMACIN INICIAL Y PERMANENTE
Institucionalidad Modelo y experiencia piloto de formacin inicial de docentes de la
EMT. Ttulo reconocido por la Ley de la Carrera Docente.
Se dise e implement un plan de formacin inicial docente aprobado
por el MINED que se operativiz en una institucin de educacin superior autorizada por el MINED, la cual desarroll la experiencia de gestin del modelo de formacin inicial.
Se prepararon docentes formadores competentes para el desarrollo
curricular de los distintos mdulos de formacin as como materiales
guas de apoyo al desarrollo curricular de los mdulos.
En la ltima etapa del proyecto el MINED tiene planteado: 1) adecuacin del plan y descriptores de mdulos a otras especialidades de Formacin Docente (Asistencia Contable, Asistencia Administrativa, Mecnica General, Salud, Agrcola etc.). 2) Autorizacin de nuevas especialidades de formacin e instituciones formadoras. 3) Ampliar la cobertura de los programas de formacin de formadores.
Diplomado en Didctica de la Educacin Media Tcnica. Nueve mdulos validados con docentes tcnicos en el rea pedaggica. Para obtener el diplomado, cada docente participa en seis mdulos de 32 horas
cada uno, total 192 horas.
Comunidades educativas en desarrollo profesional (CEDEP). Se
implementan con el objetivo de:
Crear espacios de reflexin y accin entre el personal docente sobre su
prctica en la educacin media tcnica (EMT).
Potenciar el desarrollo y autodesarrollo profesional de los docentes de
la EMT.
El MINED ha discutido y aprobado un documento sobre estrategia de desarrollo profesional docente. Por otra parte la estrategia de desarrollo profesional docente ha sido validada en 47 institutos nacionales de la EMT.
Dimensiones Modelo y experiencia piloto de formacin inicial de docentes de la
formativas
EMT. Plan y descriptores de mdulos aprobados por el MINED y validados a travs de experiencias piloto en las especialidades de Mecnica
Automotriz; Electrotecnia y Electrnica. Se realiz la adecuacin del plan
y descriptores de mdulos a otras especialidades de formacin docente
(Asistencia Contable, Asistencia Administrativa, Mecnica General, Salud, Agrcola, etc.).
Diplomado en Didctica de la Educacin Media Tcnica. Formacin
en didctica aplicada al rea tcnica :
Planificacin de los procesos educativos y diseo de experiencia de
aprendizaje.
104
Ensear a trabajar
De acuerdo a las funciones definidas y a los ejes orientadores de la Reforma, se defini un conjunto de criterios tcnicos pedaggicos a considerar
en el perfil para los miembros de las Comisiones Tcnico Asesoras (CTA):
1. Innovacin educativa
Considerar la docencia como proceso de enseanza/aprendizaje
Aplicacin de estrategias para aprender a aprender
Metodologa epistemolgica de construir conocimientos
Integrar en el PEA las experiencias y el entorno
El docente como facilitador
Coherencia y equilibrio entre teora y prctica
Educacin con participacin activa del alumno
2. Uso de tecnologa
Segn acceso
Integracin de diversos recursos
Equilibrio
Capacidad de adaptacin
Apertura a nuevas tecnologas
Creatividad
3. Evaluacin
Permanente, dinmica e integral
Constructiva y objetiva
Flexibilidad
Dinmica y participativa
4. Capacitacin
Grado acadmico
Cursos y capacitacin
Actualizacin
Investigacin y aportes
5. Manejo curricular
Planificacin
Orden
6. Conocimiento de marco legal
Ley General de Educacin
Ley de la Carrera Docente
105
7. tica
Solvencia
Vocacin
Responsabilidad.
Pblico
destinatario
Articulacin
Est dada desde el enfoque de la competencia laboral que orienta las transcon el sistema formaciones.
productivo
Se carece de informacin sobre modalidades concretas de articulacin.
Enfoque de
competencia
Ejes
transversales
Formas de
Creacin de un ttulo reconocido por la Ley de la Carrera Docente.
reconocimiento El MINED ha aprobado el plan de estudios y otorgado la autorizacin a la
y certificacin
institucin ejecutora de la experiencia de formacin inicial docente.
106
Ensear a trabajar
Como un aspecto complementario y dadas las caractersticas y el carcter original de la iniciativa, se incluye una descripcin de las comisiones
tcnico asesoras (CTA) de docentes en servicio. Estas estructuras fueron
creadas con un doble objetivo: fomentar la participacin de los docentes y
crear mecanismos de asesoramiento y apoyo propendiendo a un desarrollo
permanente de la actividad docente.
107
COSTA RICA
Delimitacin del sistema
La Poltica Educativa hacia el Siglo XXI, aprobada por el Consejo Superior
de Educacin, en noviembre de 1994, establece entre sus objetivos, fortalecer la Educacin Tcnica y cientfica a la par de la deportiva y la cultural,
como forma de estimular el desarrollo integral de los estudiantes.
La educacin tcnica profesional es considerada un subsistema del sistema educativo formal. Se ofrece a quienes deseen obtener formacin en carreras tcnicas profesionales en el nivel medio, segn lo establece la Ley Fundamental de Educacin, vigente desde 1957, artculos 17 y 18. Adems de una
enseanza general, comprende el estudio de tecnologas y ciencias afines.
