UNIVERSIDAD CENTRAL MARTHA ABREU DE LAS VILLAS

SEDE UNIVERSITARIA MUNICIPAL SANTA CLARA

TTULO: MANUAL PARA LA DETERMINACIN DE NECESIDADES DE

OOO

APRENDIZAJE EN LOS ESCOLARES

AUTORES: LIC. SONIA HERRERA PREZ DE ALEJO

LIC. MYRIAM MENNDEZ BLANCO

INTRODUCCIN
Al comenzar a impartir la asignatura Psicologa Educativa
I al quinto ao de la carrera de Psicologa de la SUM de
Santa Clara, nos encontramos ante la situacin de que los
alumnos tenan que desarrollar habilidades en cuanto a la
determinacin de necesidades de aprendizaje desde una
perspectiva psicopedaggica, a fin de poder realizar
acciones interventivas dirigidas a elevar la calidad del
aprendizaje
de
los
escolares,
una
de
las
tareas
priorizadas por el MINED en los momentos actuales. Solo
se dispona de las tcnicas clsicas para valorar el
desarrollo de los procesos cognitivos, que si bien son
base y resultado del aprendizaje, no permiten conocer:
Cmo se est produciendo el proceso de aprendizaje
Incidencia del maestro al dirigir el proceso de
aprendizaje
Lmites de la Zona de Desarrollo Prximo y cmo
ampliarla.
Ante esta situacin nos dimos a la tarea de sistematizar
los resultados de investigaciones realizadas en nuestro
pas, en este sentido, a fin de poder dar solucin a la
problemtica planteada.
Todo lo anterior
encaminado a:

nos

permiti

realizar

un

trabajo

Ofrecer un Manual contentivo de tareas diagnsticas de

carcter integrador que permitan determinar las necesidades

de aprendizaje de los escolares, con un enfoque dinmico y
desarrollador.

DESARROLLO
Las tareas elaboradas
desarrollador.

tienen

un

enfoque

dinmico

Dinmico porque es revelador tanto del desarrollo real

como potencial.
Desarrollador porque al ser dinmico permite conocer no
solo los niveles alcanzados en un momento determinado
sino cmo conducir su desarrollo.
Cul es su referente terico- metodolgico?
Tiene como ncleo integrador el enfoque histricocultural, a partir del cual se asume la concepcin de
enseanza y aprendizaje desarrollador.
Constituyen referentes fundamentales:
Las investigaciones realizadas por el Instituto
Central de Ciencias Pedaggicas (ICCP) tanto la
masiva de regularidades del desarrollo psquico del
escolar cubano como las de profundizacin.
(Rico,P; Labarrere,A; Valera,O y otros)
Los resultados en cuanto al aprendizaje desarrollador
realizadas por el Centro de estudios del ISP Enrique
Jos varona
Las investigaciones realizadas en la Facultad de
Psicologa de la Universidad de La Habana y Central
de Villas por las Doctoras Dra. Gloria Farias Len
y Dra. Pilar Urquijo Garca.
Los estudios sobre comprensin lectora realizados por
una de las autoras del presente trabajo.
Cules son las caractersticas esenciales del sistema de
tareas?

 Carcter flexible, lo que da la posibilidad de

aplicacin a partir de los intereses y necesidades
del investigador.
Carcter integrador, dirigido a la bsqueda de
economa de recursos.
Carcter interactivo, lo que posibilita que el
alumno/a
sea
sujeto
activo
del
proceso
de
diagnstico, tributando esto a la regulacin de su
propio aprendizaje
Qu explora este sistema de tareas?
El proceso y resultado del aprendizaje en cuanto a:
Solucin de problemas(SP)
Comprensin y bsqueda de informacin
Habilidades intelectuales de carcter general
Habilidades de control, valoracin y regulacin
metacognitiva.
Estrategias para aprender a aprender
Qu contiene el sistema de tareas?
Objetivos generales y especficos
Formulacin de la tarea
Forma de aplicacin, donde se describe el proceder
general y se ejemplifica con un contenido especfico,
precisando el suministro de las ayudas.
Aspectos
sobre
los
cuales
debe
realizarse
el
anlisis.
Para
facilitar
complementario

el

anlisis

se

anexa

un

material

A continuacin presentamos dos grandes tareas a partir de

las cuales se exploran diferentes habilidades.
Las tareas que abordamos son: Solucin de problemas y
Comprensin y bsqueda de informacin las que, por su
grado de generalizacin y poder autorregulador del
desarrollo pueden ser colocadas como columna vertebral de
cualquier aprendizaje. Ellas incluyen la mayora de las

habilidades de la educacin
carcter integrador.

planificada,

de

aqu

su

TAREAS INTEGRADORAS
TAREA#1: Solucin de problemas
Objetivo general:
Valorar, con un enfoque dinmico y desarrollador el
desempeo intelectual mostrado durante el proceso de
SP
Objetivos especficos:
Determinar el desarrollo real y potencial de las
siguientes habilidades.

Comprensin de rdenes

Anlisis del texto(problema) a partir de la
estrategia de modelacin

Control y valoracin de la tarea docente

Regulacin metacognitiva
Orden
Resuelve el siguiente problema apoyndote en la
realizacin de un grfico.
Entre Elena y su hermana ms pesan 87 Kg. Si la hermana
de lo que pesa Elena. Cunto pesa cada una?

pesa la mitad

Fundamentacin:
A travs de este problema se puede diagnosticar
Habilidad para realizar el anlisis al:
determinar condiciones y exigencias,
establecer las relaciones necesarias entre elementos
del problema
Habilidad de modelacin(construccin del grfico)

Como medio para realizar el anlisis del problema

Como recurso para comprobar la comprensin del texto
Habilidad para el control y la valoracin de la tarea
al realizar la reflexin sobre el proceso y el
resultado obtenido.
Regulacin metacognitiva expresada en el reajuste del
proceder a partir de la reflexin realizada
Instrucciones para su aplicacin:
La aplicacin se realiza de forma individual, de modo que
posibilite interactuar con el sujeto para conocer cmo
procedi y suministrar las ayudas necesarias que permitan
determinar cmo ampliar la ZDP.
Se le pide al sujeto que trate de resolver el problema en
voz alta, a fin de poder ir registrando lo que dice, esto
se hace con el fin de conocer la estrategia que utiliza y
cmo se produce su razonamiento. Al sujeto se le informa
que esto es necesario porque tienen que ver muchos
alumnos y despus podran olvidarse de lo que cada uno
plantea.
Durante la ejecucin no se le debe interrumpir aunque
haya cometido errores.
Una vez concluida la ejecucin se le pregunta Cmo
trabajaste? ___B
___R
____M Por qu?
Esto se hace con el objetivo de evaluar el desarrollo
alcanzado en cuanto al control y valoracin de la tarea.
Se registra la respuesta y se le informa cmo realmente
trabaj. A partir de aqu se comienza a desplegar el
proceso de solucin de forma interactiva, tomando como
base los resultados obtenidos.
Si no ha construido el grfico y no ha
referencia al mismo se le indica:
Lee de nuevo la orden. Qu tenas que hacer?
Has hecho todo lo que te pedan?
Esto permite valorar comprensin de la orden

hecho

Sabes cmo construir el grfico?

Si no sabe hacer el grfico se exploran sus
potencialidades a travs de preguntas que deben ir
dirigidas al anlisis del problema para determinar:

De qu trata

Condiciones

Exigencias

Relaciones entre condiciones y entre estas y
las exigencias

Cmo realizar la representacin grfica
A modo de ejemplo le proponemos el siguiente sistema de
ayuda.
Lee de nuevo el problema para que me digas:

De qu trata?( comprensin)

Qu
datos
te
ofrece
el
problema?(
condiciones)

Qu relaciones existen entre ellos?

