Infancia Experiencia e Tempo

Infncia,
experincia
e tempo
Csar donizetti pereira leite
INFNCIA,
EXPERINCIA
E TEMPO
CONSELHO EDITORIAL ACADMICO

Responsvel pela publicao desta obra
Luiz Marcelo de Carvalho (coord.)
Flvia Medeiros Sarti
Maria Aparecida Segatto Muranaka
Maria Rosa Rodrigues Martins de Camargo
CSAR DONIZETTI PEREIRA

LEITE
INFNCIA,
EXPERINCIA
E TEMPO
2011 Editora UNESP

Cultura Acadmica
Praa da S, 108
01001-900 So Paulo SP
Tel.: (0xx11) 3242-7171
Fax: (0xx11) 3242-7172
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Cip Brasil. Catalogao na fonte

Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ
L551i
Leite, Csar Donizetti Pereira
Infncia, experincia e tempo / Csar Donizetti
Pereira Leite. So Paulo: Cultura Acadmica, 2011.
ISBN 978-85-7983-195-9
1. Crianas Formao. 2. Crianas Desenvolvimento. 3. Psicologia infantil. 4. Imagem (Psicologia) em
crianas. 5. Subjetividade no cinema. 6. Professores
Formao. I. Ttulo.
11-7803
CDD: 155.4
CDU: 159.922.7
Este livro publicado pelo Programa de Publicaes Digitais da

Pr-Reitoria de Ps-Graduao da Universidade Estadual Paulista
Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
Editora afiliada:
Dedico
a Adriana, Marina e Victor Hugo,
pelos experitempos e experinfncias que
me ofereceram.
A Stela, representando aqui todas as
crianas com as quais trabalhei.
A Nelson, vivo na memria.
AGRADECIMENTOS
Aos meus colegas de percurso, em especial Camilo

Riani, amigo de primeiros mergulhos; Slvio Gallo, e-terno
amigo, que demonstra no cotidiano da amizade o detalhe
das possibilidades; Ana Luiza Smolka, primeiros passos;
Walter Kohan, pela ateno e pela crena; Leandro de
Lajonquier, pelo tempo e pela sempre demonstrao de
carinho; Alfredo Veiga-Neto, pelas borboletagens, pelas
dicas, pelo encorajamento; Carlos Skliar, amizade outra,
amizade estrangeira.
A meus alunos a todos eles , dos quais destaco: Sueli,
pelo que ensinei e pelo que aprendi; Amanda, leitora e
amiga; Roberta, sempre cuidadosa; Serginho, companheiro;
Marcelly, sempre cuidadosa.
Aos colegas do Departamento de Educao da Unesp,
campus de Rio Claro: Florindo, amizade verde; Maria
Rosa, amizade simples, simplesmente amiga; Leila, amizade antiga, devo a ela ter sempre acreditado nas minhas
coisas; Arlete, amizade ora chegamos juntos e estamos
juntos nessa; Rosaura e Dbora, pela leitura cuidadosa,
amiga e carinhosa; Onice Payer, pela amizade que desenvolvemos na leitura atenta, carinhosa e bem humorada, e
pelos caminhos j de longa data.
A todas as crianas com quem trabalhei nesse tempo

todo.
A Goreti e ao Nelson, por tudo.
A minha me, ela sabe o motivo.
A meu pai, pelo tempo de minha infncia.
A Marina e Victor Hugo, pelos sentidos da vida (mas
principalmente pela falta deles).
A Adriana, minha amante.
SUMRIO
Prefcio 11
Primeiras palavras 15
Infncia, cinema e educao: em modo de
apresentao 27
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Infncia e formao: percurso invertido 35

Infncia, identidade, subjetividade, cinema 47
Infncia, imagem, modulao e montagem 69
Infncia, literatura e cinema: [de]formaes
pedaggicas 87
Infncia, tempo e experincia 105
Infncia e cho 123
Infncia e vertigem 133
Infncia e montagem 139
Tecendo pelos fios de Ariadne 153
Referncias bibliogrficas
163
PREFCIO
O leitor tem em mos um livro instigante, originariamente escrito como tese para um concurso de livre-docncia junto Unesp, campus de Rio Claro. Este livro
mais um dos esforos de seu autor para reinventar formas
de escrever textos acadmicos. Esto presentes aqui as
citaes, as referncias bibliogrficas, embora os captulos se tornem blocos de textos nomeados por nmeros,
acompanhados de reticncias que, em alguns momentos,
tendem ao infinito. Esto presentes aqui, de novo, suas
preocupaes com a pesquisa, tomada como experincia,
experimento, experimentao, como acontecimento. E
est presente, muito presente, a prpria alma inquieta e
provocadora do seu autor.
So provocaes muito instigantes. As inquietaes de
Csar Leite com o campo, com a escola como campo, com
as crianas como elementos centrais nesse campo so disparadores de pensamentos, provocaes a pensar a pesquisa
em outros registros, distintos dos usuais. Suas reflexes
sobre a pesquisa e seus procedimentos parecem estar na
esteira de um Feyerabend e seu Contra o mtodo, belssimo
ensaio do que ele chama de anarquismo epistemolgico e
12
CSAR DONIZETTI PEREIRA LEITE
que desmistifica os protocolos que vemos reproduzidos em

nossas academias e agncias de fomento, impostos como a
forma correta e nica de produzir cincia. Seus trabalhos e
inquietaes nos mostram que as coisas so mais complexas, que os caminhos so mltiplos, que as possibilidades
tendem ao infinito. Com isso, obliquamente Csar nos
mostra que, mais importante do que nos centrarmos nos
cnones da cincia, vale a pena investirmos nos saberes,
na produo e na circulao dos saberes.
Outro aspecto interessante a ser destacado: pensar
e praticar a pesquisa como ensaio, o texto como ensaio,
adquirindo a caracterstica do infantil, do aberto, do inacabado, de um texto que experimenta. Nada mais fora
dos eixos do institudo, mas, mesmo por isso, convite ao
pensamento, convite experimentao; na pesquisa, no
pensamento, na escrita. Csar Leite parece experimentar,
em sua atuao, aquilo que Deleuze e Guattari chamam
de um cientista menor, algum que se coloca margem
da lgica instituda da produo cientfica. Nessa linha,
inaugura um territrio infncia, um texto infantil,
que no pretende apresentar nem representar, um texto
que no fecha questo sobre qualquer assunto, mas que
abre: linhas de fuga, inmeras possibilidades. E claro
que, um cientista assim menor , ao fim e ao cabo, um
cientista maior; e to maior quanto mais pensar e agir como
um criador, um instigador, um inovador, um provocador,
um desacomodador.
Se nos referimos a Paul Feyerabend, agora podemos
trazer Thomas Kuhn, para dizer que Csar procura pensar
e trabalhar justamente na negao da paradigmatologia
kuhniana. Navegando por fora dos paradigmas ou, talvez,
por entre os paradigmas, Csar se aproveita ora de um,
ora de outro, se inspira ora aqui, ora ali, mas sem se filiar
a nenhum catecismo. O que ele faz no nem cincia
normal nem cincia revolucionria; o que lhe interessa
INFNCIA, EXPERINCIA E TEMPO
13
no resolver o conjunto de crises de um paradigma

pela construo de um outro paradigma. Csar no cai
na iluso iluminista da completude, da finitude, da totalidade e da pureza do mundo. Ele sabe que as crises
so deste mundo, so imanentes a este mundo e que, por
isso, vivemos num permanente e trgico desassossego.
E porque ele sabe disso que ele navega em guas no
paradigmticas. Para tanto, so precisas boas doses de
coragem e uma incomum inventividade.
Abre-se aqui uma linha de trabalho com a ideia de
modulao, que est sendo desenvolvida com apoio em
Foucault e em Agamben, que muito interessante e promissora. Modulao nas formas de pensar, de sentir, de
agir. Modulao para pensar o cinema, modulao para
pensar a infncia, mas tambm para pensar a sociedade
contempornea e seus esforos em torno de um controle
da existncia.
No dizer de Manoel de Barros, a liberdade e a poesia
a gente aprende com as crianas. Ns acrescentaramos:
no apenas com as crianas, mas tambm com devires-criana do pensamento, que encontramos, por exemplo,
neste trabalho de Csar Leite. Neste texto, sempre provocativo, aprendemos um outro olhar sobre a infncia,
aprendemos outros olhares sobre a imagem, sobre os usos
do cinema na educao. Esperamos que cada leitor seja
surpreendido pelo texto como fomos ns, o que s nos faz
esperar cada vez mais surpresas, pelas esquinas da vida
acadmica e tambm fora dela.
Slvio Gallo
Alfredo Veiga-Neto
PRIMEIRAS PALAVRAS
Salvo viagens ocasionais no vero,

instalvamo-nos anualmente, antes de eu
ir para a escola, em casas de veraneio nas redondezas. Durante muito tempo, o que elas
me faziam recordar era a caixa espaosa na
parede de meu quarto, com os primrdios de
uma coleo de borboletas, cujos exemplares mais antigos foram capturados no jardim
do Brauhausberg (literalmente monte da
cervejaria). Pirides (tipos de borboletas)
da couve com bordas gastas, mariposas cor
de enxofre com asas muito brilhante, relembravam as ardorosas caadas que to
frequentemente me atraam dos caminhos
bem cuidados do jardim para lugares ermos, onde me encontrava impotente com
a conjurao do vento e dos perfumes, das
folhagens e do sol, que possivelmente comandava o voo das borboletas. Esvoaavam
em direo a uma flor, pairavam sobre ela.
Com a rede levantada, esperava to-s que
o encanto, que parecia se operar da flor para
aquele par de asas, cumprisse sua tarefa.
(Caador de borboletas, Walter Benjamin)
16
Infncia, tempo e memria

Aqui se misturam dois tipos distintos, porm mesmo,
meio igual e outro meio igual tambm. Falo deles, falo
por eles e tento falar neles, com eles.
Eis o encontro a criana e o estrangeiro.
A histria simples:
Ambos caminhavam pela mesma praa, larga e distante, um deles, o estrangeiro, procurava o silncio, fugia
dos assombros das vozes que pouco entendia, fugia das
escutas que no o entendiam. O estrangeiro tinha histrias,
muitas histrias, porm sem ter o qu e como falar, caa
em silncio, um silncio da luta e dos modos diferentes
de ser sem e na palavra.
Esse personagem encontra ento a criana, pouco
precisa nas palavras, mas pontual, direta nos sentidos, a
criana com poucas palavras, sem rodeios o persegue como
uma sombra, a sombra que fala, que canta e pula, como
a sombra, nos pergunta sobre o que projetamos no cho,
como a sombra nos pergunta sobre ela mesma, fruto de
nossa projeo. A criana sombra e projeo ousada
d a mo ao estrangeiro, misturando corpo e sombra, o
estrangeiro desaparece e a criana se transforma.
Sendo um s, porm diferentes, criana e estrangeiro
caminham e mais adiante observam sentado no canto
esquerdo e alto da praa um homem, homem comum,
homem qualquer, um poeta. Ao aproximarem-se um
jogo de espelhos se faz e enquanto observam so tambm
observados, veem e so vistos, sentem e so sentidos.
Estrangeiro, criana e poeta trocam palavras, olhares,
sensaes, povoado de medos comeam a caminhar juntos,
saem da praa, atravessam a rua e entram em uma escola.
Corredores largos, tetos altos, luz natural entrecortada
por paredes e janelas. Zumbidos de teclados mecnicos
de velhas mquinas, vozes e risos, cheiro de caf. Mais
17
adiante barulhos de crianas, gritos de meninos, risada

de meninas e vozes quase inauditas de professores, por
vezes berros, urros. esquerda no fim do corredor os
banheiros de meninos e meninas, das meninas porta aberta, dos meninos uma loira na porta, na quadra crianas
jogam bola, o poeta diz:
Havia algo que me separava dos livros didticos.
Era a Bola.
Com a Bola eu brincava, com os livros didticos...
A Bola era redonda, os livros didticos...
A bola me ajudava a encontrar pessoas, o livro didtico...
A bola trazia alegria, o livro didtico...
A bola pulava, o livro didtico...
A bola me fazia sonhar, o livro didtico...
Tinha a bola de plstico, de meia, de capoto...
Tinha a bola n. 3, a n. 5 a oficial e a do futebol de boto...
Tinha a bola que era presente e a que era conquista (a bola
que as meninas poucas vezes me davam).
Tinha a bola que eu jogava e a da
Seleo...
O livro didtico era tudo igual, o meu, o do meu primo,
o do imigrante e o do retirante...
L em Rio Claro, l em So
Paulo, em Porto Alegre e em Natal...
Hoje eu brinco...
com os livros,
no os didticos,
mas a bola continua ali,
do meu p ao p
do Vito.
Atentos, criana e estrangeiro continuam caminhando,

o poeta vem logo atrs. Saem da escola, e veem uma confeitaria. A criana corre em direo a ela deixando para trs
18
o estrangeiro e o poeta, este ltimo decide voltar praa.

A criana ento, mais uma vez, diante da vitrine pensa:
Olha o doce
Nunca o mesmo doce.
Todos os dias o doce outro, porm mesmo.
O menino desejava aquele doce como se deseja um

brinquedo, um carinho, um desejo.
Naquele dia, que ganharia o doce, passa do outro lado
da rua um cachorro vira-lata, o menino ento, d as costas
para a vitrine e corre atrs do Doce vira-lata.
Observando tudo isso, o estrangeiro volta a caminhar
e passa a pensar:
Sou mais naquilo que calo do qu naquilo que falo.
Quantos foram os silncios de Scrates, Santo Agostinho,
Espinosa, Benjamin.
Quantos sons, vozes, palavras silenciam no auditrio, no
grito, no amor.
Quantas razes existem nas des-razes do que no fala.
O choro do beb que dorme.
E o grito apagado, ocultado nas dores das mulheres, dos
loucos, das
crianas.
Silencio mais do que falo, do que escrevo, do que penso.
Silencio para existir.
Existo logo calo.
Sempre compreendo o que fao depois que j fiz.

O que sempre fao nem seja uma aplicao de
estudos.
sempre uma descoberta.
No nada procurado. achado mesmo
(Pintura, Manoel de Barros)
19
Esclarecimentos necessrios
e sem reticncias
Conversei com um daqui e outro dali,
ouvi uma coisa c e outra acol, rodopiei
pelas ideias, pelas palavras, pelos papis, vi
textos longos e textos curtos, textos densos
e textos tensos, textos leves e textos, simplesmente textos.
Vi a pena, que agora na era digital
dedo, mas, seja l o que for, pena ou dedo
estavam rpidos, sem tempo, com tempo,
em nome de um tempo, de outros tempos,
tempo passando, tempo correndo, tempo
parado, do relgio, dos relatrios, tempo
dos prazos e tempo dos desejos.
Lembrei ento de um menino de 12 anos
de uma escola em que trabalhei. Ele dizia:
use teu tempo bem usado, faa as tuas coisas rpidas, pois tempo no dinheiro, tempo pra sobrar, pra sobrar para namorar.
Ouvi ideias, justo eu sempre sem ideias,
e todos com tantas ideias, tantas coisas a
dizer, tantas coisas a pensar. Apavorado,
sempre sem ideia, sem ideia e sem tempo.
No pude produzir outro tempo, pude
aprender com o tempo qual tempo era possvel para mim. Entre tempos fiquei aqui
procurando o que dizer, e decidi: digo sobre o tempo, sobre a infncia, sobre minhas
experincia com tempo e infncia, meus/
minhas experitempos de experinfncias.
Olhei para o que pude e entre tantas
ideias, j que no as tinha, decidi montar as
minha. Inventar ideias, criar ideias e para
isso me dar o(um) tempo de re-cortar como
na infncia recortei. Cortei por l e re-cortei
aqui. Cortei e re-cortei tanto que tinha que
montar agora, montei para outras invenes, montei sem querer inventar, montei
as imagens que eu tinha, as imagens que me
vinham, fiz minhas montimagens para
20
poder com elas formar outras ideias, formar

outras para de-formar as minhas.
Li um poema de Manoel de Barros para
minha filha, ela disse: no entendi nada.
Eu pensei, eu tambm no. Lembrei de
Clarice Lispector que disse no se preocupe em entender, viver ultrapassa todo e
qualquer entendimento.
O propsito deste texto se apresentar como um ensaio.

Em Oculto nas palavras: dicionrio etimolgico do ensinar e aprender, Castello & Mrsico (2007, p.46) indicam
que experimentar deriva do latim experior e significa
provar, fazer uma experincia. Na mesma perspectiva,
os autores apontam para a ideia de experincia como uma
forma de operar sobre o real com o objetivo de conseguir
um conhecimento (ibidem). Nessas orientaes, temos
que experimentar se relaciona a outros termos, entre
eles destaco prova ou provar e ensaio ou ensaiar.
Para prova os autores (ibidem) fazem reflexes que
acenam para ideias de exame, julgamento, mas tambm
para a ideia de provar como experimentar, e esta ltima
que me interessa, sobretudo se posso pens-la como algo
relativo a degustar, provar, experimentar um alimento,
uma bebida. Assim, ensaiar pensado como prova, como
experincia uma forma de degustar. A degustao como
prova na maior parte das vezes experimentar aquilo que
ainda no est pronto, para poder, entre outras coisas, dizer
o que falta, como se apresenta o tempero. Nas degustaes,
sentimos cheiro, textura, paladar, temperatura, ento colocamos prova aquilo que ainda no se concluiu, ainda no
. Aquilo que est se fazendo, aquilo que poder vir a ser.
Se o ensaio uma forma de degustar, assim como frequentemente falamos (como ensaio de uma pea, ensaio
de um espetculo), no ensaio experimentamos aquilo que,
no estando pronto, precisa passar por uma prova, para
21
dele se dizer o que ainda falta. Assim, ensaiar no outra

coisa seno se colocar na infncia, na infncia dos estados
da vida, das coisas. Apresentar um ensaio ento seria como
apresentar um texto infantil, infante, um texto-infncia,
um texto menor, um texto ainda por vir, um texto porvir,
um texto ainda no pronto, um texto que ensaia, para que
ele se experimente.
Decidido a ensaiar priorizo ento experimentar um
texto e experimentar em um texto, pois a um texto que
pretende falar de infncia no convm ser outro que no
seja experincia, que no seja prova, que no seja ensaio.
Neste texto, decidi experimentar sobre a prpria experincia, a infncia, o tempo, sobre meus trabalhos com
experincia, tempo e infncia. Experimento ento a partir
de olhares, imagens, cenas montadas e recortadas, cenas
que formam, informam, conformam, transformam, deformam. O trabalho no pode ser outro seno experincias de
infncias, recortes de montagens e imagens de formao,
mas que antecipando os sentidos que viro, gostaria de
anunciar como: experitempos de experinfncias: re-cortes
de montimagens de-formao.
Aclaraciones infructuosas
Como podrn notar apenas iniciada la lectura, no pude escribir un captulo tradicional
o habitual. Ni siquiera fui capaz de cierta prolijidad. Por alguna razn desde que comenc a
pensar en este texto sobre experiencia y alteridad, las palabras me desbordaban, no poda
contenerlas en apartados, no poda establecer
una secuencia, no poda determinar las fronteras entre las ideas, no me era posible separar
mis ideas de otras ideas.
Tal vez escribir sobre la alteridad no sea
otra cosa que sumergirse en ella, en nuestra
propia alteridad y, por lo tanto, el resultado no
sea sino fragmentos, esquirlas, retazos, jirones,
22
sensaciones y pensamientos interrumpidos por la

presencia de los otros, conocidos e desconocidos,
balbuceos dictados quin sabe desde qu lugar
de la experiencia y desde rostro de la alteridad.
No pude disear un captulo con principio,
desarrollo y conclusiones. Pero, quin dijo que
slo eso es un captulo? No pude entonces, pensar en la alteridad como algo a describir. Sin
embargo: Quien dijo que la alteridad puede ser
descripta? No pude, por lo tanto sacar ninguna
conclusin acerca de la alteridad? No pude
siquiera anticipar lo que vendra. Sin embrago:
Es la alteridad algo que pueda anticiparse?
Lo que s, lo que si puedo contarles es que
estos fragmentos hechos de alteridad se convirtieron en la nica posibilidad de escribir a cerca
de la alteridad. Como si la alteridad huyera de
las formas tpicas de la escritura, como se la
alteridad se revelase frente a ciertos substantivos y adjetivos, como si la alteridad, de hecho,
alterase toda forma conocida, prescriptiva y
funcional de la escritura.
Y tal vez la escritura as alterada por la
alteridad, no sea sino pura curvatura, pura interrogacin, pura provisoriedad, pura inseguridad, alejndose entonces de toda pretensin de
saber, escapando de toda altivez, connotando
a cada slaba un no s (un nos s de origen y
un no se, tambin, como destino), eludiendo
toda ilusin de hacer del otro un objeto de reconocimiento, un objeto para el saber sin sabor.
[...]
Este captulo contiene fragmentos de textos
mos y textos de otros, puesto en una secuencia
no lineal sino ms bien disyuntiva: de hecho los
fragmentos pueden leerse en cualquier sentido,
la lectura puede comenzarse en cualquier de los
apartados, pueden saltearse cualquiera de ellos.
Espero, entonces, una lectura apasionada,
para bien o para mal.
(Skliar, 2009, p.143)
23
Como, se v, no me possvel escrever um texto

convencional ou habitual. Tambm no me parece que
serei capaz de certas prolixidades. Por alguma razo forte,
desde que comecei a pensar sobre experincia e infncia,
as palavras me escapavam, ficavam isoladas, soltas, avulsas, no havia sequncia, lgica, no h fronteira entre as
ideias, no possvel separar minhas ideias de outros, de
outras, ou simplesmente separar as ideias.
Talvez escrever sobre infncia no seja outra coisa que
estar submerso nela e com ela, em nossa prpria infncia
e, portanto, o resultado uma escrita fragmentria, estilhaada, restos, farrapos, restos esfarrapados, sensaes e
pensamentos interrompidos pela presena do outro outro
conhecido ou no pela presena do tempo entrecortado
de uma escrita entrecortada. Balbuciando, quem sabe,
parte da experincia que o rosto da infncia nos mostra.
No pude desenhar ou compor um texto que tivesse
comeo, meio e fim, ou dito de modo acadmico, que tivesse
introduo, problema, desenvolvimento e concluso. Mas,
quem disse que somente isso pode ser considerado como
um texto, que problematiza, que pe a pensar, que d a
ler? Ento, no pude pensar na infncia como algo a ser
descrito e dito. Porm, quem disse que a infncia pode ser
descrita? No consegui tirar nenhuma concluso. Mas,
quem disse que se pode ter concluses acerca da infncia?
Ainda mais, no consegui antecipar o que seria. Porm,
a infncia, algo que se pode antecipar?
O que posso dizer que estes fragmentos de texto, de
escritas, so o modo que me parece possvel de apresentar
a infncia de constituir uma possibilidade de apresentar a
infncia e seus contornos. como se a infncia produzisse
uma forma de escrever sobre ela, produzisse uma escritura
que a contorna. como se o texto ditasse a infncia, ou
ainda como se a infncia precisasse de uma outra escrita,
de um outro texto. como se a infncia precisasse de um
24
outro, de outro, do outro, da alteridade. Mas tambm

como se a infncia precisasse ser outra, ser outra infncia,
ser outra escrita. como se a infncia fosse alteridade.
Talvez assim, a escrita alterada pela infncia, pela alteridade da infncia, seja mesmo pura curvatura, pura
interrogao, seja provisria, insegura e afaste-se de uma
pretenso se um saber, de uma pretenso de saber, escapando de toda altivez, apresentando na slaba, na respirao,
nos gaguejos um no sei (um no sei de origem, mas um
no sei tambm de destino). Quanto a fazer do outro um
objeto de conhecimento, de reconhecimento um objeto
para um experimento, como algo sem sabor, pois algo diz
que o sabor pode estar naquilo que se experimenta, s na
experincia. Ento, falamos de um sabor-experincia e de
um saber-experincia.
Este texto contm fragmentos de textos meus e de textos de outros: colocados, colados, postos, apresentados,
derivados e bricolados, em um movimento de criao e
experimentao tambm com a escrita, por isso no linear. Por isso, os textos-fragmentos, sees, reticncias
podem ser lidos em qualquer ordem. Pode-se comear
pelo comeo, ou ainda pelo fim, saltar, voltar, ler e reler,
reescrever. este o convite, para que, assim como o texto
acima, que foi reescrito, desconfigurado, esvaziado, usado, abusado, este tambm possa escrever outras escritas,
inscrever outras leituras, outras infncias, infncias de
outros, infncia outras.
Espero, ento, uma leitura apaixonada, passageira, rpida, uma leitura acontecimento, uma leitura para o bem e
para o mal, ou ainda uma leitura para alm do bem e do mal.
***
Entre as vrias opes que se apresentam, uma surge

como possibilidade de criar modos de dizer sobre infncia.
25
Aquela onde a escrita possa ser infantil, infantilizar-se,

possa perder-se para poder dizer. Opto por escrever em
um territrio que pretende lembrar o infantil, um territrio
infncia, onde medos, dvidas, sensaes, ideias, dilogos,
encontros faam circular medos, dvidas, sensaes, ideias,
dilogos, encontros. Um territrio infantil no pretende
criar identidades fsicas, sociais, polticas, no pretende ter
um mapa, muito menos ser um mapa. Um territrio infantil
no fala de lugares, um territrio infantil, se porventura
falar, talvez possa falar de percursos, caminhadas, trilhas.
Um texto infantil, de percurso infncia, no representa. No pode representar a infncia, mas apresent-la,
mostr-la. No fecha, abre. No interno, mas ex-posto.
Um texto infantil corre risco e entre riscos digo que acima
de tudo o risco que um texto corre. Correr riscos, ou
correr qualquer outra coisa detalhe, o que fica que o
texto corre, circula e precisa fazer circular.
A opo correr.
Correndo olhos, correndo letras, correndo ideias o texto corre da seguinte forma: corre com outros textos, de
outrem e meus. Corre com trabalhos, de outrem e meus.
Corre por partes, corre por fragmentos. O texto corre por...
INFNCIA, CINEMA E EDUCAO:

