Compreender que avaliar no medir, mas confrontar

em um processo de negociao
HADJI, Charles. Compreender que avaliar no medir, mas confrontar um processo de
negociao (balano dos saberes produzidos pela pesquisa). In: --------. Avaliao
desmistificada. Traduo de Patrcia C. Ramos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. p.
27-49
(Balano dos saberes produzidos pela pesquisa)
A AVALIAO NO UMA MEDIDA. A PROVA PELA NOTAO
Do carter aleatrio na notao
O que uma medida? Segundo J. P. Guilford, citado por Gilbert De Landsheere (1976, p. 70),
medir significa atribuir um nmero a um acontecimento ou a um objeto, de acordo com uma
regra logicamente aceitvel. Isso implica que o objeto, ou o acontecimento possa ser
apreendido sob uma nica dimenso, isolvel, capaz de receber uma escala numrica
(Bonniol, 1976). A medida assim uma operao de descrio quantitativa da realidade. Mas
a avaliao, pelo menos em sua forma dominante de prtica de notao, no equivale
precisamente a atribuir nmeros a coisas? A est a origem da iluso: aparentemente, h
identidade formal entre as operaes de medida e de notao. E a idia de que a avaliao
uma medida dos desempenhos dos alunos est, como j vimos, solidamente enraizada na
mente dos professores... e, freqentemente, na dos alunos. Mas observemos as coisas mais de
perto. Uma medida objetiva no sentido de que, uma vez definida a unidade, deve-se ter
sempre a mesma medida do mesmo fenmeno. Certamente, um erro sempre possvel,
devido s imperfeies da instrumentao, pois ele resulta ento das condies de
operacionalizao dos instrumentos. Ele provm da prpria operao de medida. Por essa
razo, pode-se calcul-lo e, portanto, neutraliz-lo. O que acontece no domnio das notaes?
Vejamos o caso de um objeto a "medir": um trabalho de aluno. Onde est o instrumento? S
pode ser a pessoa do corretor. Ora, claro que esse instrumento no confivel. Buscando
vrias medidas de um mesmo trabalho, verificou-se que, com freqncia, as notas divergiam
muito amplamente. Os primeiros trabalhos de docimologia forneceram exemplos abundantes
disso. No sentido etimolgico, a docimologia a cincia (lagos) dos exames, ou da medida por
exame (dakim). Isso foi, portanto, percebido pela docimologia, de sada, como um ato de
medida. Mas os trabalhos empreendidos pela docimologia iam justamente demonstrar que a
idia de partida, segundo a qual o exame uma medida, revela-se no mnimo muito
discutvel. Como lembra Maurice Reuchlin (1971, p. 213), "os resultados obtidos no domnio da
crtica experimental dos procedimentos de avaliao so totalmente convergentes e foram
muitas vezes verificados" desde as primeiras pesquisas relatadas por Remi Piron (1963).
Assim, deu-se ateno s notas atribudas no exame do baccalaurat(*)Uma comparao das
mdias de notas atribudas em 1955, em Uma mesma matria, por 17 bancas de um lado
(habilitao em filosofia) e 13 de outro (habilitao em cincias matemticas) revela "largas
diferenas" (Reuchlin, 1971). Essas mdias flutuam, por exemplo, de 5,81 a 9,06 na prova
escrita de matemtica, e de 8,30 a 13 na prova oral de fsica. Conseqncia: as porcentagens
de candidatos aprovados so muito diferentes de uma banca outra. Em cincias
matemticas, essas porcentagens variavam, naquele ano, de 31 a 53%!
Esses resultados so antigos. O que ocorre 40 anos mais tarde? A considerao de uma srie de
dados, no mbito de uma pesquisa sobre a questo da pertinncia da especializao
professoral (enquanto produtora de julgamentos professorais) leva Pierre Merle (1996, p. 217)
a concluir que a incerteza do julgamento professoral relativa, assim, avaliao do conjunto
das provas do baccalaurat, concerne a mais de um tero dos candidatos, o que corresponde
mais ou menos porcentagem de alunos que faz os exames orais de recuperao nessa prova
final. Em outras palavras, para 30% dos candidatos, a aprovao depende do acaso da
distribuio das bancas. O problema foi abordado de frente pelo reitor da Academia de Lille

em 1984. O ndice de aprovao no baccalaurat em sua academia (**) era, com efeito,
inferior mdia nacional. Isso significava que os alunos eram efetivamente menos bons, ou
que os corretores eram mais severos em Lille do que no resto da Frana? Essa segunda
hiptese choca, de uma certa maneira, o senso comum: como imaginar que as divergncias
professorais sobre o valor dos alunos caminham na mesma direo? Elas no deveriam se
anular? Pode-se conceber um "comportamento coletivo que tome a forma de uma severidade
ou de uma indulgncia comum a cada corretor?" (Merle, 1996, p. 218).
Essa hiptese questiona a competncia avaliativa individual dos professores e, ao mesmo
tempo, a eqidade do exame em nvel nacional.
Como a questo foi levantada por um reitor, decidiu-se, todavia test-la, principalmente no
que diz respeito prova de cincias econmicas e sociais do baccalallrat B, submetendo ao
julgamento de corretores de outras academias trabalhos de cincias econmicas e sociais
corrigidos pela primeira vez em Lille. Dentre os trabalhos de seis bancas representativas da
academia de Lille, sortearam-se 120 trabalhos, para submet-los a quatro bancas de Lille, de
Nancy e de Poitiers, segundo modalidades que permitiriam um estudo comparativo. As duas
bancas compostas apenas por examinadores de Lille do uma mdia sensivelmente idntica
(7,74 para um, 7,80 para o outro). Pode-se ento falar efetivamente de uma "norma
acadmica implcita". Os corretores de Nancy chegam a uma mdia de 8,81, os de Poitiers,
9,05. Ento, so bem mais severos em Lille. A variao mxima (9,05 - 7,74) de 1,31 pontos,
o que leva a 5,24 pontos, considerando o coeficiente da prova (4). suficiente para no ser
"passado" aps o primeiro grupo de provas. Para candidatos de mesma competncia, a
probabilidade de aprovao no baccalallrat maior em Poitiers do que em Lille. Chega-se
mesma concluso de 1955: se as dissertaes de cincias econmicas e sociais dos candidatos
de Lille tivessem sido corrigidas em Poitiers, "a porcentagem de aprovados definitivos depois
das provas escritas teria passado de 46,21 a 51,26%" (Mede, 1996, p. 221), ou seja, a
probabilidade de aprovao dos candidatos varia de acordo com as regies.
Um outro fato pode dar uma idia da dimenso aleatria da aprovao introduzida pela
existncia de normas implcitas nas bancas, agora no caso dos concursos de recrutamento de
professores.
Em 1989, a banca do CAPES (***)de cincias matemticas admitia 1.111 candidatos para 1.343
postos, provendo assim 82,7% das vagas oferecidas. Em letras modernas, a banca admitia 708
candidatos para 1.060 postos, provendo assim 66,7% das vagas. E, em espanhol, 245
candidatos foram aprovados para 488 postos oferecidos, o que corresponde a 50,2% das vagas.
Segundo o ministro da poca, a banca de espanhol foi "excessivamente selecionista" (Le
Monde, 6 de setembro de 1989). Trata-se certamente de disciplinas diferentes. O nvel dos
candidatos pode, por outro lado, flutuar "objetivamente" de aluno para aluno. Mas existe
"objetivamente" uma diferena de nvel e de competncia entre os candidatos de espanhol e
de cincias matemticas de modo que se preencha 50,2% das vagas em um caso e 82,7% 110
outro? O ministro no ser sem dvida o nico a falar, no caso do espanhol, de uma banca
severa demais...
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O que vale para as bancas vale, afortiori, para os examinadores. Quando se comparam as
notas distribudas por corretores diferentes, constata-se primeiramente que o espao de
disperso diferente (alguns notam de 1 a 19, outros de 6 a 13, por exemplo(****) e que as
mdias, assim como para as bancas, tambm so diferentes. Pode-se distinguir desse ponto
de vista examinadores severos (mdia baixa) e indulgentes (mdia mais elevada).