Cmo la representaras grficamente?

Qu
te
preguntan
en
el
problema?(exigencias)

Qu relacin tiene con los datos?

Cmo la representaras grficamente?
Apoyndote en grfico trata de plantear la va de
solucin.
Si con estas ayudas de carcter general no es capaz de
construir el grfico que le permita encontrar la va de
solucin, se le darn ayudas ms especficas, las cuales
estarn en correspondencia con las caractersticas del
problema. En este caso para establecer relaciones pudiera
plantearse lo siguiente:

Cul es el todo?

Cmo lo representaras grficamente?

Cules son las partes?

Qu relacin existe entre ellas?

Cmo lo representaras grficamente?

Si con estas ayudas todava no es capaz de elaborar el

grfico y darle solucin al problema entonces se le
suministra un tercer nivel de ayuda el que consiste en la
demostracin de cmo proceder a partir de un problema,
con las mismas exigencias, pero con un menor de
complejidad, por ejemplo:
Entre Mara y su hermana pesan 30 libras : Mara pesa la mitad de su
hermana. Cunto pesa cada una?
La demostracin se realiza en elaboracin conjunta con el
sujeto, de modo que vaya transitando por cada una de las
acciones descritas anteriormente.
Despus de concluida la demostracin, se le vuelve a
plantear el problema inicial para ver si puede realizarlo
de forma independiente. Esto se hace con el objetivo de
conocer la posibilidad de transferir el procedimiento.
Para evaluar el desarrollo de la habilidad de control y
valoracin y de la regulacin metacognitiva se propone lo
siguiente:
El desarrollo real se muestra a travs del resultado
obtenido
inicialmente
cuando
se
le
pidi
que
expresara cmo haba trabajado y por qu.
Se debe analizar el grado de adecuacin del control y
si tiene en cuenta en su explicacin los siguientes
indicadores o exigencias o lo realiza de forma global
donde predominan expresiones como lo hice bien, tengo
algunas dificultades, comet errores, etc.
Los indicadores o exigencias a tener en cuenta son los
siguientes:

Comprensin de la orden y del problema

Anlisis del texto
Elaboracin del grfico
Utilizacin
del
grfico
como
medio
anlisis.

Solucin del problema

de

 Para evaluar el desarrollo potencial se le pide hacer

conjuntamente con el experimentador el anlisis
retrospectivo de la SP, a fin de someter a estudio su
propia actividad, para lo cual es necesario tener en
cuenta:

Control
y
la
valoracin
realizado
inicialmente.

Lo verbalizado cuando resolvi el problema
de forma independiente

Proceso de anlisis seguido durante el
suministro de ayuda.
El investigador debe guiar la realizacin del anlisis
por
los
criterios
o
indicadores
mencionados
anteriormente.
La reflexin debe estar dirigida a que el sujeto tome
conciencia de cules son sus logros, dnde tiene las
dificultades, por qu se producen y que hacer para
resolverlas.
Al final, para conocer el grado de motivacin
implicacin personal en la tarea se le pregunta:

Te gusta resolver problemas? Por qu?

Cmo te sentiste cuando te dieron las ayudas?
Si tenemos en cuenta el proceder seguido por el sujeto
durante la solucin del problema, se pueden determinar
algunas dificultes de aprendizaje, referidas al anlisis
superficial y fragmentado del texto manifestado a travs
de:
Tendencia
exagerada
a
operar
con
los
datos
directamente dados en el problema
Sobrevaloracin de la respuesta final y subvaloracin
del proceso a travs del cual se obtiene.
Bajo dominio de procedimientos generales que sirvan
de apoyo al anlisis del texto

 Insuficientes
acciones
dirigidas
a
poner
correspondencia,
las
diferentes
condiciones
problema y estas con las exigencias

en
del

Otras dificultades que se pueden presentar son las

referidas al insuficiente control y reflexin de la
actividad cognoscitiva durante las soluciones as como
poca motivacin para el enfrentamiento de la solucin de
problemas.
NOTA ACLARATORIA:
El problema y su contenido deben estar en funcin del
objetivo del investigador de aqu su carcter flexible.
Para realizar la aplicacin, anlisis e interpretacin se
debe consultar el material complementario que se anexa.

TAREA#2:Comprensin de textos y bsqueda de

informacin.
Objetivo general: Valorar con un enfoque dinmico y
desarrollador el desempeo intelectual mostrado durante
el proceso de comprensin de un texto narrativo.
Objetivos especficos:
Determinar el desarrollo real y potencial de las
habilidades referidas a:

Anlisis del texto a partir de la estrategia
Sujeto-Predicado Lgico

Determinacin de la idea esencial

Control y valoracin de la tarea docente

Regulacin metacognitiva
Fundamentacin:
En esta tarea se puede realizar el anlisis del texto
apoyado en una serie de preguntas o en estrategias como
la de S-P Lgico y reformulacin. Este anlisis debe

conducir a las tres acciones bsicas para la comprensin

dirigidas a:
Determinar significado
Establecer relaciones
Integrar informacin
Se utilizar la estrategia de prediccin al inicio de la
tarea para facilitar la comprensin e implicar al sujeto
en el proceso de solucin.
Instrucciones para su aplicacin:
Esta tarea se aplica de forma individual para posibilitar
la observacin de cmo ocurre el proceso (se adjunta gua
de observacin) e interactuar con el sujeto a fin de
conocer los lmites de las ZDP y cmo ampliarla
Se le presenta el texto: La sabidura de Ananse y
se le pide que lea el ttulo para que diga:

Quin cree que ser Ananse?

Qu dir en el texto sobre Ananse y la
sabidura?
Se escucha lo que dice y se le invita a leer el texto
para ver si sus predicciones se confirman o no
Se le informa que puede leer el texto tantas veces
sea necesaria as como preguntar y solicitar la ayuda
que necesite para poder realizar un buen anlisis del
mismo y comprenderlo mejor.
Una vez que se comprueba que est en condiciones de
realizar el anlisis del texto se comienza con la
verificacin de la prediccin realizada para lo cual
se
repiten
las
preguntas
y
se
comparan
los
resultados.
Para realizar el anlisis se toman las partes ms
importantes del texto y se le da la siguiente orden.
Lee desde. . . hasta . . . para que le pongas un ttulo a
esta parte que refleje la idea esencial o mensaje.
Si la respuesta no es correcta se le suministra la ayuda
a partir de la puesta en prctica de la estrategia
Sujeto- Predicado Lgico de la siguiente forma:
De qu o de quin se habla?

