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Artigo
Identificar as caractersticas do mundo da criana nos escritos de Walter Benjamin implica refletir sobre outros conceitos que perpassam seus escritos, como: a experincia moderna,
a natureza e o uso da linguagem a partir de uma teoria mimtica
e das semelhanas, a reconstruo da histria a partir de detalhes e runas, a temporalidade como repetio ou como criao,
noes que, no conjunto do seu pensamento, se entrelaam.
Ao apresentar a viso da criana e a sua sensibilidade ante
o mundo, Benjamin manifesta a sua prpria sensibilidade e
imaginao criadora. E embora no tenha a preocupao de explicitar relaes educativas, seus escritos instigam a discusso
sobre as premissas educacionais que orientaram a formao de
crianas e jovens no processo de constituio da sociedade burguesa. Suas advertncias a respeito da educao alem ocorrem
no momento em que a formao infantil se tornava objeto do
Disponvel em www.scielo.br/paideia
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de uma cultura estril e filisteia, cuja funo servir de instrumento para manter uma estrutura de poder. Para o adulto, a
sua prpria juventude uma lembrana incmoda do esprito,
por isso ele a combate (Benjamin, 1974/1984, p. 25). A desesperana arrogante, resultado da negao do esprito, uma
mscara para desencorajar a ao e levar o jovem a acomodarse ao institudo. A verdade do adulto se traduz na autoridade
do Estado, da Igreja, das instituies que ancoram em determinados valores sem question-los e, em nome desses valores,
dominam a sociedade.
Para o adulto, educar-se preparar-se para o trabalho, a
profisso, adequar-se a toda a estrutura de produo na sociedade moderna, isto , significa descaracterizar ou sufocar tudo
o que possa sedimentar-se na sensibilidade e na imaginao.
No fundo, trata-se de negar a dimenso utpica da vida (nada
mais odioso ao filisteu que os sonhos de sua juventude) e,
com ela, qualquer possibilidade de renovao. Esta atitude
sinnimo de Aufklrung, em nome do qual os bem-intencionados e esclarecidos, aliados a pedagogos sisudos e cruis,
empurram os jovens desde cedo para a escravido da vida
(que , tambm, a escravido do trabalho). Desse ponto de vista
dogmtico, como se a juventude fosse uma noite de desvarios,
vindo depois a sabedoria ou a grande experincia. Ora, essa
experincia que Benjamin ironiza e a denomina pobreza de
ideias e monotonia (Benjamin, 1974/1984, p. 23).
O mundo moderno no possui a fora do esprito e, por
isso, triste e cinzento. A grande experincia dos adultos,
que se traduz no conhecimento cientfico, pobre e montona
porque cancela o passado, que entende como a infncia ingnua
da humanidade, e paralisa o presente, gerando uma apatia corrosiva e narcotizante. A essa forma de conceber o mundo necessrio contrapor uma outra experincia cujas razes comeam
a ser buscadas na interlocuo com o pensamento alemo do
sculo XVIII, mais especificamente no contexto do pensamento de Kant, equiparado por Benjamin a Plato. A leitura de Kant
e, posteriormente, a sua crtica a partir do estudo aprofundado,
foram fundamentais para o questionamento de um determinado
modelo de racionalidade que se constituiu no pressuposto da
vivncia moderna na prtica da vida urbana e do capitalismo.
O escrito de 1933 denominado Experincia e pobreza
(Benjamin, 1974/1985, p. 114-119), embora retrate outra poca
e outra problemtica, recoloca em discusso elementos do texto
Erfahrung, de 1913, agora opondo a vivncia moderna, de um
tempo marcado pela eterna repetio, a experincia coletiva e
comunicvel dos povos antigos, liquidada a partir das limitaes de um mundo voltado para a produo e o consumo de
bens. Nas sociedades anteriores ao modo de produo capitalista a experincia individual se produzia e assumia sentido no
interior de uma experincia coletiva que se concretizava como
um saber que se transmitia de gerao a gerao em forma de
provrbios ou histrias: o idoso comunicava ao jovem uma experincia comum que era, por sua vez, compreendida no exerccio de novas prticas sociais. A modernidade se caracteriza
como um modo de vida que institui uma nova temporalidade
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mesma poca de Experincia e pobreza, desenvolve um argumento semelhante, agora para salientar o declnio e quase extino da arte de narrar.