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No baccalaurat de 1996, uma examinadora de ingls foi destituda e substituda durante o
exame devido "notao severa demais". A mdia das primeiras notas que havia atribudo na
prova oral de ingls a alunos de srie tecnolgica era 8, com notas de 1 a 13 sobre 20 (Le
Monde, 7-8 de julho de 1996). E no bastar, para corrigir isso (pois foi preciso se decidir a
corrigir as divergncias dos corretores!), ajustar as distribuies de notas buscando, por
exemplo, as notas dos candidatos julgados por examinadores ou bancas muito severos, de
maneira a alcanar uma harmonizao das mdias, visto que isso no corrige as diferenas
nas classificaes operadas pelos diferentes corretores. Na experincia lembrada por Pierre
Merle, "o desacordo entre os corretores sobre o 'valor' do trabalho , em quase um trabalho
entre dois, igualou superior a trs pontos" (1996, p. 222). Seria ento necessrio no somente
harmonizar as mdias das bancas, mas tambm aquelas de todos os corretores de cada
disciplina. E isso no seria absolutamente uma garantia de maior eqidade, j que o
obstculo mais srio permanece: o da medida "objetiva", por um corretor, do valor de cada
trabalho.
As pesquisas sobre os resultados obtidos no baccalallrat mostram, pois, que a aprovao
deve-se, em parte, ao acaso da atribuio a uma banca. Desse primeiro ponto de vista, o
exame no uma cincia exata. Mas isso revela, como mostra o ltimo exemplo j
apresentado, que o que se poderia chamar de "exame" individual, de um trabalho-produto,
por um examinador que quisesse (quem poderia duvidar disso?) ser o instrumento de uma
justa medida, no confivel. Efetivamente, as variaes de notas, para um mesmo produto,
de um examinador a outro, vo bem alm do que seria apenas uma incerteza normal devido
s condies "locais" da tomada de medida. Todas as experincias de multicorreo - e elas
foram numerosas - demonstram isso abundantemente. Ns mesmos (Hadji, 1989) citamos
inmeros exemplos. Ver tambm os trabalhos de Piron (1963), de De Landsheere (1976),
Noizet e Cavem i (1978). Contentemo-nos com dois exemplos, mais recentes.
Primeiro exemplo: o mesmo trabalho de cincias econmicas e sociais, n 19064, recebe
15/20 em Lille e 5/20 em Nancy. Estima-se em Lille que ele fez "uma utilizao bastante boa
dos documentos difceis" e, em Nancy, que "os documentos so mal explorados" (Merle, 1996,
p, 222-223). Inversamente, um mesmo trabalho pode receber 8/20 em Lille e 16/20 em
Nancy.
Segundo exemplo: nas provas de 1994 do baccalaurat, uma jovem, aluna do ltimo ano do
secundrio, da escola Henri V em Paris, tira na prova escrita de filosofia a nota 1 sobre 20.
Ora, naquele ano, ela fora premiada no concurso geral de filosofia (sries B, C, D, E)
tirando... o segundo prmio! O jornalista que relatou esse fato conclui: "A roda da loteria...
continua girando" (LeMol?/de, 10-11 de julho de 1994).
Quer sejam disciplinas literrias (o que, para o senso comum, poder parecer menos
surpreendente) ou cientficas (o que parecer mais chocante aos mesmos!), os resultados das
experimentaes vo sempre na mesma direo. O que concluir disso, seno que: a) se
realmente uma operao de medida, o instrumento de medida carece totalmente de
confiabilidade. Ser ento muito difcil, at mesmo impossvel, reverter a situao; b) tratase provavelmente de algo bem diferente que de uma operao de medida.
A impossvel reforma do instrumento-avaliador
Foi buscando, no eixo da primeira hiptese, tornar o instrumento (isto , no esqueamos, o
corretor no caso da notao) mais confivel, que se compreendeu como a segunda hiptese

era pertinente. Com efeito, para melhorar o instrumento, preciso corrigir seus defeitos.
Quais so eles?

A primeira resposta resume-se a uma palavra: a subjetividade do corretor. Pode-se

pensar aqui em suas mudanas de humor, em suas preferncias imediatas, em suas
"paixes" (no oral), em suas liberalidades mais ou menos repreensveis (Le Monde, 5
de julho de J 990: um professor acusado de ter "dado uma nota mais alta" a um aluno,
cujo estilo e caligrafia reconheceu em um dos trabalhos do exame de tcnico
superior), mas tambm em suas dvidas, em seus momentos de cansao, de
"melancolia". Querer neutralizar tudo isso constitui certamente um vasto programa...
Acreditar (ou esperar) em uma possvel neutralizao desse fator evidente de erro s
tem sentido quando se acredita na objetividade de algum modo natural do
julgamento professoral que se expressa durante a operao de avaliao. Deplora-se
ainda mais as derivas da subjetividade quando vm perturbar e perverter o jogo de
um julgamento professoral que, liberado desse fator de perturbao, deveria poder
desenrolar-se de modo satisfatrio. Pelo menos quando se aposta na "certeza
avaliativa" (Merle, 1996, p. 214), isto , quando se acredita que o corretor, em sua
essncia de examinador puro, liberto do que corrompe essa essncia, uma mquina
de medir objetivamente os trabalhos. Que peso tem essa convico, essa crena na
existncia de uma especializao professoral (dissemos "natural", mas que poderia ser
construda por uma formao profissional) tal que o professor-notador-especialista
poderia quase infalivelmente (com a condio de dar provas de senso moral e de no
se deixar perturbar por nada de fora: volta-te para ti mesmo, examinador...) dizer a
verdadeira nota de cada trabalho?

Acabamos de ver que "a especializao professoral um julgamento em parte aleatrio"

(Merle, 1996, p. _17). Os trabalhos de Pierre Merle mostraram que esse julgamento sempre
infiltrado por elementos provenientes do contexto escolar e social, desde a carga afetiva e a
dimenso emocional devido presena efetiva dos alunos (em aula, ou na prova oral), at as
representaes dos alunos (o modelo do bom aluno) ou do sistema escolar durante a correo
de um trabalho annimo, ou de um conselho de classe. O julgamento professoral ignora, em
geral, que baseia-se em parte em uma representao construda do aluno e em convices
ntimas que nada tm de cientficas! As prticas avaliativas dos professores so orientadas por
"uma histria escolar e social singular" (p. 208). E conforme as ponderaes sociais, as
estratgias de precauo, o jogo duplo do professor (treinador-guia e rbitro-selecionador), a
manuteno da disciplina no dia-a-dia, a avaliao toma-se o "produto de interaes
mltiplas" (p. 143), que expressa e traduz contradies. O ju7lgaento professoral inscreve-se,
pois, em uma construo social em movimentos (p.233) do duplo ponto de vista da histria
do professor e daquela da classe e depende muito do contexto escolar e social. Ele implica
sempre uma parcela de interpretao, socialmente condicionada. Assim, fortemente
dependente do contexto social, est sempre s voltas com vieses sociais".
O que pensar de um instrumento de medida sensvel ao contexto social da medida? Fica claro
que intil insistir em tomar a avaliao to objetiva quanto uma medida. por essa razo
que todos os procedimentos de reduo de divergncias das notas revelam-se pouco eficazes
em alcanar seu objetivo. A maior parte deles no passa de procedimentos de moderao
estatstica, que conseguem apenas atenuar os efeitos mais visveis da incerteza da correo,
sem combater a prpria incerteza. Tratam-se os sintomas sem atacar o mal, quando se
ajustam a posteriori mdias pela modificao de um conjunto de notas prprias aos
diferentes corretores por referncia a uma variao padro. Neste duplo caso, fica-se, de
algum modo, na superfcie das coisas. Os procedimentos a priori (acordo entre corretores,
construo e/ou utilizao de uma tabela comum) tambm no so muito mais eficazes, o
que particularmente decepcionante, quando se trata da operacionalizao de uma tabela,
da qual se podia esperar muito. Mas a maioria das pesquisas mostra que isso no muda
fundamentalmente as coisas. Alguns estudos at mesmo revelaram que em cincias
matemticas, por exemplo, sem tabela imposta que as variaes de notao so menores! O
que compreender? Pierre Merle, que confirma a constatao ("a utilizao de uma tabela de
notao por ponto, at por meio ponto, no constitui uma garantia de preciso da correo",
1996, p. 225), analisa o mecanismo produtor desse fenmeno to decepcionante. Se as