EM MODO DE APRESENTAO
Na convergncia de campos que atuam na rea da educao encontro a arte. Nos espaos de interconectividades
venho procurando identificar educao e arte como locus
potente de produo de sentidos e subjetividades.
Tomo este pressuposto como ponto de partida e me
ancoro em reflexes oriundas de pesquisas que venho desenvolvendo desde 2006 e que possuem como eixo central
refletir a fora da imagem, e mais especificamente do
cinema, nos espaos de formao, a princpio a formao
docente e, posteriormente, a formao nos processos de
produo de subjetividade e, mais diretamente, da criana.
Estes trabalhos vm tendo como ponto de ancoragem
os conceitos de infncia apresentados nos campos da filosofia, da sociologia, da antropologia e da psicologia e
possuem como objetivo central refletir, a partir dos modos
de afetao da imagem, do cinema e da produo imagtica,
essas prticas formativas de produo de sentidos pelos
professores e pelas crianas.
Entre os vrios movimentos dessas pesquisas, as relaes entre infncia e criana, suas vinculaes, suas
aproximaes e afastamentos acabam norteando minhas
28
preocupaes, pois identifico que os modos de conceber a

infncia esto diretamente relacionados aos modos de lidar
com a criana, e esses por sua vez acabavam indicando
formas de pensar e refletir a infncia.
Ou ainda, dito de outro modo, h em nossa prtica com
a criana uma forma de pensar a infncia, h uma forma
de conceb-la. A partir de nosso olhar para a infncia,
concepes de como a criana pensa, como ela sente,
ou como seu desenvolvimento se impem, e essas
concepes por sua vez ou inspiram ou explicam nossas
prticas com as crianas. Sendo assim, venho encontrando nas pesquisas que desenvolvo um locus importante de
reflexo sobre a psicologia, a psicologia da educao e
especificamente a psicologia do desenvolvimento.
Minhas pesquisas com cinema, formao e infncia vm
apresentando como ponto de partida ideias em que a arte
se apresenta como lugar efetivo de abertura e liberdade
das expresses e manifestaes de subjetividades, pois nos
afeta a todos provocando sensaes diferentemente em
cada um. O que identifico nestes estudos que, em nossa
cultura, a arte (muitas vezes vem) se apresenta de formas
diferentes, de modo que observo um universo povoado de
clichs e situaes previamente controladas, como imagens
feitas para chorar, para rir ou para temer. Nesse sentido, aparece como problema no propriamente o
choro, o riso e o medo, mas um para como um fim dado,
determinado.
Penso que o trabalho com as imagens, com o cinema,
nos convida a ir alm de uma reflexo sobre os modos de
olhar, ver e se afetar pela imagem; isto , penso que h
uma reflexo mais ampla que se torna a necessria, pois
esses modos de olhar, ver e se afetar implicam prticas
polticas de gesto da vida, de controle da existncia, porque criam modos de ver, olhar, sentir a vida e de viver a
prpria existncia.
29
Parece haver algo que as imagens carregam, algo alm

das imediatas leituras que somos tomados, parece haver
uma forma de a cultura ocupar um lugar, o fato que o
cinema e a arte de modo geral nos apresenta um alm
de uma linguagem ptica, ele cria modos de regulao
da vida, ele cria pela imagem modos de ver e sentir, indica
que somos tomados por linguagem algortmica, definida,
calculada, programada.
No cenrio de imagens e reflexes as pesquisas vm
indicando que, questes que eu suspeitava a princpio as
possibilidades de afetao e de produo de sentidos pela
imagem se configuram de forma muito evidente. De
fato, os filmes e as discusses acerca deles (tanto com os
professores como com as crianas), sem seguir qualquer
padro predefinido, criam espaos bastante ricos de produo de sentidos e de relaes entre eles e o universo da
sala de aula e da prpria vida. De alguma forma os filmes
criam zonas de discusso, espaos possveis onde as
palavras podem circular longe de verdades predefinidas,
dadas, o que circula, o que faz girar so palavras, campos
de sentidos, percepes e modos de afetao.
Percebo que ao assistir a um filme, ao ser tocado por
uma cena, ao ser levado por um enredo, as relaes entre
sentidos, as produes de sentidos, os links, as conexes
com a vida, com a existncia so algumas vezes imediatas,
diretas, como se a prpria imagem, as cenas, os roteiros,
falas, posturas nos especulassem, ou especulassem em ns
campos dialgicos, com ns e com os outros.
No corpo dessas pesquisas e na construo de referncias
verifico que h vrios trabalhos em desenvolvimento acerca
das relaes entre cinema e educao. Estes, porm, trazem
no cerne de suas propostas roteiros prvios de discusso,
ou seja, criam uma espcie de instrumentalizao da arte.
Indicam a princpio projetos de anlises e criam modos de sensibilizaes para cada produo. Sendo assim,
30
reforam modos e formas predefinidas, controladas, de

ver e sentir, postos em nossa sociedade. Alm disso, essa
instrumentalizao aparece tambm em certa didatizao
do filme, ou seja, h uma indicao de filmes que so
bons para discutir isso ou aquilo, ou que trazem esta ou
aquela reflexo.
Verifiquei isso inicialmente a partir da pesquisa intitulada O enredo da cena que encena a educao: a construo
de olhares a partir da infncia, do cinema e da formao
do professor, em que no se pretendia produzir nenhum
tipo de direcionamento nos sentidos a serem tecidos pelos
professores, porm, notava-se que os temas e mais especificamente os sentidos se impunham pelo prprio filme.
Era como se os filmes criassem modos de sentir, pensar,
como se o cinema criasse modalidades de controle das
sensaes, dos sentimentos, das ideologias.
Essas modalidades de controle chamaram minha
ateno: o filme em si carregava modos predefinidos,
controlados e dirigidos de fazer, de se afetar e pensar.
como se o cinema produzisse um alm do controle das
ideologias, como se produzisse uma administrao do afeto,
pelas imagens, pelo enredo, pela tecnologia, me levando a
pensar no que acabei chamando de capitalismo esttico.
Procurar sentidos para isso que aparecia acabou me
colocando em um universo de discusses tericas acerca de alguns estudos, e entre eles destaco as noes de
modulao e de montagens. Essas noes, ou ainda essas
reflexes tericas me levaram a pensar o projeto que se
seguiu ao primeiro: Ao, cmera, luz: entre imagens
e olhares, experincia de infncia e montagens, onde
procuro encontrar modos, formas, possveis linhas de
fuga a essas modulaes, produzindo imagens com as
crianas, criando possibilidades, a partir das montagens
e junto com as crianas, de leituras dessas imagens.
31
Foi a partir dessas reflexes em torno do cinema que

encontrei, em alguns autores como Foucault (conceito de
biopoltica) e Rancier (sociedade da polcia) a identificao
dos chamados processos de modulao da subjetividade.
A partir disso, articulei essas concepes s noes de
Walter Benjamin, Giorgio Agamben e Lev Vigotski, respectivamente, sobre infncia, profanao e imaginrio,
para trabalhar a ideia de reinveno, recriao e com isso
os espaos de discusso entre arte e educao.
Nos estudos que venho realizando com cinema e educao, fao algumas incurses sobre um tema fundamental no
campo educacional, a formao do professor. Esse tema faz
desdobrar reflexes acerca do que identifico como processos
de produo de subjetividade na cultura contempornea.
As reflexes acerca da formao de professores abrem
um caminho para pensar a produo de subjetividade na
contemporaneidade, pelo fato de que nela se inscrevem
dois temas importantes: ideias de formao e ideias de
infncia. Alm disso, e talvez mais importante que isso,
as formaes dos professores criam as prticas efetivas
de trabalho junto s crianas.
O grande temor do investimento que venho fazendo
de, no contexto das relaes com os professores, cair
nas armadilhas dos programas de formao docente,
de reproduzir leituras prvias necessrias s formaes,
criar espaos onde verdades circulam, ditam regras, modos de pensar, caminhos a seguir. Porm, aprendi junto
aos grupos de professores envolvidos em meus trabalhos
que esses momentos acabavam sempre se apresentando
como novidade, como se o que prope um curso fosse a
superao de outros que vieram anteriormente.
O fato que, mesmo aquilo que se apresenta como
novo e diferente, para eles, era sempre variao do mesmo
tema, produzindo distncias entre o fazer pedaggico, real
32
e concreto da sala de aula, e as criaes acadmicas sobre

o que necessrio o professor fazer ou ter.
Para mim, o que chamava a ateno que, nessa crtica
dos professores, eu via presente em suas histrias a repetio de uma lgica que os infantilizava, no sentido de
uma inferiorizao. como se os professores estivessem
sempre em uma posio de inferioridade, necessitados de
um aprender, de serem povoados por um saber. Seja nos
cursos de reciclagem, de aprimoramento pedaggico ou
de contedo, ou ainda nos que procuram levar em considerao a necessidade de reflexo sobre a prpria prtica, todos esses programas, como constatava nas falas dos
professores, partiam de um mesmo lugar, ou seja, assim
como as crianas os professores no so, mas podem vir
a ser, no sabem, mas podem aprender.
Sobre essa ptica do no saber e do no ser a questo
que vejo que ela cria um dispositivo o de que o outro (o
formador) passa a ser aquele que , aquele que ensina, aquele
que sabe. Esse lugar criado em torno da condio de no
saber do professor, de um vir a ser, coloca o docente em
formao em uma posio de inacabamento, e essa ideia,
de poder pens-lo como algum em formao, no pronto,
no me incomoda, pois garante uma perspectiva de devir
(a ideia de inacabamento) convida ideia de abertura.
O que chama minha ateno que a ideia de inacabamento do professor o coloca em uma situao de inferior
em relao aos que j sabem, coloca o professor em uma
condio infantilizada, inferiorizada, menor, a do que no
sabe, a do que no sabe e que deve aprender, a do que tem
que ser cuidado, tutelado, geralmente por algum que
sabe, que orienta, que pensa. Aqui se pautam relaes de
poderes, prticas de poderes, a questo no parece ser a
da formao em sim nesse caso nem a do que est em
formao, nem a do que formador mas sim, o que
passa, o que acontece nesses espaos.
33
Temendo me colocar ou ainda ser colocado nesse lugar

(pelos professores, pelas instituies) que considero tutelador e pouco emancipatrio, e partindo de uma perspectiva
da infncia como abertura, como espao de devir e dos
modos de afetao e sensibilizao pelas imagens, parti em
busca de questes que sempre nortearam minhas pesquisas
e meus trabalhos com os professores, e que vejo possvel
de ser pensada no encontro com o cinema as prticas de
poderes nas experincias educativas, e como nessas prticas
se inserem os temas e as situaes.
Este texto que aqui se apresenta tem como propsito
criar formulaes onde essas questes podem emergir.
Sendo assim, foi coletado, selecionado, no interior das
prprias reflexes e dos fazeres das pesquisas alguns aspectos que servem como guia, como orientadores, como
fio de Ariadne no labirinto. Fios que nos guiam nas
leituras, nas tradues, fios que acenam para as potncias
daquilo que foi se fazendo propsito deste estudo: refletir,
apresentar espaos de problematizaes sobre o desenvolvimento humano, sobre o desenvolvimento da criana.
Colhi alguns temas presentes nas pesquisas, e entre eles
destaco: as ideias de formao, e como ponto de partida
a ideia de formao do professor, ideias de identidade e
subjetividade, ideias de experincias educativas. Tambm
as que tratam das aproximaes entre cinema, literatura
e cincia e as das aproximaes entre corpo e tempo, bem
como dos modos de pesquisar com crianas e ideias de
montagens e profanaes.
Aquilo que poderia parecer uma verdadeira dilatao
temtica, um autntico espao diletante, na verdade so
aproximaes, so exerccios de reflexo em torno de um
tema, a criana e seu desenvolvimento. Acredito que aqui
so apresentados temas para uma vida, temas que vm
recortando meu trabalho, temas que no se encerram, que
me fazem pensar, temas que se do a pensar. So temas.
34
O estudo, que assume um carter ensastico e quem

sabe aforstico, ganha suas formas nos movimentos de
leituras, naquilo que ele pode dar a ler, dar a pensar, sentir,
criar. Portanto, ele no pretende encerrar, nem esgotar
qualquer discusso. O objetivo ento : oferecer temas,
cenas, olhares, citaes, situaes, reflexes, experincias
em torno do desenvolvimento humano, do desenvolvimento
da criana.
1
INFNCIA E FORMAO:
PERCURSO INVERTIDO
1
Com um certo olhar j posto sobre a infncia,1 minhas
investigaes sobre as interfaces entre cinema e educao
comearam com trabalhos junto a professores em Programas de Formao e Capacitao Docente; mais especificamente, formao e capacitao de um determinado
grupo com o qual realizei a pesquisa intitulada A cena
que encena a educao: construo de olhares a partir do
cinema, da infncia e da formao docente.2
Em meio a vrias experincias que tive em trabalhos
dessa ordem, algumas manifestaes que ouvi de professores foram tomadas como ponto de partida de minhas
preocupaes. Em vrias ocasies, algo recorrente entre as
1 A pesquisa desenvolvida como Labirinto: infncia, linguagem e
escola apresentada como tese de doutorado em 2002 na Faculdade
de Educao da Unicamp e posteriormente publicada como livro
pela Cabral Editora Universitria (Leite, 2007) indica uma reflexo
sobre o tema da infncia.
2 Pesquisa desenvolvida no Departamento de Educao do Instituto
de Biocincias da Unesp, campus de Rio Claro (SP).
36
queixas desses docentes a obrigatoriedade das participaes

nos inmeros cursos de formao oferecidos pela Secretaria
de Educao do Municpio e do Estado. Os incmodos
dos professores so acompanhados de suas ideias de que
cursos, programas e projetos de formao so pouco teis
s prticas docentes, pois, segundo dizem: teoria uma
coisa, e prtica, outra.
Tenho uma opinio distinta deles, pois, a partir do
prprio trabalho, venho aprendendo que todas as prticas pedaggicas de educadores carregam uma viso de
educao, um olhar para determinadas ideias de desenvolvimento/aprendizagem infantil. E, tambm, por outro
lado, que todo discurso terico-cientfico sobre educao,
de alguma forma, sempre se relaciona a um determinado
tipo de prtica educativa.
O convvio com escolas e professores sugere pensar que
modos de lidar com a criana refletem ou indicam modos
de pensar a infncia, e modos pelos quais concebemos a
infncia sempre produzem prticas com a criana, alm
do que, tanto as concepes como as prticas parecem
ser muito mais marcadas, povoadas por afetos, afetaes,
histrias de vida, modelos de vida e no por somente conceitos e teorias.
Sendo assim, estou por dizer que aquilo que teorizamos
e que fazemos acaba sendo formas de justificar afetos
e modos de sentir a vida, ou seja, formas de produzir
sentidos para nossa sensibilidade, para nossa afetividade.
1.
Verifico que, em uma poca como a nossa, povoada
de discursos sobre o que e como fazer com as crianas nas
prticas educativas, os discursos, as teorias e os protocolos de aes distanciam os professores da prpria vida
37
em torno da escola, do cotidiano da escola e de seus modos de produo de sentido para as prticas educativas,
modulando prticas, atitudes e posturas. E separando,
assim, a educao da vida real, concreta ou material, e
ainda, produzindo na educao outra ideia de real, de real
da escola, do cotidiano escolar. Ou seja, a materialidade
das prticas educativas dirigidas por modos de ser como
educador, modos dados e definidos, cria certa artificialidade na educao, cria verdades como modos de controle
da vida social pela educao por meio dos discursos
e das enunciaes criadas em nosso cotidiano, assim a
verdade no tem mais que ser produzida. Ela ter que se
representar e se apresentar cada vez que for procurada
(Foucault, 2009, p.117), nesses movimentos que as ditas
verdades acabam por constituir modos prvios de estar
no mundo.
1..
Ento,
Formar, de formare, significa dar uma forma, modelar. Tem originariamente sentidos concretos, como em
materiam formare, dar forma matria, sentidos abstratos, como em orationes formare, dar forma ao estilo e consuetudinem formare, formar, introduzir um costume. [...]
1. Usualmente, seu derivado forma tende ao sentido
de forma bela ou beleza. Cf. formous, feito em um
molde e, portanto, bem feito, belo. Pode-se pensar
que a educao como formao no s aponta a constituio da personalidade de uma forma dada, mas prope
um resultado com forma, entendida como harmonia e
beleza, que na concepo clssica, sabemos, no distinta
da bondade. (Castello & Mrsico, 2007 p.39)
38
1...
Cursos e/ou programas de formao/capacitao
docente, na sua grande maioria, se pautam por um processo de conscientizao, de reflexo, de apropriao do
professor de sua prpria prtica. Mas tambm, muitos
desses trabalhos hoje se configuram como um lugar, no
de apresentao de propostas tericas, mas espaos onde
o professor possa olhar para a sua prtica e a partir disso
repens-la, reestrutur-la. Parece ocorrer um esvaziamento
dos discursos tcnico-terico-metodolgicos em nome
da produo de um espao efetivo de reflexo do fazer
docente. O dispositivo dessas novas ideias de formao
parece estar no mais nas teorias e ou nos conceitos, mas
sim na reflexo sobre a prpria escola e as experincias
profissionais.
Nessas atividades, seja a dos antigos cursos de capacitao, em que predominavam espaos de formao terico-metodolgico, seja nas atuais, em que surge como foco a
ideia do professor reflexivo, verifico a hegemonia de um
determinado tipo de saber, onde a mudana, as transformaes da prtica esto pautadas pelo predomnio de um
modo de aprender e de conhecer, ou seja, uma maneira
predominantemente racional, organizada e estabilizada
de sentidos e significados.
O que acena, nesse cenrio, que h um modelo, uma
ideia de educao que prvia explcita nas propostas de
uma formao terico-metodolgica e implcita nas formaes reflexivas mesmo que essas ideias se diferenciem
uma da outra, produzindo ideias de programas melhores
ou piores. O problema parece estar na perspectiva de
um modelo dado a priori, um devir com um fim definido.
Sendo assim, parece-me que tanto uma postura como a
outra podem infantilizar o professor, e os trabalhos de
formao legitimam essa ideia.
39
1....
Ideias de formao se relacionam, se apresentam de
muitos modos: uma delas a de que o conhecimento de/
do como fazer nos modelos mais antigos ou o de/do
como pensar nas prticas mais atuais se organizam a
partir de agentes externos, formadores e conhecedores de/
dos conhecimentos necessrios. como se no primeiro
modelo pudssemos pensar em uma formao pautada
por um disciplinamento, um controle dos corpos a partir
de uma prtica docilizadora desses, pautada, organizada e
legitimada por discursos cientficos do como fazer, princpio, alis, das chamadas prticas pedaggicas tradicionais.
Nesses discursos se constroem prticas a partir de um
como e o que pensar da Psicologia da Educao e do Desenvolvimento, cria-se um o qu e como fazer da pedagogia,
criando a iluso de um pressuposto de psicologizar a vida
cotidiana na escola e fora dela tambm e produzir
intervenes educativas; essa iluso j foi apontada por
Lajonquier (2002) em Infncia e iluso (psico)pedaggica.
Outra ideia mais presente no segundo conjunto de
prticas v na formao uma disciplinarizao pautada no
mais pela docilizao, mas sim pela produo de saberes
pelo sujeito, ou, dito de outro modo, como se se pudesse
pensar que os modos de controle efetivos da sociedade no
ocorressem mais por um discurso da vigilncia externa de
um saber fazer indicado, disciplinado, orientado, mas sim
por um controle efetivo (e at mesmo afetivo) e interno,
por uma tecnologia em que o outro se tornou uma instncia
psquica da subjetividade, observadora e crtica, porm
agora internalizada. No mais um corpo dcil, mas sim
um corpo produtivo. No de assustar que os discursos,
presentes na rea da educao tenham se tornado hoje
predominantemente discursos de um saber psicolgico,
ou seja, voltados ento a uma ideia de um sujeito, um
sujeito da ao, um sujeito da reflexo.
40
Voltando ao primeiro caso, o das verdades metodolgicas,

nota-se que essas prezam um modelo em que, a partir de
uma psicopedagogia da formao e da educao, se instaura
um ou muitos modelos do como fazer. Dito de outro modo,
um como fazer a partir de um como pensar. No segundo
caso, o da criao de identidades de professores reflexivos,
emerge o contrrio: a verdade no estaria propriamente
no resultado final de transformaes provocadas por uma
teoria ou outra, mas no percurso de reflexo, nas formas
de pensar. Ou seja, aqui verifico tambm um como fazer a
partir de um como pensar. Em termos pedaggicos, penso
que em um caso procura-se corrigir o professor e seus fazeres
o mais rapidamente possvel, por meio de um resultado e
em outra direo. Escutar com ateno a voz do professor
para que esse chegue ao caminho desejado, ou seja, o de
melhorar sua prtica, rever suas posturas, mediante um
processo reflexivo de tomada de conscincia. Mantemos
assim o que parece ser o discurso de uma educao para.
1.....
De um modo geral, ns, formadores, em nossas prticas formativas com os professores, construmos certo
automatismo disciplinar. Automatismo de um poder
disciplinar, construdo em uma corrente de vigilncia
ininterrupta, onde os espaos exteriores se internalizam
na forma de uma tcnica disciplinar a dos devires definidos criando a sensao, ao longo do tempo, de algo
natural e normativo (aquilo que nos parece certo, refletir
sobre nossas prticas, nossos erros, nossa postura), presente na alma humana na forma de um emaranhado de
sentimentos, sensaes e ideias.
Alm disso, o que talvez seja mais srio e formativo que
a naturalizao e normatizao desses processos, parecem
41
ser as caractersticas produtivas deles. Tornarmo-nos vigilantes de ns mesmos, por esse olho interiorizado que
a todo tempo nos olha,
ns [...] levamos ao limite a operao de iluminar o espao
interior: precisamos continuamente fazer da complexidade
e opacidade do universo psquico algo, a ns mesmos,
claro, coerente e passvel de ser enunciado. (Brasil, 2008,
p.26)
Todas essas operaes prprias disciplina contribuem

para fundir corpo e alma em algo que nos parea estvel e
seguro, e com isso fortalecemos a ideia de identidade, seja
ela pessoal, seja profissional, a identidade do professor por
exemplo. Assim, faz sentido pensar em uma identidade
como uma unidade mnima nuclear (Brasil, 2008), pois
essa fixa o indivduo no interior de um grupo e de determinadas prticas sociais, criando ao mesmo tempo uma
ideia de sujeito, de singular, de nico e mesmo, aquilo que
pode ser ao mesmo tempo individuante e massificante.
Vejo, tambm em meio a essas ideias de pensar a formao, o predomnio de um modelo de educao e de
educador. Aparentemente contraditrias, essas concepes
de formao nos levam a crer em uma mesma coisa, a de
uma ideia em que, apesar das mudanas de procedimentos,
se mantm o princpio de que educamos e nos educamos
para um devir, um devir dado, um devir definido, para
uma razo, seja ela qual for, restando apenas saber qual
caminho seria mais garantido, mais justo, mais certeiro,
mais controlado.
O projeto sempre de construo de um indivduo
previsto, um sujeito objetivado, mas preciso livrar-se
do sujeito constituinte, livrar-se do prprio sujeito, isto ,
chegar a uma anlise que possa dar conta da constituio
do sujeito na trama histrica (Foucault, 2009, p.7).
42
1......
As opinies dos professores sobre a ideia de que teoria
uma coisa e prtica, outra podem ser pensadas como
plausveis na medida em que podemos refletir sobre a
necessidade de encontrar outros modos de olhar para nossa
prpria formao incluindo a deles. A grande temtica
que surge nesse momento a da prpria formao. O
que verifico que h, especificamente com grupos de
professores com que trabalho, uma viso de formao que
predominante, e nessa viso possvel perceber que
formao, e sobretudo a do professor, tem sido um processo de conscientizao, de racionalizao, de tomada de
conscincia e a partir disso de transformao de sua prtica.
Em meu trabalho com eles, no momento em que se
constituam as linhas gerais de meu projeto sobre cinema
e educao, procurava encontrar outro modo de pensar e
trabalhar formao, que no se pautasse por um para
definido ou no. Uma ideia se apresentou como possibilidade de olhar para esses processos para alm do que
vinha e vem sendo feito. Apresento-a a seguir.
Em, a escrivaninha, Benjamin (1995) nos convida a
pensar a formao da criana para alm do mbito escolar.
Benjamin, de modo bastante singular, nos apresenta a
ideia de que a formao da criana parece no se relacionar
com a ideia de dever, de obrigao, como as que as crianas experimentam na escola e que os professores dizem
viver tambm eles nas escolas , mas sim, e muito mais,
com a ideia de que formao se relaciona a algo ldico,
imaginrio, fantasioso, ou ainda, dito de outro modo, que
formao se relaciona a algo que est presente tambm no
campo do ldico, do imaginrio e do fantasioso.
Benjamin (1995, p.120), depois de descrever de forma
muito visual e viva a escrivaninha e as coisas dela e presentes nela, nos oferece a seguinte observao:
43
a escrivaninha guardava, sem dvida, certa semelhana

com o banco escolar, mas a vantagem era que nela eu ficava
protegido e dispunha de espao para esconder coisas que
ele no deveria saber. A escrivaninha e eu ramos solidrios
frente a ele. E mal me havia recuperado de um aborrecido
dia de aula, ela j me cedia novo vigor. Eu podia me sentir
no s em casa, mas tambm numa cela como a daqueles
clrigos que se veem nas iluminuras medievais.
Essa ideia sobre a criana nessa relao com a escrivaninha nos indica que o poder da instituio perde fora
para os espaos de criao e inveno dela prpria. como
se, pelo papel de simulacro que exerce o banco escolar na
escrivaninha, a criana se desvencilhasse da rigidez das
prticas formativas tradicionais. Nas palavras de Bolle
(1997, p.10),
a criana protagonista se vale da astcia da mimese para
desarmar o poder da instituio de ensino. Representando
o esprito ldico, a escrivaninha, como simulacro da
carteira escolar, consegue desmontar o austero poder desta.
No processo de ler e compor essas ideias, como vinha

dizendo, um campo de articulao possvel se apresenta: a
formao no estaria ligada a processos de racionalizao,
conscientizao e disciplinamento, mas sim a processos
outros de afetao, sensibilizao, rupturas, recriaes,
reinvenes. Assim, formar pode ser pensado como desviar,
profanar. Dessa forma, se os cursos de formao pretendem
sacralizar prticas e modos de pensar pela naturalizao
daquilo que se torna norma, resta-nos vislumbrar, como
prticas formativas, possibilidades de profanao dessas
sacralizaes, sem, contudo, pensar que a educao deva
ser para profanar, pois se assim fosse toda a reflexo apresentada perderia sentido.
44
1.......
Se posso pensar que o que dizem os professores sobre
prtica estaria em um campo do que se pode chamar de
prtica docente, atividade, fazer e experincia que o professor faz e possui, e se de alguma forma a experincia,
entendida aqui como o vivido, o experienciado, est em um
campo de saber, de um saber e at mesmo de um sabor, ou
ainda de um dissabor, evoco Agamben (2005a, p.34-5),
A expropriao da fantasia no mbito da experincia
lana, porm, uma sombra sobre est ltima. Esta sombra
o desejo, ou seja, a ideia de uma inapropriabilidade e inexauribilidade da experincia. Pois, segundo uma intuio j
operante na psicologia clssica, e que ser completamente
desenvolvida pela cultura medieval, fantasia e desejo so
estreitamente conexos. Alis, o fantasma, que a verdadeira origem do desejo [...], tambm como mediador entre
o homem e o objeto a condio da apropriabilidade o objeto do desejo, e logo, em ltima anlise, de sua satisfao.
Ento, se de alguma forma a experincia do professor,

ou dito de outro modo, a prtica docente se relaciona de
alguma forma fantasia, ao desejo, posso pensar que um
dos primeiros passos na valorizao da experincia se relaciona a uma suspenso do conhecimento, e a prtica
deixa de ser um fazer para, com auxlio do desejo e da
fantasia, passa a um ter. Ou seja, podemos com isso
pensar em ter experincias.
1........
Foi no contexto e no processo de acolher aquilo que os
professores traziam como experincias do cotidiano escolar
45
nos cursos de formao que enveredei a pensar sobre minhas prprias prticas formativas e prticas de formador.
Nesse cenrio, e para alm dos tradicionais cursos que eu
vinha trabalhando, procurei estabelecer e trabalhar relaes
entre trs temas que me pareciam possveis e que teciam
diferentes corpus durante o processo: o tema da formao
diretamente relacionado ao da formao do professor.
E tambm relacionado a espaos de criao, inveno, ou
seja, s questes do ldico nas interfaces com a fantasia
para mim insere-se a questo da infncia. E por fim, o
cinema, como espao artstico de sensibilizao e afetao.
2
INFNCIA, IDENTIDADE,
SUBJETIVIDADE, CINEMA
2
No de hoje que as questes sobre a infncia e as prticas com a criana tm sido centrais nos debates polticos,
sociais e acadmicos. No de hoje tambm que essas
discusses tm se traduzido em projetos, em iniciativas e
investidas de polticos, da sociedade e das universidades.
Nessa perspectiva, no seria nenhum exagero dizer que
muito do que se tem feito tem alcanado em muitos casos
resultados interessantes, como tambm tem colecionado
fracassos assustadores, que colocam a educao como um
dos temas mais recorrentes em nossa cultura.
Muitos desses projetos, pelas suas caractersticas e dimenses, acabam criando dificuldades nos executores,
nos educadores e na sociedade de forma geral. Um bom
exemplo disso so os projetos alicerados em polticas
pblicas na rea da Educao, que por vezes transformam
argumentos administrativos em argumentos pedaggicos
e questes econmicas em questes acadmicas relativas
aos rendimentos escolares de alunos e tambm dos prprios professores. O fato que por mais que se diga ou
48
faa, h problemas que continuam centrais nas relaes

educativas (no se resolvendo por meio desses projetos), na
sala de aula e fora dela. relevante dizer que os chamados
fracassos dessas polticas para a educao poderiam vir a
abrir novos caminhos e outras miradas para a educao
e para as experincias pedaggicos.
2.
No Estado de So Paulo, em que se insere meu trabalho, as polticas pblicas para a educao se pautaram,
nos ltimos 20 anos, por argumentos predominantemente
administrativos e econmicos. Nesse cenrio, produziu-se
uma avalancha de polticas pouco consistentes, ou ainda
poderia ser dito que seriam extremamente consistentes
de certo ponto de vista, que essas geraram um cotidiano
escolar que qualquer tipo de avaliao poderia caracterizar
como catico. Do meu ponto de vista, no avalio que o
Estado no tenha uma poltica clara para a educao, mas
sim, que a aparente falta de consistncia seja um excesso
de consistncia poltica, que por si s j a clareza de toda
a poltica. Se tudo isso pode parecer estranho e paradoxal,
ficamos com a seguinte observao:
Eis que Agamben constata um paradoxo latente nesta
situao, capaz de expor ento o irremedivel eclipse pelo
qual atualmente passa a poltica: quanto menos subjetividade so formadas no corpo a corpo do indivduo com os dispositivos tanto mais dispositivos so criados como tentativa
inelutvel de sujeio dos indivduos s diretrizes do poder.
Ou seja, uma vez que para o funcionamento do mecanismo
operativo da poltica seria necessria a conflagrao de sujeitos reais que nunca se configuram, a poltica parece ser
no mais que uma forma que gira no vazio (um mecanismo
49
oikonmico de autorreproduo), e, desse modo, encaminha-se catstrofe. (Skamin & Onesko, 2009 p.13-14)
Nesse quadro de quase catstrofe, prticas emancipatrias e libertadoras poderiam ter surgido e muitas vezes
surgiram, porm, por outros motivos (tambm polticos),
como a questo eleitoral, voltou a predominar um modelo
de educao pouco significativo nossa realidade. Isso
tudo acaba por definir as relaes entre educadores educandos e todos os processos, nessas relaes, manifestos.
Ou seja, as prticas de poderes nessas relaes acabam
sempre reproduzindo modos e formas de produo de
sentido da e na vida.
2..
Verifico que as relaes que se apresentam entre adultos
e crianas ganham contornos e variantes bastante singulares
em cada espao dos diferentes momentos das experincias educativas; porm, apesar dessa pluralidade, algumas
questes aparecem de forma bastante recorrente. Entre
elas destaco as posturas dos educadores, que indicam que
muito mais do que metodologias de ensino, o que marca,
tece os aprendizados e as produes de sentidos, so modos de circulao da palavra que passa, sobretudo, pela
relao que ocorre entre adulto e criana, que uma relao marcada substancialmente pela postura do educador
diante do educando, e do educando diante do educador.
Ou seja, no so propriamente os sentidos produzidos,
os conhecimentos adquiridos que ganham fora, mas sim
as prticas de poderes neles manifestadas.
Creio que o que deve ter como referncia no o grande
modelo da lngua e dos signos, mas sim da guerra e da
50
batalha. A historicidade que nos domina e nos determina

