Algunos avances sobre la enseanza primaria pblica en los inicios del

Uruguay como Estado independiente (1830-1840)

(Demarco Nez, Alejandro, Instituto de Ciencias Histricas FHCE Udelar
telurico21@hotmail.com)
Presentacin

Este trabajo plantea algunos aportes sobre la situacin de la enseanza primaria

en el Uruguay, en los primeros aos como Estado independiente (1830-1840).
Expondremos, de esta manera, una parte de un trabajo de investigacin que
intenta abarcar la situacin de la enseanza primaria antes de la reforma valeriana y que
a la fecha alcanza hasta el Informe Palomeque de enero de 1855.

Papel asignado por las clases dirigentes a la educacin primaria

Hacia 1830 se observ por parte de los integrantes ms ilustrados de las clases
dirigentes, una acentuada sensibilidad dirigida hacia los problemas educativos.
Uno de los objetivos que le asignaron a la enseanza primaria, fue la
construccin de un hombre nuevo que adhiriera al sistema poltico que comenz a regir
a partir de la Constitucin de 1830.
En este sentido, los dos primeros gobiernos (Fructuoso Rivera (1830-1834),
Manuel Oribe (1835-1838), mostraron una cierta preocupacin hacia los problemas
educativos, abriendo escuelas pblicas en el interior y en la capital del Estado.
Las clases dirigentes manifestaron que la educacin primaria tena entre sus
objetivos centrales la alfabetizacin de los nios para que pudieran cumplir con el

requisito establecido para el ejercicio de la ciudadana cuando cumplieran los veinte

aos.*
No obstante, pensamos que en la base que explicaba esa medida restrictiva (esa
ley-profeca: [que] no se verific, a la que aluda El Nacional, en febrero de 1840), se
encontraba una intencin tendiente a la adaptacin de los nios a las pautas del nuevo
rgimen poltico,

propsito que iba acompaado con la adopcin de un nuevo

imaginario poltico y social.

El evangelio republicano deba integrarse a la conciencia de los nios con el
fin de erradicar los fundamentos polticos que regan, probablemente, en la mayora de
la sociedad, basados en las instituciones locales heredadas del perodo colonial y a esa
puja entre lo establecido y lo novedoso que caracteriz al proyecto revolucionario
artiguista. Instituciones y

concepciones polticas que estremecan o aterraban las

mentes de muchos patricios que haban sido testigos de los inicios de la revolucin y
que a partir de 1830, ocupaban cargos ministeriales en el gobierno y abogaban por el
centralismo desde las pginas de los peridicos ms importantes de la poca.
Desde esta perspectiva, debe entenderse la formacin cvica o la pedagoga civil
que las clases dirigentes, gestoras del texto constitucional, anhelaban para aquellos que
ingresaran al ejercicio de la ciudadana a partir de 1840.
Esta educacin tampoco apuntaba a la formacin del sentimiento nacional, algo
que por otra parte an no exista, sino al conocimiento de las nuevas instituciones
polticas y sus fundamentos tericos establecidos en este nuevo pacto social.

Art. 11. La ciudadana se suspende:[] 5. Por no saber leer ni escribir, los que entren al ejercicio de
la ciudadana desde el ao 1840 en adelante. [CONSTITUCIN DE LA REPUBLICA ORIENTAL
DEL URUGUAY [1830], Montevideo, A. Barreiro y Ramos, 1905].

Deberamos considerar, tal vez, que muchos padres de los nios que concurran
a las escuelas pblicas (y privadas), tenan como referencias las instituciones y cargos
de la administracin espaola. Pensamos, que los cambios polticos operados pudieron
haber generado resistencias en muchos casos o desacuerdos explcitos y/o latentes en
gran parte de la sociedad.
Un texto constitucional con un armazn institucional forneo y un imaginario
poltico nuevo en litigio con las tradiciones presentes en las clases populares e incluso
es pensable- en algunos de los integrantes de las clases dirigentes, se hallaba
imposibilitado, pensamos, de cambiar rpidamente los hbitos de la sociedad o, mejor
dicho, su universo cultural.
Por su parte, la escuela pblica tampoco se abrog en este perodo inicial del
Uruguay como Estado nacional, la edificacin del sentimiento nacional. El concepto de
nacin con referencias romntica se afinc posteriormente, hacia 1839.
En consecuencia, durante el perodo que abarca este trabajo la formacin en las
escuelas no estuvo supeditada a dicho concepto.
Fue, pues, a finales de la dcada que la nueva generacin de las elites de
filiacin romntica operaron reflexiones encaminadas a la construccin de los
paradigmas que identificaron a la nacin con el nacionalismo.
La instruccin pblica pensada por las clases dirigentes apuntaba a la formacin
cvica desde una perspectiva del pacto social, doctrina poltica que haba dado
nacimiento al Estado Oriental establecido sobre el sistema republicano-representativo:
El pacto social no implicaba identidad nacional.1