El sustento legal de los inicios de la educacin tcnica en el pas se encuentra en la Constitucin Poltica, en el artculo 67, donde se expresa lo
siguiente: El Estado velar por la preparacin tcnica y cultural de los trabajadores. A partir de este mandato existe, en la legislacin costarricense,
una gran cantidad de imperativos que justifican y concretan la promocin
de esta rama educativa.
Es en la dcada de los aos sesenta y setenta, que se crea la mayor parte
de los colegios tcnicos del pas. Ante la falta de profesores preparados para
trabajar en ellos, se contrataron personas que laboraban en la empresa y que
tenan buenos conocimientos tcnicos. Esto trajo como consecuencia la necesidad de establecer programas de capacitacin para ese personal.
Pronto surgi la necesidad de crear un centro de formacin que se dedicara exclusivamente a la capacitacin, formacin y perfeccionamiento del
personal tcnico docente del subsistema de la educacin tcnica, ya que los
centros de educacin superior no daban carreras para profesores de educacin tcnica, ni mostraban inters en ofrecerlas.
En 1977, con apoyo de la Cooperacin Espaola, se crea el Centro de
Investigacin y Perfeccionamiento de la Educacin Tcnica (CIPET), para
atender a la formacin, capacitacin y actualizacin del personal docente de
la educacin tcnica.
A finales de 1977 y por una serie de estudios que se hicieron, se lleg a la
conclusin de que los profesores de los colegios tcnicos no solamente nece108
Ensear a trabajar
Perfil
profesional
docente
Pblico
destinatario
Aspirantes a formarse como docentes tcnicos en las diferentes especialidades. Es requisito tener el secundario aprobado.
Profesores/as que se desempean en colegios tcnicos, y ms recientemente, personal del Instituto Nacional de Aprendizaje (INA).
Enfoque de
competencia
Ejes
transversales
Formas de
Se otorga el ttulo de Profesor de Estado a las personas que ingresan a
reconocimiento los planes de formacin y cumplen los requisitos establecidos. Este ttulo
y certificacin es exigido desde 1996 a los docentes del Programa de Bachillerato en Educacin Tcnica, en convenio con el Instituto Tecnolgico de Costa Rica
(ITCR).
110
Ensear a trabajar
FRANCIA
Delimitacin del sistema y del estamento docente
En Francia, ms all de los distintos mbitos institucionales en que se
desarrolla la formacin profesional (Educacin Nacional, Ministerio de Trabajo, cmaras empresariales, gestin bipartita, etc.), existe una clara delimitacin en su funcin de formacin para el trabajo.
En este caso, se ha seleccionado al CERPET, un instrumento que est
abierto al conjunto de los docentes del sistema. Focaliza sus funciones en la
formacin permanente de los docentes a partir de su inmersin en la empresa, la produccin de materiales para el uso del colectivo y la optimizacin de
los recursos que el sistema productivo ofrece.
En cuanto a los docentes de la formacin profesional, stos presentan
distintos perfiles y estn sujetos a regmenes diversos, de acuerdo al tipo de
establecimiento en que se desempean. A saber:
Los docentes de establecimientos de formacin profesional inicial secundaria (en 1998 eran ms de 73.000 en liceos profesionales, liceos tcnicos y establecimientos agrcolas) son en su mayora funcionarios del
Estado, seleccionados por concurso.
Se forman en los institutos universitarios de formacin de maestros
(IUFM) durante dos aos. Su ingreso est sujeto a la evaluacin de su
dossier que incluye como mnimo una licenciatura o ttulo equivalente
(bachillerato + 3 aos) en la disciplina que van a ensear. El primer ao
est orientado esencialmente a la preparacin del concurso de reclutamiento de profesores que se desarrolla en el IUFM o la universidad.
Incluye tambin una sensibilizacin en la prctica pedaggica. Durante
el segundo ao, los docentes/pasantes que han superado el concurso,
desarrollan una formacin general en pedagoga, efectan una pasanta
en la empresa y una pasanta o prctica docente con responsabilidad
completa durante 4 a 6 horas semanales.
El perfil de estos docentes ha ido cambiando en las ltimas dcadas:
antes eran generalmente obreros calificados de profesin con una buena
experiencia profesional. Desde hace diez aos su reclutamiento se realiza en base a diplomas de enseanza superior y, por ende, tienen menos
experiencia de trabajo en la empresa.
111
112
Ensear a trabajar
FRANCIA
CERPET FORMACIN PERMANENTE
Institucionalidad El CERPET es una estructura dependiente directamente de la Inspeccin
general de la Educacin Tcnica creada con el objeto de profundizar las
relaciones de la educacin con el sector productivo. Se trata de una herramienta de ingeniera pedaggica y un instrumento clave de comunicacin
entre las inspecciones generales que funcionan con una lgica de descentralizacin. Favorece la sinergia entre las demandas y las propuestas de los
diferentes actores del sistema educativo: academia, inspecciones territoriales, docentes por una parte, y las empresas socias por otra, a fin de
asegurar ofertas y respuestas formativas de alto nivel, en consonancia directa con las realidades econmicas.
Dimensiones
formativas
Pblico
destinatario
113
tos privados acreditados (bajo ciertas condiciones de financiamiento). Tambin los inspectores que lo deseen pueden acompaar estas pasantas.