belicosa e no lingustica. Relao de poder e no relao
de sentidos. (Foucault, 2009, p.5)
2...
Por um lado, falar em infncia e na criana no propriamente a mesma coisa, mas os modos de pensar a
infncia e de lidar com a criana emergem em prticas
de poderes, presentes nas experincias educativas (Leite,
2007). Essas experincias, por sua vez, escapam ao suposto e desejado controle do professor, produzindo uma
perda do previsvel, o que sugere que as prticas reais de
sala de aula so como engendramentos de experincias,
como espaos aglutinadores de convergncias, de sensaes, tempos, afetaes, como nos ensinou Calvino (1995,
p.119), produto de percursos, instantes e aes, nunca
nicas e sempre mltiplas.
As catstrofes inopinadas no so jamais a consequncia ou o efeito, como se costuma dizer, de um motivo nico,
de uma causa singular: mas so como um vrtice, um ponto
de depresso ciclnica na conscincia do mundo, para as
quais conspirava toda uma gama de causalidades convergentes [...]. A opinio de que era necessrio reformar em
ns o sentido das categorias de causa [...] e substituir a
causa pelas causas.
As palavras de Calvino nos distanciam de qualquer

ideia que possa ser plena, nica e determinista. Seguindo
as orientaes que ele nos apresenta, podemos avanar
naquilo que aparece sempre com muita fora nos discursos de formao de professores: a ideia de uma coerncia
terico-metodolgica nas prticas docentes em busca de
51
uma identidade profissional. Dito de outra forma, nossos

modos de ser so sempre, de alguma forma, momentos
de singularizaes de pluralidades, de multiplicidades.
A marca daquilo que parece nico e identitrio a
passagem e o povoamento de alteridades, de outridades, de diferenas, de sobreposies, de sensaes, de
sentidos, de corpos e de tempos, migrando, migrantes,
migrados, corpos convergindo em subjetividades e em
modos de ser. Sendo assim, no importa a tal coerncia
terico-metodolgica, mas sim os contornos do que nisso
pode ser percebido.
2....
Na perspectiva da filosofia da diferena, pode-se dizer
que, para alm do discurso e das prticas institucionais, a
poltica pode ser pensada como aquela que produz mundos,
por meio de agenciamentos localizados, uma espcie de
corpo sem rgos da poltica, carne viva, que no se deixa
totalizar em uma identidade estvel, seja ela a massa, a
classe, ou o povo (Brasil, 2008, p.6).
Dessa forma, a poltica cria um campo de aes que
no se centra em uma noo de sujeito, mas de subjetividade. A subjetividade seria, assim, criada, inventada,
em agenciamentos parciais, diagramticos, que articulam
elementos semiticos, polticos, tecnolgicos, artsticos.
A multitude o conjunto no totalizvel destas subjetividades singulares (ibidem).
Como escreve Deleuze, sim, existem sujeitos: eles so
gros danantes na poeira do visvel, lugares mveis em um
murmrio annimo. O sujeito sempre uma derivada. Ele
nasce e se esvai na espessura do que se diz, do que se v
(in Brasil, 2008, p.6). Ou ainda Agamben (2009, p.41):
chamo de sujeitos o que resulta da relao e, por assim
dizer, do corpo a corpo entre os viventes e os dispositivos.
52
Os deslocamentos indicados nessa passagem do que

chamarei de pedagogia para as identidades para uma pedagogia e, ainda dito de outro modo, pedagogia e subjetividades indicam tambm a necessidade de poder pensar
a educao e a criana no como nicos e plenos, identitrios e determinados, descritos por teorias educativas e
psicolgicas, mas como singulares e mltiplos.
O que pode ser pensado a partir disso que as prticas,
que marcam efetivamente a relao adulto-criana, ganharam ao longo do tempo um estatuto onde a diferena
presente nas multiplicidades e nas singularidades foi
tomando a forma de desigualdade, e assim de inferioridade. Ou seja, o desigual passou a ser inferior, e a diferena, identidade. Nesse caso, a pedagogia se constituiu
como uma pedagogia das identidades, e os dispositivos de
inferioridade e de desigualdade criaram a ideia de uma
universalidade nos processos e no percurso, ou seja, criaram uma universalidade na pedagogia e na psicologia do
desenvolvimento, e marcaram as prticas de poderes em
um invlucro de relaes entre superiores e inferiores,
entre quem sabe e quem no sabe, produzindo assim o
que Rancire (2004) chamou de uma ordem explicadora
e desigual nas prticas educativas.
Assim, diferena passa a ser desvio, deficincia. Por
sua vez, se a infncia pode ser pensada como diferena,
como outro, como menoridade, como estrangeiridade,
alteridade, podemos escutar delas as seguintes questes:
Por qu vocs pensam que a nica lngua possvel a
tua? Por qu vocs pensam que a nica roupa possvel a
tua? Por que vocs acreditam que a nica religio a tua?
E por que querem nos fazer crer que a nica msica a
que vocs escutam? (Skliar, 2009 p.153)1
1 Texto em espanhol no original. A traduo foi feita livremente.
53
2.....
Na Modernidade, um dos espaos e um dos estatutos
de legitimao do modelo das identidades se tornou o discurso da psicologia e, mais especificamente, da psicologia
do desenvolvimento e da educao. A organizao de um
saber cientfico e tcnico que diz o qu e como pensar sobre
a infncia confirma e d direo, dentro de um modelo
formativo que olha a educao como um lugar j dado, j
certo e previsto. Porm, certo que por si s o discurso
psicolgico no seria suficiente para definir os moldes de
uma cultura, embora na convergncia de outros discursos
componha um campo de aes e crenas que define nosso
modo de olhar, pensar e sentir a vida.
Destaco aqui, a ttulo de ilustrao, como espaos fundamentais, na Modernidade, de confirmao e produo de
olhares para a infncia e para a formao, o saber filosfico
apresentado por Comenius (1997, p.11) em que a educao e ou a didtica magna que mostra a arte universal
de ensinar tudo a todos, ou o saber sociolgico descrito
por Durkheim (1978) e apresentado por Fernandes (1997,
p.64), onde a
educao , portanto, esse processo que s termina quando,
internamente encarnado, o outro se tornou nova instncia
psquica da subjetividade; quando esta instncia crtica e
ou observadora do eu j est internamente atuante como
mestre de um sujeito que se lhe tornou obediente: o adulto
normal.
Identifico esses saberes como produes que se organizam na Modernidade, embora oriundos de uma tradio
filosfica que nasce na Antiguidade com Plato, pois como
relata Gagnebin (1997b, p.85)
54
que assim como as ovelhas no podem ficar sem pastor,

seno se perdem, assim tambm e mais ainda nenhuma
criana pode ficar sem algum que a vigie e controle em
todos os seus movimentos, pois a criana de todos os
animais o mais intratvel.
A sugesto feita por Calvino (1990) de no produzir

olhares fixos e predefinveis para as coisas e para o mundo
talvez nos ajude a entender partes dos processos presentes
nas prticas educativas da sala de aula, e fora dela, como
lugares no fixos e definidos, mas tambm nos colocam
em uma verdadeira controvrsia com os pressupostos
pedaggico de Plato, Comenius e Durkheim.
Pois, se por um lado, podemos assumir o que indica Calvino, por outro lado no podemos negar que nas
prticas educativas cotidianas, reais, de sala de aula, que
produzem os espaos efetivos do educar, as ideias dos
citados autores da filosofia e da sociologia se encontram
ainda profundamente enraizadas, pois essas vm ao longo
de nossa histria marcando modos de pensar a infncia
e de educar a criana, ou seja, vm produzindo as ditas
experincias educativas.
Assim, no na negao enquanto observao do
que se faz presente no cotidiano escolar ou da crena em
outro modelo , como sugerem esses autores, que construo
o meu argumento, mas assumindo como concretos seus
ensinamentos nos espaos educativos de nossa sociedade
e, sobretudo, da sala de aula, onde se tecem as relaes
de sentido entre adultos e crianas.
As esferas de produo de sentido em nossos dias
deslocam da sala de aula o lugar por excelncia onde
se efetivam as prticas educativas, e colocam em outros
espaos sociais e culturais essa relevncia. Entre esses espaos a famlia continua sendo, apesar de em um sentido
absolutamente diferente, um frum marcante de educa-
55
o e de produo de sentido nas relaes entre adultos e

crianas. Assim como a famlia, concorrem nessas mesmas
raias a televiso, o computador, a internet e o cinema,
entre outros.
2......
Falar em modos ou prticas educativas da escola e da
internet, ou outras mdias, no remete propriamente
mesma coisa, mas nesses espaos reconhecemos a necessidade, que elas colocam aos sujeitos, de uma leitura, de
uma interpretao, uma demanda de produo de sentido. So letras, imagens, cdigos; sempre falamos de
um aprendizado, sempre falamos de um sentido que se
produz. Em nossa sociedade, curioso que mesmo com
todo avano tecnolgico que temos alcanado, as escolas
continuam trabalhando pautadas por livros didticos ou
paradidticos, e continuam esperando de seus alunos a
escrita formal, realizada no papel e com a caneta.
Nesse cenrio, interessante tambm perceber como
os sites de internet, ou ainda os programas televisivos que
possuem um aparato tecnolgico, muitas vezes acabam
sendo produzidos a partir de uma ideia educativa e/ou
ideolgica, alicerada nos discursos e prticas pedaggicas da
escola, e em concepes que de uma forma ou outra, sempre
dialogam muitas vezes de forma harmoniosa com ideias
como as de Comenius (1997) e Durkheim (1978), alm de
definirem seus formatos a partir de um olhar do qu e do
como fazer, organizados por um discurso psicopedaggico.
Essa aproximao entre o real e o virtual acaba por
produzir um intenso casamento, em que muitas vezes se
educa pela televiso, pelo computador, pelo vdeo game,
e no se educa pela escola, pela famlia. Ou ainda, por
eles, por meio das imagens, se consegue aproximar mais
56
daquilo que se deseja, do projeto de sociedade que se tem,

do que pela literatura. Na verdade, o que se pode observar
a partir das vivncias como ser social e das atividades feitas com crianas e cinema que as tecnologias presentes
nas produes imagticas criam espaos mais efetivos de
afetao e modulao de modos de ser na vida e de modos
de pensar e sentir a vida.
evidente que essas questes indicadas produzem
transformaes radicais na sociedade ocidental. Os modos
de conhecer e, consequentemente, a prpria constituio
da subjetividade tm sofrido verdadeiras metamorfoses,
produtos de uma sociedade diferente, de uma educao
alicerada em outros valores e por outros meios.
Produto e produtora de cultura e subjetividades, a educao vai ganhando suas nuanas extraescola e acenando
caminhos para refletir o saber que ocorre nos parmetros
da sala de aula. H cenas e enredos em nossa cultura que
acabam por indicar possibilidades de leitura e nos ajudam
a entender muitas das prticas ali difundidas e vivenciadas
por alunos e professores.
Observo essas cenas que aliceram as sociedades de consumo nas propagandas, nos comerciais de TV, nas msicas
e programas infantis, entre outros, que vm se constituindo
como verdadeiros espaos ideolgicos onde se difundem
valores e atitudes. O princpio o mesmo, o de produzir
uma cultura definida seja ela qual for. O dispositivo
outro, no mais de uma tecnologia que vigia e controla
ideologias, mas sim cria e produz modos de ser e sentir.
2.......
A cultura miditica produziu verdadeira transformao
em nossos modos de pensar e sentir. Esse tema j foi bem
discutido, entre outros por Postman (1999, p.111), que
indica que se podemos falar da existncia de uma criana
57
pela distncia entre seu mundo e o mundo do adulto, podemos falar tambm de um desaparecimento da infncia,
que se constitui a partir dessa distncia, isto, em razo
das novas formas de acesso ao conhecimento por meio do
udio visual, em um mundo que escancara tudo, e que ao
ter acesso ao fruto, antes escondido da informao adulta,
so expulsas (as crianas) do jardim da infncia (ibidem).
Apesar de acompanhar o raciocnio de Postman e de
concordar com seus argumentos, no acredito em um
desaparecimento da infncia, mas no surgimento de
novas e diferentes formas de viv-la em nossa cultura.
Pois se podemos estabelecer uma relao estreita entre a
criana e a noo de infncia, sobretudo as apresentadas
pela antropologia, pela sociologia, pela psicologia, pela
filosofia, podemos tambm dizer que vivemos uma verdadeira enchente de infncias, por meio das leis, produtos
de consumo, entre outras coisas.
nesse cenrio que aparece um espao cultural que
dialeticamente tambm produto e produtor dos modos
de vida em nossa cultura, em nossa sociedade: o cinema.
A forma, bastante arrojada, pela qual o cinema cria modos de vida, ideologias, atitudes, pode ser atribuda ao
fascnio de nossa poca pela imagem, mas tambm ao
brilhantismo de muitos roteiristas ou diretores, sutileza
de alguns autores, ao embasamento tecnolgico, ou ainda
aproximao de sua linguagem com nossa forma acelerada
de viver, afinal mais rpido ver um filme baseado em
uma obra literria do que ler essa obra. Embora saibamos
que no se trata diretamente da mesma relao.
2........
Benjamin (1994, p.187) faz uma anlise relevante a
respeito dos avanos das tecnologias no mundo moderno,
58
indicando que, se, por um lado, a fotografia, o cinema e

a imprensa jogaram a arte no lugar comum de todas as
outras coisas, podemos considerar esse movimento social
retrgrado diante de Picasso mas, [...] progressista diante
de Chaplin. O cinema, na opinio de Benjamin, permite que se democratizem produes que at antes de sua
inveno era privilgio da elite. A variedade de filmes e
temas que hoje encontramos nas salas de cinema aumenta
na mesma proporo que parece aumentar as pluralidades
nos modos de viver de nossa cultura.
Em apoio ideia de que a criana ocupa um lugar de
consumo em nossa sociedade, observa-se que a quantidade
de filmes produzidos para esse pblico, bem como de filmes
relevantes noo de infncia e aos modos de lidar com
a criana significativa. Porm, no s a quantidade,
mas tambm a insero desses filmes em nosso meio que
refletem sua importncia nos modos de compreender e
ver a criana, tanto por parte dela mesma como por parte
dos adultos.2
2.........
No intenso intercmbio entre a realidade e a fico,
vejo o cinema produzindo narrativas interessantes, enredos
em documentrios dando formatos de fico (destacaria
nesse caso o documentrio francs Ser e ter), e fices com
caractersticas de documentrios (como na brilhante obra
de Lars Von Trier Danando no escuro). Essas narrativas
criadas por diretores, roteiristas e atores e sua tecnologia
acabam muitas vezes produzindo uma verdadeira indistin2 Dados do site www.uol.com.br /cinema, acessado em fevereiro de
2005, revelam que dos dez filmes mais vistos no Brasil, cinco so
dirigidos ao pblico infantil.
59
o entre a vida e a arte, a tal ponto que no sabemos mais o

que imita o qu.3
Na direo dessas reflexes, observo atitudes das crianas se assemelharem de personagens de filmes, como
Harry Potter, Crepsculo ou de super-heris do cinema.
As msicas e as modas por eles lanadas tambm se fazem
presentes no cotidiano da criana e notrio verificar que
conflitos e dramas que vivemos em nosso cotidiano esto
expostos e sendo debatidos em filmes da Disney ou nos
brasileiros da Xuxa, entre outr(a)os, para ficar apenas nos
infantis pois que sobre esses aspectos filmes como Tropa
de elite, Carandiru, entre outros, seriam exemplares.
No incomum lermos crnicas de jornais ou revistas,
ou ainda escutarmos de adultos lies que esses filmes
podem dar a ns e s nossas crianas. Enfim, a fico se
entrelaa com a realidade e produz sentidos sobre nossas
prprias vidas, marcando e definindo modos de pensar
e viver nossas prticas educativas com a criana. Nesse
ponto de entrelaamento das questes parece ocorrer uma
sobreposio, ao se pensar nos modos por onde a fico
se relaciona a algo que escapa, que foge ao real. Mesmo
quando podemos pensar que a fico parte do real, parece
tambm ocorrer algo na fico que fixa o e no real. como
se a profanao do real presente na fico fosse tomada por
uma ritualizao tecnolgica que fixa e define sentidos.
2..........
A construo de interfaces entre educao e cinema
no algo dado a priori. um produto da narrativa, ou
3 O fato que h, contudo, um outro intercmbio nesse ponto, que
o da relao entre o ficcional e o real, e seus modos de interconstituio, esse porm trataremos mais adiante neste trabalho.
60
como diria Fellini, uma inveno. Uma inveno onde se

tecem os fios e as tramas do enredo dessas interfaces. Nesse
movimento, o que verifico que algumas obras, alguns
dilogos ou mesmo algumas cenas cinematogrficas so
de suma importncia para criarmos alguns fios do tecido
dessa relao entre educao e cinema; entre as pelculas
destaco trs obras,4 sobre as quais farei breves aluses,
no sentido de compor indicativos: O jardim secreto de
Agnieska Holland; Central do Brasil, de Walter Salles
Jr.; e Ser e ter, de Nicolas Philibert.
O primeiro, apesar de ser um filme produzido na dcada
de 1980 e de retratar crianas possivelmente da primeira
metade do sculo XX, possui, implcitos, alguns elementos
interessantes para a discusso acerca da educao e da
infncia. O filme trata da histria de trs crianas diferentes, de origens distintas, que se encontram em razo
de uma catstrofe ocorrida com uma delas, a protagonista
do filme, de nome Mary Lennox.
Logo no incio da narrativa, Mary, uma garota de dez
anos de idade, natural da ndia e filha de pais ingleses,
fica rf aps um terremoto e vai viver junto a seu tio em
um castelo no interior da Inglaterra. A segunda criana
um garoto da mesma idade de Mary, seu primo Craven,
que vive isolado e adoecido dentro de um quarto. A
terceira criana um garoto campons que acompanhar
Mary nas suas descobertas e transformaes.
Os outros personagens so a governanta, Medlock, dura
com a vida, com os criados e com as crianas, que quem
mais explicitamente encarna as noes de educao e de
infncia presentes e criticadas na trama do filme. Quase
4 importante salientar que muitas obras cinematogrficas tratam

o tema da infncia, estou trabalhando com essas trs por acreditar
que neste momento elas acabam compondo um enredo que ajuda
na justificativa de meu tema.
61
como um grito de alerta s nossas prticas educativas, o

filme passa a impresso, produz efeitos onde identificamos que a dureza de Medlock o que produz a doena
de Craven e sustenta a tristeza da casa. E Martha, uma
criada, que encarna a pessoa simples, quem d toques de
leveza ao peso da governanta, e quem rompe os valores
culturais de Mary ensinado-a a brincar, a se vestir, a ser
criana. Martha indicia outra forma de pensar a educao
e a criana. O tio de Mary, Sr. Craven, um homem triste
e recluso depois da morte da mulher.
No filme de Holland verificamos que alguns cones
so importantes. Dentre eles destaco a chave e a menina.
Tomo por base uma citao de Kramer (2000, p.34) para
construir minha argumentao:
O filme comea com um terremoto e um incndio,
prenunciando tristeza e infelicidade: depois da morte da
me e do pai, depois da perda da casa, a menina chega a um
lugar onde no nem esperada e nem querida. Mas com
o desenrolar da histria, o filme inverte clichs e reverte o
fatalismo anunciado no incio. O objeto central do enredo
a chave: a chave abre o jardim secreto que foi mantido
trancado, como as crianas, portas e janelas so mantidas
trancadas. Mas a chave que pode trancar pode tambm
abrir. [...] Nele, so as crianas que escancaram as portas,
as janelas, as frestas, os buracos.
uma criana quem, na tentativa de sair do quarto

trancado pela governanta, descobre a chave, e em um ato
de desobedincia, de fuga da regra determinada, abre o
jardim e traz de volta a felicidade para o castelo.
Usarei a chave como cone da razo/no razo, que
tranca as possibilidades de encontrarmos caminhos e frestas
para solues de problemas. Na criana vejo a possibilidade
subversiva de romper com a lgica predefinida.
62
Essa ruptura provocada pelas crianas, suas artes,

seu cultivar jardins, suas magias, medos, incertezas e
inseguranas marcam uma ponte que as leva a romper com a
dureza da governanta, dureza que se manifestava na opresso
de corpos, das roupas, das palavras e, fundamentalmente,
da postura, o que no atingia s a governanta, mas todos os
moradores do castelo, pois a intricada rede de constries
pblicas e privadas acaba por aprisionar cada existncia em
suas malhas cada vez mais cerradas (Calvino, 1995, p.19).
A criana, ao mesmo tempo que revela a contraface da
educao, subvertendo o que est posto, indica tambm,
por meio de sua transgresso, o lado oficial do que se entende o que vem a ser chamado educao das crianas da
poca em que se passa o filme. Ou seja, Mary, a partir da
abertura do jardim, passa a incomodar porque rompe com
o previsvel na educao das crianas, ruptura expressa na
prpria fala de Medlock ao senhor Craven, Esta menina
incontrolvel. Ou seja, um dos olhares para a educao
que educar controlar.
Nesse percurso de reflexo, de embates entre dureza
e leveza, do no saber o qu e como fazer, que muitas
vezes vejo a sala de aula, e nela professores que, sem ajuda
alguma, se ancoram em posturas que lhes deem segurana,
posturas j sabidas e experienciadas, como lugares j
narrados. Vejo tambm alunos, crianas e adolescentes,
que, como Mary, rompem com essa dureza de Medlock
(e tambm das professoras) ao romperem com a prpria
narrao do previsvel, do esperado (nesse caso, o esperado
na escola pode ser o fracasso de algumas crianas que
produzem ruptura ao terem sucesso, e o contrrio tambm
verdade). Vejo professores que olham para mim pedindo
ajuda. Talvez por conhecer a dureza da sala de aula, da
vida das crianas, da sua prpria vida, podem tambm
saber o peso da leveza, e os caminhos possveis a ela
para e na educao.
63
Assim como em Jardim secreto, o filme Central do

Brasil tambm traz possibilidades para reflexo modos
de pensar a educao. Walter Salles retrata de modo interessante como possvel pensar a prpria vida dentro
desse complicado jogo, em que se cruzam afetos, sentidos,
diferenas, no jogo das relaes entre o adulto e a criana.
Em Central do Brasil as histrias de Dora e Josu, um
adulto e uma criana, personagens centrais do enredo, se
confundem. De modo diferente, ambos parecem buscar
os mesmos objetivos, encontrar suas origens. E a partir disso reconstruir suas prprias histrias. A busca de
Dora se d pela memria, em um reencontro simblico
com o pai, e de uma brusca mudana de sua vida. A de
Josu est em encontrar na prpria experincia o pai real,
e assim a sua origem perdida. Segundo Gagnebin (1994,
p.17), a totalizao do objeto independe de sua insero
cronolgica. Enquanto origem, justamente, ela tambm
testemunha a no realizao da totalidade. Ela ao mesmo
tempo indcio da totalidade e marca notria desta falta.
Parece exatamente isso que Josu e Dora nos ensinam: a
origem no designa somente a lei estrutural de constituio.
Seus caminhos so marcados por vrios acontecimentos.
Um deles, sobretudo, chama a nossa ateno por estar
diretamente relacionado ao tema aqui discutido.
Em vrias passagens do filme vemos que, na tentativa de salvar Josu, Dora acaba sendo salva pelo menino.
Isso fica explcito em uma cena em que as possibilidades
de equacionar srios problemas que os dois enfrentavam
surgem na e da criana. Aps um desmaio, Dora acorda
no colo da criana. Aqui se inverte a lgica, o adulto que
deita no colo da criana, e no o inverso. Aps essa cena,
vemos os dois brincando. Brincadeira que deixada por
Josu, que sai a andar pela cidade e em poucos instantes
encontra a soluo dos problemas que enfrentavam. A
criana, na sua no razo, em sua abertura da infncia,
64
pode olhar para alguns lugares, como os pores, de modo

mais tranquilo, sem sacrifcio e com menos esforo que
os adultos. Esses, para ver o que est oculto, velado, no
poro, precisam se abaixar, se esforar.
Esse tema assim posto nos faz pensar que na escola
e nas relaes que nela se efetivam as possibilidades de
reflexo em torno da constituio da subjetividade e das
relaes sociais indicam que em uma poca como a nossa,
marcada por mltiplos olhares, e pelo desencantamento,
a infncia poderia mostrar escola (pela sua pequenez e
pela sua incapacidade, anunciada no prprio prefixo in
da palavra), o seu lugar, como um lugar da possibilidade
daquilo que e no s do que pode vir a ser.
nessa perspectiva que o filme de Philibert, Ser e
ter, se revela como bastante importante para a discusso.
Documentrio que parece fico, o filme nos aproxima,
provoca, nos toca, porque tudo nele parece distante de nossa
realidade. A autoridade do professor, a obedincia
dos alunos, o rumo para o qual a sala de aula caminha
e a sensao constante de um tempo que corre sem os
atropelos de nosso ritmo urbano, desmedido, alucinando
as vidas de adultos e crianas.
O filme nos coloca no movimento das crianas que
circulam pelas tarefas, nos ensina os diferentes ritmos
das diferentes famlias em torno das tarefas das crianas,
nos revela as reaes do professor e das crianas diante de
seus afazeres, de seus deveres. A narrativa mostra com
leveza o que ocorre nas relaes entre adultos e crianas,
entre crianas e crianas e entre adultos e adultos. Fala de
educao, ou seja, de tudo aquilo que se envolve e envolve
a vida das pessoas, que liga as pessoas, de encontros e
desencontros. O filme fala da tessitura do ser no ser
do outro, tecido que cria suas malhas naquilo que acaba
sendo o mais constitutivo do que nos faz ter no outro
a possibilidade de nossa histria, de nosso ser, ou ain-
65
da, dito de outro modo, de ser outro, de ser pelo outro,

de ser sendo outro e poder pensar a criana e a infncia
como outros.
2...........
Uma pergunta sempre aparece: o que que narramos
em nossas vidas? O fato que falar de enredos que no precisam ser escritos, pois se fazem em documentrio e assim
se inscrevem na vida, se fazendo no tecido da escritura da
vida, falar de narraes. Povoadas de sentidos e de no
sentidos, abertos e possveis, que se abrem no percurso da
prpria histria vivida e sentida. Enredos que educam e
que inserem o outro na esfera daquilo que na forma final
parece fico, o prprio filme, ou mesmo a vida, ou seja,
muitas vezes a fico que no possui um roteiro prvio,
parece roteirizada, para escrita. Nossas prticas educativas,
muitas vezes, nos colocam nas tnues fronteiras entre a
fico e a realidade, entre o educar e o aprender, entre o
adulto e a criana, entre o ser e o ter.
As tramas dos enredos e das cenas presentes tanto
em filmes quanto nos cotidiano resultam tambm de um
percurso terico e metodolgico. Nos filmes (fices ou
documentrios) as histrias narradas so sempre produto
da edio, da composio dos fragmentos do olhar do diretor, e na sala de aula as histrias e enredos so produtos
do olhar do professor que vagueia pelos fragmentos que
ali vive, e que ao ter que compor algo, mesmo que no
tenha a totalidade do que ocorre na sala de aula, cria e
inventa narrativas que organizam seus sentidos e seus
modos de ver e pensar.
Nesse movimento de composio de tramas de sentidos
tecidas nas relaes professor/alunos, de montagem dos
fragmentos de que o professor com o seu olhar se apropria
66
nas significaes que ele produz, ao ter que dizer e agir