variaes de notao podem ser muito limitadas sobre questes que valem trs pontos, uma
grande incerteza pode, paradoxalmente, afetar a notao de uma questo que vale um nico
ponto. O que, no total, produzir variaes considerveis. Em seguida, a tabela sempre
objeto de interpretao e de aprendizagem. Em terceiro lugar, as imposies que pesam
sobre a correo, particularmente o tempo, levam os professores a tomar liberdades acerca
da tabela. Enfim, o refinamento da tabela no aumentar a preciso da notao a no ser que
haja consenso entre os corretores sobre o que exatamente esperado do aluno. (p. 226 e
248). a incerteza sobre o objeto da medida que a causa essencial das distores
persistentes. A tabela continua ainda na superfcie das coisas. Para progredir realmente, ser
necessrio questionar a natureza exata da relao avaliador/avaliado. No se pode mais
consider-la como aquela de um instrumento de medida com um objeto medido. O
instrumento demasiado incerto, e o objeto, demasiado vago.
Com efeito, o que se quer "medir" exatamente? O trabalho? Mas o que h a "medir" no
trabalho, objeto multidimensional? Se o corretor no pode ser repreendido e corrigido, isso
talvez ocorra tambm e, sobretudo porque o objeto sobre o qual se debrua e que gostaria de
apreender no realmente apreensvel. O carter vago que cerca esse objeto chamou a
ateno da maioria dos observadores. Que o leitor se interrogue sobre o que se "mede",
exatamente, por meio de um exerccio de matemtica, ou de uma redao. Um saber? Um
savoir-faire? Uma aptido? Uma competncia? Uma capacidade? Efetivamente, o trabalho no
o verdadeiro objeto da avaliao. Ele apenas um pretexto, uma ocasio, para apreender
algo que prprio ao aluno-produtor, e que se espera ter construdo e/ou desenvolvido nas
seqncias de ensino que precederam. Designar esse "algo" no evidente. No entanto, ser
preciso, se quisermos tomar a avaliao menos incerta, tentar faz-la. V-se que a melhoria
passar aqui por uma melhor preparao da prova... por parte do professor. Ser necessrio
fazer o esforo de designar o objeto, de modo a poder, como escreve Pierre Merle (1996, p,
251), construir normas de competncias dos candidatos que no sejam intrinsecamente
objeto de dvida quanto .sua significao avaliativa.
Assim, a progresso para a objetividade depende, primeiramente, de uma especificao do
objeto da avaliao, de maneira a relacionar coerentemente o objeto avaliado e o exerccio
de avaliao. Para isso, ser preciso construir, no ato de avaliao, o objeto de avaliao.
Tentaremos mostrar como faz-lo, na segunda parte. Registremos aqui o fato de que hoje se
sabe que a avaliao no uma medida pelo simples fato de que o avaliador no um
instrumento, e porque o que avaliado no um objeto no sentido imediato do termo. Todos
os professores-avaliadores deveriam, portanto, ter compreendido definitivamente que a
noo de "nota verdadeira" quase no tem sentido. Henri Piron forneceu dados sobre isso: se
pudssemos considerar a avaliao como uma medida, a fim de neutralizar os erros de
clculo, cada trabalho de matemtica deveria ser corrigido por 13 corretores, e cada
dissertao de filosofia, por 127 pessoas! (Piron, 1963, p. 23). Jean-Jacques Bonniol (1976)
retomou e corrigiu esses clculos: seriam necessrios 78 corretores em matemtica e 762 em
filosofia. Demonstrao pelo absurdo: ridculo e vo-se desgastar para melhorar a
objetividade da notao aumentando, at a obsesso, o nmero dos corretores. A
multicorreo no o caminho correto. Um tratamento apenas quantitativo em nada muda o
fundo do problema. Deve-se requestionar a natureza e o sentido da atividade de avaliao.
Ela no uma medida. Mas, ento, em que consiste?
A avaliao um ato que se inscreve em um processo geral de comunicao/negociao
Poder-se-ia dizer que a avaliao est para a medida assim,como o Canada Dry est para o
lcool, referindo-se publicidade dessa bebida (*). A nota cifrada tem a aparncia de um
resultado de medida. Ela se apresenta sob a mesma forma (quantitativa). Tem seu odor, sua
cor. Todavia, o avaliador no um instrumento de medida, mas o ator de uma comunicao
social. A avaliao primeiramente "problema de comunicao" (Weiss, 1991). Hoje em dia,
sabe-se qual a "incidncia das situaes e dos contextos sociais sobre a avaliao".
Compreendeu-se que a avaliao "urna interao, uma troca, uma negociao entre um
avaliador e um avaliado, sobre um objeto particular e em um ambiente social dado (Weiss,
1991, p. 6). Jean Cardinet fala, a esse respeito, no mbito de uma "abordagem
sociocognitiva", de um "modelo qualitativo", que se oporia ao "modelo da medida",

caracterstico da "abordagem psicomtrica" (Cardinet em Weiss, 1991, p. 199-200). Mas