Assim como, na modernidade, somos pobres de experincia, somos tambm pobres em histrias notveis, porque
quase nada mais do que acontece beneficia o relato; quase tudo
beneficia a informao (Benjamin, 1974/1985, p. 203). A arte
de narrar revela uma forma de pertencimento, de vnculo social
e de experincia autntica que se perdeu na modernidade. Saber
contar e saber acolher a narrao para, assim, contribuir para a
produo de um novo saber que resulta do entrelaamento de
passado e presente, supe que narrador e ouvinte possuam uma
identidade social e cultural que os integre a comunidade. Conforme Gagnebin (1994, p. 73): o fim da narrao e o declnio da
experincia so inseparveis das transformaes profundas que
a morte, como processo social, sofreu no decorrer do sculo
XIX, transformaes que correspondem ao desaparecimento da
anttese tempo-eternidade na percepo cotidiana.
A questo de fundo desses textos a perda de identidade
do homem moderno que, vivendo uma nova dimenso espaciotemporal e novas relaes econmico-sociais, no consegue
identificar suas razes. Nas sociedades antigas a autoridade do
idoso que contava histrias assemelhava-se a do curandeiro
que cuidava da sade, sendo que ambas expressavam algo que
transcendia a individualidade de cada um, isto , havia um elo
espiritual e um compromisso, tanto da parte daquele que narrava ou daquele que impunha as mos quanto do lado dos que
ouviam ou recebiam a cura; esse algo que temos dificuldade
em entender a partir dos limites da individualidade moderna
o que concerne a vida da coletividade e que o fundamento
invisvel e a condio de possibilidade de transmisso da experincia.
A perda da capacidade de transmitir experincias por
meio da narrativa oral tem como correlato a evoluo secular
das foras produtivas. Para Benjamin (1974/1985, p. 201), a
expresso moderna da mudana o surgimento do romance,
cuja difuso supe a inveno da imprensa e a existncia do
indivduo isolado, que no pode mais falar exemplarmente
sobre suas preocupaes mais importantes porque perdeu as
referncias coletivas. O indivduo moderno vive a dimenso
espao-temporal prpria da era industrial e dos centros urbanos: temporalidade mecnica e fragmentada que dissolve as
possibilidades de sedimentao da experincia na memria. Na
vivncia individual moderna se impe a dimenso privada, isolada do contexto de produo coletiva. Recuperar a experincia
no sentido histrico implica buscar no mbito da modernidade
os caminhos que possibilitem reavivar a memria submersa no
inconsciente. Esses caminhos abrem-se no exerccio da arte (cinema), na linguagem e na vida da criana, bases para a reflexo
sobre educao.
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com argcia as formas de educao resultantes das prticas modernas de relacionamento que se fundam no individualismo e
na estrutura do modo de produo capitalista. Os fragmentos
que desvelam aspectos da vida e da sensibilidade da criana
trazem implcitos tanto a crtica aos costumes da sociedade
alem da poca quanto uma nova leitura da histria, que visa
retomar a tradio e a memria do que foi sufocado, reprimido
no processo de constituio da modernidade.
Inicialmente Benjamin (1974/1985, p. 236-237) lembra
que as crianas so bem diferentes do modo como os adultos
as concebem ou as conceberam ao longo da histria. A noo
de infncia que herdamos de pocas anteriores e que preservada ou aprofundada pela pedagogia no corresponde realidade infantil: a criana exige dos adultos explicaes claras
e inteligveis, mas no explicaes infantis... A criana aceita
perfeitamente coisas srias, mesmo as mais abstratas e pesadas,
desde que sejam honestas e espontneas.