com a sala de aula, verifico uma contrapartida do olhar do
diretor de um filme, que compe suas histrias a partir dos
fragmentos manifestos nas cenas filmadas que definem o
enredo. Mas tambm e acima de tudo, esse suposto modo
de compor do professor, esse concreto modo de filmar e
montar, do diretor de cinema, se assemelha aos modos de
ser da criana, que por meio de suas brincadeiras compem seu campo de atribuio de sentido, pois, como diz
Benjamin (1984a, p.79-80):
Mal entra na vida e j caador. Caa os espritos cujos
vestgios fareja nas coisas; entre espritos e coisas transcorre-lhes anos, durante o qual seu campo visual permanece
livre de serem humanos. Sucede-lhe como em sonhos: ela
no conhece nada estvel; acontece-lhe de tudo, pensa a
criana, tudo lhe sobrevm, tudo a acossa. Seus anos de
nmade so horas passadas no bosque onrico. De l ela
arrasta a pressa para a casa, para limp-la, consolid-la,
desenfeiti-la. Suas gavetas precisam transformar-se em
arsenal zoolgico, museu policial ou cripta. (grifo nosso)
Na articulao entre cinema, infncia e educao, vejo

relaes distintas e pontos semelhantes. Se, por um lado,
posso pensar que o diretor j tem previamente seus enredos e projetos a serem cumpridos, e que tanto o professor
como a criana acabam construindo suas histrias a partir
do vivido tais relaes de semelhanas poderiam ser desconsideradas; por outro lado, se eu pensar que muitas das
histrias de vida de educadores e crianas acabam sendo
descritas por enunciados j definidos, poderia pensar, tambm, em enredos j preparados. Sendo assim, parece que
o diretor perde seus propsitos na histria que escapa
quando o filme se torna pblico, enquanto o educador e a
criana perdem o porvir da vida naquilo que est definido.
67
De qualquer forma, vislumbro nesses espaos possibilidades para pensar a educao, pois nessas reflexes posso
encontrar espaos para pens-la para alm da escola e suas
prticas. E os modos de produo de sentidos presentes
tambm nas produes cinematogrficas, pois essas acabam
se efetivando em nossas vidas como locus de formao, na
medida em que criam e fazem circular modos de vida.
Procurar relaes nesse campo das produes imagticas
acaba se configurando como uma possibilidade real para
indicar algumas reflexes.
2............
Procuro configurar espaos e olhares por onde ideias de
desenvolvimento humano, ou ainda de desenvolvimento
infantil, possam ser construdas, a partir de noes de
formao. Ou seja, procuro saber se, nessa direo, as
prticas educativas so pensadas a partir de uma noo
muito clara de que a criana aquele que no , mas que
ser. Procuro saber se esse percurso desse ser que vir a
ser est previsto, definido, acordado em perspectivas que
pensam o desenvolvimento como um produto de prticas, ou, diversamente como um processo a ser percorrido.
Nessa ideia se expem termos e indicam-se noes que
talvez possam ser apresentadas como outras, ou ao menos
problematizadas, postas a pensar.
O que sugiro com proposies, com as observaes
citadas. Por exemplo, o que est no verbo ser da sugesto
vir a ser? Alm da ideia de um devir previsto e dado,
o que est por trs da ideia de que a criana no , mas
ser? O que se pode pensar acerca desse ou do ser?
Em que medida a ideia de um ser carrega a noo de
um sujeito identitrio, um sujeito das identidades? Que
infncia possvel ser pensada, dita, apresentada a partir
de um alm, de um vir a ser?
3
INFNCIA, IMAGEM, MODULAO
E MONTAGEM...
3
Em certo sentido, a expropriao da experincia estava
implcita no projeto fundamental da cincia moderna. A
experincia, se ocorre espontaneamente, chama-se acaso,
se deliberadamente buscada recebe o nome de experimento. Mas a experincia comum no mais que uma
vassoura desmantelada, um proceder tateante como o de
quem perambulasse noite na esperana de atinar com a
estrada certa, enquanto seria mais til e prudente esperar
pelo dia ou acender um lume, e s ento pr se a caminho.
(Agamben, 2005a, p.25)
3.
Sei que a utilizao de recursos do audiovisual, e mais
especificamente o cinema, tem sido comum nos trabalhos
de formao docente, nas diferentes modalidades de estudos
junto aos professores. Porm, no tem sido objetivo de
minhas pesquisas ou estudos produzir leituras e olhares
acerca desses trabalhos.
70
Em minhas pesquisas, o objetivo tem sido refletir

sobre e ler as produes de sentido que os professores
podem realizar a partir dos mltiplos modos de afetao
da imagem/do cinema.
As metodologias de estudos vm se configurando como
campos possveis de produo sobre as produes de sentido. O que fao nesse sentido so experincias que podem
ser resumidas em trs momentos. Primeiro, assistir a filmes
juntamente com grupos de docentes; o segundo, produzir
espaos de conversas, discusses e relatos dessas discusses;
e o terceiro, refletir ou devolver aos professores relatos,
trechos de falas, frases, recortes das conversas que com
eles realizo, para que eles possam montar, produzir os
sentidos dessas experincias, a partir do j dado, do j dito.
Apesar de possurem delineamentos iniciais, as pesquisas que tenho desenvolvido no criam ou produzem
uma ideia em que metodologias possam ser pensadas ou
apresentadas como algo fechado e pronto, previamente definido. Tenho procurado criar situaes em que o percurso
metodolgico se faz no prprio processo de trabalho efetivo
com os professores e com as crianas. E pelas reflexes
tericas que procuro compor que se do os movimentos
que nas pesquisas chamo de pesquisas abertas.
A partir disso, tenho chamado a prpria pesquisa de
experincia. A ideia de que as pesquisas se preocupem
com as experincias, ou seja, nos distanciamos da noo
de que as investigaes so compostas por seus experimentos, coleta de dados e anlises. O que vivo nesse
processo so experincias e modos de afetao e produo
de sentidos, no e com o outro.
No se trata de dados a serem analisados, nem experimentos que fazem sentidos produzidos a partir daquilo
que me ocorre. So caminhos a serem trilhados, pistas a
produzir, sentidos a criar, devaneios, invenes, como
tocar os medos que se escondem atrs de cada esquina.
71
3..
Nas pesquisas sempre acontecem coisas, sempre h
eventos durante os processos. Esses eventos acabam
dirigindo meu olhar para outras reflexes. A pesquisa
sempre tem ocorrido muito mais como espaos de des-caminhos, incertos, tnues, sinuosos, que fogem aos lugares seguros de verdades e certezas, embora os eventos
proporcionem certa compreenso aguda dos sentidos em
torno dos quais se do.
A comprovao cientfica da experincia que se efetua
no experimento permitindo traduzir impresses sensveis na exatido de determinaes quantitativas e, assim,
prever impresses futuras responde perda das certezas
que transferem a experincia o mais completamente possvel para fora do homem: os instrumentos e os nmeros
(Agamben, 2005a, p.26).
Mas nos estudos com cinema e educao diferente
do que tinha como pressuposto: pensar os filmes como
modos de afetao e sensibilizao , percebi que havia
limites e verifiquei que o cinema traz em suas montagens
formas j ditas e narradas de modos de ser e de sentir,
na e pela imagem. Sendo assim, na mesma medida que
verifico potencialidades criadas pela imagem cinematogrfica, vejo tambm um amontoado de clichs sendo
produzidos, reproduzidos, ditos e narrados, subjetividades
sendo moduladas modulando a modulao da vida e
produzindo modos de ser.
3...
Se as possibilidades criadas pelas imagens me interessam, pois abrem campos de reflexo em um recurso que
pode ser bastante diferente da usual instrumentalizao
72
pelo conhecimento, as modulaes ou os clichs presentes nos ditos e nos modos de sentir criam a necessidade
de encontrar formas de ir alm dessa verificao. Assim,
assumimos a perspectiva no de analisar, categorizar e
interpretar as falas dos professores, usando a estratgia
de devoluo aos professores dos trechos de conversas,
fragmentos de falas que esses produziam em nossas conversas sobre os filmes.
Essa alternativa encontrada foi a forma que pensei ser
possvel de escapar s modulaes e encontrar espaos
de montagens, espaos possveis de produo de novos
sentidos, de criao e recriao do j dado. Com os fragmentos de falas que devolvemos aos professores, esses
teriam que compor, produzir sentidos para frases e palavras
soltas, deslocadas do tempo e das condies imediatas de
suas produes.1
Nessa perspectiva, ampliei minhas leituras relativas
aos processos de produo de subjetividade e de modos
de ser na vida, procurando pensar nos espaos possveis
de montagens a partir de imagens. Pensa-se em situaes
em que se pode romper com os j ditos em direo a uma
perspectiva do ainda no dito, do ainda no dado. Proponho
pensar espaos possveis de produo de subjetividade
e de criao de singularidades, voltando infncia: seu
conceito e as aberturas que nele se inscrevem. Pautei-me
tambm pela imagem, na sua captura, em montagens e
recriaes de sentidos.
1 Como no foi permitida a filmagem dos encontros com os professores, o nico material documental disponvel so as transcries
feitas por ns, na forma de pequenas frases e fragmentos de textos.
Ao final das sesses de vdeo de debate sobre eles, voltamos tal
relato aos professores na forma de frases soltas e de fragmentos de
textos que conseguimos anotar. ento solicitado aos professores
que realizem a partir desses relatos alguma produo, na forma de
texto, que lhes parea significativa.
73
3....
O trabalho com os professores e as questes das montagens dos cacos e fragmentos de falas me levaram a uma
retomada do conceito de infncia, e suas interconexes
com os pressupostos pedaggicos. Voltei origem de
minhas discusses sobre o que liga infncia e educao,
na Grcia Antiga, e sobre o pressuposto de que filosofia
e pedagogia se constituem em torno do primeiro sistema
que se autodenomina filosfico, o pensamento de Plato.
A ideia de formao, e, por conseguinte de educao,
passa, entre outros motivos, pela noo de monstruosidade
da infncia e a necessidade de reformulao do esprito
humano e infantil. Essa noo, que base do movimento
que no Ocidente vem se produzindo em termos de educao
e de prticas educativas com as crianas, na perspectiva
de tir-las da infncia e lev-las vida adulta, acabou por
produzir uma prtica pedaggica e mais ampliada de tirar
a infncia da criana.
Em nome de um projeto de sociedade, desconsideramos
a criana e matamos a infncia. Ou ainda, desconsideramos
as experincias dos professores e produzimos experimentos
em suas vidas. Sendo assim, procuramos conduzi-lo para
um lugar j dito, j dado, colocando entre o professor e a
criana discursos de uma certa prtica psicopedaggica.
Jeane M. Gagnebin (1997, p.84) avisa, citando Lyotard,
que nessa perspectiva se pode entender que:
o esprito do homem no lhes (no nos ) um dado de
maneira completa e deve ser reformado. O monstro dos
Filsofos a infncia. Ela tambm sua cmplice. A criana lhes (nos) diz que o esprito no um dado, mas que
um possvel.
Essas ideias apresentadas por Gagnebin nos remetem

tambm a uma reflexo histrica sobre nossas prticas
74
educativas com as crianas, onde podemos identificar

semelhanas entre nossos modos contemporneos de
olhar para a infncia e de lidar com as crianas e as ideias
oriundas da Grcia Antiga, criando assim nosso projeto
formativo, presente em nossas prticas educativas nas
escolas e fora dela.
3.....
As reflexes da filsofa indicam que, de alguma forma, a
educao se relaciona com uma reforma do esprito, que no
sendo dado de forma completa e acabada deve ser completado,
formado. A educao ento estaria ligada, a partir desses
acenos, ao movimento de tirar a criana da monstruosidade
da infncia e lev-la a uma completude do esprito, e essa
completude ligada vida adulta e construo da razo.
Da advm o primeiro movimento de uma noo de devir e
de uma perspectiva de ver a criana, o in-fans, como aquele
que no , mas que ser, ou seja, vemos a criana como um
ser inacabado, em formao. E ainda, o que nos parece relevante e problemtico o modo com que, em contrapartida,
vemos o adulto como um ser plenamente pronto, acabado,
formado, ou seja, dotado de razo e dono das possibilidades de indicar caminhos. Essa ideia nos leva a pensar a
criana como um animal, dotada de monstruosidade, ou
ainda, dito de outra forma, como dizia Plato, conforme j
apontamos, como as ovelhas no podem ficar sem pastor,
para no se perder, tambm a criana no pode ficar sem
algum que a vigie e controle em todos os movimentos,
pois a criana , de todos os animais o mais intratvel [...]
o mais ardiloso, o mais hbil e o mais atrevido de todos
os bichos (apud Gagnebin, 1997b, p.171).
Partindo dessa ideia, o que verifico que a histria
do conceito de infncia e de sua relao com a ideia de
75
educao se constri a partir de duas grandes correntes

no pensamento ocidental, e ambas nascem com Plato,
tendo os mesmos princpios, e acabam em pontos apenas
aparentemente distintos. A primeira noo
atravessa a pedagogia crist com Santo Agostinho [...] e
chega at ns por meio do racionalismo cartesiano, nos
diz[endo] que a infncia um mal necessrio, uma condio prxima do estado animalesco e primitivo, e que,
como as crianas so seres privados de razo, elas devem
ser corrigidas nas suas tendncias selvagens, irrefletidas
e egostas que ameaam a construo consensual da cidade humana graas edificao racional. (Gagnebin,
1997, p.85)
Essa linha de pensamento ganha um forte reforo nas

teorias durkheimianas de educao.
Uma segunda perspectiva, tambm nascida com Plato,
atravessa o renascimento com Montaigne chegando a
nossas escolas ditas alternativas por meio do romantismo
de Rousseau (ibidem). Essa perspectiva nos alerta que
no adianta querer encher as crianas de ensinamentos,
de regras, de normas, de contedos, mas que a verdadeira
educao consiste muito mais num preparo adequado de
suas almas para que nelas, por impulso prprio e natural,
possa crescer e desenvolver a inteligncia de cada criana,
no respeito do ritmo e dos interesses prprios de cada uma
em particular (ibidem).
Um rpido olhar para essas duas perspectivas pode
nos levar a pensar que elas sugerem prticas pedaggicas
diferentes, como de fato ocorre se olharmos para diferentes
propostas pedaggicas de trabalho na escola, e, tambm,
para diferentes teorias psicolgicas que sustentam esses
trabalhos. No entanto, aos nos atermos origem dessas
duas tendncias, iremos verificar que as contradies sur-
76
gidas, primeira vista, apontam para uma mesma noo

de sujeito e, em especial, de criana: a de que ela precisa
ser cuidada e vigiada em todos os seus movimentos, pois se
isso no ocorrer a criana pode se perder.
3......
Na educao parece sempre haver um controle a partir
de uma ideia de sociedade e de mundo, de algo a ser construdo. Quando nos encontramos diante dos trabalhos de
formao docente tambm verificamos de modo bastante
visvel tanto a infantilizao quanto um direcionamento
para um modelo de prtica educativa do que certo e
errado, bom ou ruim. Dito de outro modo, os cursos, as
capacitaes, as reciclagens sempre tentam propor um
modelo de educao, uma ideia sobre o que lhes parece
ser o modo correto de ensinar, de pensar, de trabalhar.
Parece que sempre tutelamos e infantilizamos o professor.
Em breve analogia entre educao, formao docente e
cinema, em relao aos ditos direcionamentos, modulada
pelas tecnologias da imagem e por uma quase produo
algortmica da subjetividade, acabamos exercendo uma
fora impressionante nesse aspecto. Ora, escapar a esse
apelo cultural de uma sociedade controlada no afeto
tambm um modo de escapar a uma perspectiva de pensar
a educao como controle.
Dentro do que tenho trabalhado, vejo muitas vezes
a educao e suas propostas pedaggicas como lugares
de tirar a criana da condio daquele que ainda no e
levar condio daquele que (ser), que um dia estar
pronto e acabado, ou ainda, de tirar as crianas da infncia
e lev-las vida adulta.
Nas prticas pedaggicas isso significa tirar as crianas
da infncia e a infncia das crianas. Mas sempre as le-
77
vando a um lugar j dado, a um futuro j definido. Nesse

sentido a educao poderia ser pensada como uma forma
de modulao, e poderamos pensar que se assim o , o
cinema e a arte em nossa cultura acabam muitas vezes
exercendo o mesmo papel de modulao e de educao.
No seria nada leviano fazer essas mesmas analogias
quanto formao do professor, e pensar esses espaos
como de modulao daquilo que sempre definimos como
o ideal de educao. Mesmo os programas que indicam a
ideia de um professor reflexivo apontam a educao como
lugar de referncia, em que s aprendemos, mudamos,
transformamos pela reflexo, desconsiderando outros
processos de afetao.
Do nosso ponto de vista, o problema aqui no est
no ponto de partida, o da incompletude na infncia, mas
tambm no estaria na perspectiva do processo o que at
pode sugerir que no caso das prticas educativas estaria
nas metodologias. O problema est, antes de tudo, no
ponto de chegada, ou seja, naquilo que encerra a ideia
de um ser pronto e acabado, a ideia de uma finitude de
ou no desenvolvimento, a ideia de uma educao para.
Nesse aspecto, se considero algum como pronto, acabado, e o outro como inacabado, em processo, o que se
produz como marca da educao nas relaes entre um e
outro so relaes de poderes/exerccios de poderes. So
prticas presentes nos modos de circulao da palavra, nas
avaliaes, nos espaos e lugares criados, entre outras coisas.
Ento, por essa ptica, o que verifico so modelos educativos sendo reproduzidos, e exerccios de poderes sendo
cristalizados, seja em uma perspectiva das ditas prticas
tradicionais, seja nas chamadas progressistas, ou seja, a
educao se apresenta como uma tecnologia que modula
a modulao da vida.
Para concluir, a ideia de infncia que mais usualmente
se alia ideia de criana acabou por gerar na relao entre
78
educador e educando um princpio, de prticas de poderes.

Educar passa a ser uma forma de exercitar poder, passa
a ser ao longo do tempo com o auxlio da didtica e da
psicologia uma tecnologia de poder. Como nos ensina
Foucault quando fala da disciplina em Vigiar e punir,
educar uma tcnica que se exerce (apud Kohan, 2003).
Parece que na educao criamos modos e formas de
exerccios desses poderes, como se em nossos microuniversos crissemos microrrelaes de poderes, de governanas, ou ainda aes de algum, que com o tempo vai
estruturando as aes do outro. E assim sobrevivemos,
pois esse exerccio afirma um campo produtivo e no mais
repressivo dessa relao, e esse campo produtivo se alia a
uma noo de futuro como algo j dado, seguro.
O disciplinamento e a normatizao, aliados avaliao
so bons exemplos disso, pois criam formas de modulao
do outro, uma forma de produo de uma subjetividade j
dada, j esperada, j definida. Com a ateno na imagem,
por suas prprias caractersticas, somos levados a crer que
no so mais ideologias que se administram, mas sim,
sensaes e modos de ser.
3.......
Depois de ter alguma experincia em cursos de formao de professores e de, nesses cursos, ter escutado dos
professores que j se encontravam cansados de oficinas,
dos sempre mesmos e diferentes cursos, que dizem sempre
diferentes e mesmas coisas, sobre as sempre inovadoras e
velhas propostas, procurei pensar um trabalho que articulasse a viso da infncia como possibilidade de abertura,
como possibilidade do novo, como inacabamento.
Na pesquisa desenvolvida junto aos professores acreditei na possibilidade de sensibilizao do outro, e que, a
79
priori, a imagem, em linhas gerais, e a arte, por si prprias,

produziriam, provocariam outra ordem de coisas, outros
modos de olhar. Acreditei que essas atividades produziriam inmeras reflexes e percepes e que nos levariam
a procurar/encontrar modos de reinveno dos fazeres
docentes. Tambm acreditei e investi em uma educao
para, o que recebi foi o aprendizado de problematizar
esse aspecto.
Se, por um lado, essa ideia sobre o cinema pode parecer
um tanto romntica e idealizadora, para mim, o que
urdia era uma ideia de pensar a tenso existente no cinema
entre gesto e imagem, que me permite dizer ou pensar no
gesto como espetculo, e ainda, o cinema como uma arte
que escapa ao clculo, pois que nele se efetiva a relao
de trs entes, quem filma, quem filmado e o espectador.
Verifiquei que as atividades feitas com os professores e
alunos acabaram produzindo reflexes e agenciamento de
vozes acerca dos processos de formao do professor, suas
prticas, questes em torno das profundas transformaes
sociais que encontram no cotidiano da escola. Tudo indicava, para esses professores envolvidos na pesquisa, um
esgotamento nos e pelos modos que vem sendo trabalhada
a formao de professor.
A reflexo sobre outras possibilidades, outras incurses, me permitiu encontrar modos de reinventar e
recriar prticas. Neste estudo, vi que pensar em alternativas que encontrem no professor sugestes e pistas para
o desenvolvimento do trabalho era consensual, e surgia
uma necessidade de ir alm dos chamados processos de
conscientizao, de reflexo, direcionando para um modo
de produo de sentido que respeite os modos de sensibilizao dos professores, pela imagem, pelo cinema, pela
sala de aula. Esse parecia ser um caminho interessante.
Esse era um objetivo da pesquisa, que considerei poder
ser efetivado. Porm, outro dado apareceu durante o tra-
80
balho e chamou a minha ateno, e que eu no suspeitava,

que eu no esperava. Algo com que eu trombei, encontrei
no percurso de abertura de uma pesquisa, tambm aberta.
Notei que os modos de sensibilizao dos professores pareciam pr-definidos por modos de ser e de estar no mundo,
ou dito de outro modo, notei que aquilo que chamei de
afetao j vinha predeterminado, predefinido. mais
ou menos como o que encontramos quando chegamos a
uma locadora, ou a uma loja de DVD, e lemos: alugue uma
emoo. Ento, foi diante dessa constatao que acabei
caminhando para trabalhar com a ideia de modulao.
3........
Minha perspectiva, de pensar o cinema como poltica,2
parecia estar sendo abandonada pela ideia de pensar o
cinema no campo da biopoltica, do controle. Trata-se da
sociedade do espetculo, da era da imagem, dando lugar
espetacularizao da sociedade, ou ao espetculo como
nica realidade possvel. Assim, a ideia de modulao foi
ganhando fora, e a possibilidade de pensar para alm de
uma subjetividade j dada foi se enfraquecendo, enquanto outros contornos foram se acentuando. Apresentarei
brevemente a ideia de biopoltica, no sentido de adentrar
um pouco mais essa seara.
Michel Foucault nos apresenta o conceito de biopoltica
na dcada de 1970, e at hoje esse conceito vem passando
por uma srie de apropriaes e derivaes tericas, sem,
com isso, se distanciar totalmente da definio original.
Foucault trabalha essa noo na perspectiva de pens-la
2 Aqui a ideia de poltica tratada no sentido que J. Rancire (1995)
trabalha em sua obra Polticas da escrita, ou seja, a poltica vista
como partilha do sensvel que d forma s relaes humanas.
81
como um poder produtivo e presente, que aparentemente

se apresenta a ns em meio a uma perspectiva de liberdade
e de suposta autonomia, estabelecendo-se por meio de
uma srie de estratgias que investem a vida humana, em
suas dimenses biolgica, subjetiva e social.
O conceito em si poderia ser apresentado como controle da vida, uma irrupo da naturalidade da espcie
no interior da artificialidade poltica de uma relao de
poder. Ou ainda do ingresso da vida nua no domnio da
vida qualificada, da vida em comunidade, da vida poltica.
3.........
Na realidade, a impresso de que o poder vacila falsa,
porque ele pode recuar, se deslocar, investir em outros
lugares [...] e a batalha continua.
Em nome desse medo3 foi instaurado sobre o corpo das
crianas atravs das famlias, mas sem que elas fossem
sua origem um controle, uma vigilncia, uma objetivao da sexualidade com uma perseguio dos corpos.
(Foucault, 2009, p.146).
Qual o tipo de investimento do corpo que necessrio
e suficiente ao funcionamento de uma sociedade capitalista como a nossa? [...] acreditou-se que o investimento
do corpo pelo poder devia ser denso, rgido, constante,
meticuloso. Da estes terrveis regimes disciplinares que
se encontram nas escolas, nos hospitais, nas casernas, nas
oficinas, nas cidades, nos edifcios, nas famlias. [...] Resta
estudar de que corpo necessita a sociedade atual. (ibidem,
p.147-8)
3 Foucault se refere ao medo dos jovens da masturbao.
82
3..........
H uma intensificao de estratgias biopolticas em
nossa cultura. Andr Brasil (2008), em seu trabalho Modulao/Montagem: ensaios sobre biopoltica e experincia
esttica, apresenta algumas dessas estratgias:4
em primeiro lugar, h uma convergncia entre biopoltica
e capitalismo avanado. Por meio do marketing, o capitalismo se interessa pela vida, no apenas como lugar da
produo e do consumo, mas, principalmente, como uma
inesgotvel reserva de inveno. Ele transborda os limites
da empresa para se expandir a outros domnios da vida
cotidiana. um capitalismo que produz e reproduz no
apenas mercadorias, mas modos de vida.
Deleuze apresenta sobre esse ponto um lado mais spero, uma constatao mais violenta: para ele, as empresas
tm uma alma. E Andr Brasil (2008, p.94) emenda:
j no se trata tanto de tornar os corpos dceis para a produo de produtos industrializados e para a reproduo de
uma dada ordem social, mas de fazer coincidir consumo
e forma de vida. O que o capitalismo vende so servios
e o que ele compra so modos de ser. O que ele cria so
mundos possveis onde se pode experimentar estes modos
do ser.
Segundo Brasil (2008), tudo isso nos permite chamar

o capitalismo avanado tambm de capitalismo esttico.
4 As citaes referentes ao trabalho de Andr Brasil sero uma composio entre as citaes de seu trabalho e do texto apresentado no
IV Seminrio Linguagens Polticas de Subjetivao e Educao,
Unesp, 2008.
83
A segunda estratgia apresentada por Andr Brasil

(2008, p.54) no campo da biopoltica acena para a ideia
de uma sociedade do risco e da insegurana:
No mbito do Estado liberal, a insegurana menos
o que deve ser enfrentado, combatido, do que o que deve
ser regulado. Trata-se, como quer Jacques Rancire, de
um modo de gesto da vida coletiva. Diante do aumento
do risco e da insegurana, cresce tambm a demanda pelo
controle, a cobrana populista por um estado de segurana.
Tornados retrica e modo de gesto, risco e insegurana
nos fariam ento reduzir a poltica a aes de polcia. Como
nos diz ainda Rancire, uma sociedade que tem no risco
e na instabilidade o princpio de seu funcionamento no
faz mais do que reproduzir as condies de sua prpria
manuteno.
O terceiro ponto dessas estratgias, apresentado por