"qualitativo" no-significa que esse modelo resulte de uma anlise no cientfica da realidade.
Bem ao contrrio; ele se encontra na confluncia de anlises provenientes da psicologia
cognitiva, da psicologia social e da teoria dos sistemas, que chegam a uma "extraordinria
convergncia de viso" (p. 208) no que tange descrio do processo avaliativo e, a partir
da, identificao das condies de possibilidade de uma avaliao formativa. O tema
dominante de todos os pesquisadores que a avaliao socialmente condicionada, o que
pode ser visto quando se corta o cordo umbilical que liga os dois principais atores do
processo (apenas para as necessidades da anlise, pois, como mostrar Yves Chevallard, devese necessariamente levar em conta os dois comportamentos ao mesmo tempo, o do professor
e o do aluno, e manter juntas as duas pontas da cadeia), tanto no mbito do aluno quanto
naquele do professor-avaliador.
Para o aluno, o desempenho depende do contexto
Analisando os trabalhos de pesquisadores dos campos cientficos anteriormente mencionados,
Jean Cardinet ressalta que, contrariamente ao que postula a psicometria, o desempenho no
exame no um fato bruto, um dado imediato, que forneceria o valor escolar do aluno. .Se
assim impossvel atribuir um valor, ou um nvel, a um aluno da mesma maneira que se atribui
um nmero a um objeto, porque o desempenho concreto , em grande parte, resultado da
interao com o professor (em situao de aula), com o examinador (em situao de prova
cumulativa), ou, de uma maneira mais geral, com uma situao social que exige que se
mostre as capacidades no exame, de acordo com uma frmula que certos candidatos no
baccalallrat conhecem bem. O desempenho , portanto, tanto funo das circunstncias
quanto do prprio aluno (de seu valor escolar).
Jean Cardinet prope que se considere que o desempenho observado uma funo com
muitas variveis (Cardinet em Weis 1991, p. 210). Sem dvida, mas em uma proporo difcil
de avaliar, funo desse valor escolar "objetivo". Mas igualmente funo da histria das
interaes do aluno com o professor, e at mesmo, em ltima hiptese, de toda a histria
escolar do indivduo (o mesmo para o professor!); e funo da formulao do problema que
lhe proposto no exame.
De fato, segundo uma interrogao feita por Jean-Franois Perret e Martine Wirthner. "Por
que o aluno pensaria que uma questo pode esconder uma outra? (em Weiss, 1991, p. 137). As
prticas avaliativas apresentam-se fundamentalmente como trocas de questes e de
respostas, no decorrer das quais se instaura um certo nmero de mal-entendidos sobre, no
que diz respeito ao aluno, o sentido das questes e sobre o que o professor espera. Para o
aluno, pode ser difcil distinguir os momentos de aprendizagem e os momentos de avaliao.
Dessa forma, o erro permitido no primeiro caso. Sancionado no segundo.
Alm das ambigidades inerentes apresentao dos problemas e formulao das questes
(o que toma necessrio um grande esforo de explicitao e de simplificao por parte dos
professores-avaliadores), a criana freqentemente se equivoca sobre a prpria inteno do
adulto. Ele quer que se faa cuidadosamente um desenho geomtrico ou que se contente em
raciocinar? Ele quer respostas: mas por que ento no as deu inicialmente? Quer que se
extraia de um texto, como idia principal, a idia mais manifestamente presente, a mais
original, ou a mais rica em informaes? O aluno deve ento adivinhar o que o professor
espera e decodificar suas expectativas implcitas, o que exige "savoir-faire sociais" (Cardinet
em Weiss, 1991 p. 203). Assim, "a criana, ator inconsciente de um roteiro que no conhece,
esfora-se para dar sentido situao, baseando-se em suas experincias anteriores. Para
ela, ser interrogado bem mais do que resolver um problema. ser confrontado com uma
situao social que deve ser bem compreendida primeiramente" (p. 203).
Os processos psicossociais complexos postos em jogo pela avaliao dependem no somente
dos contedos em jogo, mas tambm das condies sociais da prpria prova de avaliao. Por
essa razo, com o mesmo "equipamento intelectual", (p. 205), um aluno poder produzir
outros desempenhos se o contexto social for diferente. Jean-Marc Monteil mostrou muito
bem, nesse sentido, qual o peso, sobre o desempenho, das inseres sociais e das atribuies

de valor. Os alunos tm comportamentos diferentes em situao de anonimato ou de

visibilidade; e seus desempenhos tambm mudam se estiverem em situao de comparao
social (quando a existncia de diferentes nveis publicamente proclamada) ou no (quando
declara-se aos indivduos que todos tm o mesmo nvel).
Na condio com comparao social, os bons alunos do-se melhor em situao de visibilidade
do que de anonimato: nesse caso, eles se "superam". Quanto aos maus alunos, o inverso,
como se, em situao de visibilidade, eles fracassassem conforme o hbito "social"; ao passo
que em situao de anonimato, ainda que saiba-se publicamente que so maus alunos, so
capazes de ter xito, o que revela a existncia das competncias necessrias ao xito, ainda
que normalmente fracassem!
Na condio sem comparao social, de fato, seja qual for a situao (anonimato,
visibilidade), os bons alunos tm xito e os maus, desempenhos fracos.
A esses "resultados perturbadores" (Monteil, 1989, p. 180), pelo menos no que diz respeito
condio de comparao, acrescentam-se outros.
Bons alunos podem obter, na mesma prova, resultados diferentes conforme aprovados ou
reprovados, publicamente, mas ao acaso, em uma prova anterior. Pode-se ento "fabricar"
xito ou fracasso e produzir, a partir disso, resultados to "perturbadores". Os alunos a quem
se disse terem sido reprovados tm xito em situao de anonimato, mas fracassam em
situao de visibilidade: ao passo que aqueles a quem se disse terem sido aprovados...
fracassam em situao de anonimato (e, no entanto, so bons alunos!), mas tm xito em
situao de visibilidade.
O que concluir disso?Em situao de visibilidade social, os desempenhos esto de acordo com
as atribuies sociais: o sujeito inscreve ento sua conduta "no sistema de expectativas
engendradas pela escola" (Cardinet em Weiss, 1991, p. 182). Em situao de anonimato, eles
vo no sentido oposto s sanes atribudas, como se o anonimato "corrigisse" o que havia sido
socialmente fabricado. A concluso que J.-M. Monteil tira disso clara: "os desempenhos
cognitivos do sujeito no so [...]? independentes das condies sociais nas quais eles so
realizados" (p. 183). De um lado, as atribuies sociais de valor - que correspondem a um
fenmeno de categorizao - determinam, em parte, o xito ou o fracasso. De outro, as
situaes de visibilidade social acentuam o peso dos fatores sociais. Assim, so evidenciados
dois fatos fundamentais. A importncia, para o aluno, do contexto social da avaliao, mas
tambm o impacto desta sobre o futuro do aluno. Se podemos gerar fracasso escolar por
construo experimental assim to facilmente, compreende-se qual a "importncia
considervel das categorizaes iniciais e o impacto dos lugares e posies sociais atribudos a
um sujeito sobre seus comportamentos posteriores" (p. 192). Vamos ver que anlises de
Noizet e de J.-P. Caverni colocaram paralelamente em evidncia a importncia desse impacto
sobre os avaliadores. Como um fenmeno refora o outro, muito fcil, pelo jogo das
primeiras avaliaes, treinar o aluno em uma espiral de fracasso... ou de xito! Para pr as
avaliaes a servio das aprendizagens, uma regra essencial seria, portanto, jamais se
pronunciar levianamente e contar at 10 antes de fazer um julgamento... sobretudo se for
negativo!
Portanto, como lembra Jean Cardinet, se o desempenho observado pelo avaliador jamais
constitui "uma base quase cientfica para fazer um julgamento sobre as capacidades das
pessoas" (Cardinet, em Weiss, 1991, p. 205), isso acontece, entre outras razes, porque o
aluno deve interpretar a situao de avaliao para imaginar a inteno provvel daquele que
o interroga. Seu desempenho depende "estritamente" dessa interpretao (p. 204). Como essa
interpretao exige savoir-faire sociais, um mau desempenho pode ser devido, no a uma
falta de competncia cognitiva ou de aptido, mas a uma falta de savoir-faire social. O que
confirma o carter particularmente vago, j salientado, do objeto de avaliao. Quando se
pensava apreender uma competncia pessoal (competncia que, alm disso, seria quase
natural aos olhos de certos professores), apreende-se freqentemente um construto social,
cujas manifestaes flutuam conforme o contexto social!