FREGA, Ana, Pueblos y soberana en la revolucin artiguista. La regin de Santo Domingo de Soriano
desde fines de la colonia a la ocupacin portuguesa, Montevideo, Ediciones de la Banda Oriental, 2007,
p. 149.

La formacin escolar, por lo menos, en las escuelas pblicas para varones del
perodo no vari, sustancialmente de la que los ilustrados ms progresistas consideraban
necesaria para las clases populares: lectura, escritura y las cuatro reglas aritmticas, las
mismas asignaturas impartidas en el perodo colonial.
Las clases dirigentes orientales vean a la alfabetizacin como una manifestacin
del avance de la civilizacin, cumpliendo a la vez un papel de amansamiento social.
Consideraban a sta como un eslabn ms en la carrera hacia el progreso social
y hacia la erradicacin de las manifestaciones brbaras en la sociedad.
Los discursos de la prensa planteaban la educacin como superador social,
considerando a la experiencia colonial como una parte oprobiosa en la vida de la
sociedad. El discurso poltico se centraba en demostrar que todo lo sucedido antes de
1825 representaba el caos poltico, cultural y econmico.
Slo la nueva panacea republicana abrira las puertas para el engrandecimiento y
desarrollo del nuevo Estado nacido a travs del nuevo pacto poltico que era
imprescindible legitimar socialmente.
Pensamos, tambin, que no fueron slo palabras y disposiciones las que guiaron
esta visin funcional en torno al problema de la enseanza primaria en la cuarta dcada
del siglo XIX. No qued todo tan solo en la letra.
Los dirigentes locales o departamentales, tambin, expusieron una preocupacin
por la alfabetizacin de sus pueblos y villas, procurando de distintas maneras
sensibilizar al gobierno central con el fin de obtener el apoyo y los recursos
imprescindibles para el normal funcionamiento de los establecimientos escolares de
carcter pblico. Hemos ubicado un inters marcado por algunos Jefes Polticos
departamentales y por los integrantes y por las J. E. A. del interior.

Vigencia y uniformidad del sistema lancasteriano

La enseanza primaria pblica se caracteriz en este perodo por la falta de idoneidad

de sus preceptores (en su inmensa mayora de origen extranjero), una profunda
ambigedad e irregularidad por parte de las autoridades al momento de consolidar o
redefinir el sistema lancasteriano adoptado por el gobierno desde 1826.
Se manifestaron un conjunto de dificultades que iban desde la conexin de los
problemas polticos constantes en el pas con la labor educativa de los maestros, hasta el
nombramiento de personas por filiaciones polticas en cargos de direccin.
Juan Manuel Besnes e Irigoyen, primer director de la Escuela Normal entre 1829
y 1832, no utiliz el sistema lancasteriano, razn que finalmente motiv su renuncia y el
nombramiento de Juan Manuel De la Sota.
Cuando en un principio consultamos las Actas de la J. E. A. de Montevideo,
advertimos que, por una parte, existan algunas contradicciones entre las lisonjas que
reciba la labor desempeada por el nuevo director De la Sota, y por otra, el estado de
crisis y decadencia en que se hallaba dicho establecimiento a la que concurran cada vez
menos alumnos.
Un informe de la Comisin de Educacin de la J. E. A. de Montevideo dirigida
al Inspector General de Instruccin Pblica, Joaqun Campana, constat que Bernab
Guerrero Torres [Director General de Escuelas] apelando a otros mtodos de enseanza,
haba puesto directamente a su cargo las clases de la Escuela Normal. De esta manera,
De la Sota pas a desempear funciones subalternas en dicho establecimiento.