Brasil (2008), se refere ao avano cada vez mais acelerado da tecnocincia, em aliana com as tecnologias da
imagem e da informao. Essas tecnologias permitem o
mapeamento e a modulao do espao, do tempo, do corpo e das subjetividades, intervindo no apenas em suas
visibilidades no presente, mas, especialmente, naquilo
que, no futuro, seria invisvel.
E aqui que encontro uma forte relao entre o que
dizem esses autores e o trabalho que venho desenvolvendo.
A biopoltica, dentro daquilo que identifico na relao
dos professores com a imagem, com o cinema, busca intervir justamente nessa dinmica. Ela regula a errncia
da vida para tornar seu futuro adequado, suficiente, ou
ainda o conjunto de tcnicas, procedimentos e estratgias, atravs dos quais se modula a modulao da vida
(ibidem, p.90).
84
3...........
O que observo, nas discusses que desenvolvi com os
professores, que esses modos de ser e essas modulaes de
espaos, de tempos e de corpos sendo construdas e sendo
cuidadas em todos os detalhes das imagens indicam algo,
como se ocorresse uma instrumentalizao da imagem com
o fim de uma administrao do sensvel, como se a cena
j trouxesse em si os clichs a serem vistos e propagandeados, vendidos, e funcionam como produtores de modos
de ser, sendo as falas e reaes do filme e em torno dele
carregadas de verdades predefinidas, que tambm j eram
pr-esperadas, j eram antevistas, j eram conhecidas.
Notar esses transbordamentos de coisas e sentidos j
definidos acabou me levando a crer que o trabalho com
o cinema e com a imagem poderia acabar apenas como
mais uma instrumentalizao nesse tipo de atividade.
Porm, decidi voltar minha proposio inicial, e olhar
aquilo que considerava um dos aspectos que ligavam o
conceito de infncia, o cinema e a atividade docente, isto
, a montagem, a recriao.
Apresentarei aqui apenas brevemente sentidos a respeito
das noes de montagem e recriao, partindo de algumas
ideias de W. Benjamin e Giorgio Agamben. Respectivamente, o filsofo alemo e seu tradutor para o italiano nos
convidam a fazer uma inverso em nossa usual lgica de
ver e pensar. Para esses autores, s conseguiramos fazer
uma verdadeira transformao, ou dito de outro modo,
uma revoluo, se nos rendssemos a pensar o mundo e
as coisas dentro de outra noo de tempo.
Por exemplo, acostumados a ter a vida adulta como
referncia para pensar a infncia, Benjamin vai dizer que
longe do que acreditamos, ao brincar, a criana no faz
em suas atividades puras e simples imitaes do adulto,
mas cria novas e incoerentes relaes com os objetos e com
85
tudo o que encontra pela frente. Pedras, gravetos, folhas,

cacos e retalhos se tornam possibilidades de reconstruo
de mundos.
3............
As brincadeiras das crianas guardam, em si, no experincias vazias e homogneas, mas virtualidades e heterogeneidades; fogem do tempo e indicam abertura a outra
noo de tempo, que irrompem no vazio da experincia
produzindo um espao de sensaes. Poderamos, ento
usar essa mesma ideia e ir ao encontro dos trabalhos de
Lev Vigotski, dos processos de sacralizao dos objetos
e sua mediatez nas manifestaes e produes de sentidos nas/pelas crianas, para uma imediatez e profanao
deles, produzindo, criando o novo, o ainda no dado, o
transformado, o mudado, o reinventado.
nessa ruptura que encontro espaos para pensar relaes entre linguagem e infncia. Para Walter Benjamin,
esse tempo heterogneo, potencial, o tempo da memria
e da origem. Diferente do que algumas pessoas sugerem, a
volta ao passado para Benjamin no uma volta saudosista
de algo j dado. Para ele, o passado resta. Ou melhor,
ele retorna no como repetio, mas como possibilidade
(Brasil, 2008, p.78). De modo que o brincar no pura
imitao, mas possibilidade, o que resta como forma
de devir. Ou seja, a origem no algo dado que ficou para
trs, que se supera em uma progresso cronolgica do
tempo, mas o que permanece e o que retorna sem cessar,
como diferena. Dessa perspectiva, o passado se repete na
forma de uma diferena, de uma recriao. Cada instante
do tempo torna todo o passado novamente possvel, leva
o passado a um estado de potncia.
Para Agamben (2005a), h a possibilidade de uma
estreita relao entre infncia, linguagem e experincia.
86
Agamben afirma que linguagem e experincia no poderiam ser dissociadas, pois se fossem, a linguagem seria
como um cdigo vazio, sem vida. pela experincia que
entramos na linguagem e na infncia que experimentamos a vida na sua mais plena intensidade, distante das
amarras da razo.
Dessa forma, nunca temos a totalidade da linguagem e
de seus sentidos em nossas mos, assim como sempre nos
pegamos pautados pelas perdas das experincias quando
ficamos imersos na linguagem. Assim, linguagem e experincia se encontram na infncia, nas suas possibilidades
de aberturas e inacabamento.
Em linhas gerais, essa anlise equivaleria a dizer que
cada vez que usamos a linguagem, temos que novamente
reaprend-la. Somos, assim, in-fantes: a cada enunciao,
toda a linguagem que nos apresenta em estado de potncia e solicita, por isso, ser reaprendida, reapropriada. Do
ponto de vista do tempo, a infncia o que permite que,
a cada enunciao, a cada ato, a cada uso, todo o passado da linguagem se torne novamente presente, possvel
(Agamben, 2005a).
Essa ideia ajuda a crer que mesmo quando acreditamos
que tudo j foi dito, estabelecido, definido, pensado, pela
abertura da infncia, da experincia e da linguagem, muito ainda permanece por ser dito, estabelecido, definido,
pensado. Assim, a linguagem e suas linhas de abertura e
montagem, como se apresentam na arte, nos fazem sempre nos apresentar como crianas diante do mundo, nos
colocam sempre a necessidade de uma abertura para o
que ainda no , e que tambm nem foi.
Nos trabalhos que desenvolvo experimento fugas a
essas modulaes presentes nas definies de nossos modos de ser e de estar no mundo. Experimento criaes,
recriaes, invenes e reinvenes, naquilo que estou
chamando de montagens.
4
INFNCIA, LITERATURA E CINEMA:
(DE)FORMAES PEDAGGICAS
4
En las novelas de Kafka vienem a nuestro encuentro
criaturas que se definen como ayudantes (Gehilfen). Pero
en verdad ellas no parecen estar en condiciones de dar ninguna ayuda. No entienden nada, no tienen instrumentos,
no hacen mas que combinar tonteras com chiquilinadas, son
molestos y encima a veces descarados y lacivos. [...] Y
aun as se asemejan a ngeles, a mensajeros que ignoram el
contenido de las cartas que deben entregar, pero cuya sonrisa,
cuya mirada, cuyo propio andar parece un mensaje.
Cada uno de nosotros ha conocido a estas criaturas que
Benjamin define como crepusculares y incompletas, similares e los gandharva de las sagas de la India, mitad gnios
celestes, mitad demonios.
Acaso porque el nio es un ser incompleto, la literatura,
la literatura para la infancia esta llena de ayudantes, seres
paralelos y aproximativos, demasiado pequeos o demasiado
grandes, gnomos, larvas, gigantes buenos, hadas y genios
88
caprichosos, grillos y caracoles que hablan, borricos que

cagan dinero y otras criaturas encantadas que en momento
del peligro logran por milagro sacar del problema a la buena
princesita o a Juan sin miedo.
Un tipo perfecto de ayudante es Pinocho, la maravillosa
marioneta que Geppetto quiso fabricarse para dar la vuelta
al mundo con ella y ganar as um mendrugo de pan y un
vaso de vino. Ni vivo ni muerto, medio golem y medio robot,
siempre listo para ceder a todas las tendenciones y a prometer,
un instante despus, que de hoy en adelante ser bueno, este
arquetipo eterno de la seriedad y de gracia de lo inhumano, en
la primera versin de la novela. (Agamben, 2005b, p.37-9)
4.
Como nos transformamos no que somos? Quais caminhos, trilhas, sendas percorremos em nossas travessias e
que permitem que nos humanizemos? O que produz em
ns o devir da infncia e os devires adultos? A iluso da
completude do adulto e a justeza da incompletude da criana?
Entre muitas, essas so perguntas que tangenciam o mesmo tema. O homem e sua condio humana. Tema que
preocupao da filosofia desde a Antiguidade, que permitiu
o surgimento da Paideia grega e que, entre outros, ganhou
os contornos da psicologia na Modernidade. A formao
do homem ganhou suas variantes na religio, nas cincias,
nas artes, e nesta ltima destaco a literatura e o cinema.
4..
Desde as sinuosas viagens de Ulisses, relatadas por Homero, aos enredos das histrias da indstria cinematogr-
89
fica, do universo potico de construes visuais e musicais

de Disney prosaica saga do realismo dos romances de
aventura misturados com contos de fada de Harry Potter,
vemos o homem, ou os homens, contando histrias sobre
si, sobre os outros. o humano se fazendo nas diferentes
linguagens, so sentidos recortando, marcando lugares,
apontando contornos, tecendo fios, apresentando o homem
e nos apresentando como homens.
4...
O encontro entre literatura e cinema j ganhou imagens
maravilhosas, e os exemplos poderiam ser muitos. Vou
escolher um em que encontro temas que me permitem
apresentar possibilidades de reflexo sobre as questes da
educao e da filosofia relacionando-as com incontveis
trabalhos na modernidade por meio da psicologia, mais
especificamente da psicologia do desenvolvimento. Esse
tema a infncia e sua trajetria, sua filiao com a criana
e, j o dissemos, seu processo de sair da condio daquele
que no para aquele que .
Pinquio, clssica obra de Carlo Collodi, pseudnimo do polmico jornalista italiano do sculo XIX Carlo
Lorenzini, abre a perspectiva de olhar para dois temas
centrais das reflexes sobre a questo da educao e do
desenvolvimento humano: a formao os processos formativos, e a ideia de tempo nesses processos.
Os percursos dessas reflexes convidam a um olhar
sobre Pinquio como romance de formao, configurando
seu o enredo a partir das aproximaes que temos com
Roland Barthes e Mikhail Bakhtin, com as questes do
tempo nos processos formativos e no desenvolvimento
humano, configurao que toma seus primeiros acenos
a partir de leituras de Giorgio Agamben sobre o tema.
90
4....
A literatura nos apresenta uma fotografia do seu tempo,
e apresentar uma fotografia no significa representar o
seu tempo, mas apresent-lo de uma determinada forma.
Roland Barthes define a literatura como uma construo real do texto e da escrita sobre o real. Nesse caso, a
literatura a prpria manifestao do real, a literatura ,
absolutamente, categoricamente realista: ela a realidade,
isto , o prprio fulgor do real (Barthes, 1989, p.18).
Pensando a relao entre literatura e cincia, poderamos
dizer que a literatura no produz um saber cientfico, mas
uma trapaa da cincia, pois produz saberes singulares
que no tm a pretenso de se fecharem em si mesmos
por no esgotarem o objeto de estudo. Como um saber
que atravessa a tessitura do mundo, a literatura perpendicular e no refratria aos outros saberes sobre o homem
e o mundo: muito pelo contrrio, ela est na fronteira
dos saberes que o homem produz. Para Barthes (1989,
p18-19),
a literatura faz girar os saberes, no fixa, no fetichiza nenhum deles; ela lhes d um lugar indireto, e esse in direto
precioso. A literatura trabalha nos interstcios da cincia:
est sempre atrasada ou adiantada com relao a esta.
nesse sentido da literatura como um saber aqum

e alm da cincia, como um saber fronteirio a todos os
saberes produzidos pelo homem, como um saber possvel
do homem e do mundo, que estabeleo um dilogo entre
literatura e educao, muito embora exista, no obstante,
um olhar cientfico sobre a educao. A experincia exclusivamente humana de ser educado objeto de estudo
da cincia que deseja produzir todo o saber sobre ela. Essa
cincia a pedagogia.
91
Assim, a literatura me ajuda a pensar a pedagogia no

como uma ferramenta ou como um mtodo das cincias
da educao, mas como espaos possveis onde emergem
experincias educativas. Nada que seja definidor e integralizante do homem. Posso com ela olhar para as prticas educativas para alm do analisar, cavar, esmiuar,
interpretar, compreender a educao. Ganho um espao
para no pens-la como um objeto que se prende em teias
conceituais, que cria verdades e define falsidades, apontando para diagnsticos e prognsticos, certezas, posturas,
protocolos, formas corretas de procedimento.
No sendo protocolo, a educao nas interfaces com a
literatura no definida pelas prticas educativas, mas por
experincias educativas. Ou seja, no a relao pedaggica, mas aquilo que recorta, que coloca a caminhar, que
pe para correr, aquilo que Larrosa (1996) define como
experincia de leitura. Assim, a educao no ocupa um
lugar, um locus, definido e dado, mas cria planos de voos,
caminhos, cria um espao migrante e migrado, espao
migratrio de zonas fronteirias (Gonalves, 2010).
assim, no em territrios e lugares fixos, mas como
zonas de multifronteiras que dialogam educao e literatura. Fechar uma ou outra fronteira criar a iluso da
inexistncia do outro, da alteridade, criar uma iluso
identitria, abrir espao para uma poltica fascista do
olhar (Veiga-Neto, 2009; Gallo, 2009). Fronteiras abertas, espaos migratrios de sujeitos migrantes. Abertura
e inconclusibilidade.
Com isso, e para alm disso, a educao se apresenta
como experincias que passamos do nascimento morte,
e que nos constituem como pessoas. Sobre essas experincias, todas as reas de saber produzem leituras, modos de ver e campos de sentidos, conceitos, enunciados,
interpretaes, falas, textos, escritas, dilogos. E assim,
na perspectiva de olhar para as experincias, e pensando a
92
educao, encontro espaos de produo de olhares para a

literatura nessa relao. Certamente no s a literatura
que permite isso, mas tambm o cinema. Se podemos
falar em romances de formao, acredito podemos falar
tambm em filmes de formao.
4.....
Para Barthes (1989, p.19), a literatura diz algo, no necessariamente a verdade sobre esse algo, sobre alguma coisa:
Por outro lado, o saber que ela mobiliza (a literatura)
nunca inteiro nem derradeiro: a literatura no diz que
sabe alguma coisa, mas que sabe de alguma coisa; ou melhor: que ela sabe algo das coisas que sabe muito sobre
os homens.
Nesse caso, o discurso literrio diz algo tambm sobre

a educao. Com o discurso literrio, tomo a educao
como um fenmeno humano que se expressa na forma
dramtica das experincias. Essa a forma do discurso
literrio: a literatura engrena o saber no rolamento da
reflexividade infinita: atravs da escritura, o saber reflete
incessantemente sobre o saber segundo um discurso que
no mais epistemolgico, mas dramtico (ibidem).
Assim, em Pinquio, temos o drama do boneco de
madeira que quer se transformar em gente de verdade,
drama literrio em que a zona fronteiria com a educao
se desenha. Aqui se trata, de fato, da trajetria dramtica de Pinquio em formar-se gente. So as experincia
vividas por Pinquio que operam a passagem formativa
de boneco de madeira para gente. sobre esse real que
o mundo humano e as experincias educativas, sobre as
quais a fala dramtica da literatura produz escrita e texto,
93
que procuro refletir com a obra As aventuras de Pinquio,

pois o drama de Pinquio oferece um saber sobre algo,
nos termos de Barthes, ou seja, em nosso caso, um saber
sobre esse algo que a educao.
Para Barbara Freitag (2001, p.66), h, nos termos de
Goethe, uma afinidade eletiva entre literatura e educao.
Mas essa afinidade eletiva varia de intensidade ao longo
dos tempos. No sculo das luzes (XVIII), a intimidade
foi tamanha que houve uma espcie de assimilao da
educao no texto literrio e esse passou a veicular contedos pedaggicos.
Havendo uma afinidade eletiva entre literatura e educao, a vinculao de contedos pedaggicos literatura
deu-se por meio dos romances de formao, bastantes
importantes no sculo XVIII. Particularmente importante,
o Emlio, de Rousseau, foi, talvez, o romance de aprendizagem que mais influncia exerceu sobre a pedagogia
na constituio do saber sobre a educao. Escrito entre
1881 e 1883, um sculo, portanto, aps o aparecimento
do romance de formao, Pinquio expressa o processo
formativo do heri em sua jornada repleta de desafios
para atingir seu objetivo: tornar-se gente de verdade.
Nesse sentido, o romance de formao, segundo Freitag
(2001, p.68), revela um
aprendizado na medida em que o heri constri, a partir de
um telos (uma meta) interior, a sua prpria personalidade
e seus princpios de ao moral. Formao na medida em
que instituies sociais como a famlia, a escola, o teatro,
a igreja, a loja manica, pelas quais transita o heri, procuram influenci-lo, direcion-lo segundo seus valores e
normas especficas.
Com essa caracterizao do romance de formao, o

drama de Pinquio nos revela sua trajetria de formao
94
humana. No incio da obra, a meta do heri est posta,

transformar-se em menino de verdade. essa a finalidade do heri, que talha na madeira dura com a qual
Pinquio foi feito sua personalidade moral. De boneco
mal-educado para um bom menino, como uma jornada
dramtica de heri.
No em um processo solitrio, porque ningum se educa
sozinho, mas acompanhado da instituio famlia (o pai
Gepeto e a fada de cabelos azuis que assume a figura da me
sempre aconselhando-o e disciplinando-o) e do trabalho
(foi depois de trabalhar bastante para sustentar o pai que
Pinquio se transforma em menino de verdade como
recompensa pelo seu esforo), assim o heri completa sua
jornada alcanando a meta desejada. Assim, pela educao
que se opera, nessa obra, o processo formativo de Pinquio
em sua passagem de boneco para menino de verdade.
4......
Mikhail Bakhtin (1997, p.223), em O romance de
educao na histria do realismo, traa uma tipologia
do romance, como:
tentativa de uma classificao histrica destes aspectos,
baseada nos princpios estruturais da imagem do heri
principal no romance de viagem, romance de provas, romance biogrfico (autobiogrfico) e no romance de educao
ou de formao.
No romance, segundo Bakhtin, esses quatro elementos

estabelecem a vinculao do heri com o desenvolvimento
da trama. No caso, o heri, para chegar ao telos, tem sua
jornada construda nas experincias de viagens em que
os desafios e provas so partes integrantes do drama, que
95
colocam em xeque o seu carter, a sua coragem, a sua

lealdade, a sua f e a sua moralidade.
Ao mesmo tempo que as viagens e as provas tm a
funo formadora do carter do heri, permiten-lhe, tambm, conhecer e descobrir a si mesmo. Nesse caso, o heri
se revela no desenrolar da trama, e em vrios romances,
a prpria essncia do heri aflorando em sua jornada.
As experincias vivenciadas por ele compem a tessitura
formativa do heri. Esse se constitui como pessoa naquilo
que sua jornada lhe proporcionou. Na construo de sua
pessoa, o processo formativo do heri atravessado por
experincias formadoras de seu carter.
Os romances de viagem, de prova e os relatos biogrficos se entrelaam e se relacionam intimamente. Assim
como o romance de formao, posso identificar isso na
caracterizao do heri nesses romances. A tipologia do
romance apresenta-o como uma dinmica constante: o
heri est em processo de formao na medida em que
os elementos da viagem, das provas e do conhecimento
de si atuam sobre ele.
Para Bakhtin (1997, p.237),
A imagem do heri j no uma unidade esttica mas,
pelo contrrio, uma unidade dinmica. Nesta frmula de
romance, o heri e seu carter se tornam uma grande varivel. As mudanas por que passa o heri adquirem importncia para o enredo romanesco que ser, por conseguinte,
repensado e reestruturado. O tempo se introduz no interior
do homem, impregna-lhe toda a imagem, modificando
a importncia substancial de seu destino e de sua vida.
Pode-se chamar este tipo de romance, numa acepo muito
ampla de romance de formao do homem.
A obra As aventuras de Pinquio nos apresenta a trajetria e o drama do boneco para atingir seu objetivo, ou
96
ainda, quem sabe, o objetivo construdo por Gepeto ao

talhar na madeira as inscries justamente do ser falado
pelo e no outro, no objetivo de virar menino de verdade. Na narrativa emerge o processo de transformao do
heri que se apresenta no incio da trama com um carter
definido. Ao ser talhado em madeira dura o personagem
no nasce j definido em seu carter e em sua moralidade,
mas culmina, ao final da obra, em um heri totalmente
mudado em seu carter.
Trata-se, ento, do processo de formao do heri na
construo de seu carter, da eliminao de vcios e no
cultivo de virtudes. Como boneco de madeira, Pinquio
marcado pelo no ser, pela negatividade, por sua in-fncia,
ou seja, aquilo que do dito humano valores, ideais,
virtudes, moralidade no lhe pertence inicialmente.
no processo de metamorfose de boneco de madeira
para menino de verdade que se constitui o processo
formativo de Pinquio. Nesse caso, a educao que opera
essa passagem do no ser (boneco de madeira) para o ser
humano (menino de verdade), com seus valores, regras
e virtudes. Em As aventuras de Pinquio, os elementos
romanescos da viagem, das provas, do relato de si mesmo
e do aprendizado esto presentes de forma recorrente.
A viagem se constitui no cenrio das experincias e
provas pelas quais Pinquio passa para atingir o fim desejado. Nesse processo vamos notar que, enquanto o espao
ocupa uma funo decisiva na formao de Pinquio, porque os lugares por que ele passou servem de experincia
de aprendizado na constituio de seu carter, o tempo
parece indicar outra reflexo. Em uma relao direta com
o tempo, aparentemente apenas marginalmente que o
autor o mobiliza como necessrio ao processo de aprendizado do heri. Pinquio fica quatro meses na priso do
pas dos Bobos (Collodi, 2005, p.75-8).
97
A delimitao temporal, mais especificamente, aparece

somente no ano em que fica na casa da fada frequentando
a escola (ibidem, p.128). Reaparece logo aps, no pas dos
Brinquedos, quando fica cinco meses na farra (ibidem,
p.135-42). Transformado em burro, Pinquio passa trs
meses no circo para aprender a saltar o aro (ibidem, p.152).
Dessa forma, a jornada formativa de Pinquio dura dois
anos, sendo apresentada pelo autor somente no final da
obra (ibidem, p.171).
No entrarei em detalhes aqui sobre a discusso do
tempo, uma vez que ela especificamente importante
nessa obra e ser discutida em outras partes deste texto. Vou apenas esclarecer que, se, por um lado, o tempo,
dentro do processo narrativo, parece secundrio, o espao
vastamente explorado como cenrio em que so apresentadas as provas e a emergncia de si, necessrios para
a formao do heri e definindo esse tipo de romance
como Romance de Formao.
4.......
Santo Agostinho (1999) afirma que a criana o testemunho vivo do pecado, pois desde o seu nascimento
ela j representa a falta de uma harmonia com o Divino,
uma separao. Para Agostinho, influi nessa separao
o estado de falta com que nos resta lutar durante nossa
vida para sairmos da situao em que vivemos. Porm,
para isso, precisaramos entrar para um mundo onde esses
instintos animalescos fossem aniquilados, ou seja, para o
mundo da razo, que permitir controlar nossos instintos.
Ento, para Santo Agostinho, a infncia est longe de
ser estado de inocncia, mas , sobretudo, a poca em que
se revela a marca do pecado, no s porque cada criana o
sinal latente do pecado carnal de seus pais, profundamente
98
marcada pelo pecado original, mas tambm por ser a criana o momento em que se manifesta desejo e dio, o que
significaria dizer que a criana no pura, e desse modo,
essas manifestaes precisam ser censuradas e reprimidas.
Essa forma de pensar, tanto sobre a criana como sobre os modos de se relacionar com ela, vai passando por
vrios sculos de histria, dentro de diversas culturas,
apontando para um modo de educao pautado pelas relaes do cotidiano, mas indicam tambm que, a partir
das posies pedaggicas que surgem juntamente com a
escola na modernidade, um amlgama vai se formando
entre esse modo de pensar a criana e o trabalho da escola.
Isso fica claro na viso de muitos pensadores. Helosa
Fernandes (1997, p.64) indica que, para Durkheim, por
exemplo, educar declarar guerra interminvel e sem
trguas, contra as paixes. Aqui a paixo deve ser entendida como o desejo indisciplinado pelas coisas novas e
desconhecidas, que tira o homem do caminho da disciplina,
da abnegao e da autonomia da vontade posso fazer,
sem medo de estar sendo apressado, uma direta analogia
com Pinquio e sua terrvel jornada durante as aventuras.
Durkheim, a partir da sociedade de sua poca, diz que
essa se encontrava doente e precisava de um processo de
cura, pois atravessava uma crise de moralidade, em consequncia do que denominou anomia. Ele faz um tecido
composto pelo fio da criana e pelo fio da escola. Para
ele, a paixo presente no homem moderno se manifesta
de forma mais latente na criana, que um ser curioso,
imaginativo, instvel, e que possui o que h de bicho no
homem, isso que a faz habitante do mundo primitivo;
semelhante aos dspotas; anloga s mulheres, aos loucos,
aos poetas (Fernandes, 1997, p.64): um infante.
, provavelmente, essa a noo de criana em Durkheim.
O que torna possvel entender qual o caminho de ideias
que o leva a dizer que lugar de criana na escola, pois,
99
essa criana imaginria fraturada, possui uma parte til, a

que serve de alavanca ao papel do educador, e, uma parte
bicho, a que o educador manter sob vigilncia constante,
transformar em faltas e submeter censura e punio,
produzindo desse modo, na criana, o remorso e a vergonha. (ibidem, p.64)
A partir de Pinquio, vejo tanto na obra de Lorenzini

como no filme de Benigni inmeras cenas em que o remorso
e a vergonha so explicitamente estampados, em que o
princpio da moralizao passa pelo olhar do outro, pela
palavra do outro, pela vigilncia, at serem internalizados
como olhar, palavra e vigilncias prprias.
A imaginao, a fantasia e a imprevisibilidade da
criana o que provoca medo em Durkheim, e, do meu
ponto de vista, provoca medo tambm no adulto e na
prpria escola, nos levando ao mundo do desconhecido,
do descontrolado, bastante diferente daquele do adulto
normalizado, respeitador das normas e regras sociais, um
adulto cidado um adulto moral.
Na leitura de Fernandes (1997), que acompanho, o
projeto sociolgico educacional de Durkheim s se efetiva
na medida em que esse autor v duas coisas que ocorrem
concomitantemente na criana e no educador. Na criana,
aparece a capacidade, por sua prpria natureza, de tradicionalismo, credulidade e receptividade s ordens, mas
que se contrapem s outras caractersticas naturais da
criana, curiosidade, imaginao instabilidade. J no educador, aparecem duas caractersticas: a sugestionabilidade
e o poder hipnotizador.
Graas ao poder hipnotizador, o educador, desde que
saiba ocupar o lugar de magnetizar, ganha a potncia de
corrigir o outro [...] com sugestionabilidade, a possibilidade de sufocar no outro o que avaliado como mau e, mais
100
ainda, de criar no outro algo que l no estava. (Fernandes,

1997, p.68-9).
Isso extremamente relevante, pois pensando a partir

de Pinquio, tanto na obra de Lorenzini como ao filme
de Benigni, sugestionabilidade e hipnose ficam explcitas
nas palavras, nos movimentos, nos gestos e nas posturas
da Fada de cabelo azul. Essa postura afetiva e suave,
sedutora e compreensiva, amigvel, que chora e morre
com o erro do outro ou com a prpria incapacidade de
poder em relao ao forte discurso da liberdade.
Nesse sentido, pergunto-me sobre a educao e encontro nela prpria e nos seus fazeres possibilidades e
desvios. No filme de Benigni, essa possibilidade ganha
fora. Primeiro na situao em que Pinquio seduzido por
seu mais terno amigo que ele no filme carinhosamente
chamava de Esprito Nobre: Lucignolo, aquele que d
a luz. Na histria original Lucignolo se chama Romeu
peregrino de Roma e conhecido como Pavio, que
significa pavio mesmo. Lucignolo leva Pinquio para a
cidade dos brinquedos, a brincolndia. Depois, na ltima
cena do filme, em que, aps ser acompanhado, de casa
escola, pela sombra do boneco, Pinquio, o garoto, entra
na escola deixando do lado de fora a sombra do boneco
que alegre sai correndo atrs da bela borboleta azul.
4........
So as tramas do tempo que se apresentam na esfera da
educao e da formao do homem, na relao de Pinquio
com Lucignolo. So essas tramas do tempo engendradas
pela batalha entre o que se tece nessas tramas e a ideia de
liberdade, explcitas no desejo de Pinquio e na postura/
vida/experincia de Lucignolo, tramas que apresentam o
convite a pensar sobre o tempo e sobre a liberdade.
101
4.........
Na obra de Lorenzini e no filme de Benigni, Pinquio
tem um terno amigo, Lucignolo. No caminho para o desfecho da trama, do drama, do enredo, Lucignolo convida
Pinquio a ir ao Pas da Brincolndia. Ele explica que,
nesse pas, cada semana composta de seis sextas-feiras
e um domingo, e diz que as frias de outono comeam no
primeiro dia de janeiro e s terminam no ltimo dia de
dezembro, ou seja, como se o amigo de Pinquio estivesse propondo uma subverso, uma negao do tempo
fixo do calendrio, uma suspenso do tempo conhecido.
O fato que nada se alia to bem ao ritmo de um
calendrio como a possibilidade de sua ritualizao. Lvi-Strauss diz que os ritos fixam as etapas do tempo do
calendrio, como as localidades em um itinerrio. Essas
mobiliam a extenso, e aquelas, a durao. Ou seja, para
Lvi- Strauss (apud Agamben, 2005a), a funo prpria
do ritual preservar a continuidade do vivido.
O que vejo que Pinquio, mesmo reticente, se rende
ao convite de Lucignolo. Fica explicito tambm na histria
que esse local, o pas da brincolncia, o que compreendo
como lugar de transgresso, transgresso da ordem, do
tempo, do rito, transgresso que tambm est na ordem,
no tempo, no rito, e se apresenta tambm por meio da
brincadeira. A questo implcita que surge se a transgresso ao dado a priori leva condio literal de ser burro,
ou ainda a de no ser nada na vida.
Na linha destas reflexes, podemos dizer que pela
ritualizao, por aquilo que no rito fixa, que a necessria
estrutura por exemplo do calendrio se mantm; ao
contrrio da fixao do calendrio, o jogo, mesmo que
no saibamos ainda como e por qu, altera o tempo, o
destri. Desse modo, brincando, o homem desprende-se do tempo sagrado e o esquece no tempo humano,
102
e com isso, e por oposio, temos que tempo e brinquedo