A percepo que o examinador tem do desempenho igualmente dependente do contexto

social
O efeito de categorizao, de rotulao social, que vale para o aluno, tambm vale para o
examinador. Isso foi muito bem evidenciado por notveis pesquisas experimentais feitas por
Noizet e Caveni. Partindo da constatao da impreciso da notao tradicional, pesquisaram
causas de divergncia no que tange psicologia dos avaliadores escolares, evidenciando o
jogo de variveis de situao. Para eles, as divergncias se deveriam menos subjetividade
propriamente dita dos avaliadores (a qual, como j vimos, foi o primeiro inimigo da
docimologia) do que s "condies" particulares nas quais eles trabalham. Interessaram-se,
portanto pelos processos cognitivos especificamente postos em andamento pelo avaliador e
capazes de sofrer o jogo de determinantes ou de mecanismos prprios situao de ter de
avaliar - determinantes e mecanismos independentes do avaliador. Mostraram assim efeitos
de ordem ou de contraste devido seqncia dos trabalhos. Como uma infelicidade nunca
vem desacompanhada, com efeito, os trabalhos em geral chegam aos corretores em pacotes
inteiros... A ordem das correes revela-se importante: os primeiros trabalhos corrigidos so
(salvo o primeiro) superavaliados, e aqueles corrigidos por ltimo, subavaliados (efeito de
ordem). Um mesmo trabalho superavaliado ou subavaliado conforme segue imediatamente
um trabalho muito ruim ou muito bom (Noizet e Caverni, 1978, p. 23). Poder-se-ia dizer que a
existncia de lotes acarreta efeitos de loteria.
Porm, o mais importante no est a. Reside na revelao de efeitos de assimilao, fazendo
com que variem as informaes dadas a dois grupos de corretores equivalentes corrigindo o
mesmo trabalho, constata-se:

que o conhecimento das notas anteriormente obtidas pelo produtor do trabalho

influencia a avaliao deste. H assimilao de um desempenho aos desempenhos
anteriores (Noizet e Caveni, 1978, p. 80);
que, do mesmo modo, o conhecimento do estatuto escolar do aluno (nvel forte, ou o
melhor possvel, fraco) influencia a correo. Os avaliadores tm tendncia a
assimilar a produo ao nvel presumido de seu autor (p. 87);
que a posse de informaes referentes origem socioeconmica do produtor do
trabalho tambm influencia a correo, ainda que essa informao se reduza
origem de determinada escola. Q mesmo trabalho recebe uma nota melhor quando
atribudo a um aluno de uma escola de excelncia, recebendo uma nota mais baixa
quando atribudo a um aluno de uma escola de periferia. Neste ltimo caso, o
corretor d a nota em parte em funo da idia que tem do valor escolar do aluno,
em razo de sua origem social, imaginada atravs da freqncia a esta ou aquela
escola!

Portanto, a avaliao sempre influenciada pela considerao de informaes a priori. Noizet

e Caverni justificam esse fenmeno (sobre o qual o mnimo que se pode dizer, mais uma vez,
que "perturbador"...) recorrendo teoria da dissonncia cognitiva. H dissonncia quando
coexistem dois elementos cognitivos opostos (um acarretando o inverso do outro). Esse estado
penoso, e o sujeito que o conhece se esforar conseqentemente para restaurar a
consonncia. Quando h ento conflito entre o que o corretor percebe "objetivamente" no
trabalho e o que ficou sabendo do produtor, esse conflito dever ser resolvido pelo triunfo de
uma das duas fontes de informao (a percepo atual, ou ento a informao socialmente
atestada). Os efeitos de assimilao marcam a vitria (parcial) da informao socialmente
atestada. O que revela muito sobre a fora dos determinantes sociais. Mais uma vez, aparece
a pregnncia do que j foi socialmente julgado.
A avaliao escolar traduz arranjos em uma dinmica de negociao
Ser possvel, porm, desfazer-se dessa influncia social? Certamente, o conhecimento desse
fenmeno pode constituir, para o corretor, um primeiro fator de liberao. Por esse motivo,
era necessrio lembrar aqui esses fatos. Todavia, as pesquisas mais recentes de Pierre Merle
mostram que o julgamento professoral de avaliao, complexo e socialmente oblquo, "no

pode ser realizado fora de categorizaes professorais e de contextos sociais particulares

necessitando a operacionalizao de arranjos avaliativos especficos" (Merle, 1996, p. 102).
Esses arranjos so o resultado de uma negociao, implcita ou explcita, entre um professor
que quer manter sua turma, e alunos que querem alcanar seu objetivo, que o de passar
para o ano seguinte. Por outro lado, eles so o fruto de um confronto com os julgamentos,
reais ou supostos, produzidos pelos outros. No primeiro caso, o professor-avaliador arranja-se
com sua turma; no segundo, o corretor arranja-se com os julgamentos socialmente
atestados... e sua conscincia. Pierre Merle mostrou muito bem como esses arranjos podem
ter finalidade externa (a administrao, os pais), interna (os alunos), ou podem ser em
relao ao prprio avaliador (suas prprias exigncias). So funo da relao que o corretor
mantm com a nota, de seu passado de aluno, da relao presente com o/ou os alunos e do
nvel mdio da turma (Merle, 1996, p. 84-85).
Assim, aparece claramente uma dupla dimenso da operao de avaliao escolar. Ela um
ato de comunicao que se inscreve em um contexto social de negociao. Esta ltima
dimenso j tinha sido bastante evidenciada por Yves Chevallard que, efetuando uma anlise
didtica dos fatos de avaliao, conseguiu mostrar que o objeto adequado para compreender
o funcionamento concreto da avaliao, no mbito de um procedimento descritivo, no era o
exame, mas a turma. Para Yves Chevallard, o modelo metrolgico (a notao assimilada a
um ato de mensurao) deve ser substitudo pelo modelo da transao (a notao faz parte
de uma transao e inscreve-se em um processo de negociao didtica). De fato, cada um
em funo de seu objetivo geral -para o professor, guiar a turma em uma progresso de saber
e, para o aluno, modificar o percurso rumo a uma linha de menor dificuldade -, professores e
alunos devero negociar e transigir, as tticas destes opondo-se estratgia global daquele.
Desse ponto de vista, o controle dos conhecimentos fixa os "cursos". O professor no uma
mquina de dar notas, mas um ator que regateia, em funo do valor essencial para ele, a
mdia (que fixa o curso mdio do saber na classe). As tticas dos alunos desenvolvem-se em
vista da construo de uma imagem correta, a imagem escolar na qual se fixar seu valor de
aluno, ao menor custo. De modo que, se a prova de avaliao mede alguma coisa, a
"habilidade ttica do aluno" (Chevallard, 1986, p. 49) para construir a melhor imagem ao
menor custo. O que recoloca muito claramente o problema do objeto "medido", pois, nesse
contexto didtico, "a nota atribuda torna-se uma mensagem" (p. 55). Negociao e
comunicao andam juntas. Por isso, o que a avaliao escolar precisa para progredir (para
mais justia e, ao mesmo tempo, mais objetividade) , primeiramente, de um "contrato
social" (p. 58).
Sem dvida, definitivamente, o defeito principal do avaliador sua demasiada sensibilidade
aos fenmenos sociais. Mas essa sensibilidade no poderia, a rigor, ser neutralizada seno no
mbito de um "contrato social" que determinasse e fixasse as regras do jogo. Como diz Yves
Chevallard, o importante aprender a dominar as regras do jogo. A relao de ensino no
escapa lei de toda relao humana: ser moldada por regras do jogo (p. 49).
Mas ento, devido prpria importncia dessa dimenso social, preciso, de uma vez por
todas, libertar-se da alegoria da medida. A concluso dessa segunda anlise dos saberes agora
construdos sobre o processo de avaliao reencontra aquela da primeira anlise. O avaliador
no um instrumento de medida, mas um ator em um processo de comunicao social.
Certamente, ele precisa dizer, apesar de tudo, o valor de um produto. Mas o prprio uso do
termo valor adverte que no se est, propriamente falando, no domnio da medida. A
exatido da especializao professoral no passa de uma crena, desmentida pelos fatos. Isso
nos leva a compreender que a avaliao, mesmo em sua forma mais rigorosa, aparentemente,
de notao, diz menos sobre o "verdadeiro valor" de um objeto (expresso sem dvida
marcada por uma contradio interna) do que expressa outra coisa. Mas o qu?
A AVALIAO UM ATO DE CONFRONTO ENTRE UMA SITUAO REAL E EXPECTATIVAS
REFERENTES A ESSA SITUAO
Fica claro, a partir do que precede que no se encontrar mais justia, rigor e objetividade
em um hipottico aperfeioamento do avaliador - instrumento que faria dele uma melhor
mquina de dar notas -, mas em um ajuste do ato de avaliao a seu "elemento estrutural