Por otra parte y ya en un mbito ms amplio, los productos de las pasantas
estn a disposicin del conjunto de los docentes va Internet. El sitio web
del CERPET (www.education.gouv.fr/cerpet/) fue concebido inicialmente
como un dispositivo de inscripcin a las pasantas en las empresas, sin
embargo se fue convirtiendo en un espacio de consulta en los mbitos de
economa y gestin, y de ciencia y tecnologa industriales. Adems de la
informacin y propuestas sobre pasantas, el sitio ofrece informaciones
generales y de actualidad relativas a dichos mbitos y tambin las explotaciones pedaggicas desarrolladas por los docentes durante las pasantas,
as como algunas acciones especficas con profesionales.
Ese banco de datos permite a los docentes buscar por temas los recursos
concretos elaborados en y desde las empresas, tiles para el desarrollo de
la formacin y para ser traducidos al trabajo en el aula a partir de las indicaciones o recomendaciones elaboradas por sus autores. Los trabajos son
validados y revisados por las empresas y la inspeccin antes de ser publicados y tambin son utilizados a nivel de la gestin de RRHH de la empresa (caso Peugeot- Citren, por ejemplo).
Articulacin
con el
sistema
productivo
La finalidad del Centro es justamente profundizar la articulacin y acumulacin de recursos entre el sector productivo y el educativo, a travs del rol
protagnico de los docentes. Efectivamente, las actividades del Centro se
basan en la asociacin entre la Educacin Nacional y empresas de alto
nivel, de dimensin nacional, as como tambin PYMES de punta desde el
punto de vista tecnolgico.
114
Ensear a trabajar
3.
Presentacin
Con referencia a las soluciones en materia de gestin docente, es necesario tener en cuenta que cada pas, regula el trabajo del estamento en relacin
con normativas ms generales referidas al empleo o funcin pblica. Por
este motivo, no es apropiado recuperar cuestiones vinculadas estrictamente
a la condicin laboral del personal docente.
En cambio, resultan valiosos los aportes respecto de cul es la concepcin de la profesin docente en general y las particularidades reconocidas
para los/as docentes tcnicos/as que subyacen a la carrera propuesta. Resulta de especial inters para el caso boliviano relevar los modos en que
diferentes pases han resuelto cuestiones referentes a la carrera profesional
de los y las docentes.
Por otro lado, la tendencia de procesos de reforma similares al boliviano, muestran que, en general, una mayor cantidad de decisiones van siendo
desplazadas, del nivel central, a las instituciones y a los actores.
Esta tendencia ha generado requerimientos de mayor profesionalizacin
de los y las docentes, que agregan a su tradicional tarea otras, de desarrollo
curricular, generacin de proyectos, participacin en la gestin de las instituciones. Ha creado, a su vez, la necesidad de generar procesos de evaluacin sistemtica de diferentes instancias del proceso educativo como forma
de establecer y sostener parmetros de calidad en la diversidad posible de
modalidades de trabajo.
En este contexto, el modo en que los sistemas educativos se han planteado estrategias de evaluacin del desempeo docente, tanto para estimular la
profesionalizacin como para mejorar las condiciones laborales en funcin
del progreso profesional resultan aspectos de inters.
Asimismo, se ha considerado relevante recuperar las formas y mecanismos de participacin de los y las docentes, por varias razones: en primer
trmino, por la propia tendencia de los procesos de reforma expresados ms
arriba; en segundo trmino, porque el enfoque y los requerimientos especficos de la formacin para el trabajo necesitan de un trabajo colegiado y
115
colaborativo; en tercer trmino porque la participacin est fuertemente relacionada con la profesionalizacin y con la concepcin de la tarea docente
como una tarea compleja.
Las dimensiones a considerar
A continuacin se propone una definicin para cada uno de los aspectos seleccionados para el anlisis:
Carrera profesional
Se entiende por carrera profesional el recorrido propuesto para que los y
las docentes ingresen, permanezcan y avancen en diferentes posiciones vinculadas con su actividad profesional.
Abarca los requisitos de ingreso y permanencia; las formas de promocin previstas y sus correspondientes requerimientos; los estmulos o incentivos para los y las docentes como reconocimiento a las mejoras logradas
en su formacin/capacitacin y en el desempeo de su tarea.
Para el caso especfico de los y las docentes tcnicos/as se intenta destacar si en la concepcin de la carrera y en el sistema de estmulos aparece en
forma explcita valorizada la experiencia en el mundo productivo.
Evaluacin del desempeo
Si bien en cada pas se ha partido de situaciones diferentes, en todos los
casos se ha considerado importante contar con informacin acerca de los
niveles de formacin y capacitacin de los docentes y generar mecanismos
para obtener informacin acerca de la calidad de su trabajo, tanto para permitir el acceso a cargos de mayor jerarqua como para detectar necesidades y
satisfacerlas desde el Estado.
Interesa a los efectos de este anlisis, relevar cules son las instituciones
o dependencias que se ocupan de la evaluacin, cules los mecanismos
implementados, formas organizativas, frecuencia, modalidades. Se pretende tambin conocer qu aspectos se privilegian en la evaluacin, mediante
qu instrumentos se recolectan evidencias y cul es el uso de la informacin
resultante.