Este informe con tono de denuncia culmin en consonancia con el ingreso de

Francisco Llamb al Ministerio de Gobierno- en la destitucin de Bernab Guerrero
Torres como Director General de Escuelas, en noviembre de 1833.
De esta manera, el sistema no fue aplicado correctamente, por lo menos entre
1829 y 1833, por el desconocimiento del mismo por parte de los maestros.
A partir de 1833-1834, una labor armnica entre Joaqun Campana y Juan
Manuel de la Sota permiti no slo la designacin de preceptores adeptos al sistema de
enseanza mutua en Montevideo y en algunas de las escuelas ms importantes del
interior del pas, sino, tambin, a los que se desconoca su formacin en este mtodo de
enseanza se le exigi que comparecieran ante la Escuela Normal para realizar los
exmenes y prcticas.
Los ensayos realizados por la Escuela Normal tendientes a la uniformizacin del
sistema lancasteriano, gener algunos conflictos e intentos de alteraciones, en ms de
una ocasin en el transcurso de la dcada. Sin embargo, estas tentativas no contaron como lo revelan los documentos consultados- con los respaldos polticos necesarios.
El prestigio de De la Sota se haba afirmado en las esferas del gobierno nacional
y en los departamentos, influjo que estuvo acompaado por su consecuente prdica del
sistema de enseanza mutua, y que alguna Junta Econmico Administrativa del interior
recordar luego de la Guerra Grande.
Debemos consignar, por su parte, que todas las fuentes consultadas afirman que
el sistema de enseanza mutua no cay en descrdito o dejo de aplicarse hacia 1840,
como lo afirman Isidoro de De Mara, Orestes Arajo y Jesualdo Sosa. Tanto la prensa
entre 1840-1842, como los testimonios del nuevo Director de la Escuela Normal a partir
de 1839, Toms Julin Ortiz expresan su adscripcin a este mtodo.

Otra consideracin que merece formularse, es la continuidad que tuvo la Escuela

Normal en este perodo. En los aos transcurridos entre 1829 y fines de 1842, funcion
regularmente, a excepcin de algunos meses del ao 1838, en que De la Sota estuvo
abocado a otras tareas.

Escuelas pblicas de Montevideo: estabilidad y crisis

En 1834 y 1835, se crearon nuevas escuelas pblicas (Aguada, Cerrito y la

Aldea) y la de nias de la Capital (1835), que se sumaron a la del Cordn erigida en
1831 y a la Escuela Normal que funcionaba desde 1829.
La extensin de la guerra civil, iniciada en julio de 1836 debilit gradualmente,
el auge de los seis establecimientos escolares pblicos existentes en la capital y
extramuros. A partir de 1841 se produjo el desmantelamiento general de las escuelas de
extramuros, con los cierres en cadena de las del Cerrito, el Cardal y la Aguada.
Sin embargo la escuela N 1 del Cordn y la Normal an funcionaban en fechas
cercanas a la instalacin del Sitio en febrero de 1843.
El aumento significativo de escuelas particulares en el transcurso de la dcada
(a partir de 1833) distanci a los nios de los grupos sociales medios de extramuros de
aquellos que integraban las clases ms populares. En la Escuela Normal este proceso se
inici un poco antes.
Las cuatro escuelas pblicas de varones funcionaban a extramuros de la ciudad.
Para el ao 1834, en esta zona de la capital la enseanza primaria absorba como base
alrededor del 50 % de los varones en edad escolar, dato que aunque parcial reviste su

importancia.2 Sin duda que este porcentaje era superior, ya que no contamos con datos
sobre la inmensa mayora de las escuelas particulares, las cuales no eran pocas.
La presencia de establecimientos privados se volvi importante, particularmente
por su nmero. En la segunda mitad de la dcada, la creacin de escuelas privadas para
nias sirvi, en parte, para suplir las deficiencias que al respecto mostr la educacin
pblica.
Escuelas pblicas del interior: avances, dificultades y crisis