constante" (Chevallard, 1990, p. 23). De fato, a primeira maneira de avaliar bem ... avaliar.
Mas o que , precisamente, esse elemento estrutural constante? Para Yves Chevallard, h
avaliao cada vez que "um indivduo, Y (o aluno, o professor), produz um enunciado
avaliativo acerca de um "objeto" O (aqui, este professor ou este aluno)" (1990, p.23). Isso
totalmente verdadeiro. Mas o problema saber o que caracteriza, essencialmente, um
enunciado avaliativo e o que o distingue de qualquer outro enunciado. Para saber se
realmente possvel, e em que condies, pr a avaliao a servio das aprendizagens,
precisamos saber em que consiste esse enunciado, ou, de um modo mais geral, o prprio ato
de avaliao. Hoje em dia, j se sabe.
Os trabalhos de Noizet e Caverni mostraram o caminho, privilegiando a noo de expectativa.
De fato, a teoria da dissonncia cognitiva s consegue realmente dar conta do jogo do
mecanismo de assimilao com a condio de estar atento importncia das expectativas do
professor. A posse de informaes a priori sobre o aluno-produtor orienta suas expectativas
acerca dele (ou acerca de seu trabalho). Essas expectativas vo perturbar sua viso do
objeto, influenciando, por exemplo, a leitura que fez do trabalho. As informaes a priori vo
provocar uma "modificao na coleta dos indcios" (Noizet e Caverni, 1978, p. 144). A recusa
da dissonncia cognitiva vai incitar o avaliador "a coletar nesse trabalho apenas os indcios
congruentes com sua expectativa" (p. 117). Este termo - indcio - capital para a
compreenso do prprio ato de avaliao. De fato, Noizet e Caverni evidenciaram por outro
lado a existncia de efeitos prprios dinmica da coleta de informaes. O avaliador opera
uma "leitura" de seu objeto. Esta, no caso de um trabalho, leva tempo. Essa dimenso
temporal tem conseqncias importantes.
Quando, por exemplo, incorrees foram inseridas na primeira parte de um trabalho, este
recebe uma nota pior do que quando as mesmas incorrees foram inseridas na segunda
metade do mesmo trabalho (salvo por esse nico aspecto). Poder-se-ia dizer que h, ento,
efeito de assimilao s primeiras informaes retidas pelo corretor. Se a primeira impresso
boa, ele espera ver na seqncia mais coisas boas e... ser mais atento e sensvel ao que
bom daquilo que menos bom. E reciprocamente. Em suma, o preconceito instala-se bem
depressa. As expectativas so moldadas pelo que o avaliador tem em mos: informaes a
priori, ou as primeiras impresses produzidas pelo trabalho do aluno.
Assim, essas primeiras informaes ou impresses provocam inferncias que guiam coleta
posterior dos indcios. A busca de consonncia pode ento se operar. Nessas condies, a
avaliao uma operao de levantamento seletivo de indcios. Os comportamentos de
avaliao pertencem categoria cognitiva dos comportamentos em que um levantamento de
indcios leva a uma deciso (Noizet e Caverni, 1978, p. 67). O estudo experimental era
precisamente sobre esse levantamento de indcios, cujas condies eram variadas. Verifica-se
que a avaliao uma leitura influenciada por expectativas especficas referentes produo
de um produtor particular, em funo do que se sabe, ou do que se descobre,
progressivamente, sobre ele. Efetivamente, o levantamento de indcios seletivo quando se
considera, de um lado, a espessura, ou a densidade, do objeto a avaliar, que ultrapassa
sempre, de certa forma, as possibilidades de apreenso do avaliador. Vrias leituras de uma
mesma produo ou de um mesmo comportamento so sempre possveis, o que constitui um
outro aspecto daquilo que chamamos de carter vago do objeto. E ele seletivo quando se
considera, de outro lado, a dimenso temporal da maioria dos atos de avaliao. Um trabalho
lido do incio ao fim. Isso d o tempo necessrio para que os primeiros indcios recolhidos
possam guiar a busca posterior dos outros.
Assim, a avaliao apresenta-se, de certo modo, como uma operao que articula
expectativas e indcios. Falar-se-, aps os trabalhos de Marcel Lesne (1984) e de Jean-Marie
Barbier (1985), de um confronto referente/referido. De fato, avaliar um trabalho consiste
exatamente em dizer o que ele vale. Pode-se, para tanto, tentar estabelecer uma
correspondncia entre esse trabalho e uma escala de notas. J se sabe que o valor assim
atribudo expressa tanto um certo estado do "mercado" didtico quanto o valor "intrnseco" do
produto e que flutua em funo das histrias pessoais e sociais do avaliador e do avaliado.
Mas deve-se observar, por outro lado, que essa operao de atribuio de valor pode assumir
certamente a forma de uma nota, mas tambm de um discurso ( bom; ele muito bom), de

um sorriso... ou de uma careta. A nota cifrada no passa de uma maneira entre outras de
dizer o valor.
Contudo, o que exige, fundamentalmente, essa operao: dizer o valor? O que ela coloca em
jogo? O que ela implica necessariamente? Observemos primeiramente que uma operao
atravs da qual se toma distncia de uma realidade dada a fim de poder pronunciar-se sobre
ela. O avaliador, ainda que esteja no corao da ao, est, de um certo modo, sempre em
derivao, em retirada. Ele se afasta para observar (levantar indcios...) e julgar. Yves
Chevallard (1990, p. 25) descreve o ato de avaliao como "uma declarao apreciativa de um
indivduo Y acerca de um 'objeto' O (que pode ser um indivduo)". A declarao do avaliador
tem a funo de dizer a verdade (vere dictum); ela tem a significao de "veredito" (p. 26).
Sobre o que esse veredito? Sobre a relao, dentro de uma instituio I, de um sujeito X,
com um objeto O. Quando X um aluno, Y um professor e O um objeto de saber, a avaliao
d o "veredito de Y acerca da relao de X com O" (p. 27). Mas como pode-se chegar a tal
veredito? Sobre o que ele repousa? Yves Chevallard fornece uma chave essencial. A instituio
I definiu em seu seio diversas "posies", entre outras, aquela do aluno (e), aquela do
professor (E), etc. Para cada objeto institucional O, a instituio faz emergir uma relao
institucional com O para p, que ser notada Rp (O). Essa relao institucional representa a
relao normal, poder-se-ia dizer prototpica, e conseqentemente valorizada, do sujeito X
com o objeto O: "Rp (O) a relao que cada sujeito X, em posio p dentro de uma
instituio I, deveria manter de modo ideal com objeto O" (p. 27, o grifo nosso). Essa
relao define, quando X um aluno e O um objeto de saber, a posio do "bom" aluno. O que
ento avaliado "a adequao da relao pessoal R (X, O) com a relao institucional Rp
(O)". Traduzindo: o veredito traz uma resposta pergunta: o aluno est em conformidade com
o que a instituio pode esperar dele?
Yves Chevallard extrai duas conseqncias disso. Primeiramente, todo julgamento de
avaliao institucional. Para a avaliao, no h legitimidade seno institucional. "Todo 'juiz'
fala e sustenta sua declarao enquanto sujeito envolvido com uma instituio" (p. 26). Neste
caso: desejo de ver os alunos tornarem-se bons alunos com referncia ao modelo institucional
do bom aluno. Em segundo lugar, existe uma equivocidade essencial dos vereditos. Yves
Chevallard fala de carter vago (eis novamente o termo...), de um trmito, de um nodeterminismo dentro da prpria instituio (p. 28), pois a relao institucional com a
atividade de avaliao "no fornece um 'algoritmo' de comportamento, levando Y a um
veredito univocamente determinado" (p.28). E, por outro lado, em uma outra instituio,
outro veredito seria dado. De modo que todo veredito marcado por uma "arbitrariedade
que, aparentemente, nada pode reduzir totalmente" (p.28.).
Resumindo: a avaliao no uma operao cientfica. A declarao do avaliador sempre
equvoca. Ela s tem legitimidade no seio de uma instituio. E - para ns, o fato
fundamental - ela expressa a adequao (ou a no adequao) percebida entre a relao
atual do aluno com o saber, objeto da avaliao, e a relao ideal do aluno com o saber,
objeto do "desejo" institucional. em nome dessa relao ideal que declarado o valor do
aluno.
A avaliao uma operao de leitura da realidade
O termo "leitura" significa, aqui, que o avaliador aborda seu objeto como o leitor seu texto.
Ele tem, na mente, conhecimentos e, sobretudo questes correspondendo a expectativas,
que determinam uma atitude "antes-da-leitura" (a atitude seletiva na coleta das informaes
extradas do trabalho, descrita por Noizet e Caverni). Tambm tem, diante de si, um conjunto
de sinais que dever decifrar e dar sentido. Neste caso, declarar o valor dizer que sentido
se atribui posio do aluno em relao posio institucional ideal. O sentido no est
presente no objeto antes do ato de avaliao. O objeto, ele sim, est presente. Mas ser
preciso pronunciar-se sobre uma relao com o que pode ser, nesta instituio, almejado,
esperado. Uma leitura sempre seletiva. O leitor levanta indcios na "estrutura de superfcie"
do objeto (o conjunto do que se mostra, da informao visual) para construir sentido em
funo de informaes disponveis em sua estrutura cognitiva. Leitura no medida.