116
Ensear a trabajar
ESPAA
ESPAA
GESTIN DEL ESTAMENTO DOCENTE
Carrera
profesional
Para ingresar a la carrera profesional todos deben superar un proceso selectivo. Se establecen diferencias en cuanto a los requerimientos y posibilidades de carrera de los profesores de enseanza secundaria y de los profesores tcnicos de formacin profesional.
Profesores de enseanza secundaria:
Para ingresar necesitan ttulos de doctor, ingeniero, arquitecto, licenciado o equivalente, junto con ttulo profesional de especializacin didctica.
Para algunos casos se acepta una titulacin menor de ingeniero tcnico, arquitecto tcnico o diplomado universitario.
Pueden adquirir la condicin de catedrticos.
Profesores tcnicos de formacin profesional:
Para ingresar necesitan ttulo de arquitecto tcnico, ingeniero tcnico o
equivalente, ms ttulo profesional de especializacin didctica.
Se han establecido equivalencias con titulaciones de tcnico especialista o tcnico superior en formacin profesional, a efectos de la docencia.
Los profesores especialistas no se integran al cuerpo de profesores sino
que son contratados con carcter temporal y de acuerdo al rgimen de derecho administrativo.
Las convocatorias de ingreso, adquisicin de nuevas especialidades y movilidad del cuerpo de profesores siguen un procedimiento establecido por
real decreto en el que constan el tipo de pruebas y los temarios. Los temarios
son por especialidad y contemplan entre 65 y 75 tems referidos a los mdulos profesionales. La formulacin es abierta para que se puedan incorporar
innovaciones tecnolgicas y organizativas.
En forma complementaria se incorpora un cuestionario de carcter didctico y de contenido educativo general que se refiere, tanto al conocimiento de
la ley y de las caractersticas de la FP como a cuestiones didcticas ms
puntuales.
Ensear a trabajar
la exposicin de un tema en donde, adems de los conocimientos cientficos y tecnolgicos, el candidato manifieste competencia didctica.
Ello permite inferir una visin integral de la actividad del docente tcnico en
donde su experiencia profesional es altamente valorada y tenida en cuenta.
Mecanismos
de
participacin
119
CHILE
CHILE
GESTIN DEL ESTAMENTO DOCENTE
Carrera
profesional
Desde el Ministerio de Educacin: Premio a la excelencia docente, destinado a docentes de todo el sistema nacional, incluidos los que se desempean en escuelas tcnicas.
Criterios y mecanismos
Los criterios son:
1. la accin pedaggica del docente seleccionado;
2. la interaccin con pares y participacin en tareas institucionales;
3. la relacin con al comunidad;
4. el desarrollo profesional.
Los mecanismos consisten en que los pares y la comunidad postulan al
candidato, respetando los criterios, y stos entran en concurso
Fuente: http://cpeip.mineduc.cl/acreditacion/premio_excelencia.php
Evaluacin
del
desempeo
Mecanismos
de
participacin
120
Ensear a trabajar
MXICO
Delimitacin del sistema y del estamento docente
El sistema educativo comprende los tipos bsico, medio superior y superior. Incluye la formacin para el trabajo y tres clases de educacin especfica: inicial, especial y para adultos.
En el nivel de la educacin secundaria (12 a 16 aos), obligatoria desde
1993, ya aparece la modalidad de tcnica y para trabajadores junto con la
telesecundaria, la de adultos y el servicio general. En la media superior se
distinguen tres modalidades: el bachillerato general, el bachillerato tecnolgico y la educacin profesional tcnica.
Estas ofertas marcan ya una delimitacin clara desde el sistema educativo de la formacin tcnica y tecnolgica. Estas instituciones, junto con otros
organismos dedicados a la investigacin, el desarrollo tecnolgico, la atencin comunitaria y el asesoramiento tcnico y difusin cultural, integran el
Sistema Nacional de Educacin Tecnolgica.
Para la atencin especfica de la educacin tecnolgica, la Secretara de
Educacin Pblica cuenta con una Subsecretaria de Educacin e Investigacin Tecnolgica (SEIT).
Mxico ha desarrollado, adems, un organismo autnomo que tiene
como responsabilidad la produccin de normas para la certificacin de las
competencias laborales denominado Consejo Nacional de Normalizacin y
Certificacin de Competencia laboral, CONOCER. Si bien no est vinculado
a cuestiones educativas, aporta elementos sustantivos a la formacin tcnica
y tecnolgica desde las normas de certificacin.
Desde 1992 se constituy la Comisin de Evaluacin de la Educacin
Media Superior Tecnolgica, cuya funcin principal es la de generar informacin que permita apoyar a la planeacin de acciones que fortalezcan el
servicio educativo. Para ello las acciones se centran en el seguimiento de
egresados. La informacin ofrecida por este tipo de evaluacin permite realizar una valoracin sobre el impacto que los servicios educativos tienen en
el sector productivo y en el desarrollo tecnolgico.
121
MXICO
GESTIN DEL ESTAMENTO DOCENTE
Carrera
profesional
Evaluacin
del
desempeo
Ensear a trabajar
Mecanismos Con respecto a las decisiones que hacen a la gestin del estamento docente,
de
est establecida la participacin del sindicato en las comisiones mixtas.
participacin En lo referente a capacitacin, se busca responder a las demandas especficas de los docentes acercando las ofertas a sus necesidades e incluso a sus
lugares de residencia. Los Centros de Maestros distribuidos en todo el pas
son un ejemplo de estrategia participativa para una mejor respuesta a demandas del sector.