se ligam intimamente nas atividades humanas.
O brinquedo como uma bricolagem: lida com os
fragmentos das coisas velhas e novas, das mscaras, das
peas. O brinquedo compe, como o cineasta, a partir de
fragmentos de cenas, histrias e narrativas que entrecruzam
o tempo por meio dos era uma vez, um dia..., voc
era..., voc vai ser. O tempo sempre presente e sempre
produto das histrias e dos enredos, dos brinquedos e dos
filmes, das histrias o que vivemos e o que contamos.
O tempo passa a recorrer em outras referncias, outros
modos, o tempo vai ento se tornar o cerne de vrias coisas.
Dentre elas destaco que o tempo vai ao longo de sua prpria sacralizao sacralizando objetos, ideias, variaes.
O brinquedo ento nos liga ao passado e ao porvir, a
uma dessacralizao dos objetos nas mos das crianas e
a uma sacralizao deles prprios nos sentidos possveis,
nas narrativas e experincias de quem brinca. O jogo ento
transgride, transforma e ao mesmo tempo produz sentido, amarra, ordena, organiza. O brinquedo nos faz criar
e lidar com o jogo do disciplinamento, do cerceamento
com a liberdade, com a possibilidade.
Essa possibilidade que quero indicar no se apresentaria
como um fato da vida adulta, de quem, como procura nos
ensinar Pinquio, j construiu sua suposta autonomia e
emancipao, sua maioridade. Quero apontar a liberdade
como comeo, como incio, como criao, como criana,
como minoridade, ou como diria Larrosa (2004), a liberdade no estaria do lado de um sujeito se constituindo
como tal em sua autoconscincia, mas, sim, na transformao potica dessa forma de subjetividade. Trata-se da
liberdade que no se d agora na histria, e sim em uma
interrupo, no na temporalidade linear e cumulativa da
histria, mas na descontinuidade, na fissura, ou talvez,
poderia dizer: no brinquedo ou ainda na brincolndia.
103
Nietzsche (1977) nos indica uma ideia que aponta um

caminho para essa liberdade. Ela no estaria na maioridade
do adulto, mas em outro lugar. Ao falar nos trs estados do
esprito, Nietzsche diz como que o esprito se transforma
em camelo, e depois em leo, e por fim em criana. Aparece
a uma breve e rpida relao do esprito camelo como uma
mescla de moral crist, m-conscincia e esprito asctico,
em um animal gregrio, domesticado, escravizado, servil
e de carga, que se lhe impe, e que encontra sua felicidade
em cumprir com seu dever. O leo, por sua vez, se pensa
como esprito crtico, rebelde e negativo. O esprito se
transforma em leo porque pretende conquistar a liberdade, opondo seu eu quero ao tu deves, inscrito em
cada uma das escamas do drago-amo, contra o qual ele
luta. O leo representa o movimento heroico do fazer-se
livre lutando contra o amo e vencendo-o.
Do leo criana, e dela nada se pode dizer. A criana
no se pode antecipar, nem se projetar, nem se idealizar,
nem se antecipar. A criana no cumpre nada, no realiza
nada, no culmina nada, um limite, uma fronteira, um
salto, um intervalo, um mistrio. O leo representa a crtica
do que somos, do que nos constitui, do que nos parece
como necessrio, ao passo que a criana abre um devir que
no seno o espao de uma liberdade sem garantias, de
uma liberdade que no se sustenta mais sobre nada, de
uma liberdade trgica, de uma liberdade que no pertence
a uma histria, mas que inaugura um novo comeo, o de
uma liberdade libertada.
A liberdade a experincia da novidade, da transgresso, do ir alm do que ns somos, da inveno de
novas possibilidades de vida. Nessa linha de pensamento,
a liberdade est na brecha entre o leo e a criana. a
liberdade que conquista Pinquio que leva a sua sombra
escola e que na porta a deixa, para que ela possa ir alm
e fazer novas descobertas, acenar novas possibilidades.
5
INFNCIA, TEMPO E EXPERINCIA
5
Que , pois, o tempo? Quem poder explic-lo clara
e brevemente? Quem poder apreender, mesmo s com
o pensamento, para depois traduzir por palavras o seu
conceito? E que assunto mais familiar e mais batido nas
nossas conversas do que o tempo? Quando dele falamos,
compreendemos o que dizemos. Compreendemos o que
nos dizem quando dele nos falam. O que , por conseguinte, o tempo? Se ningum mo pergunta eu sei. Porm,
atrevo-me a declarar, sem receio de contestao, que, se
nada sobreviesse, no haveria tempo futuro, e se agora
nada houvesse, no existiria o tempo presente. (Santo
Agostinho, 1999, p.132)
A clssica citao de Santo Agostinho me leva a pensar

em alguns pontos a partir do tempo, pois como se ns
humanos tivssemos uma experincia com o tempo.
Parece que dele sabemos, que ele e nele vivemos, mas que
dele e sobre ele no conseguimos fazer qualquer representao, ou dito como Agamben (2005), como se com
106
essas experincias pudssemos apenas conceber o tempo

por intermdio de imagens espaciais.
5.
Toda concepo de tempo sempre acompanhada
de uma certa experincia do tempo que lhe implcita,
que a condiciona e que preciso, portanto trazer luz.
Da mesma forma, toda cultura , primeiramente, uma
certa experincia do tempo, e uma nova cultura no
possvel sem uma transformao desta experincia. Por
conseguinte, a tarefa original de uma autntica revoluo
no jamais simplesmente mudar o mundo, mas
tambm antes de mais nada mudar o tempo. (Agamben,
2005a, p.112)
As vrias experincias e dimenses imagticas e espaciais que temos do tempo produzem em ns diferentes correlatos da ideia de tempo. Costumamos dizer, por
exemplo, que atualmente o tempo passa rpido demais;
porm, se a medida do tempo a mesma, podemos pensar
nas muitas possibilidades de vivncias que essa percepo
expressa. Um dos exemplos que saltam aos olhos a ideia
apresentada pela psicologia, e mais especificamente pela
psicologia do desenvolvimento, sobre o tempo, e sobre o
tempo no desenvolvimento humano. Ou seja, se h algum
espao para uma talvez necessria revoluo nessa
cincia em relao ideia de desenvolvimento, essa talvez
tenha que comear pela ideia de tempo.
Parece, contudo, que somos povoados por trs ideias
em princpio distintas de tempo: uma pensada como algo
circular, outra, como algo linear, e ainda o tempo como
evento, acontecimento, experincia.
107
5..
Agamben (2005a, p.112) afirma:
No Timeu de Plato, o tempo medido pela revoluo
cclica das esferas celestes, definido como uma imagem
em movimento da eternidade. O criador do mundo fabricou uma imagem mvel da eternidade e, ordenando o
cu, fez, a partir da eternidade imvel e una, esta imagem
que se move sempre conforme as leis do nmero e que ns
denominamos tempo.
O filsofo italiano aponta que h consequncias nessa

postulao de imagens do tempo, e entre elas destaca que
o tempo, sendo essencialmente circular, no tem direo,
e que, nesse sentido, levando ao p da letra o movimento
do crculo como algo sem incio ou fim, no seria possvel afirmar se somos posteriores ou anteriores guerra de
Tria (ibidem, p.113). Ou seja, se verdade que as coisas
tm incio, meio e fim, e se aquilo que chega ao fim, em
um movimento circular, o que pode estar mais prximo do inicio, ento poderamos pensar que, de alguma
forma, a infncia se aproxima tanto dos comeos como
do fim.
Aqueles que viveram no tempo da guerra de Tria so
anteriores a ns, e so anteriores a eles os que viveram em
um tempo ainda mais antigo, e assim por diante ao infinito,
os homens que se encontram mais atrs no passado sendo
sempre anteriores aos outros? Ou seja, se verdade que o
universo tem um incio, um meio e um fim; se aquilo que
envelhecendo, chega ao seu fim, retornando tambm por
isso mesmo, ao seu incio; se verdade por outro lado que
anteriores so as coisas mais prximas do incio: o que
impede ento que estejamos mais prximos do incio do
108
que aqueles que viveram no tempo da guerra de Tria?

(ibidem)
Nessa perspectiva, se o percurso pode ser pensado em

uma circularidade, no posso dizer que h propriamente
um incio para as coisas, e no poderia ento afirmar, como
costumeiramente fazemos, que algo causa ou consequncia de outra coisa. No processo de desenvolvimento de uma
criana, por exemplo, toda e qualquer explicao sobre
a materialidade de aes e modos de ser no seria, nessa
perspectiva, derivao e/ou ocorrncia de algo que j foi,
do que j aconteceu, ou ainda do que est mais prximo da
origem do que outro, ou ainda, talvez algo que passa com
uma criana no seja consequncia de algo que j passou.
Mas, para compreendermos isso seria necessrio recriar
a prpria gramtica e dizer, parafraseando uma criana,
algo mais ou menos assim: eu fiz (ou fazi) isso amanh.
Essa seria propriamente uma ideia que assegura uma
perspectiva de manuteno das coisas, uma perspectiva
de imutabilidade do mundo, uma perspectiva de repetio
e de recorrncia.
O movimento circular, que assegura a manuteno das
mesmas coisas atravs da repetio e do seu contnuo retorno, a expresso mais imediata e mais perfeita (e, logo,
a mais prximo do divino) daquilo que, no ponto mais alto
da hierarquia, absoluta imobilidade. (ibidem, p.112)
Ou com a criana de Benjamin (1995, p.79) que anda

no carrossel:
O tablado com seus animais gira rente ao cho. [...]
Comea uma msica e a criana, girando, distancia-se de
sua me. A princpio ela tem medo de abandonar sua me.
Mas depois ela d conta de como ela prpria fiel soberano
109
sobre um mundo que lhe pertence. [...] H muito que o

eterno retorno de todas as coisas tornou-se sabedoria
infantil, e a vida um xtase primordial do domnio.
5...
A ideia de tempo como continuum est presente no
mundo grego. Agamben (2005a, p.113) afirma que essa
forma de pensar acabou determinando dois mil anos de
representao sobre o tempo no Ocidente:
o tempo assim definido por Aristteles como nmero
do movimento conforme o antes e o depois, e a sua continuidade garantida pela sua diviso em instantes (to nyn, o
agora) inextensos, anlogos ao ponto geomtrico (stigm).
O instante em si nada mais que uma continuidade do
tempo, um puro limite que conjugue e, simultaneamente,
divide passado e futuro.
Nessa perspectiva, Agamben (2005a, p.114) aponta

que h dificuldade do homem ocidental em dominar o
tempo, e por isso sua obsesso em ganh-lo ou faz-lo
passar se relaciona com essa concepo de um contnuo
quantificado e infinito de instantes pontuais de fuga.
Conforme o filsofo italiano, inspirando-se em Aristteles, podemos pensar que o instante sempre outro,
pois o instante divide o tempo em zilhes de partes, divide
levando-o ao infinito, porm sempre mesmo, na medida em
que une o passado e o presente, e nesse papel de juntar
acaba promovendo a continuidade.
Visto que o instante , simultaneamente, fim e incio
do tempo, no da mesma poro dele, mas fim do passado
e incio do futuro, assim como o crculo no mesmo ponto
110
cncavo e o convexo, da mesma maneira o tempo estar

sempre prestes a comear e a terminar e, por esta razo, ele
parece sempre outro. (Agamben, 2005a p.113-14)
Na mesma ordem de reflexo, esse autor apresenta a

ideia crist de tempo, colocando-o como contrrio ao
helenismo: o mundo, para o cristo, criado no tempo e
deve acabar no tempo. De um lado, a narrativa do Gnese, e de outro, a perspectiva escatolgica do Apocalipse
(ibidem, p.115).
Dessa forma, e de modo totalmente contrrio ao mundo clssico, de um tempo sem direo e sem sentido, a
perspectiva crist caminha da Criao ao Juzo Final, do
comeo ao fim, de modo que as coisas no se repetem, e
assim constitui-se a ideia de que as coisas sempre voltam
para poder ser as mesmas e se conservarem. O cristianismo
acredita em um evento nico e que tudo acontece sempre
uma e nica vez.
Mas talvez fosse prprio dizer que os tempos so trs:
presente das coisas passadas, presente das presentes, presente das futuras. Existem pois estes trs tempos na minha
mente que no vejo em outra parte: Lembranas presentes
das coisas passadas, viso presentes das coisas presentes e
esperana presentes das coisas futuras. Se me lcito empregar tais expresses, vejo ento trs tempos e confesso
que so trs. (Santo Agostinho, 1999, p.328)
Nessa linha de pensamento, segundo Agamben, foi o

cristianismo que acabou por definir e estabelecer a base
central para a experincia da historicidade no mundo ocidental. O que possvel perceber no percurso desta reflexo que, apesar de o mundo antigo trazer uma reflexo
mais mundana da ideia de tempo, o cristianismo que
o humaniza, apresentando uma verso mais humana do
111
tempo, na medida em que ele o interioriza, ele apresenta uma ideia de tempo presente no homem e de alguma
forma toma elementos da prpria ideia grega do tempo
para comp-la de forma mais eficiente.
Nesse cenrio, se possvel dizer que essa ideia de
tempo que alia elementos de ambas as referncias e que
o torna linear, original, completo e apreensvel, que se
manifesta a intervalos no cristianismo primitivo, ento
recoberta pelo tempo matematizado da antiguidade clssica
e que foi predominante na cultura ocidental, pertinente
dizer e mais que isso observar que essa ideia se fez
e se faz presente na psicologia e sobretudo na psicologia
do desenvolvimento.
essa ideia de tempo que percebida em teorias de todas
as ordens, das mais diferentes abordagens tericas, dos mais
variados olhares ideolgicos. O tempo linear, evolutivo, o
tempo causa(s) ou efeito(s), o tempo que no se desprega
de uma materialidade histrica e nem de uma explicao
de elementos prvios, o tempo sendo reto, retilneo, irreversvel, tempo que no contempla tempos, tempo que
mesmo laicizado na Modernidade continua tempo. Uma
modalidade de tempo esvaziado da experincia, de sentido,
de sensaes, tempo repleto de sentidos dados, sentidos a
serem vividos. Tempo produzido por uma cultura onde tudo
vira mecnico, mecnica movimento retilneo, experincia
do tempo morto e subtrado pela experincia, que caracteriza a vida nas grandes cidades modernas e nas fbricas,
parece dar crdito ideia de que o instante pontual e em
fuga seja nico tempo humano (Agamben, 2005a p.117).
Essa ideia de um tempo que, mesmo sendo esvaziado,
preenchido por experincias nas quais no se experiencia nada, onde se criam ambiguidades, onde o sentido se
tornou verdadeiro, se tornou histrico, construdo, no
sendo mais o fim dos tempos que o define e determina,
mas a histria, o processo. a ideia de processo, ou ainda
112
de um processo que vai definindo campos de verdades,

que amarram os elos e que podem a partir deles definir
enunciados e propor prticas diante da prpria existncia.
a histria como processo ao qual o homem est irremediavelmente ligado que define os campos de sentidos a
serem tecidos. O sentido que se d no processo e poderia
tambm por ele se libertar de qualquer aprisionamento
por ele marcado e definido, sendo cristalizado e construindo verdades, enunciados, conceitos, definindo posturas
e produzindo relaes.
Assim, o tempo de um instante, que por si s inapreensvel, vai guardando marcas que explicam o fora
do tempo, ou o fora de um tempo, que explicam pela
aglutinao histrica que nele e nos sentidos se acomodam. Aqui, contudo, no o caso de se abandonar a
histria, mas de chegar a uma concepo mais autntica
de historicidade (ibidem, p.118).
5....
No percurso das reflexes entre tempo e desenvolvimento humano somos convidados a pensar de que modo
tempo e experincia se relacionam. Parece que, ao no
abandonar a histria, mas ao me propor a fazer o exerccio
de uma outra histria, no a histria de um homem que
por ser histrico cai no tempo, mas a histria que dita a
regra que o homem por ser histrico cai no tempo, cai em
um tempo, se temporaliza. Na linha dessas reflexes sempre um aprisionamento ocorre: o de uma viso de tempo,
de um tempo que mesmo sendo circular ou continuum
representado por uma linha (curva) inteira, cheia.
Outra concepo que poderia se opor a essa seria a
de uma linha partida, de uma linha marcada pela cesura,
pelo rompimento.
113
A histria ser efetiva na medida em que ela introduzir o descontnuo em nosso prprio ser. Ela dividir nossos
sentimentos; dramatizar nossos instintos; multiplicar
nosso corpo e se opor a si mesma. Ela no deixar nada
abaixo de si que teria a tranquilidade asseguradora da
vida ou da natureza, ela no se deixar levar por nenhuma
obstinao muda em direo a um fim milenar. Ela aprofundar aquilo sobre o que se gosta de faz-la repousar e
se obstinar quanto a sua pretensa continuidade. que o
saber no feito para compreender, ele feito para cortar.
(Foucault, 1979, p.28)
Assim, a histria, o sentido histrico no se apresentam

na cristalizao dos sentidos apresentados e determinados
por uma linha cheia e plena que s tem a dizer o que j
dito, mas sim pela descontinuidade da linha, pelas cesuras,
rupturas, fraturas.
A greve geral pra a produo, assim o relgio que os
revolucionrios atiram; o mesmo gesto da interrupo do
tempo, de quebra da continuidade histrica. (Gagnebin,
1994, p.113)
no se pode deixar levar pelo encadeamento das palavras
e das frases, mas se deve construir um falar abrupto que
arrisca sua prpria decomposio. Acolher o descontnuo
da histria, proceder interrupo desse tempo cronolgico sem aspereza, tambm renunciar o desenvolvimento
feliz de uma sintaxe lisa e sem fraturas. (ibidem, p.114)
Com efeito, a relao entre tempo e linguagem no ,
como parecia primeira vista, uma mera relao de continuidade e de contedo, mas, criticadas essas categorias
espaciais que nos confundem em vez de nos esclarecer,
muito mais profundamente, uma relao transcendental
114
mtua: o tempo se d, de maneira privilegiada a minha

experincia em atividades de linguagem no canto, na
recitao, na escrita, na fala , s consigo falar, escrever,
cantar e contar porque posso lembrar, exercer minha ateno e prever. (Gagnebin, 1997, p.76)
Trazer a ideia de descontinuidade para refletir sobre

o desenvolvimento humano parece bastante interessante, sobretudo por que ela primeiramente colabora para a
reflexo de um para alm do determinismo causalista
to fecundo de a priori como tambm to carregados de
a posterioris. As prescries que podem ser desenhadas
nesse universo fecham nossos olhos e o que poderia ser
objeto de exerccio do olhar passa a ser objetivo de preenchimento de eventos programveis.
Outra questo que acolher a ideia de descontinuidade
apresenta a da ruptura com as narrativas lisas e certeiras, que so possveis de ser encontradas e articuladas em
uma experincia de vida que se torna uma experincia
gramatical, com coeso, coerncia, com acertos temporais,
concordncias verbais, entre outros. Mas, para alm de
tudo isso, h o convite, o convite a pensar sobre o que
acontece nos espaos de rupturas, de descontinuidades.
E nesse sentido, em um primeiro momento, acompanho
Foucault (1979, p.28), para quem:
preciso entender por acontecimento no uma deciso,
um tratado, um reino, ou uma batalha; mas uma relao
de foras que se inverte, um poder confiscado, um vocabulrio retomado e voltado contra seus utilizadores, uma
dominao que se enfraquece, se distende, se envenena e
uma outra que faz sua entrada mascarada. As foras que se
encontram em jogo na histria no obedecem nem a uma
destinao nem a uma mecnica, mas o acaso da luta. [...]
preciso compreender este acaso no como um simples
115
sorteio, mas como o risco sempre renovado da vontade

de potncia, que a todo surgimento do acaso ope, para
control-lo, o risco de um acaso ainda maior.
5.....
O projeto Ao, cmera, luz: entre imagens e olhares,
experincia de infncia e montagens, realizado com crianas escolares de 7 aos 12 anos, tem por objetivo refletir
sobre a produo de subjetividade a partir de produes imagticas de crianas. Desenvolvemos o trabalho
em parceria com a Prefeitura Municipal de Rio Claro
(SP). As imagens oferecidas pelas crianas, assim como
as montagens que tm sido realizadas abrem espaos para
reflexes.
Temos experimentado com esse grupo de crianas
a oportunidade de pensar a infncia a partir de muitas possibilidades. Em geral, a infncia, pelas imagens
produzidas, tem se oferecido como espao de abertura.
curioso perceber como pesquisar com crianas um
convite abertura, ao deslocamento de lugares e tempos.
Ao comear a ver, olhar, a assistir a imagens produzidas
pelas crianas, essas (crianas e imagens) sempre nos deixam algo em aberto, sempre produzem a sensao de j
acabou?, sempre ficamos esperando mais. As imagens
comeam e terminam, fazendo-nos lembrar de Benjamin
(1994, p.224) quando diz que a verdadeira imagem do
passado perpassa veloz. O passado s se deixa fixar, como
imagem que relampeja irreversivelmente, no momento em
que reconhecido. Dizendo de outra forma, as imagens
acontecem, nos acontecem e nos passam.
Os cortes no propositais, mas acidentais, casuais,
produtos de olhares rpidos, sem tcnicas, cheios de perguntas, ecos e sons deixam a leve sensao de abertura.
116
como se ao comear a histria e como se ao vermos os

filmes/imagens ficssemos esperando saber o que vem
depois. A infncia pela criana nos apresenta um mundo
de reticncias, um mundo pontilhado de possibilidades
pelo ritmo cortado, sem sentido fixo, sem sentido dado,
sem sentido previsto, sem sentido. assim que a infncia
aparece e parece ser para ns, como esse tempo curto e
intenso, mas tambm como tempo presente que nos deixa
abertura e espera.
Ensina Lyotard que, por que a infncia no humanidade completa e acabada, por que a infncia ,
in-humana, que talvez ela nos indique o que h de mais
verdadeiro no pensamento humano: a saber, sua incompletude (Gagnebin, 1997, p.99). Dessa forma, a infncia
revela para ns o que somos e o que a todo custo tentamos
esconder: seres incompletos e inacabados.
5......
En los primeros meses de 2003 pudo verse en el Getty Museum de Los ngeles una exposicin de vdeos de Bill Viola
titulada Passions. Durante una estancia de estudios en el
Getty Research Institute Viola haba trabajado sobre el tema
de la expressin de las passiones, que havia sido codificado en
el siglo XVII por Charles Le Brun y que fue recuperado despus en el siglo XIX, sobre una base cientfico-experimental,
por Duchene de Bourlogne y Darwin. Los vdeos oferecidos en
la exposicin eran el resultado de ese periodo de estudios. A
primera vista las imagenes de la pantalla parecian inmvilles,
pero, al cabo de algunos segundos, comenzaban a animarse de
forma casi imperceptible. El espectador daba cuenta entonces
de que, en realidad, haban estado siempre en movimiento y
que slo la extrema lentificacon, al dilatar el momento temporal, haca que parecieran inmviles. (Agamben, 2010, p.9)
117
E
Nessa imbricao originria entre ao, linguagem e
temporalidade [...] essa no se diz em termos espaciais e
objetivos, mas em termos ativos de esticamento, de dilacerao, de tenso entre o lembrar e o esperar. [...] encontramos os substantivos principais desse movimento
da alma: distentio e attentio (s vezes tambm sinnimo
de intentio). A distentio caracteriza mais uma tenso em
sentidos opostos, portanto uma luta incessante, dolorosa
entre a lembrana (do passado) e ao da expectativa (do
futuro); a attentio designa muito mais a concentrao da
atividade intelectual que tenta pensar essa luta, isto , a
intensidade de um presente que no mais mero ponto
indiferente de passagem, mas sim instante privilegiado [...]
De maneira muito mais instigante, esse contraste introduz, dentro da experincia humana do tempo, uma diferenciao qualitativa essencial. Ela permite, nas palavras
de Ricoeur, uma teoria das vrias intensidades temporais,
um aprofundamento da temporalidade humana, contra a
concepo vulgar de um tempo cronolgico, linear, homogneo e vazio. (Gagnebin, 1997, p.77-8)
No dilogo dessas citaes, o que encontro no trabalho

que desenvolvo com as crianas so imagens que se apresentam de forma inversa quelas oferecidas e experimentadas
por Agamben no Getty Museum de Los Angeles. Nesse
trabalho recebo um convite a olhar para infncia e para a
prpria vida, pelas imagens rpidas, de passagens, cortadas
e entrecortadas, que me sugere outra possibilidade de pensar
no tempo, no mais em um tempo repetitivo, tampouco
linear e contnuo, mas um tempo que sendo curto dura.
A durao parece estar naquilo que aquele produz, na
inquietude que ele dispara, no mal-estar e na necessidade
118
de ter que dizer algo. Ou, como nos apresenta Deleuze

(2007, p.28), falando sobre a natureza morta, cada uma
o tempo, cada vez, sob estas ou aquelas condies do que
muda no tempo. O tempo o pleno, quer dizer, a forma
inaltervel preenchida pela mudana. O tempo a reserva
visual dos acontecimentos em sua justeza.
Eu os vejo na rua quase que diariamente.
So uns homens devagar, so uns homens quase que
misteriosos.
Eles esto esperando.
s vezes procuram um lugar bem escondido para
esperar.
Esto esperando um grande acontecimento.
E esto silenciosos diante do mundo, silenciosos.
Ah, mas como eles entendem as verdades
De seus infinitos segundos.
(Barros, 2010a, p.40)
5.......
As imagens produzidas pelas crianas so quase to
rpidas como uma imagem fixa, na verdade a rapidez de
algumas delas as torna fixas. O fato que, sendo rpidas
ou lentas demais, sugerem que as velocidades as tornam
turvas e desfocadas. Tudo isso as deixa superficiais. Elas
no nos trazem tcnicas, ou experimento algum, elas no
possuem nenhum tipo de profundidades, daquelas que
merecem comentrios em vernissage. As imagens se apresentam fora de foco, do foco, se apresentam fora, so ex-postas, so ex-perincia.
Sendo assim, as imagens das crianas no produzem
sentidos, mas tocam a pele, cortam, suavizam, embaralham,
confundem. Na verdade essas imagens so confusas, so
119
muito confusas, pois que nelas e por elas nunca sabemos

o que ou o que pode ser, nelas e com elas ouvimos do
fotografo: so lindas, mas elas (as crianas) s podem faz-las uma vez, apenas uma vez, eu poderia produzir este
efeito quantas vezes voc quiser. isso que me interessa,
o nico, o singular, o fora da tcnica, a experincia.
Poderia aqui, certamente, encontrar um retrato da
infncia, retrato apresentado pela prpria imagem como:
um lugar angustiante, onde o flego est suspenso, como
se, abandonado pelas palavras, apagasse nas noites do
impensado; lugar feliz onde o flego renasce como ao
retornar-se a respirao para aventurar-se a um novo caminho, em direo novas palavras, prova de um novo
verso. (Gagnebin, 1994 p.118)
Sobre os modos, apresentados pelas crianas, penso,

a partir de Benjamin, caminhos reais para um verdadeiro
movimento revolucionrio, pois nele e por ele que se
apresenta outra noo de tempo e de experincia. No mais
um tempo vazio, mas um tempo que escapa ao tempo previsvel, ao tempo esperado, ao tempo dado, e oferece um
outro tempo, um tempo em que a espera escapa no prprio
tempo curto, rpido e por isso potente, intenso, que fica com
a gente e que pe a pensar, e do qual no conseguimos falar;
apenas experimentar, que foge palavra, razo, criando
a experincia. Esse tempo permite pensar o evento no
mais como uma determinao espaciotemporal, mas como a
abertura da dimenso originria sobre a qual se funda toda
a dimenso espaciotemporal (Agamben, 2005a. p.127).
Agamben (2010, p.11), em Ninfas, depois de oferecer
uma leitura sobre o vdeo de Viola em que apresenta uma
perspectiva para pensar a imagem como algo que impe
ao espectador uma necessidade de espera, finaliza apresentando a seguinte reflexo:
120
En cada instante, todas las imgenes anticipan virtualmente su desarrollo futuro y cualquiera de ellas recuerda sus
gestos precedentes. Si se tuviera que definir en una frmula
la contribuicin especfica de los vdeos de Viola, se podra
decir que stos no inscriben las imgenes en el tiempo, sino el
tiempo en las imgenes.
5........
Um dia tentei desenhar as formas da Manh sem lpis.
J pensou? Por primeiro havia que humanizar a Manh.
Torn-la biolgica. Faz-la mulher. Antesmente eu tentara
coisificar as pessoas e humanizar as coisas. Porm, humanizar o tempo! Uma parte do tempo? Era dose. Entretanto
eu tentei. Pintei sem lpis a Manh de pernas aberta para
Sol. A manh era mulher e estava de pernas aberta para
o sol. Na ocasio eu aprendera em Vieira (Padre Antonio,
1604, Lisboa) eu aprendera que as imagens pintadas com
palavras era para se ver de ouvir. Ento seria o caso de se
ouvir a frase para se enxergar a Manh de pernas abertas?
Estava humanizada esta beleza de tempo. E com os seus
passarinhos, e as guas e o Sol a fecundar o trecho. Arrisquei a fazer isso com a manh, na cega. Depois meu av
me ensinou que eu pintara a imagem ertica da Manh.
Isso fora. (Barros, 2010a, p.85).
Como puede una imgenes cargarse de tiempo? Que

relacin hay entre tiempo y la imgenes? (Agamben, 2010,
p.13). Para buscar essa relao, Agamben recorre a Domenico de Piacenza e a seu tratado De la arte di ballare et
danzare. Ao recorrer a esse estudo, e em particular a esse
autor, Agamben nos leva a uma reflexo sobre a dana
e encara nessa reflexo algo que para Domenico estaria
no que chamou de fantasmata, e que Agamben, citando
121
o coreografo historiador italiano, descreve da seguinte