At o sculo XIX, desconhecia-se a criana como ser inteligente e a imagem do adulto era proposta pelos educadores
como ideal a atingir (Benjamin, 1974/1985, p. 251). A pedagogia desenvolveu seus mtodos, no curso da histria, conforme
pressupostos tericos que predominavam em cada poca; as
idias de Rousseau, por exemplo, que afirmavam a piedade, a
bondade e a sociabilidade do homem natural, traziam implcito
o projeto de fazer da criana, um ente natural por excelncia,
um ser supremamente piedoso, bom e socivel. Os livros infantis e o material didtico expressavam tanto a preocupao
com os fatos e a utilidade das coisas quanto com ensinamentos
morais adequados realizao desses objetivos. Benjamin procura mostrar como o individualismo burgus que se instaurou
na sociedade moderna se sedimenta na idia de que as crianas so diferentes e preciso adapt-las ao mundo adulto. Na
verdade, o adulto, por no compreender a percepo infantil
porque a aborda de uma perspectiva temporal linear, tambm
no entende exatamente o sentido do brinquedo na experincia
da criana. Os adultos no percebem que a terra est cheia
de substncias puras e infalsificveis, capazes de despertar a
ateno infantil. Substncias extremamente especficas, com
as quais a criana constri o seu mundo (Benjamin, 1974/1985,
p. 237). Tudo o que para o adulto resto, detalhe, descartvel,
nas mos da criana torna-se meio de reconhecimento de si e
do mundo.
A criana conhece o mundo com a sensibilidade, com a
atividade da fantasia, enquanto o adulto racionaliza, ordena,
controla. Como acentuam Gebauer e Wulf (2004, p. 58) so
os ritmos e disposies temporais adquiridos mimeticamente
que instituem o ponto de partida para uma relao autnoma
com o tempo. A aprendizagem escolar assimila o sentido e o
movimento temporal linear exigido pelo fazer: a consolidao
da economia temporal nos corpos das crianas e dos jovens
estabelece uma ordem temporal generalizvel e desprendida de
contedos adaptando a criana a ordem temporal que fundamenta o conjunto de relaes sociais modernas. Buck-Morss
(1989/2002, p. 316) acentua a dimenso poltica da educao
A brincadeira, embora feita de repetio, no mera imitao, mas uma forma libertadora de relao com o mundo
(Castriota, 2001, p. 395). A criana que brinca cria com seus
brinquedos e estes so tanto mais verdadeiros quanto menos dizem aos adultos (Benjamin, 1974/1985, p. 247), isto ,
quanto mais atraentes e sofisticados, mais perdem o carter de
instrumentos de brincar; quanto mais imitam o mundo adulto,
mais longe esto da brincadeira viva (Benjamin, 1974/1985,
p. 247). A imitao est em seu elemento na brincadeira e no
no brinquedo, ou seja, imitar no reproduzir, mas identificarse para compreender: a criana quer puxar alguma coisa e se
transforma em cavalo, quer brincar com areia e se transforma
em pedreiro, quer se esconder e se transforma em bandido ou
policial (Benjamin, 1974/1985, p. 247), quando no se transforma em moinho de vento e trem, imitando no s as pessoas, mas todas as coisas. A questo importante, contudo,
saber qual a utilidade para a criana desse adestramento da
atitude mimtica (Benjamin, 1974/1985, p. 108), ou seja, entender como as foras mimticas se transformam no curso do
tempo e atuam no aprendizado da criana e seu adestramento
no processo de socializao.
A concretizao da faculdade mimtica que impregna a
relao da criana com o mundo, que a faz identificar-se com
as coisas ou transformar-se nelas no momento da brincadeira,
se explicita na sua experincia das cores, meio de identificao
com as coisas, assim como o movimento da fantasia permite
perceber e participar do inacabamento das coisas fazendo-se.
Perder-se nas cores uma forma de perceber correspondncias
e de habitar o mundo sem a preocupao de definir ou respeitar
limites, criando outras relaes de pertencimento e temporalidade, que resultam em novo conhecimento do mundo.