 Qu se dice? (lo ms importante)

Esto se har para el anlisis de cada parte que lo
requiera.
PARTE 1: Desde el inicio hasta se reunieron con l
PARTE 2: Desde Entonces hasta sus impresiones
PARTE 3: Desde Hace muchos aos hasta dijo Ananse
PARTE 4: Desde Por qu te esfuerzas hasta un poco de
e
ella

A fin de lograr la integracin de la informacin se

le da la siguiente orden:
Ponle otro ttulo al texto de modo que refleje la idea
esencia o mensaje del mismo
Si no lo hace de forma independiente se le suministra la
ayuda que consiste en hacerle notar la necesidad de
apoyarse en el anlisis realizado de cada parte y
establecer las relaciones entre las mismas. Tambin se
puede utilizar la estrategia Sujeto- Predicado lgico
pero referido al texto en general.
Tanto en el anlisis de cada parte como en el texto en su
totalidad se valora la posibilidad de determinar de forma
independiente o con ayuda la idea esencial y el
desarrollo de la generalizacin a partir de los ttulos
propuestos.
Otra variante que pudiera utilizarse, para dar
cumplimiento a esta tarea, es la referida al uso de la
pregunta como medio de anlisis del texto. Estas
preguntas deben estar dirigidas a explorar las tres
acciones bsicas de la comprensin. Veamos un ejemplo.
Texto: A volar!
Al igual que en el caso anterior se trabaja con la
estrategia de prediccin a partir del ttulo, para lo
cual se pueden formular las siguientes preguntas:
Quin volar?
Hacia donde volar?
Por qu?

El proceder es el mismo, lo que vara es la estrategia

utilizada para el anlisis.
A continuacin le ilustramos cmo pudieran explorarse las
tres acciones.
Determinacin de significado
Qu es la copa del pino?
Ayuda: Compararlo con otras copas
Cmo se llama el hogar que est en la copa del pino
Ayuda: De quin es el hogar?
En qu se parece al tuyo?
Pude sustituir la palabra talar por un sinnimo?
Ayuda: Leer de nuevo donde aparece para apoyarse en
el contexto.
Qu son la abubilla, martn- pescador y alcaravn?
Ayuda: Qu tienen de parecido o comn con el
ruiseor y la calandria?
Se le puede invitar a buscar cmo son para lo que pueden
auxiliarse del diccionario.
Establecimiento de relaciones
Por qu el poeta pide al leador que no tale el
pino?
Ayuda: Leer de nuevo la primera estrofa
Qu ocurrira si cortaran el rbol?
Qu aviso da el poeta a los pajaritos? Por qu?
Ayuda: Leer la ltima estrofa
Por qu los pajaritos no pueden quedarse en el
.
bosque?
Integracin de lo esencial
Cmo convenceras al leador de no cortar el rbol?
Ayuda: Apoyarse
en las
relaciones establecidas
anteriormente
Para conocer el desarrollo de la habilidad de control y
valoracin y la regulacin metacognitiva se propone lo
siguiente:
Una vez concluida la tarea se le pregunta
Cmo consideras que comprendiste el texto?

___Bien

____Regular

____Mal

Por qu?

Al igual que en la solucin del problema es necesario

valorar el grado de adecuacin del control y si la
explicacin la hace de forma global o tiene en cuenta los
siguientes requisitos o exigencias:
Acciones de la comprensin
Determinacin de los esencial
Aplicacin de estrategias para el anlisis
Para evaluar el desarrollo potencial se le pide hacer,
conjuntamente
con
el
experimentador,
el
anlisis
retrospectivo de la tarea para lo cual es necesario tener
en cuenta:
Criterios o indicadores planteados
Conducta
mantenida
por
el
sujeto
durante
el
desarrollo de la actividad( gua de observacin)
Esto se hace con el objetivo de concientizar el
desarrollo alcanzado en las habilidades que tiene
desarrolladas,
as como las dificultades que presenta,
determinando en qu consisten, cul es la causa y qu
hacer para corregirlas.

NOTA ACLARATORIA:
El contenido y complejidad del texto seleccionado debe
estar en dependencia del grado y nivel en que se
encuentre el sujeto al que se le aplica. Se mantiene como
invariante el proceder general orientado.
Para realizar el anlisis de los resultados debe apoyarse
en los materiales complementarios, referidos tanto a
solucin de problemas como a comprensin.

Observacin a clases

Para determinar las necesidades de aprendizaje de los

escolares no es suficiente explorar individualmente su
desempeo, sino que se hace necesario conocer cmo se
produce la direccin del proceso enseanza- aprendizaje
por parte del maestro. Para satisfacer esta necesidad
proponemos utilizar la siguiente planilla de observacin
a clase que constituye una adaptacin de la elaborada por
el ICCP.

PLANILLA DE OBSERVACIN A CLASES

Datos generales:
Escuela:____________________________ Grado: _______
Grupo:________
Matrcula______
Asistencia_______
Nombre del maestro:_____________________________
Objetivo: Constatar cmo incide la direccin, por parte
del maestro, del proceso de enseanza- aprendizaje en el
desempeo de los escolares.
1. Realiza actividades para propiciar la motivacin de
los alumnos y lograr su implicacin en la actividad a
partir del significado y utilidad que tiene para l
el contenido de la enseanza ___S
___No
___A
veces
2. Propicia que los alumnos establezcan nexos entre lo
conocido y lo nuevo por conocer
__Siempre
__Algunas veces
__Nunca
3. Propicia en los escolares el empleo de tcnicas que
faciliten el anlisis previo de las condiciones, de
las tareas que se proponen en la clases, as como de
los procedimientos de solucin, evitando la tendencia
a la
ejecucin. ___Siempre
___Algunas veces
___Nunca
4. Los alumnos cuando van a realizar la ejecucin
requieren de nuevas explicaciones por parte del
maestro/a . ___Siempre
___Algunas veces
___Nunca

5. Propicia dentro de la clase la realizacin de tareas

con diferentes tipos de rdenes y complejidad, de
modo que
5.1
permitan
la
bsqueda
y
exploracin
del
co
co
conocimiento de forma
independiente.
___Siempre
___Algunas veces
____Nunca
5.2

favorezca
l
___Siempre

5.3

permitan utilizar diferentes estrategias

para analizar el texto
___Siempre
___Algunas veces
____Nunca

pa

el desarrollo de los procesos

lgicos del pensamiento.
___Algunas veces
____Nunca

6. Durante la clase se organizan las actividades:

___En
forma
individual
en
interaccin
con
colectiva
___Solo en forma individual
___Solo en forma colectiva

la

7. Establece
relacin
del
contenido
con
ejemplos
concretos de la vida teniendo en cuenta el contexto
social, econmico, poltico y cultural
___S
___No
___Forzado
8.

El control que realiza permite conocer con respecto

a
sus alumnos
____Las dificultades especficas de cada uno
____Los xitos especficos de cada uno
____Muy poca informacin de cules fueron sus
d
i
dificultades o xito
9. Se orienta la realizacin del control
___Del resultado
___Del proceso
___De ambos

10.
Los alumnos dominan los criterios o exigencias
para
realizar el
control y
valoracin de
la
actividad.
___Siempre
___A veces
___Nunca
11.
Los alumnos realizan el control de la actividad
de forma :
___ individual
___ por pareja
___ en colectivo
12.
Los alumnos conocen donde estn sus
dificultades y qu hacer para resolverlas:
___S
___No
___En parte

logros,

13.
.

La comunicacin que se establece con los alumnos

es:
___De amplia colaboracin y participacin mutua
___Propicia en alguna medida la participacin,
pero predomina la del maestro
___Solo se hace lo que el maestro considera y
tiene ..
previsto, sin tener en cuenta los
alumnos.
14.
El ambiente o clima que se aprecia en la clase
es:
___cordial
___aparentemente Cordial
___poco cordial
15. En los diferentes momentos de la clase se le da la
p
posibilidad a los alumnos a que expresen lo que
p i piensan y sienten
___Siempre que es posible
___Pocas veces
___Nunca

RESULTADOS OBTENIDOS
Este manual fue puesto en prctica por 43 alumnos de 5to
ao de la carrera de Psicologa de la SUM de Santa Clara
durante el primer semestre del curso 2006-2007.