Con respecto a la participacin en la vida de la escuela, la importancia otorgada se infiere del hecho de considerarlo un criterio de evaluacin del desempeo profesional.
EL SALVADOR
EL SALVADOR
MECANISMOS DE PARTICIPACIN Y FORMACIN EN SERVICIO
Comisiones Tcnicas Asesoras de docentes en servicio
El Proyecto introduce, dentro de su estrategia, la conformacin de cuatro Comisiones Tcnicas Asesoras Regionales, las cuales tendrn carcter representativo del sector docente en el
nivel de educacin media, especficamente del rea tcnica y opinarn y asesorarn sobre
las diferentes actividades del quehacer docente, de tal manera que el propsito de desarrollar
profesionalmente a los/as docentes tenga un punto de partida sostenible.
Para el proceso de constitucin de las comisiones, APREMAT, subcontrat los servicios de
Iniciativa Social para la Democracia, ONG, con amplia experiencia en educacin cvica y
participacin ciudadana, quienes disearon un proceso metodolgico participativo y democrtico constituido por tres fases especficas (diagnstico, promocin y organizacin).
F u n c i o n e s Las comisiones tcnicas asesoras se desarrollan como rganos representatide las CTA
vos y consultivos, asesorando y apoyando las diferentes acciones encaminadas al fortalecimiento pedaggico de los/as docentes de la educacin media
(rea tcnica), para ello realizan las siguientes tareas centrales:
Levantamiento de diagnsticos situacionales regionales.
Anlisis de la realidad local y regional a fin de establecer oferta y demanda
tcnica.
Anlisis de la realidad de los/as actores centrales (docentes-alumnos/as)
en el marco de la realidad regional.
Anlisis de documentacin tcnica.
Elaboracin de propuestas metodolgicas para el fortalecimiento del desarrollo profesional docente.
Desarrollo de campaas de informacin y sensibilizacin docente.
123
Incentivos
124
Ensear a trabajar
4.
A MODO DE SNTESIS
El presente trabajo, tuvo como punto de partida la revisin de los principales problemas identificados en los diagnsticos para cuya superacin la
experiencia internacional puede constituir un aporte.
Es as que el Estudio fue realizado teniendo como preocupaciones centrales:
Los ejes y criterios que orientan en la actualidad la formacin inicial de
docentes tcnicos, tanto en los aspectos organizativos como curriculares.
La necesidad de fomentar e incentivar procesos de formacin y perfeccionamiento orientado a temticas especficas y relevantes para mejorar
la FTT, relacionadas con la FBC, con la articulacin con el mundo productivo o con la actualizacin tecnolgica, por ejemplo.
Las modalidades que asume la carrera profesional, concebida para un
docente genrico que obstaculiza la convocatoria y permanencia de
perfiles docentes con buena formacin tcnica.
La evaluacin del desempeo que no alcanza a generar la informacin
necesaria para tener un claro panorama acerca del estamento docente.
La necesidad de que el conjunto de estos aspectos sean considerados
sistmicamente.
Fue a partir de estas preocupaciones que se identificaron dimensiones
que podan ser relevadas de la experiencia internacional, y se realiz una
lectura comparativa para cada una de ellas que permiti advertir diferencias
y puntos en comn en las soluciones y estrategias adoptadas y recuperar la
experiencia de quienes emprendieron procesos de transformacin de sus
sistemas de educacin tcnica y tecnolgica en aos recientes.
Vale la pena en este punto aportar algunas reflexiones con miras al fortalecimiento del Sistema de Formacin Tcnica y Tecnolgica en Bolivia, recuperando las dimensiones del anlisis:
Institucionalidad
En todos los casos se han notado esfuerzos por ampliar los mbitos de
formacin capacitacin y actualizacin de los docentes de la formacin tcnica y tecnolgica. Por un lado, se ha buscado elevar los niveles de formacin y otorgar mayor participacin a las universidades. Por otro, se han pro125
Ensear a trabajar
El componente docentes tiene como objetivo realizar una propuesta de perfil para el docente
tcnico identificando sus reas de competencia. Sobre este perfil el sistema podr elaborar perfiles que diferencien especialidades tcnicas y niveles de responsabilidad dentro del sistema.
127
dirigidas a un segmento muy especfico en funcin de una necesidad identificada. La tendencia es comenzar a tener instituciones estables de capacitacin/actualizacin que puedan disear en forma gil una diversidad de ofertas tal como ocurre en el CIPET.
Para el caso boliviano, vale la pena tener en cuenta que en el mbito
privado ya existen algunas iniciativas, que no slo sirven de experiencia para
recuperar sino que han generado nuevas capacidades en los docentes del
sector.