Existem duas caractersticas da brincadeira que poderiam
ser retomadas no processo de conhecimento do mundo pelo
adulto: a primeira revela o mundo perceptivo da criana em
sua relao com a tradio, isto , demonstra que a brincadeira
permeada por traos culturais de geraes anteriores ante os
quais a percepo infantil se confronta. Benjamin acentua que
no s a fantasia dos contos de fadas, mas tambm antigos brinquedos foram originalmente objetos de culto impostos a criana e somente graas a sua imaginao se transformaram em
brinquedos (Benjamin, 1974/1985, p. 150). A segunda revela
que a base de toda brincadeira a lei da repetio, que atua tanto como imerso no prazer (compulso que se repete no sexo)
quanto como transformao em hbito de uma experincia devastadora, princpio de toda aprendizagem infantil. A relao
da criana com a matria por meio da brincadeira se produziria
de modo anlogo experincia amorosa do adulto, entendida
como uma vivncia que antes de nos fazer penetrar, pelo arrebatamento do amor, na existncia e nos ritmos frequentemente
hostis de um ser humano estranho, se produziria como ensaio
por meio dos ritmos originais que se manifestam, em suas formas mais simples, nos jogos com coisas inanimadas. E Benjamin (1974/1985, p. 152) conclui que justamente atravs
desses ritmos que nos tornamos senhores de ns mesmos.
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A experincia infantil difere da experincia do adulto porque a criana recria a experincia enquanto sensibilidade, sua
relao com o mundo mimtica, isto , uma relao em que
a enigmtica dualidade de opostos se daria como relao entre
coisas diferentes que se aliam e se igualam. Para a criana a
brincadeira uma luta permanente e prazerosa que implica o
intercurso entre o mgico e o razovel, o dionisaco e o apolneo, para construir a prpria subjetividade. J a relao do adulto com as coisas pressupe a compreenso lgica, o controle e a
dominao. Nesse contexto, a prpria repetio assume outros
contornos: se, para o adulto, trata-se apenas de se apropriar de
experincias terrveis e primordiais pelo amortecimento gradual, pela invocao maliciosa, pela pardia, para a criana
a questo principal a de saborear repetidamente, do modo
mais intenso, as mesmas vitrias e triunfos. A repetio, para
a criana, torna-se a vivncia de uma experincia prazerosa e
mgica pela qual se produz o conhecimento do mundo. Para
o adulto, repetir um mecanismo de controle, que serve para
aliviar seu corao do medo e gozar duplamente sua felicidade
quando narra sua experincia, isto , a reduz aos limites da
representao (Benjamin, 1974/1985, p. 253).
A faculdade mimtica supera, assim, a mera imitao,
para se apresentar, nos jogos infantis, como uma relao nova e
original com as coisas no processo de conhecimento do mundo.
As crianas percebem afinidades, apreendem a multiplicidade
de formas e sentidos e redefinem as coisas retirando-as de seu
contexto significativo (do adulto) para dar-lhes um novo sentido. Nessa atividade constante, as crianas sentem-se atradas
irresistivelmente pelos detritos, onde quer que eles surjam, nas
construes, jardins, oficinas. Nesses detritos, elas reconhecem o rosto que o mundo das coisas assume para elas, e s para
elas. Com tais detritos, no imitam o mundo dos adultos, mas
colocam os restos e resduos em uma relao nova e original
(Benjamin, 1974/1985, pp. 237-238). Desse modo, elas constroem seu mundo e o constroem combinando imparcialmente
as substncias mais heterogneas, estabelecendo uma relao
sbria com os materiais para retirar, da solidez e simplicidade
de sua matria, toda uma plenitude das figuras mais diversas
(Benjamin, 1974/1985, p. 248).
O mesmo acontece com as palavras: para as crianas,
palavras ainda so como cavernas, entre as quais conhecem
curiosas linhas de comunicao (Benjamin, 1974/1987, p.