Los alumnos demostraron el desarrollo de habilidades

profesionales en cuanto a la aplicacin, anlisis e
interpretacin de los resultados obtenidos al realizar la
determinacin
de
necesidades
de
aprendizaje.
Estos
resultados
le
permitieron
iniciar
el
proyecto
interventivo al ofrecer informacin de cmo conducir, por
parte del maestro, la direccin del proceso de enseanzaaprendizaje.
Esto fue valorado de forma satisfactoria por las Vice
Decanas docentes y de universalizacin de la Facultad de
Psicologa de la UCLV, solicitando la generalizacin del
manual al curso regular y a las restantes SUM.
Los directivos de las 13 escuelas primarias donde se
aplic el manual lo evaluaron como muy efectivo,
atendiendo
a
su
carcter
dinmico,
desarrollador,
integrador y flexible, lo que se evidenci en la forma de
presentar y aplicar las tareas, as como en los elementos
que contiene y las habilidades que explora. Consideran
que este manual posibilita poner a disposicin de los
docentes,
un
instrumento
que
permita
no
solo
el
diagnstico objetivo de las necesidades de aprendizaje en
un momento determinado, sino que tambin informa cmo
proceder para elevar la calidad del mismo a partir de la
atencin a la diversidad.
Se desataca como algo muy significativo, la ventaja que
representa el ofrecer un proceder general debido a que l
mismo permite su aplicacin en diferentes grados y
contenidos as como la utilizacin de las tareas
planificadas por los docentes para impartir sus clases.

Result
muy
interesante
la
forma
interactiva
de
aplicacin pues a travs de la misma el escolar puede
reflexionar y tomar conciencia de cules son sus logros,
donde estn sus dificultades, por qu se producen y lo
ms importante, qu hacer para resolverlas.

CONCLUSIONES
El manual elaborado ofrece un procedimiento general
para
el
diagnstico,
de
forma
dinmica
y
desarrolladora, de las necesidades de aprendizaje en
el escolar.
Las
tareas
realizadas
arrojan
con
carcter
integrador, el desarrollo de diferentes habilidades
intelectuales, de carcter general, reflexivas y
metacognitivas.
Las valoraciones realizadas por los directivos donde
se aplic el manual demuestran la efectividad del
mismo

ANEXOS
Texto: La sabidura de Ananse
Texto: A volar!
Conceptualizacin de la comprensin
lectora
Gua de observacin(comprensin lectora)
Material Complementario. Seleccin de
lecturas.
o Problemas en el aprendizaje de los
alumnos y estrategias generales para
su atencin.
o Bases Psicopedaggicas de la
enseanza de solucin de problemas
matemticos en la escuela primaria.
o Otro lado del conocimiento

LA SABIDURA DE ANANSE
J.O DE GRAFT HANSON

J.O De Grafo Hanson. Autor nacido en Ghana. Este cuento fue su

mensaje a la infancia por el Da Internacional del Libro Infantil
en 1989.

Una noche de brillante luna llena, el abuelo, como de costumbre, se

sent tranquilamente en su rincn favorito del patio de su casa.
Acababa de cenar. Se apoy en la valla fumando su pipa. Estaba
pensativo, pero pronto su paz se vio turbada. Era el momento de
contar cuentos y l lo saba. Los nios de las casas vecinas pronto
se reunieron con l.
Entonces empez:
-Nios saben lo que los libros pueden hacer por ustedes y por los
nios de todo el mundo?
Mir a su alrededor y vio las atentas, pero confusas, caras de los
nios.
En realidad, l no esperaba una respuesta. Y continu:
-Antes de explicarles un cuento esta noche, dejen que les diga por
qu leen todos los libros de cuentos que les dejan en la biblioteca
y aquellos que sus padres les compran.
Les dijo que los libros de cuentos explican a los nios las cosas
que pasan o pueden pasar a los hombres, mujeres y en particular, a
los nios en su vida real, o en situaciones imaginarias o
fantsticas.
El abuelo les record que, al contar esas experiencias, los libros
aumentan en los nios su curiosidad, estimulan su imaginacin y los
estremecen con una sensacin de aventura, peligro, suspense,
rescate y satisfaccin. Aadi que los libros hacen que los nios
se den cuenta de lo que es bueno o malo en la vida y tambin los
ayudan a desarrollar la sensibilidad por lo bello y lo artstico.
-los buenos libros-dijo- hacen todas esas cosas por los nios.
Y continu:
-La prxima noche, a la hora del cuento, todos ustedes me contarn
el ltimo libro que han ledo. Que sentan cuando lo estaban
leyendo y cules fueron sus impresiones.

-Ahora, nios- dijo el abuelo movindose en la silla- estoy

preparado para contarles u cuento.
Los nios se sentaron y prestaron ms atencin.
-Hace muchos, muchos aos- empez el abuelo- Ananse, la legendaria
araa, decidi recoger toda la sabidura de la Tierra en un bote,
de manera que nadie pudiera rebatirle en sus conocimientos. As
pues , recogi todo aquello que crey que sera sabidura del mundo
en el bote, se lo at a la barriga y subi a un rbol para
esconderlo. Era un verdadero esfuerzo llegar a la cima del rbol.
Sucedi que una nia pequea estaba sentada bajo un rbol cercano.
Levant la cabeza, sorprendida por lo que estaba viendo y dijo a
Ananse:
-Por qu te esfuerzas tanto en subir al rbol con el bote delante
de ti? No sera mejor y ms sensato si lo llevara a la espalda?
Ananse not la sabidura de lo que le sugiri la pequea. Y pareci
realmente sorprendida al darse cuenta de que en su recogida de la
sabidura haba olvidado una parte de ella. Esto significaba que
otra gente poda tener ms.
Se enfad tanto cuando se dio cuenta que lanz el bote y se rompi
en mil pedazos.
Los nios estallaron en grandes risas y empezaron a hablar
excitados.
El abuelo esper a que callaran de nuevo. Y entonces termin su
cuento:
-As, nios-dijo- toda la sabidura que Ananse haba guardado se
esparci por toda la Tierra, y es por lo que toda la gente del
mundo tiene un poco de ella.
Los nios estaban emocionados con la historia del abuelo. Pero uno
de los ms pequeos del grupo tena una pregunta para l, y se
levant para hacrsela:
-Abuelo- dijo- hasta hoy nos has contado muchos cuentos
interesantes. El de esta noche es uno de ellos, Pero por qu no
los escribes todos en un libro y as todos los nios del mundo
podran leerlo y disfrutarlos?
El abuelo se movi inquieto en la silla y se quit la pipa de la
boca con la mano izquierda.
-En realidad, hijo mo, ya lo he hecho-dijo
gir lentamente y sac una caja que estaba detrs de la silla para
que todos los nios la vieran.
La abri y sac los libros.
-Oh, libros!- exclamaron los nios
Les dio un libro a cada uno y les dijo:
-Lanlos y psenlos a sus amigos.

A VOLAR!
Leador,
no tales el pino,
que un hogar
hay dormido
en su copa
-Seora abubilla,
seor gorrin,
hermana ma calandria,
sobrina del ruiseor,
ave sin cola,
martn- pescador,
pajarado y triste alcaravn:
a volar
pajaritos,
al mar!

RAFAEL ALBERTI
CONCEPTUALIZACIN DE LA COMPRENSIN LECTORA
Lic. Sonia Herrera Prez de Alejo
Comprensin lectora

Reconstruir
la
informacin

Proceso
Mental

Acciones

Determinar
significado

Experiencia
Previa
(sujeto)

Nueva
Informacin
(texto)

Establecer
relaciones
(esenciales)

Integrar
informacin
(esencial)

Estrategias o
procedimientos
Generales

Gua de Observacin
Objetivo:

Constatar el proceder utilizado por el escolar durante

la realizacin de la tarea de comprensin.