Asimismo, y en virtud de los mltiples problemas identificados a propsito de niveles de formacin y titulacin de los y las docentes que se desempean en la educacin tcnica y tecnolgica, es necesario recurrir a varias
estrategias.
a) Impulsar planes de profesionalizacin que permitan, al cuerpo docente, mejorar sus crditos acadmicos y acceder a la titulacin atendiendo no slo a la formacin pedaggica sino tambin a los aspectos tcnicos y tecnolgicos.
b) Desarrollar planes generales de acercamiento al enfoque de FBC para
que los y las docentes, con independencia de su formacin previa,
puedan participar crtica y productivamente de la instalacin de los
cambios que busca el programa.
c) Promover la existencia de una variedad de ofertas que permita responder a los intereses y necesidades de los y las docentes y que no
se agote en conocimientos pedaggicos.
d) Estimular la participacin de los y las docentes en las diferentes modalidades de actualizacin a travs de incentivos.
ste es un aspecto que se vincula estrechamente a la delimitacin del
sistema, en los casos en que se concibe a la FP en un sentido amplio y en un
marco de formacin a lo largo de la vida, el pblico destinatario estar constituido por el conjunto de los docentes que, desde diversos mbitos y momentos, se relacionan con la formacin para el trabajo.
Articulacin con el sistema productivo
Vale la pena subrayar, una vez ms, el caso de Espaa como un ejemplo
interesante, que incorpor este aspecto como un eje estructurante de la re128
Ensear a trabajar
130
Ensear a trabajar
Carrera profesional
Con respecto a este tema, resulta interesante el caso mexicano y la creacin de la Carrera magisterial. La misma tiene por objetivo mejorar las
condiciones laborales y de remuneracin de los docentes a partir del reconocimiento de sus progresos en trminos de capacitacin y desempeo de la
tarea. En el mismo sentido, se pueden sealar tambin las estrategias
implementadas en Chile para promover la mejora en el trabajo, sin que ello
implique necesariamente un cambio de posicin en la carrera.
En este punto es importante destacar que en ninguna de las experiencias relevadas, el ingreso a la docencia est tan fuertemente atado a la formacin normalista. Puede estar condicionado al nivel de formacin (licenciatura, tecnicatura superior), a la especialidad a la formacin docente o a una
combinacin entre estos aspectos.
En general, todos los sistemas reconocen la estabilidad de los docentes e
intentan generar formas de acceso a cargos de mayor responsabilidad tendientes a contar con los perfiles adecuados. Asimismo, en todos los casos, se
produce un reconocimiento a la permanencia en el sistema, usualmente,
adems, combinado con el reconocimiento de los esfuerzos de superacin
de los y las docentes en su tarea y en su formacin.
Este punto es especialmente importante para el caso boliviano, en el que
se ha sealado la insuficiencia del sistema de categoras, adems de su inadecuacin para el estamento docente de la educacin tcnica y tecnolgica.
Se hace necesario combinar la antigedad con otros aspectos referidos a
la calidad del trabajo docente, y en este sentido, la experiencia internacional
aporta variedad de estrategias, desde el premio a la excelencia hasta la carrera magisterial.
Ello lleva a otros aspectos tomados en este informe: el perfil docente que
actuara como orientacin para establecer reas y evidencias de desarrollo
profesional y la evaluacin del desempeo que debera desplegar herramientas capaces de mostrar tales evidencias
Evaluacin del desempeo
El principal aporte de las experiencias relevadas, consiste en el desarrollo de instrumentos y mecanismos transparentes, para evaluar las compe131
Ensear a trabajar
En esta propuesta se considera docente a toda persona que participa en la gestin de los procesos de enseanza y aprendizaje, sea en relacin directa con los estudiantes, coordinando equipos docentes o estableciendo relaciones con el sector productivo, o conduciendo instituciones
educativas.
133
1.
Categora IV
Categora III
Categora II
Categora I
Ensear a trabajar
Es necesario aclarar que se trata slo de un ejemplo sobre cmo organizar un escalafn docente. La duracin aproximada de cada etapa tendr que
definirse de acuerdo con criterios consistentes con la poltica educativa y de
formacin para el trabajo, considerando asimismo aspectos de calidad y financieros propios de cada contexto. Es conveniente establecer tiempos mximos (adems de mnimos) exigidos para ascender al nivel siguiente de permanencia, en los niveles iniciales, si se pretende impulsar la profesionalizacin de la fuerza de trabajo docente.
Se presentan a continuacin y a modo de ejemplo, algunas opciones de
posibles trayectorias de carrera docente:
OPCIN A
Una vez que ingresa a la carrera docente, el/la docente contina desarrollando tareas de enseanza al frente de cursos. En este caso el reconocimiento se da por el pase de categora; y la condicin para acceder a una
categora superior es un mnimo de aos cumplidos y una evaluacin de
desempeo referida al rea de especialidad y a la actividad que el/la docente realiza. Se pondera especialmente el desempeo didctico.
OPCIN B
El/la docente enfoca su carrera profesional como especializacin en un
rea acadmica o profesional. En este caso, el/la docente est en condiciones (por su preparacin, capacitacin y especializacin) de hacer aportes
especficos a sus colegas. Ello puede implicar una posicin de asesor o coordinador de rea dentro de la institucin, de formador de formadores en
una especialidad o una posicin de mayor responsabilidad brindando asistencia o supervisando la actividad de varias instituciones en el rea en cuestin. El mbito de especializacin aqu puede ser un rea acadmica, profesional, didctica o sectorial (por ejemplo, la tecnologa especfica en un sector productivo).
Esta opcin permite aprovechar la experiencia y la preparacin de algunos docentes para enriquecer y mejorar, a travs del intercambio y el acompaamiento, el desempeo de equipos docentes de la institucin o de un
conjunto de instituciones.