forma:
He de decirte que quien quiera aprender el oficio, tiene
que danzar por fantasmata, y ten en cuenta que fantasmata
es uma presteza corporal, determinada por el sentido de la
medida, que es una facultad del intelecto [...] detenindote
en el momento en que parezca haber visto la cabeza de la
Medusa, como dice el poeta; es decir, una vez iniciado el
movimiento, tienes que quedarte como de piedra en esse instante e inmediatamente has de alzar el vuelo. (Agamben,
2010, p.13)
Nessa reflexo, Agamben acaba por estabelecer uma

estreita relao entre memria, tempo e imaginao. Para
ele, seguindo Domenico, a dana acaba sendo uma operao guiada, regida pela memria, em uma articulao
com as imagens, com as fantasias, com o fantasmagrico,
tudo isso se dando em uma srie temporal e espacialmente
ordenada. Nessa perspectiva, o lugar mais legtimo do
bailarino no estaria no corpo e no seu movimento, mas
sim en la imagen como Cabeza de Medusa, como pausa
inmvil, sino cargada, al mismo tiempo, de memoria y de
energa dinamica. Pero esto significa que la esencia de la
danza no es ya el movimiento, es el tiempo (ibidem, p.15).
No movimento dessas reflexes, nas relaes estabelecidas entre imagem e tempo e a dana, vejo a infncia
apresentando esse tempo suspenso, suspendido, esse tempo
que acena para uma indiscinerbilidade, como diria Deleuze
(2007) em Cinema II. O tempo entre o real e o imaginrio, entre o passado e o presente, o atual e o virtual,
no se produz, portanto, de modo algum, na cabea ou
nos espritos, mas o carter objetivo de certas imagens
existentes, duplas por natureza (ibidem, p.89).
122
Deleuze apresenta uma reflexo extremamente importante e interessante sobre o cinema, a imagem e suas
relaes com o tempo. Para ele, el cine no convoca en
mundo-imagen frente a la mirada de un sujeto espectador.
Lo prpio del cine es, por el contrario, producir imgenes
que son irreductibles al modelo de una percepcin subjetiva
(Marrati, 2003, p.9).
No percurso desses olhares, temos os movimentos cortados e recortados pelas cmeras nas mos das crianas,
movimentos que suspendem o tempo, que suspendem
a ao. As aes se tornam, nas imagens apresentadas,
infinitas, elas no acabam, elas se acabam nos cortes dos
liga-desliga das mquinas, dos desejos que acenam
outros olhares, dos zooms dos corpos, da no tcnica.
So corpos sendo paralisados e ganhando movimentos,
so fraes de segundos, fraes propositais, acidentais,
potentes.
como se estivssemos o tempo todo diante de uma
usina, so gastos de energias produzindo outras energias,
so energias sendo perdidas, transformadas, acumuladas,
preservadas, so energias sem rumo certo, sem rumo, sendo
desperdiadas, ganhando variantes, variaes, variando.
O convite das imagens pr a andar, pr a caminhar,
mudar o tempo, mudar este tempo, mudar no tempo
e pelo tempo, por no final aquilo que parecia no incio,
a infncia.
6
INFNCIA E CHO
6
O cho reproduz o mar
O cho reproduz para o mar
O cho reproduz com o mar
O cho pare a rvore,
pare o passarinho,
pare a r o cho pare com a r
o cho pare de rs
e de passarinhos
o cho pare do mar.
O cho via do homem
no olho do pssaro,
via nas pernas do lagarto
e na pedra.
Na pedra o homem empea de colear.
Colear advm do lagarto e no incorre em pssaro.
Colear induz
para a r
e caracol.
124
Colear
sofre de borboleta
e prospera para rvore.
Colear
Prospera
para o homem.
O homem se arrasta
de rvore
escorre de caracol
nos vergeis
do poema.
O homem se arrasta
de ostra
nas paredes
do mar.
O homem
recolhido como destroos
de ostras, traos de pssaros
surdos, comidos de mar.
O homem
se incrusta de rvore
na pedra
do mar.
(Barros, 2010a, p.131-3)
6.
Os Amantes das rameiras so
geis, felizes e devassos;
Quanto a mim, fraturei os braos
Por ter me alado alm do cho.
(As queixas de um caro Charles Baudelaire apud
Benjamin, 1989)
125
6..
Pesquisar com crianas experimentar em outro espao-tempo, perder a certeza dos caminhos previstos e seguros,
ir ao des-encontro dos supostos espaos-tempos seguros
dos axiomas e dos experimentos, ou como diz Agamben
(2005a) desse projeto que funda a cincia moderna.
Oferecer as cmeras fotogrficas e filmadoras s crianas
se apresentar ao risco de caminhos por olhares desfocados, miradas longas, caminhos que insistem em mostrar
atalhos, ps, chos. Caminhos, caminhantes, caminhadas.
Os caminhos que as crianas produzem e que produzem a
pesquisa e o pesquisar. de caminhos que falamos quando
falamos de pesquisar. Caminhos insistentes, caminhos experincias, caminhos chos, que nos apresentam as crianas
por suas imagens. Assim, pesquisar caminhar, ou ainda,
parafraseando o poeta Fernando Pessoa, caminhar preciso.
No um caminho nico e seguro da experincia cientfica, mas o caminho criana, em que pesquisar se faz
por experincia, por formas de experimentar, ou como
diz Agamben (2005a, p.25) um proceder tateante como
o de quem perambulasse noite na esperana de atinar
com a estrada certa.
Assim, pesquisar com crianas , j em si, um convite a
outra modalidade de pesquisa, um convite a pensar a pesquisa como experincia e no a pesquisa como experimento.
6...
Tomo o principio de Agamben de que experimentar
proceder de forma tateante, um proceder sem certezas,
pouco seguro, um estado de quem se coloca a andar, a
caminhar, experimentar de alguma forma percorrer um
percurso. E se pesquisar de alguma forma experimentar,
126
ento, pesquisar percorrer um percurso, percorrer muitos percursos, percorrer percursos. Encontro em Manoel
de Barros (2010a, p.219) possibilidades de sentidos; esse
poeta contribui para nosso olhar em torno da pesquisa
e das imagens e da infncia, um poema ganha especial
relevncia, o poema se chama Lesma, vamos a ele:
Se no tranco do vento a lesma treme,
No que sou da parede a mesma prega;
Se no fundo da concha a lesma freme,
Aos refolhos da carne ela se agrega;
se nas abas da noite a lesma treva,
no que em mim jaz de escuro ela se trava;
se no seio da nusea a lesma gosma,
no que sofro de musgo a cuja lasma;
se no finco da folha a lesma escuma,
nas caladas do poema a vaca empluma!
Pelas imagens, pelo poema, pelas experincias, podemos pensar que infncia e pesquisa e pesquisador se
misturam, sendo ao mesmo tempo singulares e plurais,
sendo lesma cada qual a sua forma sendo parede cada
qual contendo suas marcas e sendo marcas cada qual
com sua gosma.
E eu me pergunto, que gosma, parede e lesma posso
ser enquanto pesquisador?
Que gosma, parede ou lesma produzo em minhas
pesquisas?
Que gosma, parede ou lesma podemos ser enquanto
pesquisadores?
Que gosma, parede ou lesma produzimos em nossas
pesquisas?
Enfim, que experincias so possveis no tatear das
possibilidades que encontramos nos des-caminhos da
pesquisa com crianas e imagens?
127
6....
Nestes dias ningum pode aferrenhar-se naquilo de
que capaz. Na improvisao est a fora. Todos os
golpes decisivos so deferidos com a mo esquerda.
Um portal encontra-se no comeo de um longo caminho que conduz montanha abaixo na casa de..., que eu
visitava todas as noites. Quando ela se mudou, a abertura
do arco do portal jazia de agora em diante em minha frente,
como uma concha de orelha que perdeu a audio.
[...]
A fora da estrada do campo uma se algum anda
por ela, outra se a sobrevoa de aeroplano. Assim tambm a fora de um texto, uma se algum o l e outra se o
transcreve. Quem voa v apenas como a estrada se insinua
atravs da paisagem, e, para ele, ela se desenrola segundo as
mesmas leis que o terreno em torno. Somente quem anda
pela estrada experimenta algo de seu domnio e de como,
daquela mesma regio que para o que voa, apenas plancie
desenrolada, ela faz sair, a seu comando, a cada uma de
suas voltas, distncias, belvederes, clareiras, perspectivas...
(Benjamin, 1995 p.15)
Jan Masschelein (2006, p.295) apresenta uma reflexo

sobre uma educao do olhar e a necessidade de uma
pedagogia pobre. Ele indica que pensar em educar o olhar
tem sido frequentemente pensado como um possibilitar
ou uma ajuda a abrir los ojos, es decir, a ser conscientes de
lo que realmente sucede en el mundo, ayudarlos a reconocer
el modo em que sus miradas estn generalmente atadas a
determinadas posiciones y perspectivas (ibidem).
Para Masschelein (2006, p.296), educar o olhar tem
sido uma forma de criar uma perspectiva do outro, criar
condies e se colocar conscientes e atentos, porm ele nos
oferece outra possibilidade, ele indica educar o olhar en el
128
sentido de educare (educar-ensear) sino como e-ducere:

salir, estar fuera, partir. No se trata de ganhar uma
maior conscincia, estar alerta ou se colocar atento, mas
de liberar o olhar, de se colocar atento, mas na perspectiva
de um estado mental,
Que se abre el mundo de modo que el mundo se presentifique delante de m y (que llego a ver) que puede transformarme. La atencin abre um expacio posible para la transformcion Del sujeto, es decir um espacio de libertad prctica.
A mi modo de ver, para e-ducar la mirada es preciso una
prctica de investigacin crtica que opere un cambio en nosotros mismos y en el tiempo presente en que vivimos; no se trata
de escaparmos de este tiempo hacia un otro mejor. (ibidem)
Assim, educar o olhar , nessa perspectiva, sair, estar

fora, partir, isso tudo dentro de um estado mental de ateno
que significa produzir uma mudana em ns, que significa
construir uma liberdade prtica, produzida, construda
no caminhar, naquilo que no caminho se apresenta. No
ento colocar-se em um lugar, no ento explicitar esse
lugar, no se colocar de um outro ponto de vista, de uma
outra perspectiva, o que temos que educar o olhar,
colocar em dvida as perspectivas, ou lugares, as certezas.
Se pesquisar com crianas um convite a caminhar, um
convite a educar o olhar, pesquisar com crianas um
convite s dvidas de todas essas certezas.
No es conducindonos, ni llevandnos a la tierra prometida, si no ms bien empujndonos. No se nos dice hacia dnde
ir, pero nos enpuja de donde estamos y do lo que somos [...] es
una posibilidad de atravesar el camino [...]. Podramos decir
que caminar es una actividad fsica de desplazar la propia
mirada (dejando la posicin que tenemos, exponindonos) a
lo largo de una lnea arbitraria un trayecto que a la vez que
129
existe (y es recapturado) y es re-pavimentado, es un camino

para miradas nuevas. (ibidem, p.300)
Nessa perspectivas de olhares, miradas, de estar atento, a imagem descrita por Benjamin a respeito do flneur
Baudelaire especial. Essa imagem ganha um colorido,
pois Benjamin destaca uma caracterstica instigante na
ateno, a distrao. Talvez distrados podemos ver aquilo que nos passa; talvez distrados nos colocamos livres
diante do mundo; talvez distrados podemos entender a
afirmao de Picasso eu no procuro, descubro ou em
outra variao, eu no procuro encontro, ou ainda, primeiro
eu encontro, depois eu procuro.
Se quisermos tornar presente este ritmo e investigar
esta maneira de trabalhar, verificaremos que o flneur de
Baudelaire no um autorretrato do poeta, no grau que
se poderia imaginar. Um trao importante de Baudelaire
real ou seja, daquele que se entrega sua obra no entrou nessa imagem. Trata-se da distrao. No flneur, o
desejo de ver festeja o seu triunfo. Ele pode concentrar-se
na observao disso resulta o detetive amador; pode se
estagnar na estupefao nesse caso o flneur se torna um
basbaque. As descries reveladoras da cidade grande no
se origina nem em um nem em outro; procedem daqueles
que, por assim dizer atravessaram a cidade distrados,
perdidos em pensamentos ou preocupaes. (Benjamin,
1989, p.69)
6.....
Em vez de o que uma criana?, a pergunta correta
a seguinte: qual sua posio, seu lugar?(Schrer, 2009,
p.204). A afirmao interrogativa de Schrer indica uma
130
notao que se apresenta como extremamente essencial,

a notao do espao. Ao discutir a ideia de devir criana,
Schrer torna extremamente relevante traar essa ideia do
que segundo ele Rilke apresenta como abertura. Nessa
linha da abertura, a proposio que feita diz respeito a
tirar a criana de uma condio imobilizada posta pelo
olhar do adulto, um olhar que inventa a criana. Assim,
inventar a criana , tambm, faz-la entrar, inevitavelmente, no poema: poematizar em torno dela, ser incapaz
de neg-la em nome da presena, imemorial do adulto
(ibidem, p.202).
Nesse percurso de encontrar posies, lugares, Schrer
acredita que o devir-criana comea exatamente com a ideia
de ex-posio, de um sair da posio, de um estar fora,
o devir-criana comea com a ideia de escapar da famlia,
de casa. De sair do apartamento.
E por essa atitude, ela se define imediatamente contra
os estgios de desenvolvimento, a fixao, a territorializao sobre instncias personificadas do prmre. (ibidem,
p.205)
Sendo assim, a ideia de um devir-criana traz a ideia de

partida, de desprendimento, de sair de casa, de colocar-se
a caminhar. Ou seja, a criana no seria pensada a partir
de uma infncia inocente, mas de uma infncia que escapa, que busca linha de fuga, de uma criana que corre
da me que tenta cont-la, que escapa e desliza o brao
pelas mos, de uma criana que no se aprisiona mas que
sai a buscar.
Assim vejo muitas das imagens que as crianas nos
oferecem em meus trabalhos com elas, vejo imagens escampando ao controle de monitores, da tcnica, escapando
das instituies, imagens escampando em movimentos,
em ps, em chos, imagens fugindo, fingindo, imagens
131
esbarrando, imagens cortes, recortes, rpidas, imagens

esquecidas, fragmentos, moleculares, imagens abertas aos
sentidos, aos sensveis, uma imagem linguagem das coisas,
uma imagem fronteira, uma imagem vizinha, partida e
compartida nas vizinhanas, nas fronteiras, uma imagem
que recorta a vizinhana, que rompe as fronteiras, uma
imagem que no representa a infncia, mas apresenta a
infncia, a criana. Uma imagem que ex-pe, que nos
expe, nos colocando para fora, no um para dentro,
um para pensar, mas um para sentir, dar na pele, dar no
corpo, uma imagem corpo, um corpo sem fronteira, um
corpo que escapa ao corpo e busca prolongamentos, um
corpo infantil que no se encerra em si, mas sim, que encontra modos de dizer a sua forma, de dizer a sua maneira
a prpria infncia, aquilo que a infncia nos diz.
7
INFNCIA E VERTIGEM
7
D-me portanto um corpo: esta a frmula da reverso filosfica. O corpo no mais o obstculo que separa o
pensamento de si mesmo, aquilo que se deve superar para
conseguir pensar. ao contrrio, aquilo em que ele mergulha e ou deve mergulhar o impensado, isto , a vida. No
que o corpo pense, porm, obstinado, teimoso, ele fora
a pensar, e fora a pensar o que escapa ao pensamento, a
vida. (Deleuze, 2007 p.225)
Pelas crianas, um povoado universo de sons e rudos,

silncios e focos ntidos ou no , rostos, ps, cabeas,
chos e corpos se apresentam, perambulando, danando,
se misturando com outros corpos, se batendo, se tocando,
irritando, confundindo. Corposcmeras, cmerascorpos.
Como se o corpo pensasse, como se se pensasse pelo
corpo. Pensamentos sem sentidos, rotineiros e ameaados, h sempre a ameaa de um corpo invadindo outro,
outros lugares, sempre a cmera pode ser parte do corpo
e, se retirada, passa a ser amputada, passa a ser mutilada,
passa a ser corpo mutilado, amputado. Nessas mutilaes e
134
incorporaes de e em outros corpos, vemos baba, gosma,

bafo, movimentos disformes, corridas, crculos. Temos
vertigens nos corpos-movimentos que se apresentam.
Deleuze (2007, p.227) preciso ao dizer que:
as categorias da vida so precisamente as atitudes do corpo, suas posturas. No sabemos sequer o que um corpo
pode. [...]. Pensar aprender o que pode um corpo no
pensante, sua capacidade, suas atitudes ou posturas.
pelo corpo (e no mais pelo intermdio do corpo) que o
cinema se une com o esprito, com o pensamento. D-me
portanto um corpo antes de mais nada montar a cmera
sobre um corpo cotidiano.
Com as imagens que as crianas oferecem temos corpos

produzindo pensamentos vertigens. Ao olhar para as imagens dessas cmerascorpos de corpos pulando, correndo,
se misturando, gritando, isso que Deleuze chama de
corpo cotidiano, como isso que pe o antes e o depois
no corpo, o tempo no corpo, o corpo como revelador no
termo (ibidem, p.228).
Os movimentos desses corpos sendo espao, uma espcie de espao fronteira e ao mesmo tempo espao sem
fronteira, so atitudes que nos colocam em contato com
uma relao do corpo com o tempo, como esse corpo fora,
esse corpo que estando fora se estende no tempo que pode
ser rpido ou lento, e as cmeras acabam sendo rpidas ou
lentas, acabam mostrando os tempos rpidos e lentos,
como se de alguma forma mostrassem o antes e o depois.
7.
As crianas pelas imagens nos mostram que nas imagens
no so as cmeras usadas para filmar, para fotografar,
135
mas como que para brincar as cmeras desaparecem como

equipamentos e se reaparecem como corpos, so assim
usadas para explorar. As cmeras no so mais meio, mas
sim extenso do corpo, as cmeras e as imagens so formas,
modos de explorar o meio, o espao, o tempo. So corpos
explorando, montando e sendo montados.
A cmera, como forma de aprisionar corpos em memrias
chip tambm liberta os corpos, extraindo corpos graciosos.
Mas, h outro plo do corpo, outro vnculo cinema-corpo-pensamento. Dar um corpo, montar uma cmera
no corpo, adquire outro sentido: no mais seguir e acuar
o corpo cotidiano, mas faz-lo passar por uma cerimnia.
Introduzi-lo em uma gaiola de vidro ou um cristal, impor-lhe um carnaval, um disfarce que dele faa um corpo
grotesco, mas tambm extraia dele um corpo gracioso ou
glorioso, a fim de atingir, finalmente, o desaparecimento
do corpo visvel [...] a imagem inteira que se mexe ou palpita, os reflexos se colorem violentamente. (ibidem, p.228)
Nesses movimentos de crianas apresentam-se imagens

que criam em ns sensaes vertigens.
7..
Uma espectadora escreve ao cineasta russo Andrei
Tarkovski, surpresa de encontrar sua prpria infncia em
O Espelho, testemunho e testamento do artista como pde
o autor saber de uma experincia to pessoal, passada em
uma cidade longnqua e dele desconhecida [...] O ritmo do
tempo de uma criana, o som de uma fala, uma imagem
mal iluminada: a imagem verdadeira revela a realidade, o
cinema produz ou inventa uma comunidade. (Luz, 2002,
p.116-17)
136
As mutaes corporais, sensoriais, vo nos levando a

experimentaes que escapam s modulaes do choro
previsto, do riso calculado, a tenso premeditada das programaes do cinema comercial. A infncia, pela criana,
com as cmerascorpos, no seu mais comum, nos ensina a
criar, recriar, singularizar, pois exprimem espera, cansao,
vertigem (Deleuze, 2007. p.231), tornando-se um fato,
um acontecimento, que s , enquanto sujeito (a criana),
na medida em que se faz com o objeto (cmera).
Ainda sobre essa relao entre cinema e as imagens,
que eu estendo aqui como imagens produzidas pelas crianas, observo que essas crianas no nos do exatamente
a presena de um corpo, mas que pelo corpo ela talvez
se proponha a um outro objetivo, a um outro propsito:
estende sobre ns uma noite experimental ou um espao
branco, opera com gros danantes e poeira luminosa,
afeta o visvel com uma perturbao fundamental, e o
mundo com um suspense, que contradizem toda percepo
natural. Produz assim a gnese de um corpo desconhecido. (Deleuze, 2007, p.241)
7...
Nos movimentos de cmerascorpos e corposcmeras,
aprendemos que, por mais que procuremos individualidades, pessoalidades, os desaparecimentos produzidos
pelas imagens nos fazem encontrar as singularidades
estampadas, tecidas, constitudas, criadas, montadas e,
parafraseando Deleuze (em A imanncia: uma vida), nos
sorrisos, nos gestos, nas caretas, pois as crianas em meio
a sofrimentos e fraquezas, so atravessadas por uma vida
imanente que pura potncia.
137
O filme invade a vida e transforma a realidade. Artista,

personagem e espectador se conectam em uma unidade
complexa, feita de ressonncias entre singularidades autnomas que um enigmtico princpio une na obscuridade
da sala ou do mundo. Poesia e realidade se contaminam
mutuamente. (Luz, 2002, p.121)
8
INFNCIA E MONTAGEM
8
Alguns recortes:
A ideia de uma infncia como uma substncia psquica se revela ento um mito, como aquela de um sujeito pr-lingistico, infncia e linguagem parecem assim
remeter uma a outra em um crculo no qual a infncia a
origem da linguagem e a linguagem a origem da infncia.
Mas talvez seja justamente neste crculo que devemos procurar o lugar da experincia enquanto infncia do homem.
(Agamben, 2005a, p.59)
Como infncia do homem, a experincia a simples
diferena entre o humano e o lingustico. Que o homem
no seja sempre j falante, que ele tenha sido e seja ainda
infante, isto a experincia. [...] Pois o prprio fato de que
exista uma tal infncia, de que exista, portanto, a experincia enquanto limite transcendental da linguagem, exclui
que possa a linguagem ela mesma apresentar-se como
totalidade e verdade. [...] Experincia mystrion que todo
140
homem institui pelo fato de ter uma infncia. Este mistrio

no um juramento de silncio e de inefabilidade mstica;
, ao contrrio o voto que empenha o homem com a palavra
e a verdade. [...] A verdade no , por isso, algo que possa
ser definido no interior da linguagem, mas nem mesmo
fora dela [...]. (ibidem, p.62-3)
O que a linguagem:
Arrisquemos uma definio corriqueira: a linguagem
uma espcie de arca de brinquedo que se abre no cho do
quarto. ndios de perna quebrada, elefantes sem tromba,
bonecos sem cabea, os carros amontoados sem rodas,
peas perdidas do que um dia foi um quebra-cabea. Um
corpo demasiado grande para aquele espao, lugares excessivamente amplos para corpos diminutos. Algumas peas
permanecem, outras se perderam: a cada uso, uma nova
montagem possvel. (Brasil, 2008, p.135)
E
Rosquinhas, pena, pausa, queixa, futilidade
Palavras como essas, sem ligao ou conexo entre si,
so o ponto de partida de um jogo que, durante a poca
Bierdermeier, tinha grande prestgio. A tarefa de cada
jogador era coloc-la num texto conciso de tal modo que
a sua ordem no fosse alterada. Quanto mais curto o texto,
quanto menos elementos medianos contivesse, tanto mais
notvel seria a soluo. Esse jogo fomenta os mais belos
achados sobretudo junto s crianas. Ou seja, para elas,
palavras ainda so como cavernas, entre as quais conhecem
curiosas linhas de comunicao. [...] Eis um exemplo que
uma criana forja ligando as palavras citadas acima: O
tempo se lana atravs da natureza feito uma rosquinha.
A pena colore a paisagem, e se forma numa pausa que
141
preenchida pela chuva. No se ouve nenhuma queixa pois

no h nenhuma futilidade. (Benjamin, 1995, p.272)
8.
Em dois textos-fragmentos Benjamin (1984a) precioso
ao descrever algumas das caractersticas das crianas. Tanto
em Rua de mo nica, como em Criana desordeira
ele nos mostra uma criana que se atrai pelos destroos,
pelas coisas midas, por retalhos, por restos, nos sugere
que essa atrao no diz respeito a um propsito de imitao do adulto, mas sim que ela a criana a partir disso
constri mundos, constri seus mundos, mundos pequenos
(ou ainda poderia dizer mundo menor) mundo delas
mundos que se inserem em mundos maiores.
um mundo que possui sua prpria lgica, mundo
esvaziado da lgica adulta que sempre se impe sobre o
mundo das crianas, mas um mundo que no se organiza, no se arruma em referncias dadas antes de uma
lgica j dada, mas lgicas de outros tempos e outras
razes, um mundo inseguro e irascvel.
Nesse movimento entre mundos e crianas apresentado por Benjamin descobrimos uma forte valorizao
dos espaos de montagens das crianas. Um verdadeiro
movimento de bricolagem, onde se verifica acontecer uma
mescla de imitao, inveno, reinveno. No texto de
Benjamin (1995) sobre o Bierdermeier vemos as crianas
brincando com as palavras, sempre em jogos de composio, jogos de formao e de deformao das coisas.
necessrio dizer que para que as crianas montem, criem e
recriem possibilidades, sentidos, jogos, palavras, figuras,
colees, elas so sempre postas e expostas a situaes
de cortes, recortes, desmontes de outros sentidos, outras
palavras, outras figuras, outros objetos, outras situaes.
142
Esse movimento de ir e vir, quebrar e colar, romper e

compor, destruir e montar. Movimento que atenta quilo
que resta, quilo que sobra, que a mais nada parece servir,
como esse resto presente nas palavras de Marina, de nove
anos, na epigrafe do trabalho O lugar da imaginao na
prtica pedaggica da Educao Infantil (Leite, 2004): para
ela imaginao pegar um monte de retalhos e colocar
uns alfinetes.
8..
Agamben (2005a, p.84), refletindo sobre a experincia de Pinquio no Pas dos Brinquedos e as relaes
apresentadas entre jogo e rito, em um estreito vnculo
com o tempo, diz que essa vinculao de uma ordem
de inverso, ou seja, na mesma medida que o rito fixa e
estrutura o calendrio; o jogo, ao contrrio, mesmo que no
saibamos ainda como e por que, altera e destri. Nessa
perspectiva, ele vai indicando uma relao de sacralizao
por meio do rito, e por conseguinte, a sacralizao de um
determinado modo de viver o tempo: sagrado, sacralizado.
como se pela histria de um tempo vivssemos essa
sacralizao e definssemos a prpria histria, tambm
ela sagrada, tambm fixa, tambm estruturada em um
calendrio.
O jogo, ento, assume um papel fundamental: o de
profanar aquilo que com o tempo se sacraliza, toma
forma, toma totalidade nos objetos. Ou ainda, brincando
o homem desprende-se de um tempo sagrado e o esquece
em um tempo humano (ibidem, p.85).
Mas no s isso. Se acompanhando Benjamin podemos verificar que as crianas se sentem profundamente
atradas por aquilo que no serve mais, ou ainda por
aquilo que j resto, por aquilo que perdeu seu ca-
143
rter de utenslio, sua validade, sua sacralidade; se so

esses os objetos integrais e sacralizados que as crianas
destroem em suas formas e sentidos para construir
outros, reais ou ficcionais e se os (des)objetos servem
para serem de outra forma, servem para as criaes, as
recriaes e as reinvenes, ento podemos dizer que
esse brincar tambm serve para recriar no tempo, recriar
o tempo.
Aquilo que o brinquedo conserva do seu modelo sagrado ou econmico, aquilo que deste sobrevive aps o
desmembramento ou a miniaturizao, nada mais que a
temporalidade humana que a estava contida, a sua pura
essncia histrica. O brinquedo uma materializao
da historicidade contida nos objetos, que ele consegue
extrair por meio de uma manipulao particular. [...]
O brinquedo, desmembrando e distorcendo o passado
ou miniaturizando o presente [...] presentifica e torna
tangvel a temporalidade humana em si, o puro resduo
diferencial entre o uma vez e o agora no mais. (ibidem, p.87)
Assim, a criana, ao destroar o brinquedo, os sagrados

do brinquedo, seus sentidos j completos e o tempo
adulto embutido nele, pode ser tambm uma forma de
tecer no brinquedo um tempo que seja compatvel com
o seu, imprimir no objeto o seu tempo, tempo de criana,
tempo da criana, a sua lgica e tambm, por que no
dizer, a sua falta de lgica, a sua outra coisa que no
necessariamente seja lgica. E com isso que os adultos
tanto implicam, pois, ao seu olhar elas quebram o brinquedo, mas o que deve mesmo quebrar algo neles,
adultos. Alguns, os que sustm sua criana interna,
suportariam melhor essa implicao (implicncia), essas
quebras.
144
8...
Para Agamben o brinquedo apresenta relaes com a
ideia de bricolagem, e indica que essa ideia se torna fundamental no pensamento de Lvi-Strauss para ilustrar a
ideia de um pensamento mtico.
Tal como a bricolage, tambm o brinquedo serve de
fragmentos (bricolage briciola: fragmento diminuto de
alimento, especialmente de po, migalha; quantidade mnima
de algo, bocado, partcula) e de pea pertencente a outros
conjuntos estruturais [...] tambm assim o brinquedo
transforma antigos significados em significantes e vice-versa. (Agamben, 2005a, p.87)
Mas o que fica posto, tanto nas observaes de Agamben

como tambm nas de Benjamin, so as possibilidades de
rupturas, quebras, cesuras com o j dado, o j dito, com o
sacralizado, ou seja, s a partir de algo dado, sacramentado,
mas que tambm pode perder seu carter de totalidade,
de unicidade, que se criam as condies objetivas para
espaos de outras montagens, de bricolagem. Portanto, a
montagem no ocorre como algo isolado e fora de condies
concretas e objetivas de vida, ocorre sobretudo nas aes
e proposies daquele que monta. No caso da criana,
parece estar exatamente a o sentido e o fato do brinquedo.
O brinquedo, ento, no o objeto, no propriamente
o que se manipula, mas sim, a ao, a ao que profana, que cria rupturas, que transforma pau de vassoura
em cavalo, caneta em avio, vassoura em guitarra, essa
ao transformadora, de-formadora, abusada, que pode
tirar o objeto de sua sacralizao, de sua funo (adulta-pedaggica) j dada.
Parece ser pela ao e na ao que os processos de
montagens, como algo longe de pretender fixar sentidos,
145
materializar ordens nicas, ganham sua potncia. Ela parte

tanto da desmontagem daquilo que est na origem, ou
seja, a profanao dos objetos na materialidade do tempo
humano, quanto daquilo que est nos acontecimentos que
ali se efetivam, ou seja, nos novos, diferentes e outros
sentidos que ali se realizam e potencializam.
8....
Em Ninfas, Giorgio Agamben (2010, p.21) relata a
histria de Henry Darger, um homem tranquilo, pero
ciertamente extravagante. Apresenta-nos um sujeito que
possivelmente havia vivido em uma condio prxima
do que poderamos chamar de miservel, sobrevivendo
como lavador de pratos em um hospital. Entre seus hbitos
pouco comuns observa-se o fato de falar sozinho, quando
muitas vezes imitava uma voz feminina, possivelmente
de uma criana e revirar latas de lixo.
Darger vivia em um apartamento em Chicago, de propriedade de Nathan Lerner, fotgrafo e designer nova-iorquino. Lerner quem, ao abrir as portas do apartamento
onde por mais de 40 anos viveu Darger, se v diante de
um espao inusitado:
Pero cuando Lerner, acompaado por un joven estudiante, entr en la estancia, se encontr con un descubrimiento
inesperado. No le haba sido fcil abrirse camino entre el
montn de objetos de todo tipo (ovillos de bramante, botellitas
de bismuto vacas, recortes de peridicos); pero, apilados en
un rincn encima de un bal viejo, haba una quincena de
volmenes mecanografiados y encuadernados manualmente
que contenan una de romance de cas trienta mil pginas, con
un ttulo elocuente: In the Realms of the Unreal. (Agamben, 2010, p.21 e 22)
146
Entre as mais diferentes situaes observadas por