Aspectos a observar:
I. Reaccin del escolar al plantersele el propsito de la
actividad.
__Acepta
__Hay que estimularlo
__Se muestra inseguro
__No se muestra con deseos de hacerla
__Realiza preguntas sobre lo que debe hacer
__Se qued pensativo
__Emite alguna opinin. Cul?
II. Estrategias o procedimientos generales por escolares para
comprender el texto ledo.
1. Realiz primeramente lectura total del texto.
__S
___No
2. Durante la lectura:
2.1 Pregunt frases y/o palabras que no entenda su significado.
2.2 Hizo preguntas como:
__ Esto es lo mismo que. . .?
__ Esta palabra o frase significa. . .?
__ Otras. Cules?
2.3 Solicit y utiliz el diccionario.
__S
__No
2.4 Solicit algn tipo de ayuda
__S
__No
Cul?_____________________________________
2.5 Subraya o hace planteamientos en palabras o frases
___Algunos
___Ninguno
___Muchos
2.6 Realiza grficos, dibujos, esquemas.
__S
__No
2.7 Hace anotaciones
__S
__No
2.8 Repite alguna frase

__S
__No
2.9 Cuntas veces lee el texto?
__Una vez
__Dos veces
__Varias veces. Cuntas?______________________________
2.10 Hace un resumen
__S
__No
3.Al responder a las preguntas:
__Se apoya en lo subrayado
__Reformula oralmente las preguntas
__Se apoya en la ilustracin (en caso de que aparezca en el texto)
__Intenta volver a leer el texto
__Se apoya en la representacin realizada
III. Expresividad emocional(durante la lectura y al responder las
preguntas)
Manifestacin:
___ Ansiedad
___Manifestaciones fsicas de fatiga. Cules? _______________
___Intranquilidad
___Logra organizar su conducta
___No logra organizar su conducta
___Inseguridad

MATERIAL
COMPLEMENTARIO
Seleccin de Lecturas sobre dificultades
de aprendizaje.
Compiladoras:
Lic. Sonia Herrera Prez de Alejo
Lic. Myriam Menndez Blanco
PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS Y ESTRATEGIAS
GENERALES PARA SU ATENCIN.
EN SEMINARIO NACIONAL PARA EDUCADORES. CURSO 2001-2002
Estamos ante un proceso de transformaciones en que se
est gestando una reformulacin de la cultura escolar,
tanto de estudiantes como de docentes. Crecer y alcanzar
un mayor desarrollo requiere encontrar las dificultades
existentes
y
proyectar
cientficamente
su
solucin
dirigiendo
las
acciones
hacia
nuevas
etapas
de
desarrollo. Para ello las investigaciones realizadas nos
muestran algunos problemas centrales en los que es
preciso profundizar .
Acumulacin de insuficiencias en el resultado del
aprendizaje que se incrementan de grado en grado y
que se manifiestan el limitado desempeo de los
alumnos en la asimilacin y uso de los conocimientos,
que en general son dbiles y no rebasan el plano
reproductivo.
La estimulacin al desarrollo intelectual y la
formacin de habilidades para aprender a aprender se
trabajan de forma limitada, en ocasiones de manera
espontnea, y las acciones educativas para la
formacin de cualidades y valores en los alumnos, no

se asocian suficientemente al proceso de enseanza

aprendizaje desde la propia clase.
Estos dos problemas sealados, son comunes en las
diferentes asignaturas y niveles y su manifestacin est
matizada por diferentes situaciones , magnitud, factores
de peso, entre otros, as como por diferentes causas que
tambin inciden y que son especficas de las distintas
situaciones, entre las que se destacan las siguientes:
El alumno tiende a aprender de forma reproductiva,
observndose
muy
afectado
el
desarrollo
de
habilidades y sus posibilidades para la reflexin
crtica y autocrtica de los conocimientos que
aprende, de ah que su participacin consciente en el
proceso se vea limitada.
Resulta complejo identificar dnde el alumno se
detiene en el aprendizaje y ofrecer las ayudas y
estimulacin que precisa para que se produzca la
apropiacin.
La prctica pedaggica no siempre asegura a la
suficiente ejercitacin y el control sistemtico que
permita el proceso de identificacin del error y
ejercer la ayuda a tiempo.
Es
insuficiente
la atencin a
las formas
de
orientacin y control de la actividad de aprendizaje,
que propicien eliminar las tendencias poco reflexiva
de los estudiantes a ejecutar sin que medien los
procesos de anlisis y razonamiento requerido.
La organizacin escolar y la concepcin de la clase
no logran dar entrada a procesos de consolidacin ,
nivelacin sistemticos, que aseguren la eliminacin
de problemas de aprendizaje sostenidos en los
alumnos, la transferencia
de conocimientos y la
solidez necesarias..
Las acciones educativas en la clase, no logran integrarse
de forma natural al proceso que tiene lugar, siendo muy
dbil la identificacin del valor y la realizacin de los
procesos
valorativos,
respecto
al
contenido
de

aprendizaje, quedando a veces, sin un sentido para el

estudiante. De igual forma, los procesos de anlisis y
reflexin colectiva en la realizacin de las propias
tareas son muy escasos y poco se dirigen a la valoracin
de las conductas individuales, adems resulta muy
limitada la contextualizacin del contenido al mbito
social tanto con respecto a los nuevos saberes como a las
conductas sociales.
La
evaluacin
sistemtica
de
cmo
se
produce
el
aprendizaje de los alumnos, es un componente de la
direccin del proceso de enseanza aprendizaje que lleva
a cabo el docente, y de su efectiva realizacin depende
poder identificar los logros y las dificultades que
existen los posibles factores que intervienen con mayor
fuerza en que ellas se produzcan, as como determinar las
estrategias ms efectivas que contribuyan a su atencin.
Las dos grandes deficiencias antes sealadas relacionadas
con la adquisicin de los procedimientos lgicos del
pensamiento, de un pensamiento reflexivo y la posibilidad
de aplicar el conocimiento a nuevas situaciones, estn
presentes, en mayor o menor medida, en los diferentes
grados y asignaturas lo que se reflej en los resultados
del quinto operativos.
A
continuacin
se
tratar
de
ejemplificar
estas
insuficiencias en situaciones reales que se manifestaron
en el operativo antes referido.
Dificultades en el desarrollo de los procesos lgicos del
pensamiento asociados a la formacin de conceptos,
juicios y razonamientos, en los alumnos.
El desarrollo de los procesos con los que opera el
pensamiento (anlisis, sntesis la abstraccin y la
generalizacin) requieren un trabajo sistemtico en todas
las asignaturas y grados, con respecto a un conjunto de
procedimientos
lgicos
como
comparar,
clasificar,
identificar,
definir,
argumentar,
entre
otros
que
constituyen las habilidades intelectuales de carcter
general, reflejadas en los objetivos de los programas de