El acceso a estas posiciones requiere de la implementacin de concursos
que valoren los estudios formales realizados, la experiencia en asesorar y/o
135
coordinar grupos de pares, los antecedentes que el/la candidato/a consideren de valor. Asimismo, para quienes las ocupen, las evaluaciones de desempeo tienen que incluir situaciones referidas a la particular funcin que
realizan. Tiene como requerimiento haber pasado ya una categora como
docente.
OPCIN C
El/la docente desarrolla su propia carrera profesional como proceso de
incremento de responsabilidades en la gestin del sistema; es decir, asumiendo cargos de conduccin de responsabilidad creciente.
En este caso, la especializacin requerida tiene que ver con la conduccin, la gestin, el conocimiento de lo institucional y los grupos. Implica
tambin posiciones dentro de la institucin tales como coordinaciones de
reas o sectores y puestos directivos y posiciones fuera de las instituciones
como puede ser la direccin distrital o departamental. Tambin aqu se puede pensar en una coordinacin sectorial; por ejemplo, del conjunto de ofertas de formacin en un campo profesional especfico. Se diferencia de la anterior opcin por el nfasis en la gestin, mientras que el mayor nfasis en la
opcin B est en la funcin tcnica, de asesoramiento. Tiene como requerimiento haber pasado dos categoras como docente.
Opcin C conduccin
Opcin B especializacin
X
Opcin A
docencia
quinta
cuarta
tercera
segunda
primera
Ensear a trabajar
Los concursos son una herramienta para estimular el desarrollo profesional de los y las docentes tcnicos ponderando su experiencia en el campo
productivo, los ttulos profesionales vinculados con la especialidad en que
se desempea y los proyectos productivos desarrollados.
Los mecanismos de promocin, histricamente han seguido la modalidad de concursos de antecedentes con exmenes. Se propone incluir la oposicin en algunos niveles, y la presentacin de proyectos de vinculacin entre el centro de formacin y su entorno productivo. Segn el nivel y funcin
para la que se concurse, se ponderar con mayor peso a la o las reas del
perfil profesional que se correspondan con dicha funcin. Por ejemplo, si se
trata de una funcin de coordinacin de equipos docentes, se dar ms peso
al rea D (Gestin); si se trata de coordinar actividades de estudiantes con el
sector productivo de la especialidad, se ponderar con mayor peso el rea E
(vinculacin con el sector productivo).
El acceso a cargos de conduccin, instrumentado por medio de concursos abiertos deber especificar claramente las condiciones requeridas a los/
as postulantes. Entre las bases del concurso deberan figurar las caractersticas del puesto a ocupar: las competencias a desarrollar, con sus criterios de
desempeo, para dar transparencia al proceso. Por ejemplo, ser necesario
comunicar las variables institucionales y contextuales del establecimiento a
fin de garantizar que los concursantes se postulen para ese puesto y no slo
para el cargo.
La evaluacin constituye el punto de partida y uno de los instrumentos
ms apropiados para introducir procesos de calidad en el desempeo docente. Es necesario implementar procesos de evaluacin para el ingreso a la
carrera, en forma peridica, para dar cuenta del avance y actualizacin de
quienes han obtenido una posicin en el escalafn y para acceder a posiciones de mayor responsabilidad.
En trminos generales, todo proceso de evaluacin implica la comparacin de unos resultados obtenidos con resultados esperados, y por lo tanto,
el establecimiento de la distancia entre lo esperable o lo deseable, y lo
real. La finalidad de la evaluacin va ms all de esta constatacin e implica
realizar acciones de mejora a partir de los resultados obtenidos.
En el caso particular de los y las docentes, la evaluacin del desempeo
implica, adems, informacin acerca de qu se espera y valora en ellos, y
137
Ensear a trabajar
plejas dentro del sistema educativo. Cabe sealar que la formacin (inicial o
permanente) reviste una importancia clave, ya que su desarrollo est destinado a:
a) Contribuir a la profesionalizacin de los y las docentes que actualmente
se desempean en el sistema y no renen las calificaciones necesarias,
lo que afecta a la calidad de su trabajo y a la vez pone lmites al desarrollo de la carrera profesional.
b) Completar aspectos pedaggicos para profesionales formados en reas
tcnicas que estn en condiciones de hacer aportes significativos a la
formacin para el trabajo.
c) Permitir la actualizacin e incorporacin de avances en el conocimiento
y las tecnologas caractersticas de un sector de trabajo de modo que los
y las docentes puedan llevar tales aportes a su trabajo cotidiano.
d) Preparar para el ejercicio de diferentes roles (acadmicos, de conduccin) en funcin de las posiciones previstas por el escalafn y asegurar
de este modo contar con perfiles adecuados.
Como punto de partida, es necesario subrayar que desde el Estado y
concertadamente con el conjunto de los actores involucrados, se deber definir una poltica de formacin docente inicial y permanente y crear las condiciones para facilitar la capacitacin y perfeccionamiento de las y los docentes tcnicos actualmente en ejercicio.
Las propuestas que se esbozan a continuacin tienen como finalidad
orientar la definicin de dichas polticas y la conformacin de un sistema
integrado de formacin docente. stas se organizan y priorizan en torno al
desarrollo de cuatro ejes:
Pertinencia y actualizacin en relacin con las demandas de actualizacin manifestadas por los mismos actores en funcin de las nuevas tecnologas y conocimientos disponibles en las reas tcnicas,
las demandas de las reformas o lineamientos de las polticas educativas y la complejidad de los contextos de trabajo en los diferentes
sectores de la produccin.