Lerner ao percorrer o apartamento, ele relata que alm
da surpreendente histria, seu inquilino era pintor, e que
no perodo que ali viveu ilustrou sua histria em decenas y decenas de acuarelas y paneles de papel que en
ocasiones, superaban a los tres metros de largos (ibidem,
p.22). Alternando os mais diferentes tipos de imagens e
situaes, o pintor consegue, pela imagem, compor a
sua histria. Porm, apesar da obra extremamente rica em
detalhes, fato que Darger no sabia desenhar e mesmo
pintar. Assim, o que realmente chama a ateno a sua
ao compositiva.
Lo que nos interesa de modo particular es el genial procedimiento compositivo de Darger. Como no saba pintar mucho
menos dibujar, recorta imgenes de chiquillas de albumes de
dibujos animados o de peridicos y la calca con una especie
de papel cebolla. Si la imgenes es demasiado pequea, la
fotografa y la ampla segn sus necesidades. El artista consigue as disponer finalmente de un repertorio de modelos y
gestos que puede combinar a su antojo (por medio de calco o
collage) en sus grandes paneles. As pues, Darger representa
el caso extremo de una composicin artstica exclusivamente
para Phathosformeln, que produce un efecto de modernidad
extraordinaria. (ibidem, p.22 e 23)
8.....
Meu trabalho com montagens no universo infantil
da criana inicial. Porm, o que posso observar que as
crianas comeam a experimentar com as imagens que elas
prprias produzem. Experimentaes, olhares atentos,
jogos constantes de produo de sentidos por relaes
dialgicas se fazem presentes o tempo todo. As negociaes
147
entre as crianas e as aberturas nas escolhas das imagens

parecem estar sendo um dos pontos centrais do que tenho observado. Nesse ponto, cabe salientar que nessas
negociaes se evidenciam jogos, prticas, exerccios de
poderes nesses campos das produes de sentidos, esses
vo sendo produzidos, constitudos, costurados. Ou seja,
estamos notando que mais do que os sentidos produzidos,
ou mesmo junto deles, que se produzem, h que pensar
sobre as prticas de poderes que as crianas vivenciam
socialmente, e que nesse espao de montagens tambm
se manifestam e se praticam.
As crianas, diante das imagens produzidas por elas,
no perdem a oportunidade de explorar. H uma extensa e
intensa explorao tanto das imagens j produzidas como
tambm dos recursos tecnolgicos apresentados, que elas
tomam tambm como brinquedo. Elas brincam, colorem
e descolorem. Mudam formas. Criam personagens. Inventam enredos. Produzem outros sentidos com sons e
imagens, reinventando os sentidos propostos. Assim as
crianas usam e abusam do que tm, e produzem algo
semelhante quilo que Benjamin chamou de uma nova e
incoerente relao com fatos, fotos e filmagens.
Ou seja, ao descontextualizar as imagens e as capturas
dos sentidos preexistentes, as crianas criam outras lgicas,
com outras perspectivas de passado, de origem. Nesses
novos cenrios, passado e origem no so eventos dados
que ficaram para trs, que se supera em uma progresso
cronolgica do tempo, algo que est l em uma relao
j dada, a relao cronolgica do tempo, linear, segura,
contextualizada, mas passam a ser algo que pode ser inventado, recriado, montado,
o que permanece e o que retorna sem cessar, como diferena. Dessa perspectiva, o passado se repete na forma de
uma diferena, de uma recriao. Cada instante do tempo
148
torna todo o passado novamente possvel, leva o passado a

um estado de potncia. (Brasil, 2008, p.150)
Para Agamben (2005a), h a possibilidade de uma estreita relao entre infncia, linguagem e experincia. Esse
autor afirma que linguagem e experincia no poderiam ser
dissociadas, pois se assim fosse, a linguagem seria como
um cdigo vazio, sem vida. por meio da experincia que
entramos na linguagem e na infncia que experimentamos a vida na sua mais plena intensidade, distante das
amarras da razo. Dessa forma, nunca temos a totalidade
da linguagem e de seus sentidos em nossas mos, assim
como sempre nos pegamos pautados pelas perdas das experincias quando ficamos emersos na linguagem. Desse
modo, linguagem e experincia se encontram na infncia,
nas suas possibilidades de aberturas e de inacabamentos.
Em linhas gerais, essa anlise equivaleria a dizer que a
cada vez que usamos a linguagem, temos que novamente
reaprend-la, reinvent-la. E se ns podemos dizer que a
linguagem o fio de Ariadne no labirinto, o fio de nossa
histria e de nossa constituio enquanto subjetividade,
enquanto singularidade, a linguagem e a recriao das
crianas nos processos de montagens de cenas passadas e
vividas podem ser pensadas como o prprio processo de
reinveno da vida, e de si mesmo. A ideia de ser aqui
a de ser pela e na linguagem, porm uma linguagem que,
para alm de suas formataes gramaticais, se infantiliza,
em uma errncia de termos, errncia de ideias, errncia
de sentidos, errncia de modos e errncia de tempos, em
sua composio: uma linguagem infantil.
Essa ideia nos ajuda a crer que mesmo quando acreditamos que tudo j foi dito, estabelecido, definido, pensado,
pela abertura da infncia, da experincia e da linguagem,
muito ainda permanece por ser dito, estabelecido, definido,
pensado. Assim, a linguagem e suas linhas de abertura
149
e montagem nos fazem sempre nos apresentar como se

fssemos crianas diante do mundo, e nos colocam sempre
a necessidade de uma abertura para o que ainda no , e
que tambm nem foi.
No trabalho que estamos desenvolvendo acreditamos
que a fuga a modulaes presentes nas definies de nossos
modos de ser e de estar no mundo se salvam nas criaes,
recriaes, invenes e reinvenes, nisso que estamos
chamando de montagens.
por montagens que a criana, nos seus brinquedos
com retalhos e cacos do cotidiano, reinventa e reconfigura espaos sensveis de vida, em abertura e possibilidades, e assim que as crianas que dessacralizam objetos,
profanando suas foras predefinidas e arregimentando
para eles novas foras, assim como as crianas colhem
as imagens capturadas livremente pelo seu corpo, pela
cmera, pelo movimento do corpo, pelo uso da cmera,
pelas exploraes dos corposcmeras e pelas tecnologias
das cmerascorpos.
Nas montagens as crianas esto criando, inventando, desmontando e montando, as crianas esto reconstruindo aquilo que l era destroo, aquilo que j era caco,
fragmento de cenas, imagens perdidas, imagens cortadas
recortadas, pelo toque que liga e desliga, pelo olhar que
escapa, pelo movimento rtmico que pula e para, pelas
sensaes, pelas vertigens, pelo tempo, pelas formaes e
pelas deformaes dos olhares, das ideias, dos movimentos,
dos desejos. Assim,
ao montar um objeto, um texto, um conjunto de imagens,
manipulamos suas heterogeneidades, nos apropriamos
de sua excessiva alteridade, para que desse processo surja
um conhecimento, um pensamento. Como ressalta Didi-Huberman, a montagem implica sempre um processo
de desmontagem a inflexo turbilhonria da destrui-
150
o e de remontagem a inflexo estrutural de um

autntico desejo de conhecimento. O conhecimento que
a montagem possibilita, contudo, no nunca uma certeza.
Ela um procedimento que funde em um mesmo processo
experincia sensvel e experincia cognitiva, aproxima o
sensvel ao inteligvel, tornando o logos indissocivel do
pathos. [...] Pela montagem, se conhece na mesma medida
em que se sofre, se sente e se experiencia. O conhecimento
que se produz a apenas se descola, levemente, da experincia sensvel, sem dela se abstrair totalmente. Algo que
se aproxima daquilo que Rancire chamou uma potica do
saber, uma potica em que o saber se constitui sempre de
um no saber. Ou do que De Certeau chamou uma estetizao do saber, que se produziria, no cotidiano, por um
conhecimento que no se conhece. (Brasil, 2008, p.160)
Assim, vejo as crianas diante das imagens como essa

possibilidade de ruptura com a homogeneidade do j dado,
uma possibilidade que estaria tambm em profanar a ordem
das coisas. Profanar, como entendido na linha de Agamben,
o movimento oposto ao de consagrar (sacrare): se a sacralizao uma retirada do mundo, que se torna alheio,
distante da interveno dos homens, a profanao , em via
inversa, sua restituio, por meio do uso. Em uma leitura
equivalente e complementar, De Certeau defende a astcia
do uso, uma reutilizao desabusada e desautorizada dos
objetos, dos saberes, dos espaos, das tecnologias e linguagens. Uma espcie de bricolagem. (Brasil, 2008, p.155)
A profanao presente na montagem aproximaria a

linguagem da experincia e nos levaria de volta ao processo
de criao presente na infncia, aquela que monta, inventa,
por suas imagens, verdadeiros trapos de linguagens, cacos
de experincia, histrias, possveis e inventadas, criadas e
151
imaginadas e em meio ao uso dos recursos infantis da bricolagem, pelo qual se criem imagens prprias da educao,
desssacralizadas, desrritualizadas, usadas, inventando uma
esttica do ordinrio, na qual um pensamento que no se
pensa, prprio da vida cotidiana, atravessado por um
pensamento que ainda no pensa, pensamento esttico
(ibidem, p.165). assim que o trabalho com a imagem e
com as crianas tem nos ajudado a pensar questes que
se ocultam em outras esferas, ou, dito de outro modo,
tem permitido uma experincia com imagens e infncia.
9
TECENDO PELOS FIOS DE ARIADNE
9
Nunca podemos recuperar totalmente o que foi esquecido. E talvez seja bom assim. O choque do resgate
do passado seria to destrutivo que, no exato momento,
forosamente deixaramos de compreender nossa saudade.
Mas por isso que a compreendemos, e tanto melhor,
quanto jaz em ns o esquecido. (Benjamin, 1995, p.105)
[...]
Para melhor compreender a enigmtica felicidade provocada pelo haxixe, seria necessrio evocar o fio de Ariadne.
Quanto prazer pode ter no simples ato de desenrolar um
novelo! Profundo parentesco entre este prazer e o da droga,
assim como o da criao. Avanamos sempre; no vamos
descobrindo apenas os meandros da caverna em que nos
aventuramos, mas desfrutamos o prprio prazer da descoberta, o qual se sustenta naquela rtmica beatitude que
consiste em desembaraar uma meada. Tamanha certeza
consiste no ato de desenrolar um novelo artisticamente
154
enrodilhado no este prazer que proporciona toda

produtividade, ou pelo menos a prosaica? Sob o efeito do
haxixe, somos seres prosaicos e felizes elevados a mxima
potncia. (Benjamin, 1984a, p.33)
Algumas inquietaes motivaram a realizao deste

trabalho, e alm disso, motivaram o esforo de apresent-lo
tal qual o fiz, o que certamente faz parte tambm dele. Eu
no poderia elenc-las todas, talvez por j no ter de sua
lembrana a preciso necessria para faz-lo aqui; talvez
porque a explicitao de uma ideia muitas vezes mata a
fora que cria esteticamente as condies objetivas para
a realizao da mesma tambm no outro, leitor; ou talvez ainda eu no saiba o nome exato dessas inquietaes,
talvez elas no tenham nome, so apenas inquietaes,
motivaes, desejos.
Acontece, ainda, que h tambm a expectativa de
criar um texto que por si apresente essas inquietaes e
as motivaes, h o desejo de que pela escrita as ideias
tomem forma de escrita tomem forma na escrita, de
forma que os modos mesmos de fazer pesquisa possam
ser percebidos pelo/no texto, de modo que o olhar que
perambula pelas ideias, pelos eventos, pelos dados possam
se apresentar naquilo que o indizvel da experincia. H
o intuito de que haja tambm uma infncia da escrita,
de minha escrita, ainda (?) errante, vacilante. Errncia
e vacilo da palavra em que a infncia de um tema tenha
lugar na escritura do tema, e sobretudo quando esse tema
a infncia e as suas montagens.
desse modo mesmo que me parece necessrio e possvel apresentar algumas inquietaes, algumas inspiraes,
e ainda, transpiraes, do tema, do texto, das leituras, da
escritura.
Inspiram em mim as coisas que no querem calar, mas
tambm aquelas que calam profundamente. Na condio
155
de psiclogo e professor h pontos que insistem, que se

repetem, se mostram, e tambm diferem. Na condio
de psiclogo e professor convivo com discursos, prticas,
olhares, leituras, convivo com ordens de dizeres que so
previsveis, certeiros e tambm incertos, cristalizados,
psicologizados, discursos que se ajustam e que ajustam
pessoas, eventos, histrias, criam prticas socioculturais,
modulam subjetividades.
Na condio de psiclogo e professor tambm vou a
escolas, instituies, espaos culturais e eventos sociais,
nesses lugares em que se reproduzem prticas, olhares,
discursos, modulaes... Nesses lugares j vi pessoas de
muitas e diferentes posturas criarem condies objetivas
interessantes para a criao e a inveno de experincias
que, sempre sendo mesmas, pudessem ser outras. Nesses
lugares tambm vi profissionais determinando histrias,
encerrando possibilidades, tendo aes e dizendo palavras sobre as quais digo mais ou menos assim: aquele(a)
coordenador(a) (ou psiclogo(a)) matou aquela criana.
Vi prticas que, aliceradas em discursos da educao, da psicologia, e da psicologia do desenvolvimento,
definiam, inscreviam, escreviam histrias, determinavam
lugares e modos para as subjetividades, encerravam toda
a possibilidade de devir em um j , em um j
que jamais poder vir a ser. No eram propriamente os
discursos que determinavam estas mortes, mas o seu
uso. Sendo assim, me ativava pensar o que havia nos usos
dos discursos que calava profundamente, e/ou que no
deixava calar
Tambm, na condio de psiclogo e professor vivo
experincias de encontros com crianas, encontros das e
nas mais diferentes ordens. Encontros que variam segundo
os lugares, condies e situaes. Como supervisor de
estgios, como pesquisador, como psiclogo em escolas,
como psiclogo em clnica, e tambm encontros tericos
156
com crianas segundo os autores e as ideias. Mas so encontros s vezes muito mais povoados de desencontros. So
situaes que me ensinam que educao pode ser tambm
algo que est entre o encontro e o desencontro, algo que
povoa um interstcio daquilo que liga um ao outro, algo que
se d nessa fissura e que produz sentidos e modos de ser.
Mergulhado nessas inquietaes observei que alguns
usos dos discursos e algumas experincias das crianas
muitas vezes no se relacionavam. Observei que os lugares das infncias e os ditos nos discursos apresentavam e
representavam mundos distantes e distintos. No contexto
dessas observaes, alguns temas foram se configurando e
se apresentando com muita fora, foram se apresentando
como necessrios e se tornaram aliados das inquietaes,
ganhando assim o estatuto de inspiraes. Destaco aqui
entre esses temas:
1 a ideia de infncia e de experincia, sobretudo a
ideia de entornos que podem existir entre infncia e
experincia. Esse tema convocou a partir para um olhar
sobre o que h nas ideias de infncia sobre as quais os
discursos nos convidam a pensar, ver, a sentir a infncia
com dizeres outros, com sentidos outros. Sendo assim,
ganha fora a ideia de experincia, sobretudo quando posso
pens-la como o espao-tempo das incertezas, das experimentaes, quando posso pensar como a experincia se
relaciona com a infncia, sobretudo naquilo que ainda no
, e sobretudo quando infncia e experincia podem nos
ensinar a pesquisar de outra forma, de uma forma com
perfil infantil e experimental. Pensar esse tema hoje me
leva a destacar a infncia como no acabamento, como
abertura, como o lugar onde circulam diferentes modos de
produo de sentido, onde os lugares culturais e os espaos sociais abrem campos de novos e de outros sentidos.
A infncia ento, se configura como o lugar da estrangeiridade, da diferena, da alteridade. Nesse sentido, a
157
infncia dialoga com a experincia, dialoga com as aberturas

das experimentaes. A experincia ento abre os campos dos saberes abertos, os campos dos eventos inexatos,
daquilo que corta, recorta, daquilo que passa, nos passa,
acontece. Experincia ento o campo da infncia. Com
ela posso aprender a pensar no em prticas pedaggicas,
em prticas educativas, mas em experincias educativas.
Por essa perspectiva posso ento pensar tambm na
pesquisa como experincia, na pesquisa-experincia, na
pesquisa como campo aberto, como campo de experimentao, como campo de afetao e de produo de sentido.
2 Nesse campo de olhares e reflexes se configura
outro tema que tem se tornado central em meus trabalhos,
a ideia de tempo. lugar-comum na psicologia que teorias
apresentem ideias de tempo no desenvolvimento da criana
como algo cronolgico, e na maioria das vezes, linear.
So ideias que no cabem aqui ser desconstrudas, e
nem isso foi proposta deste trabalho. O que cabe indicar
que, de muitas e diferentes formas, essas ideias esto
presente em nossas prticas educativas com as crianas,
e isso basta para dizer que so efetivas. O que me parece
desejvel trazer para refletir que essas ideias de tempo
definiram um modo de pensar e viver com a criana, e
esse modo acaba sendo e predominante, mesmo que
pese, muitas vezes, no ser o nico.
por essa forma de pensar o tempo, cronolgico e
linear, e incorpor-lo em nossa prtica com as crianas,
que muitas vezes vejo discursos sob ela formados alicerando prticas e construindo modos de ser com a criana,
e portanto modos de ser da criana. No campo das prticas
educativas, e no anseio dos lugares dos discursos psicolgicos, essa ideia de tempo levou por exemplo a construo
de currculos, de programas educativos, construdos em
torno de faixas etrias e de um suposto desenvolvimento
linear e homogneo das crianas, tornando-se muitas vezes
158
uma camisa de fora desses lugares etrios para crianas

que no se inscreveriam neles.
Sendo assim, me parecia desde o incio das experincias
que, na linha de Benjamin, era necessrio reformular e
mudar a ideia de tempo, para que outras transformaes
pudessem operar. Na verdade, para alm disso, o que eu
via se configurar no meu trabalho em diferentes lugares e
momentos era que o locus de transformaes e de desenvolvimento da e na criana se apresentava em outra
lgica de tempo, se apresentava muito frequentemente
em um tempo no cronolgico, no linear, mas sim em
um tempo acontecimento, em um tempo evento, em
um tempo cortado, um tempo descontnuo, em um tempo
outro, um tempo experincias.
3 Movido por essas inspiraes, ao longo das tentativas, foi surgindo um certo locus para as discusses, um
espao que se tornava disparador, provocador de discusses, um verdadeiro dispositivo nas produes de sentidos.
Esse locus so as experincias investigativas com a imagem.
Nesse lugar as inspiraes para pensar a infncia nas e
pelas experincias, para pensar a infncia em e por uma
outra noo de tempo ganhou forma e vigor no trabalho.
Desse modo, produzi sentidos neste trabalho a partir de
trs situaes de experincias com as crianas e as imagens.
Em um primeiro momento, parti de uma pesquisa que
desenvolvi junto a um grupo de professores, em um espao
de formao docente. Neste momento ganhei um campo
para produzir algumas primeiras reticncias em torno da
ideia de formao pelo o cinema como lugar de cultura.
Depois, fiz um recorte mais pormenorizado em torno
de Pinquio, para apresentar, aqui, os trabalhos que, como
professor, venho realizando em sala de aula, usando filmes
e imagens como dispositivos de afetao e produo de
sentidos, a especifica escolha de Pinquio se relacionava
abertura que o filme (ele) me oferece para pensar sobre
159
o tempo a partir de articulaes com a ideia de formao

(j presente no primeiro momento).
E finalmente, a partir de uma pesquisa que atualmente
desenvolvo, em torno das discusses sobre produo imagticas e espaos de produo de subjetividade por crianas,
pude apresentar temas sobre o prprio fato de pesquisar
e a sua relao com o infantil, sobre a infncia no campo
das sensaes, e sobre a produo de subjetividade como
modo de produo de sentidos por recortes e montagens.
9.
Neste trabalho, pensar em formao pensar em algo
que se relaciona com produo de subjetividade. Pensar
em formao pode ser outra coisa que no seja pensar no
que algum pode saber ou pode aprender em um curso
ou um programa de formao. Pensar em formao, para
mim, tem algo a ver com pensar naquilo que se e naquilo
que se pode ser, naquilo que se pode vir a ser. Assim,
pensar em formao pensar em algo que nos forma,
mas tambm que nos transforma, que de certo modo nos
deforma, e que assim nos conforma.
Sendo assim, penso que para que um curso ou programa
possa ser efetivamente formativo, ele tem que produzir
algo que provoque uma relao ntima, efetiva, afetiva,
afetada, entre o conhecimento e os sujeitos; algo que no
esteja nem s no sujeito, nem s no conhecimento, mas
que esteja entre, que esteja fora, que esteja ex-posto, que
seja experincia. Assim, no entendo experincia como
algo que esteja l interno ao sujeito, guardado, dentre,
mas algo que est fora, que se passa, que acontece. Assim,
experincia acontecimento, modo de afetao em que,
a partir dele, produzimos sentidos.
160
Se posso pensar que a formao, e por conseguinte a

experincia, algo fora, que me passa, que me toca, que
acontece, ento parece que a experincia convida a uma
precondio essencial, ou seja, a experincia no se apropria,
mas se vive. Nem as montagens so, pois, apropriaes,
mas vivncias. Ou, dito de outro modo,
que lo otro permanezca como otro y no como otro yo o como
otro desde m mesmo. Blanchot lo dice con mucha claridad:
lo que mas amenaza la lectura: la realidad del lector, su
personalidad, su manera encarnizada de querer seguir siendo
l mismo frente a lo que lee, de querer ser un hombre que sabe
leer en general. (Larrosa, 2010, p.24)
Sendo assim, a formao passa por uma esfera que no

a de um conhecimento que se aprende ou de algo que se
ensina, mas tem uma relao com o exterior, com o que est
fora, com o que est no atravs, ou ainda, como travessia.
9..
A experincia no algo que se acumula, algo que se
tem e se constri durante uma vida. Ao contrrio, a experincia algo que escapa vida, algo passageiro, que
no cabe em uma tcnica ou em uma palavra, e que no
se encerra em um sentido. algo que escapa ao sentido,
que escapa palavra, algo que, no sendo tcnica, no
pode ser reproduzido. Algo que nico, singular.
Nos movimentos destas reflexes, a experincia tambm
no mero experimento, no pode se encerrar em uma
tcnica experimental que possa ser reproduzida, tampouco
generalizada. E se assim, ela no pode ser simplesmente
provocada, causada, ela no se delineia em um mapa de
causalidades e efeitos, nem de certezas. Se a experincia
161
tem algo a ver com a pesquisa, ela no prescreve verdades

e nem pode ser prescrita por outras verdades que a antecederam, ela sempre cria espaos de incertezas, embora
tambm tenha achados.
Uma educao que possa ser uma educao experincia, uma formao experincia, sempre uma educao
onde predominam esses espaos de abertura e de prticas
de poderes que no se encerram em um polo ou outro,
mas que fazem circular: palavras, sentidos, possibilidades.
Assim, uma educao experincia, ex-pe, coloca para
um fora do sujeito, no se preocupa em internalizar, em
interiorizar, mas pe para caminhar, cria travessias, cria
caminhadas, caminhos. O professor, ou o formador de um
modo geral, no se preocuparia ento em ensinar, mas em
criar espaos de relao entre o sujeito e o conhecimento,
espaos de relaes de sentidos, de relaes de abertura,
de olhar para as inquietudes.
9...
Formar, experimentar no pode ento ser outra coisa
que se colocar a andar, se expor, se pr e pr o outro a
caminhar. Na travessia de percursos que nos colocam diante
do inesperado, do inusitado, caminhar se colocar diante
das diferenas, das diversidades, das alteridades, daqueles
que, no estando previstos e previsveis nos caminhos certos
dos experimentos, te acenam para a estrangeiridade de
lugares, de eventos e de situaes. Assim, experimentar-se colocar-se em um outro espao, em um espao de
estranhamento, em um espao estrangeiro.
A estrangeiridade se espelha sempre no rosto da infncia, no rosto da alteridade, nesse rosto que Lyotard
chamou da monstruosidade da infncia, sendo porm uma
monstruosidade que nos pertence. Falar da infncia como
162
experincia falar dela como espao de formao, falar

dela como percurso a ser percorrido para sempre, falar
do estranhamento de sensaes no conhecidas, no explicadas, de sensaes primeiras, de sensaes que nos
convidam a pensar, pois a infncia a vara de condo
que aponta sempre para a aflio e o desconsolo (Benjamin, 1984a, p.19).
Nos caminhos percorridos por espaos ainda incertos,
tudo pode chamar a ateno, tudo pode criar condies
para que os passos derivem dos caminhos primeiros, tudo
pode ser um convite a atalhos. O caminho e o caminhante,
ou seja, a experincia e a infncia so, ento, nas suas
prticas formativas, instigados a uma descontinuidade, a
rupturas a cesuras, a um outro tempo, a um tempo outro.
No aeroporto o menino perguntou:
E se o avio tropicar num passarinho?
O pai ficou torto e no respondeu.
O menino perguntou de novo:
E se o avio tropicar num passarinho triste?
A me teve ternura e pensou:
Ser que os absurdos no so as maiores virtudes da
poesia?
Ser que os despropsitos no so mais carregados de
poesia do que o bom senso?
Ao sair do sufoco o pai refletiu:
Com certeza, a liberdade e a poesia a gente aprende
com as crianas.
E ficou sendo. (Barros, 2010a, p.469)
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1989.
SOBRE O LIVRO
Formato: 12 x 21 cm
Mancha: 20,4 x 42,5 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
1a edio: 2011
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Marcos Keith Takahashi
ISBN 978-85-7983-195-9
9 788579 831959

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