los diferentes grados y niveles de enseanza Estos

procedimientos permiten un acercamiento ms eficiente del
escolar al conocimiento y a la vez se adquieren como
parte
del
propio
proceso
de
la
asimilacin
del
conocimientos.
Las dificultades para utilizar procedimientos lgicos
generales y la falta de conocimientos bsicos asociados a
ello, se pusieron de manifiesto en los resultados del
quinto operativo en todas las asignaturas y grados.
Lo antes planteado significa que el alumno debe poseer,
primero que todo, conocimientos acerca de lo que debe
identificar. Por ejemplo, si la situacin es que debe
identificar una figura geomtrica en una situacin dada,
debe tener conocimientos acerca de qu es lo que
caracteriza a dicha figura, si se trata de identificar
una oracin exclamativa en un texto, debe igualmente
saber qu la caracteriza, para poder iniciar el proceso
de reconocer si lo que le han dado posee
o no esas
propiedades y poder concluir.
Otros ejemplos de dificultades.
Cuando se habla de aplicar conocimientos y procedimientos
esto supone ponerlos en accin, es decir que el alumno
pueda utilizar lo aprendido en nuevas situaciones ( que
por lo general son de carcter problmico o de problemas,
o simplemente de produccin) donde se integran varios de
esos contenidos elementales en una situacin de mayor
exigencia cognitiva. Por ejemplo poder emplear los
procedimientos de clculo en la solucin de problemas ,
utilizar correctamente los conocimientos ortogrficos y
gramaticales en general, en la produccin de textos,
poder utilizar los conocimientos histricos de manera
sistmica
par
hacer
clasificaciones,
realiza
ordenamientos cronolgicos, valoraciones, comparaciones,
argumentaciones, entre otra situaciones.
Protagonismo del alumno en los distintos momentos de la
actividad de aprendizaje.

Es precisamente el cambio de la posicin pasiva del

alumno en el proceso de enseanza aprendizaje a una
posicin activa, transformadora, lo que quizs ha sido
menos logrado, aunque por las apariencias, que a veces
muestran determinada participacin del alumno en la
clase,
se
identifique
esta
participacin
con
el
incremento cualitativo de su proceder intelectual.
Quiere esto decir que en ocasiones el educador puede
penar que el hecho de contestar una pregunta o de
participar en clase, ya cumple la exigencia de un
aprendizaje activo, sin embargo se puede no haber
generado en el alumno ningn esfuerzo intelectual para
dar su respuesta, por tanto no se ha logrado una
actividad intelectual productiva.
Lo anterior significa que el alumno ha pasado quizs de
ser un receptor pasivo a ser un participante, pero habra
que preguntarse si con esto ya se logra una posicin
activa en el aprendizaje. Lograr una posicin activa
requiere que la participacin del alumno haya implicado
un esfuerzo intelectual que demande orientarse en la
tarea,
reflexionar,
valorar,
suponer,
llegar
a
conclusiones,
argumentar,
utilizar
el
conocimiento
generando nuevas estrategias, entre otras acciones
El logro de tales propsitos precisa que tanto al
organizar la actividad de aprendizaje como en las tareas
que se le brindan al alumno en dicho proceso, se creen
las
condiciones
que
potencien
este
comportamiento
intelectual.
Por otra parte tambin tiene lugar, que la participacin
del alumno, independiente de su efectividad, tiende a
concentrarse
en
la
fase
ejecuta
del
proceso
desconocindose en muchas ocasiones la necesidad de que
se involucre en la fase de orientacin y de que sea un
activo participante en el control de la actividad de
aprendizaje.
Es sabido que la orientacin cumple la funcin esencial
de lograr la comprensin por el alumno de lo que va a

hacer antes de ejecutarlo. Sin embargo resulta necesario

que el maestro tenga en cuenta que lograr la orientacin
por el propio escolar, no significa que sea algo dado de
forma completa por el educador, sin la intervencin del
alumno, por el contrario, esto supone que el maestro,
ante la introduccin de un nuevo contenido o como parte
de uno ya trabajado, exija del alumno el anlisis de las
condiciones de la tarea, de los datos e informacin que
se le ofrece as como los procedimientos a emplear para
su solucin.
Cuando como parte de la actividad de aprendizaje no se le
presta la atencin requerida a la fase de orientacin se
observa reiteradamente, en el desempeo intelectual de la
mayora de los alumnos, un comportamiento impulsivo, una
tendencia a la ejecucin, sin prestar atencin a las
condiciones de la tarea, como si ello no constituyera una
exigencia fundamental para la realizacin de cualquier
actividad, esto trae aparejado resultados insuficientes y
deficientes en la ejecutoria de la tarea. En tales
condiciones, la conducta del alumno ante la tarea, puede
no sobrepasar de ser participativa, no aprovechndose las
potencialidades que se le ofrecen.
Si
bien
la
orientacin
deber
garantizar
las
transformaciones que el alumno realice respecto al objeto
del conocimiento en la ejecucin de la tarea , su
protagonismo
en
esta
tambin
se
expresa
por
las
particularidades de su implicacin en la bsqueda del
conocimiento, lo que est determinado por las exigencias
de las tareas.
La interaccin del escolar con el objeto del conocimiento
tiene que ir acompaada de la interaccin entre los
sujetos, con el propsito tanto de plantear exigencias de
mayor complejidad, con el conocimiento generadas por las
propias tareas en las que los alumnos tengan que
expresar, unos a otros sus ideas, puntos de vista,
ofrecer explicaciones, argumentos, como de propiciar
niveles de ayuda en el traslado de procedimientos
adquiridos por el alumnos algo ms aventajados a otros
con un menor nivel de logros.

Como parte del protagonismo del alumno en su actividad de

aprendizaje, un lugar especial lo ocupa el que ste sea
capaz de comprobar la calidad de sus resultados, es
decir, que pueda comprobar en que medida, las acciones
por l ejecutadas son o no correctas. Esto le permite
hacer las correcciones necesarias en caso que lo requiera
y aproximarse a la respuesta correcta.
Organizacin
aprendizaje.

direccin

del

proceso

de

enseanza

Si
la
posicin
centrada
en
el
maestro
implica
reproduccin en el alumno, ya que se le da la informacin
de forma acabada, con limitadas formas de actividad, la
posicin de direccin que cambie esta concepcin deber
propiciar, en cada momento, que el alumno participe en la
bsqueda y utilizacin del conocimiento, como parte del
desarrollo de su actividad, lo que le permitir ir
transitando por niveles diferentes de exigencia, que
pueden ir desde una simple reproduccin del conocimiento
a una aplicacin a situaciones nuevas, que le exijan una
actividad mental superior, donde ponga en evidencia la
transferencia de los conocimientos y procedimientos
adquiridos en la solucin de nuevas problemticas.
Lo anterior requiere la aplicacin de estrategias
metodolgicas por el docente (utilizacin de preguntas
para revelar el conocimiento, tareas, sin solucin con
diferentes
vas
de
solucin
,
asumir
y
defender
posiciones, entre otras) que exijan al alumno la
reflexin la bsqueda independiente del conocimiento, el
llegar a conclusiones en la misma medida que adquiere
procedimientos generalizados de trabajo mental, por la
propia concepcin de la tarea: observar, comparar,
generaliza, elabora conceptos, plantea suposiciones,
resuelve y concibe problemas, argumenta, valora entre
otros. Esto requerimientos se contraponen a la posicin
pasiva y poco reflexiva del alumno, cuando se le da por
el maestro el conocimiento acabado.