Flexibilidad y adaptabilidad en relacin con las necesidades y condiciones de los estudiantes y demandantes de capacitacin, con los
cambios en los perfiles a formar en la educacin tcnica y la formacin profesional, y a las caractersticas contextuales y regionales.
140
Ensear a trabajar
EJE
Pertinencia y Reconocer y valorizar la especifiactualizacin cidad de la formacin de docentes tcnicos, desarrollando una oferta de docente tcnico y una oferta
de formacin docente para tcnicos
superiores, ambas diferenciadas de
la formacin docente para otros niveles de la enseanza.
FORMACIN PERMANENTE
Identificar las necesidades de actualizacin y formacin de los docentes en ejercicio, a partir del perfil profesional docente. Para avanzar en ese
sentido es necesario mejorar la informacin disponible acerca de capacitaciones realizadas por los docentes. En
instancias de contacto directo con instituciones y docentes se suele detectar
que muchos de ellos o ellas han obtenido nuevos ttulos o han desarrollado
trayectorias con miras a mejorar sus
oportunidades en la carrera profesional
sin haber logrado el reconocimiento correspondiente. Esta informacin es imprescindible para instrumentar medidas
de corto y mediano plazo.
Considerar con integralidad el currculo en lo referente a la articulacin entre formacin pedaggica didctica y formacin especfica. El desarrollo de competencias docentes,
requiere de una visin integrada de
la complejidad del objeto a ensear
(conocimiento, tcnica, prctica, habilidad laboral, competencia) y la forma de enseanza.
Establecer criterios de calidad claros
y transparentes que orienten a los y las
Disear los currculos en base al docentes para seleccionar sus opcioperfil de competencias docentes, nes de capacitacin en base a la calitomando como referencia el perfil de- dad y pertinencia en funcin de las nesarrollado en este mismo componen- cesidades y tendencias del sistema.
3
EJE
FORMACIN INICIAL
FORMACIN PERMANENTE
Disear ofertas modulares y flexibles, que admitan distintas trayectorias y duraciones de modo de tener
mejores posibilidades de adecuarse
a las necesidades y posibilidades de
los y las docentes que las requieren.
Ensear a trabajar
EJE
Apertura y
articulacin
FORMACIN INICIAL
FORMACIN PERMANENTE
143
Ensear a trabajar
En sntesis, para avanzar en la concrecin de estas propuestas es necesario que desde los
organismos centrales de conduccin del sistema se impulsen determinadas lneas de intervencin y se desarrollen ciertos instrumentos que hagan posible la ampliacin de las ofertas
con la calidad y pertinencia necesarias.
Elaborar pautas y criterios para la habilitacin de ofertas y para la adecuacin de las existentes incorporando el perfil profesional como marco de referencia y como instrumento para el
rediseo de la formacin.
Revisar las ofertas disponibles (formacin/actualizacin) en funcin de las reas de desempeo del perfil y proponer adecuaciones en funcin de stas.
Flexibilizar las ofertas en puntos crticos tales como requisitos de ingreso, secuencia,
formas de cursado, horarios, duracin.
Realizar acciones de fortalecimiento institucional de modo de lograr instituciones de formacin y capacitacin de docentes en condiciones de tomar decisiones en funcin de su
entorno que sean profesionalizantes con base en la formulacin y evaluacin de proyectos y
en las formas de ensear y aprender que promueven para su pblico.
Realizar actividades masivas de comunicacin, divulgacin y capacitacin acerca de
los fundamentos y bases conceptuales de la reforma en curso, de modo de lograr mejores
niveles de comprensin y acuerdo en los actores.
Instrumentar la certificacin por mdulos y proyectos y no por tiempo y contenidos acadmicos, tanto para la formacin como para la capacitacin.
Finalmente, desde el punto de vista operativo y con relacin a la adopcin del perfil profesional docente las sugerencias apuntan a:
Iniciar un proceso de comunicacin y difusin tendiente a sensibilizar a los involucrados sobre la necesidad de contar con una herramienta comn para la gestin y la formacin del personal docente.
Esto supone delinear un circuito de consulta y participacin en diferentes niveles tcnico-polticos del sistema de formacin tcnico
profesional. Implica ir generando acuerdos en forma progresiva,
comenzando por los niveles de mayor decisin, y luego pasando a
los niveles operativos para, finalmente, involucrar a los propios
docentes y a sus representantes gremiales.
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Para ello es necesario establecer criterios de delimitacin de los diferentes mbitos de formacin tcnica y profesional en los que se adoptar el perfil profesional docente, por ejemplo: educacin formal tcnica y educacin
alternativa o no formal (se pueden establecer otros criterios: por niveles,
por localizacin regional, por especialidades, etc.). Es conveniente involucrar a representantes de estos mbitos ya que se estara cumpliendo con un
doble objetivo: por un lado, obtener un perfil profesional docente ms concreto y adaptado a cada realidad; por otro lado, el objetivo es de comunicacin y difusin para lograr una verdadera apropiacin de esta herramienta
por parte de los actores del sistema. Slo si toman parte a travs de diferentes instancias se puede garantizar una verdadera instalacin del perfil para
la gestin del estamento docente.
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