A avaliao, como toda leitura, orientada

A avaliao, por essncia, no pode ser objetiva. O imperativo de objetividade implica que se
apreenda um objeto tal como ele , e tudo o que for possvel apreender desse objeto do
ponto de vista da dimenso isolada. No se trata de dizer a "verdade" do objeto, mas de dizer
quanto (ele pesa, ele mede, etc.). Haveria para a avaliao um imperativo - impossvel de
satisfazer incondicionalmente, como mostra Yves Chevalllard - de verdade. O discurso do
avaliador deve ser "verdadeiro" quanto relao que ele enuncia de um aluno com um objeto
de saber, porm sempre com referncia a uma relao ideal entre um aluno ideal e o mesmo
objeto de saber.
Em outras palavras: o avaliador tem sempre um p fora do presente do ato de avaliao. Ele
tem um p no dever-ser. Ele sabe (ou deve saber) o que deve ser (deve saber fazer) o aluno.
em nome desse dever-ser, que representa o contedo de uma expectativa especfica, que ele
julga (aprecia) o desempenho atual do aluno. Avaliar no consiste, pois, simplesmente, em
medir esse desempenho, mas em dizer em que medida ele adequado, ou no, ao
desempenho que, se podia esperar desse aluno. Em nome de qu? Do modelo ideal que
orienta a leitura da realidade e que preside ao levantamento de indcios. Ser em funo
desse modelo que se manifestaro expectativas precisas acerca do aluno.
A avaliao uma leitura orientada por uma grade que expressa um sistema de
expectativas julgadas legtimas, que constitui o referente da avaliao
Dizer que no pode haver avaliao sem critrio significa que a leitura do objeto avaliado
efetua-se necessariamente atravs de uma grade constituda pelas expectativas especficas
concernentes a esse objeto. No se poderia avaliar um objeto do qual no se esperasse nada.
Neste sentido, a relao de avaliao uma relao de no-indiferena com o objeto
avaliado. As expectativas de quem? Daqueles a quem a instituio reconhece o direito de fixar
a relao institucional do objeto-aluno com o objeto-saber. Mas como so vrios a se
atriburem essa legitimidade, isso no ocorre sem problemas. claro que cabe primeiramente
a toda a comunidade falar, atravs das leis, instrues oficiais e programas, mas a palavra do
inspetor tambm tem sua legitimidade. E, evidentemente, a do professor, que traa seu
caminho nos programas e desenvolve estratgias prprias para conduzir bem a tarefa que lhe
foi institucionalmente confiada: conduzir a turma em uma progresso de saber. Porm,
tambm os pais e os alunos tm algo a dizer. Devemos ento considerar vrias coisas:
1. A avaliao exige a construo daquilo que foi designado como seu referente, ou seja,
um conjunto de critrios especificando um sistema de expectativas Cada critrio
define o que se julga poder esperar legitimamente do objeto avaliado.
2. O que percebemos como o carter vago do objeto de avaliao tem sua origem, alm
da "espessura" e da opacidade do prprio "objeto" avaliado (objeto a decifrar, que
sempre ultrapassa o que se pode dizer dele), na impreciso e no carter vago das
expectativas. A leitura se faz graas aos critrio atravs deles. Se forem imprecisos, a
leitura ficar necessariamente embaralhada (de onde vem o termo "trmito" usado
por Yves Chevallard): Uma necessidade absoluta, se assim pode-se dizer, para pr a
avaliao a servio dos alunos especificar seus critrios, seu sistema de
expectativas. Ao menos para si mesmo, para saber o que se julga poder
legitimamente esperar dos alunos que sero interrogados. Que eles saibam - o qu? que tipo de saber (declarativo? procedural?). Que eles saibam fazer... no mbito de
que tarefa precisa? Com quais habilidades especficas? O que se vai poder designar em
termos de capacidades, de competncias, ou de outra coisa ainda? Vimos acima que o
perigo das categorizaes devia levar prudncia: jamais se pronunciar
levianamente. Compreendemos agora que esse dever de prudncia acompanha-se de
um dever de reflexo prvia: levar o tempo necessrio para identificar o mais
claramente possvel o que se julga precisamente poder esperar, e cuja "existncia" vai
ser precisamente "verificada" por essa prova de avaliao. Veremos mais adiante que
pode ser muito sensato permitir ao prprio aluno que se aproprie desses critrios.
3. O ato de avaliar implica, neste sentido, bem mais do que objetividade, ou mesmo de
verdade: um imperativo de legitimidade. No realmente dizer o real (isso cabe