Estos aspectos tienen una relacin muy estrecha con la

motivacin lograr en el alumno durante toda la actividad.
Las cosas acabadas no generan motivacin o la generan en
un nivel muy bajo.
Si consideramos la motivacin un factor impulsor esencial
en la actividad, el ogro de esta deber[a constituir un
requerimiento importante, e la concepcin de
direccin
del proceso de enseanza aprendizaje.
Por
supuesto,
no
slo
es
suficiente
lo
referido
anteriormente para producir el cambio esperado, se impone
desde el diagnstico inicial el conocimiento del alumno,
sus necesidades, posibilidades, intereses y motivaciones,
tanto en sentido general, respecto a la edad, como en lo
especfico de los diferentes escolares, sus problemas
afectivos, su conducta en el grupo, entre otros aspectos
en que tanto el conocimiento con el que acte el docente
para
lograr
el
clima
favorable
deseado,
como
su
sensibilidad en la apreciacin de estos aspectos, le
permitir conducir bajo mejores condiciones el proceso y
brindar atencin a las diferencias individuales.
Otro aspecto importante en la organizacin y direccin
del proceso de enseanza aprendizaje lo constituye la
concepcin de las formas de actividad colectiva, que
juegan un papel importante como elemento mediatizador
para el desarrollo individual. Las acciones bilaterales y
grupales, ofrecen la posibilidad de que se traslade de un
alumno a otro, o del maestro al alumno elementos del
conocimiento, que pueden faltarle y el procedimiento a
seguir en la realizacin de la tarea .Resulta de mucho
valor las actividades de carcter colectivo por lo que
pueden contribuir a la adquisicin del conocimiento, de
procedimientos y estrategias.
Mediante el anlisis conjunto el alumno puede completar y
reajustar sus puntos de vista individual por medio del
conocimiento de diferentes criterios y alternativas para
la solucin de las tareas (ayudas) tanto respecto al
contenido en s como al procedimiento de trabajo.

El trabajo conjunto permite adems, ensear al alumno el

respeto mutuo, a tener en cuenta al otro, aunque sus
puntos de vista sean diferentes al suyo pero a la vez el
otro acta como elemento importante en el reconocimiento
de su labor.
El estudiante no puede ser un espectador pasivo de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
sino por el contrario lo que observe y escuche debe
socializarlo mediante 4 intercambios en el grupo, en que
se promuevan procesos de anlisis reflexivo, discusiones
de puntos de vista, valoraciones, bsqueda de nuevos
argumentos , elaboracin de preguntas, resmenes, cuadros
sinpticos, dibujos, elaboracin de historietas, cuentos,
composiciones,
iniciar
investigaciones
o
plantearse
hiptesis o nuevos problemas a resolver.
Es menester hacer referencia a que en toda clase se
producen influencias educativas las haya concebido o no,
pues la referida unidad de los procesos instructivos y
educativos sustenta precisamente la integralidad de estos
procesos. El problema est en que la influencia puede
estar presente tanto en sentido positivo, como negativo,
pero puede no ser potenciada favorablemente si no se
concibe acciones pedaggicas intencionales al respecto.
Es muy importante que el maestro logre establecer una
atmsfera
emocional
positiva
de
confianza
en
las
posibilidades individuales y de colaboracin mutua. El
carcter colectivo que se logre durante el desarrollo de
la clase, hace aumentar considerablemente sus xitos. De
est4e modo pueden asimilar de forma consciente el
contenido desarrollado y el gusto por la adquisicin
independiente del conocimiento unido a la satisfaccin
por el enriquecimiento que aporta la cooperacin del
grupo. De ah la importancia que tiene aprovechar las
potencialidades del grupo y propiciar la integracin
donde cada cual, sea capaz de conocerse a s mismo,
valorarse y a la vea valorar a los dems.

BASES PSICOPEDAGGICAS DE LA ENSEANZA DE LA

SOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS EN LA ESCUELA
PRIMARIA.
A. Labarrere Sarduy

Dificultades relativas al anlisis del texto de los

problemas.
El anlisis del texto conduce a que el alumno forme una
representacin clara de lo que se relata en el enunciado.
Usualmente, tal anlisis tiene como premisa la lectura
detenida del problema tratando de comprender con claridad
qu es lo que se quiere expresar.
El anlisis del enunciado tiene como funcin principal
que el alumno pueda elaborar la representacin del
sistema de relaciones especficas del problema, lo cual
se consigue a partir del proceso de transformacin
(reformulacin) del texto por el alumno , en el curso del
cual
los
elementos
que
lo
componen
toman
nuevas
significaciones.
Pueden
aparecer
dos
tipos
de
reformulaciones del texto . La primera que ocurre a un
nivel superficial , aparece como intento del sujeto de
expresar en sus propias palabras lo que dice el texto .
Por ejemplo, si en el se dice dos veces ms
, l lo
transformar en el doble ; de este modo hace ms
comprensible y ms claro , lo que se plantea y fija la
relacin analizada. El otro tipo de reformulacin, es el
que implica el cambio en la significacin del elemento
analizado y el descubrimiento de nuevas relaciones ,
propiedades, funciones, etc.
La dificultad en el anlisis del problema es una causa
principal de que los alumnos no lleguen a la solucin de
muchos de los que se le plantean en la escuela y en la
vida cotidiana.

En estudios llevados a cabo con alumnos de los distintos

grados de la escuela primaria se ha podido determinar las
dificultades que ellos presentan en la solucin. La
sistematizacin de los resultados de dichos estudios
permiti llegar a definir el ncleo de las dificultades,
el cual consiste en lo que denominaramos anlisis
superficial y fragmentado del texto del problema , el
cual se caracteriza por una insuficiente direccin de la
actividad cognoscitiva hacia la determinacin de las
relaciones cuantitativas. Los alumnos que efectan un
anlisis superficial dirigen su atencin hacia los datos
numricos, los cuales son vistos fuera de las relaciones
que mantienen entre s(tendencia a operar con los datos)
El anlisis superficial del texto del problema est
relacionado con la ausencia o insuficiencia en la
investigacin semntica del enunciado. Al respecto pueden
tener lugar dos hechos. Es posible que el alumno no
analice los trminos o palabras claves del problema.
Tambin puede ocurrir que tenga en cuenta estas trminos
pero las analice o tome en consideracin unilateralmente,
sin tener en cuenta el sistema de relacionas en las
cuales estn incluidas.
Este tipo de anlisis se caracteriza adems porque el
alumno realiza insuficientemente acciones dirigidas a
poner en correspondencia las diferentes condiciones del
problema y estos con las exigencias.
El anlisis superficial y fragmentado del problema nos
permite derivar dos caractersticas de los alumnos, las
cuales se hacen evidentes en el curso de la solucin.
La primera consiste en que, en ltima instancia ellos
resuelven los problemas por ensayo y error, es decir, sin
la necesaria previsin y planificacin de la va de
solucin a seguir. En esta conducta de ensayo y error
los datos son incluidos en sistemas fortuitos de
relaciones que no se hallan en correspondencia real con
las que caracterizan el problema. Por otro lado, el
anlisis superficial y fragmentado condiciona o expresa
determinada pasividad intelectual del alumno, la cual se

hace palpable en la insuficiente investigacin de las

relaciones del problema, caracterstico de los alumnos
con esta dificultad.
Ahora bien, en qu radican, cules son las causas de que
muchos alumnos manifiesten un anlisis superficial y
parcial de los problemas, abordaremos brevemente esta
cuestin. Por ello nuestra siguiente tarea consiste en
esclarecer los factores de la enseanza que condicionan o
favorecen la aparicin de estas dificultades.
Nos fue posible constatar que el anlisis del texto no
recibe tratamiento especial.
As, no resulta difcil asociar las dificultades que
experimentan los alumnos en el anlisis del texto con el
desconocimiento de la funcin que este desarrolla en la
solucin.
Tal como mostramos ms adelante (Captulo 4) cuando los
alumnos reciben conocimientos relativos a la funcin del
anlisis profundo y multilateral del texto de los
problemas, ellos comienzan a prestar especial atencin a
este momento de la solucin. La comprensin por los
alumnos de que la solucin de un problema est
ntimamente unida al anlisis
de las relaciones
cuantitativas que en l se contienen, constituye un
factor que acta no solo desde el punto de vista
cognoscitivo,
sino
tambin
motivacional
sobre
la
formacin de la necesidad de realizar el anlisis
profundo y multilateral del texto.
Pero no es solo la ausencia de conocimientos relativos de
anlisis lo que se halla en el origen de las dificultades
que al respecto experimentan lo alumnos en la escuela
primaria. Unido a la ausencia de conocimiento actan
otros dos factores: la insuficiente asimilacin de medios
y procedimientos para el anlisis del texto del problema
y el insuficiente trabajo de anlisis en las clases.
Investigaciones complementarias mostraron que la cuestin
no reside nicamente en el insuficiente empleo de los

procedimientos
de
anlisis,
sino
tambin
insuficiente asimilacin (o enseanza) de estas.