271). Benjamin recorda um jogo popular na poca: Biedermeier, em que o jogador recebia um conjunto de palavras e
devia coloc-las em um contexto compreensvel de tal modo
que a sua ordem no fosse alterada. Quanto mais curto o texto, quanto menos elementos mediadores contivesse, tanto mais
notvel seria a soluo. Para exemplificar, Benjamin imagina
como uma criana de 12 anos montaria um texto ligando as
palavras: rosquinha, pena, pausa, queixa, futilidade: O tempo
se lana atravs da natureza feito uma rosquinha. A pena cobre
a paisagem e se forma uma pausa que preenchida pela chuva.
No se ouve nenhuma queixa, pois no h nenhuma futilidade
(Benjamin, 1974/1987, p. 272). O nexo que se instaura entre as
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palavras de afinidade e no de coerncia lgica. O ato de leitura pode ser comparado a este jogo em construo inversa: o
leitor busca locues e palavras como se fossem fixas, a fim de
construir sua interpretao. Isso acontece principalmente com
os escritos sagrados.
Assim como procede com as coisas e as palavras, a criana
tambm o faz com a leitura: ela interage com os personagens e
participa da estria, inserindo-se nas figuras no momento da contemplao. Frente ao livro ilustrado, a criana... vence a parede
ilusria da superfcie e, esgueirando-se entre tapetes e bastidores coloridos, penetra em um palco onde o conto de fadas vive
(Benjamin, 1974/1984, p. 55). Ao ingressar nesse mundo adornado de cores e tornar-se um personagem que compartilha aes
e sentimentos, cada criana uma nova Alice que reinventa a
estria e a narra a cada vez de modo diferente. A fantasia a faz
imergir nas coisas, nas figuras ou nas letras e a imaginao livre
e criativa produz o conhecimento de si e do mundo.
Consideraes finais
Os fragmentos analisados mostram, por um lado, aspectos
do sentido da educao nos escritos de Walter Benjamin e, por
outro, as peculiaridades da aprendizagem infantil, acentuando
que a criana apreende o mundo com o exerccio permanente
da imaginao, da fantasia, da sensibilidade. A criana faz sua
aprendizagem do mundo de modo mgico e prazeroso. como
se, no processo de educao exercido na sociedade moderna,
a fantasia e a criatividade fossem superadas pela lgica e pela
adaptao da criana aos objetivos que a sociedade coloca ao
adulto, como sugere a frase lida pela criana em Tiergarten: O
trabalho a glria do cidado; a prosperidade, o prmio pelo
seu esforo (Benjamin, 1974/1987, p. 75).
Benjamin no se descuida das mudanas histricas e do
carter social da aprendizagem infantil. A histria cultural dos
brinquedos mostra que estes no podem ser explicados apenas
a partir do esprito infantil, mas expressam ainda o processo de
construo da sociedade: as crianas no constituem nenhuma
comunidade separada, mas so partes do povo e da classe a que
pertencem. (Benjamin, 1974/1985, p. 247-48). Desse modo,
o brinquedo e a brincadeira infantil estabelecem um dilogo
mudo, baseado em signos, entre a criana e o povo (Benjamin, 1974/1985, p. 246). A resenha do livro de Grber sugere
que existem afinidades entre a concepo do mundo infantil e
a arte popular que, em determinado momento histrico, ambas
queriam ser compreendidas como configuraes coletivas
(Benjamin, 1974/1985, p. 250).
As coisas e as palavras, juntamente com todas as possibilidades de expresso, constituem um universo de signos que
expressam uma situao cultural e histrica precisa, cuja diversidade tem como pano de fundo a luta de classes que, por sua
vez, fundamenta as experincias e lembranas infantis.
Por meio da histria cultural dos brinquedos se constata
inclusive a mudana da experincia que culmina na sociedade
moderna e que, na construo dos brinquedos, constitui-se na
Referncias
Baudelaire, C. (1993). O pintor da vida moderna. In C.
Baudelaire, Obras estticas: Filosofia da imaginao
criadora (E. D. Heldt, Trad., pp. 223-224). Petrpolis, RJ:
Vozes.
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