cincia), embora seja necessrio pronunciar-se sobre um objeto real atravs dos
indcios levantados; no realmente dizer o verdadeiro, embora o veredito deva
traduzir o mais possvel em sua verdade a adequao da relao pessoal relao
institucional com o objeto de saber; mas dizer o valor de um aluno ou de seu produto,
mostrando como eles se situam em relao ao que legtimo esperar deles.
4. Como o "se" (do "que se julga poder") designa uma pluralidade de pessoas (ou de
instituies, dentro de uma instituio mais ampla), o referente de cada operao de
avaliao deve ser construdo a partir de um sistema plural de expectativas,
selecionando, escolhendo (o porqu da negociao, implcita ou explcita) as
expectativas a considerar prioritariamente para determinada avaliao. Isso acarreta
duas conseqncias. No pode haver espao para subterfgio. E como a triagem, a
escolha, sempre discutvel, nenhum referente dispe de uma legitimidade
indiscutvel. Dizer o valor uma operao delicada devido a essa relatividade
fundamental do referente. Desse ponto de vista, a avaliao levanta problemas de
ordem tica e tcnica. Sem que isso se tome paralisante, sempre h possibilidade de
questionar a legitimidade de seu referente, de modo, por exemplo, a no exigir de
um aluno o que manifestadamente ele no tem condies de produzir, em funo dos
saberes e do savoir-faire que domina no momento. Isso seria conden-lo a um
fracasso e talvez comear a inscrev-lo naquela espiral cuja fora j vimos.
A avaliao uma leitura que implica construo de um "modelo reduzido" do objeto
avaliado, que ser o referente da avaliao
Os critrios reunidos no referente constituem assim uma grade de interrogao para o objeto
avaliado. Somente graas a ela, logicamente, ser possvel consagrar-se tecnicamente
operao de busca de indcios. Fala-se de indcios ou de indicadores para designar os aspectos
do objeto avaliado, os elementos colhidos em sua realidade, e sobre os quais vai basear-se
para se pronunciar sobre o modo como as expectativas so satisfeitas.
No domnio da avaliao escolar, esses dados ( assim que se chama, em geral, o que seria
melhor chamar de "coletados") so na maioria das vezes produzidos por ocasio de uma tarefa
proposta ao aluno. quando o aluno enfrenta essa tarefa, ou no produto de sua atividade,
que se levantam os elementos observveis que vo constituir "o objeto de trabalho" (Lesne,
1984, p. 133) da operao pela qual, segundo a frmula de Jean-Marie Barbier, passa-se de
uma "representao factual" de um objeto a uma "representao normatizada" do mesmo
objeto (Barbier, 1985, p. 64). A busca dos observveis , portanto, um processo de produo
de informao para a avaliao, ao que a avaliao no se reduz em nenhum caso. Quando h
uma preocupao com os instrumentos da avaliao, pensa-se de modo prioritrio nos
instrumentos que vo permitir recolher as informaes para a avaliao. Esses instrumentos
sero diversos, em funo dos tipos de dados possveis. Pode-se pensar (cf. Barbier, 1985, p.
70) em dados j existentes (os resultados de avaliaes passadas, as informaes contidas em
um boletim escolar); em dados produzidos por observao, seja aquela do comportamento
"natural" do aluno (na aula), ou aquela de seu comportamento no decorrer de um teste: este
, como j dissemos, o caso mais freqente, pois a tarefa permite observar a atividade do
aluno, ou seu produto (h ento observao indireta do sujeito produtor atravs dos traos de
sua produo); ou ento, enfim, em dados produzidos por meio de uma entrevista com o
aluno. Em todos os casos, esses dados constituem (ou permitem extrair) indicadores, que s
indicam algo em referncia ao critrio. Assim:
1. O indicador jamais um dado imediato, que bastaria apanhar, abaixando-se.
sempre o resultado de um trabalho de elaborao, de construo, feito luz dos
critrios. Um indicador no indica nada que no esteja relacionado a um critrio.
2. a coerncia critrios/indicadores que importa antes de tudo. Nisso reside toda a
objetividade que se pode esperar de um julgamento de avaliao. Ele deve dizer o
valor, baseando-se nos sinais (os indicadores) mais caractersticos da realidade (
preciso que os indicadores desvelem o prprio objeto), mas com referncia s
expectativas. Em outras palavras, o indicador deve ser, ao mesmo tempo,
representativo da realidade avaliada (objetividade externa), e significante em
relao a uma expectativa precisa ("objetividade" interna, ou coerncia). A

significao no est contida no indicador; ela no uma propriedade dele. Ela nasce
da proximidade com o critrio. O indicador s pisca quando a grade de leitura lhe
superposta. Teremos oportunidade de precisar isso mais adiante.
3. Sendo o referido - aquilo a partir do que se poder fazer o julgamento de valor assim construdo por meio do levantamento de indcios ou de indicadores (designa-se,
portanto, pelo termo de referido o conjunto da informao que foi possvel produzir
para a avaliao), o ato especfico de avaliao, que leva produo de um
julgamento de valor, consiste em relacionar um referido e um referente (Lesne, 1984,
p. 132) para dizer em que medida a realidade apreendida por meio do referido est
de acordo com o ideal que transparece no referente.
Tomemos um exemplo: posso legitimamente esperar dos alunos do ciclo das aprendizagens
fundamentais (grande seo, CP, Cel) (**), do ponto de vista da construo dos conceitos
fundamentais de espao e de tempo (expectativa legtima em funo das instrues oficiais:
cf. Les cycles l'cole primaire, CNDP, Hachette, 1991, p. 33), que se situem em relao,
primeiramente, a um passado e a um futuro prximos. Eis o referente (a relao institucional
Ro [O]? adequada do aluno X com o objeto de saber O). A relao pessoal do aluno X com esse
objeto O (R [XO]?) adequada relao institucional? Eis a questo levantada pela avaliao,
a partir da qual vai-se organizar a leitura da realidade X (o aluno do ciclo das aprendizagens
fundamentais).
Para produzir observveis, poderei, por exemplo, submeter o aluno seguinte prova:
completar um calendrio, ordenando diferentes etapas que correspondem ao passado e ao
futuro prximos do prprio aluno (cf. Aide I' valuation des lves. Cycle des apprentissages
fondamentaux, Ministrio da Educao Nacional, Direo de Avaliao e Prospectiva, volume
2, p. 44). Esta a tarefa que deve permitir recolher informaes para a avaliao. Trata-se
de completar etiquetas vazias correspondendo a etapas importantes da escolaridade durante
trs anos, em uma faixa vertical em que esses anos esto representados. As respostas do
aluno (exata esperada; exata parcial sem elemento errneo, errnea; ausncia de resposta)
constituiro o referido... que dever ser interpretado em relao ao referente para formular
um julgamento de valor do tipo: tanto quanto se pode julgar atravs deste exerccio, tal
aluno realizou perfeitamente o que se podia esperar dele. Ele sabe situar-se em um passado
ou em um futuro prximos. Ou ento: j este outro no possui, ou no domina seno
parcialmente a competncia visada. Observemos que se poder sempre, atribuindo pontos aos
tipos de respostas, traduzir isso em uma nota. Mas essa nota s ter sentido se no se perder
de vista o que ela "traduz": o grau de adequao de um comportamento cognitivo real a um
comportamento cognitivo desejado.
Desse ponto de vista, o avaliador colocar a avaliao... primeiramente a seu servio (para
servir sua funo de professor), tornando-a informativa, por meio de uma explicitao o
mais precisa possvel do referente, e, a partir da, uma coleta o mais pertinente possvel dos
dados que podero ento ser interpretados, em relao ao referente.
Esta nos parece ser a terceira aquisio fundamental dos trabalhos sobre a avaliao e que,
em certo sentido, a mais importante. Efetivamente, compreende-se que a avaliao no
uma medida (aquisio n 1); que se inscreve em um processo de comunicao/negociao
(aquisio n 2), por referncia sua caracterstica essencial: uma operao de confronto,
de correlao, entre expectativas e uma realidade (ou, no outro sentido, entre "o existente e
o desejado ou o esperado" Lesne, 1984, p. 132). Essas expectativas so essencialmente
sociais. preciso estabelecer expectativas legtimas, o que nem sempre evidente... pode
exigir negociaes. O julgamento de valor produzido destina-se a atores sociais (o prprio
professor, o aluno, a administrao, os pais, etc.), para quem o que se diz nessa comunicao
significa muito. O lugar que se conseguir na sociedade ser, em parte, funo do valor
escolar, apreciado e proclamado na escola. Apreciado, e no medido no sentido estrito, j
que no se trata de medir um objeto, mas de dizer em que medida esse objeto corresponde a
expectativas especficas sobre ele. A primeira maneira de pr a avaliao a servio dos alunos
, para o professor-avaliador, compreender tudo isso.
Notas

(*) N. de T. O baccalaurat um exame realizado em nvel nacional e que sanciona os estudos

secundrios, composto por provas orais e escritas feitas em duas etapas: ao final do
penltimo e do ltimo ano do secundrio.
(**) N. de T. A Academia uma circunscrio administrativa do ensino na Frana; contam-se
25 na Frana metropolitana.
(***) N. de T. O CAPES um exame que expede o Certificado de Aptido Docncia do Ensino
Secundrio