en

la

Pero en la dificultad en el anlisis no influyen solo la

falta de conocimiento respecto al anlisis como tal y la
insuficiente asimilacin de procedimientos auxiliares;
otro factor que resulta fundamental est asociado con el
hecho de que en las clases la solucin de los problemas
se ve ms como un medio de obtener una respuesta
correcta,
que
como
un
proceso
de
bsqueda,
de
investigacin del problema; en el cual este ltimo sea
contemplado
fundamentalmente
como
un
objeto
de
investigacin.
Efectivamente, en muchas clases en que se trata la
solucin de problemas, los maestros otorgan un lugar
secundario al anlisis como tal y dan pocas posibilidades
para que el alumno lo realice independientemente. En
muchos de los casos, el alumno se le plantea como tarea
esencial obtener la respuesta del problema; solo en
contadas ocasiones el anlisis del texto se convierte en
objetivo especfico del trabajo del maestro.
La asimilacin de procedimientos de anlisis del texto.
Tal como dijimos anteriormente, el anlisis de los
problemas presupone que el que lo realice se halle en
posesin
de
tcnicas
especficas
que
permiten
su
ejecucin. Esas tcnicas deben posibilitar a los alumnos,
en primer lugar, la realizacin de un anlisis integral
del problema a partir del cual se pongan a relieve las
relaciones entre las magnitudes.
No existe una cantidad estrictamente establecida de
procedimientos que puedan o deban ser asimilados por los
alumnos de la escuela primaria. Sin embargo, resulta
habitual el nfasis en los procedimientos de anlisis
semntico del texto de reformulacin de los componentes
del problema y el empleo de procedimientos grficos y
esquemticos.

NOTA: Para mayor informacin deben consultar el texto:

Aprender a resolver problemas. Proyecto TEDI de Celia
Rizo y Luis Campistrous.
Dificultades relativas al control del proceso de
solucin y de la respuesta del problema.
El control o la comprobacin de la respuesta obtenida, es
un momento sumamente importante en la solucin de
cualquier problema. Pero no resulta importante el control
o la comprobacin de la respuesta, sino tambin del
proceso, es decir, en cada uno de los momentos o pasos de
la solucin.
La
significacin
del
control
no
est
relacionada
nicamente con la solucin del problema en s misma, sino
tambin con la formacin del autocontrol en los alumnos,
como una peculiaridad de su actividad cognoscitiva.
La formacin de habilidades y hbitos de autocontrol est
en gran medida subordinada a que en el curso de la
solucin de problemas docentes no solamente matemticosy en la realizacin de otras tareas, el alumno
experimenta la necesidad de controlar de someter a
anlisis y crtica las acciones que realiza, determinando
el grado de correccin de las mismas, segn ellas
coincidan o no con los patrones proporcionados y con la
expectativa al respecto formada.
La falta de control del proceso de solucin repercute
sobre
el
curso
del
pensamiento
del
escolar,
especficamente en lo relativo a la autorregulacin de la
actividad mental durante la solucin de problemas.

OTRO LADO DEL CONCIMIENTO A. LABARRERE

EN TEMAS DE PSICOLOGA PEDAGOGICA PARA MAESTROS
III
Nos referimos al conocimiento sobre s mismo al grado de
representacin que imprescindiblemente debe tener cada
estudiante sobre l como alumno, su preparacin como
estudiante, o incluso, las caractersticas de su persona
que demandan de su nivel de desarrollo de acuerdo con la
edad.
La psicologa ha mostrado que en la medida en que el
individuo va sabiendo ms de s y es capaz de valorar con
mayor objetividad sus peculiaridades y caractersticas
personales (afectivas, intelectuales, etc.) ms objetiva
se va haciendo su representacin de la realidad y ms
conscientemente la va transformando.
Los conocimientos sobre s mismo, son un componente
esencial del desarrollo de la autorregulacin de la
persona, ellos ocupan un lugar clave en el diseo que
cada uno elabora de lo debe hacer, de sus planes de vida
y las aspiraciones y expectativas que se generan, y sea
en general o cuando nos enfrentamos a tareas y
actividades especficas.
Si estamos de acuerdo con lo anterior, no podemos dudar
que un estudiante que tenga una visin real de s como
alumno, de sus habilidades y posibilidades, de sus
caractersticas
personales,
puede
estar
en
mejores
condiciones que otro que difiera de l en los aspectos
sealados, para realizar el proceso de adquisicin de
conocimientos y asimilan al mismo tiempo, las influencias
educativas.
Es destacable, que aunque la tarea relativa a la
correccin o superacin
de las dificultades en el
estudio, por lo comn se centra en el maestro, el propio
alumno tiene o puede tener incidencia en la eliminacin
de sus dificultades sobre toso en los grados superiores

en los cuales ms que una posibilidad, ello debe ser un

requerimiento de la enseanza.
Ahora bien, lo expresado tiene varias facetas que deben
revelarse. En primer lugar, apunta el hecho que hasta el
presente
los
conocimientos
sobre
el
alumno,
son
patrimonio prcticamente solo del profesor quien con
estos conocimientos estructura la enseanza frontal, de
todos sus alumnos y disea la influencia que ha de
ejercer sobre cada uno teniendo en cuenta sus diferencias
individuales.
Contrariamente,
como
hemos
dicho,
conocindose a s mismo, puede ejercer una accin nada
despreciable sobre el proceso de enseanza y por tanto no
se preveen
las vas por las que l puede aumentar ese
conocimiento.
Veamos ahora algunas formas y requisitos que puede tener
en
consideracin
el
profesor
al
actuar
sobre
el
conocimiento de s, en los estudiantes.
Es imprescindible en primer lugar, que el profesor
tenga una representacin, lo ms profunda posible de
los conocimientos que han logrado los alumnos acerca
de s.
Como vemos, una de las dificultades principales de los
alumnos respecto al tema tratado reside en que ellos no
tienen conciencia de la funcin que puede desempear el
conocimiento de s mismo para el desarrollo con xito del
aprendizaje. Por tanto, es imprescindible que el profesor
dirija la atencin de los estudiantes a esto en
particular, mostrndole la utilidad de ese conocimiento.
Es imprescindible crear en los estudiantes la necesidad y
la tendencia a reflexionar sobre s mismo a penetrar en
su mundo interior y valorarlo a tono con las exigencias
de la realidad, como punto de partida para conocerse
mejor y elaborar proyectos personales de autocorreccin o
de explotacin ptima de las posibilidades personales.