Los factores que obstaculizaron mayores avances en la enseanza primaria en el

perodo que hemos examinado, fueron principalmente, la incapacidad u otras
prioridades del erario pblico para hacer frente a la construccin de locales adecuados.
Tambin, opuso grandes trabas, (como lo revelan casi todos los casos que hemos
analizado) el atraso congnito en los salarios a los maestros.
Durante el primer gobierno de Rivera y en el primer ao y meses de la
presidencia de Oribe se encaminaron algunas medidas con el fin de favorecer la
enseanza primaria e incluso se la atendi correctamente, obviamente, que en el
contexto de las dificultades existentes en el erario pblico.
Particularmente, entre 1834 y 1836 se constataron algunos avances en las
escuelas pblicas, desvanecindose, incluso, las denuncias que caracterizaron el azaroso
clima entre las autoridades especialmente las departamentales- y varios preceptores
entre 1831 y 1833.

Informe de la Comisin Auxiliar de Extramuros en: AGN-Fondo Ministerio de Gobierno, febrero de

1834, Caja 853.

Los avatares polticos, que se instalaron a partir de julio de 1836 por la

revolucin iniciada por Rivera afectaron gradualmente los avances que los dos primeros
gobiernos constitucionales haban impulsado.
En consonancia, a partir de 1836, se evidenci un reflote de denuncias hacia los
preceptores, donde los [pre]juicios hacia sus personas ms que las consideraciones en
torno a sus aptitudes en la enseanza fueron las causantes de las mismas.
Las denuncias hacia los preceptores, por razones polticas a las cuales hemos
podido acceder y corroborar fueron tres. Las destituciones o renuncias forzadas segn el
caso de Gabriel Lezaeta [preceptor de la escuela pblica de nios de Las Piedras] y
Emilio Ducls [preceptor de la escuela pblica de nios de la Aguada]. Podramos
agregar, las fuertes presiones a la que estuvo sujeto Carmelo de San Martn en 1832 por
su respaldo a la revolucin lavallejista. Tambin, existe la posibilidad que el proceso
iniciado a Toms Julin Ortiz en la Escuela N 1 del Cordn y algunos otros en el
interior del pas se ubicara entre estas razones.
La aplicacin del sistema lancasteriano en las escuelas pblicas cont con
algunos xitos o avances parciales, (lo suficiente para acallar a sus detractores y
propagar en el tiempo su vigencia efectiva) particularmente, a partir de 1834, en las
escuelas de Montevideo, en la nios de Canelones, Villa de Soriano, Paysand y en la
de nias de Mercedes. En tanto la escuela de nios de Maldonado funcion
correctamente, como lo expresan las detalladas planillas que enviaba Lpez Formoso a
la inspeccin todos los 31 de diciembre, aunque desconocemos si aplicaba el sistema
lancasteriano.
Debemos sealar que hacia 1841 no eran pocas las escuelas pblicas que en el
interior estaban en servicio. Incluso despus de 1840, reabrieron sus puertas algunas que

por su importancia, el gobierno consider del caso conservar (la escuela pblica de
nios de Paysand y Melo, por ejemplo). Otras como la de Canelones (varones)*
Maldonado (varones)**, Porongos (varones)***, Colonia (varones), Rosario (varones),
San Carlos (nias) funcionaban hacia 1841-1842.

Insercin de las nias y los afrodescendientes en las escuelas pblicas

El proceso de disciplinamiento de la sociedad que se intent establecer en

algunos espacios sociales en la dcada que aborda este trabajo, abarc principalmente a
las mujeres, a los nios y a las clases populares.
Las disposiciones gubernamentales apuntaban a ampliar su vigilancia social y
la escuela fue pensada como un agente disciplinador, por lo menos en el proyecto
poltico de las clases dirigentes.
De esta manera, hemos podido observar que las autoridades prohibieron las
escuelas mixtas o los intentos por establecerlas, aunque en los casos como los acaecidos
en la escuela de nias de la Aguada (diciembre de 1837-enero de 1838), ese
puritanismo ilustrado fue, en gran medida, una excusa para ocultar otras razones de
fondo, de carcter poltico.
Para las clases dirigentes orientales el papel de la mujer en la sociedad se reduca
al de hija, esposa o madre.

Cerr a fines de enero de 1842. Prontamente, reabri, y funcion durante casi toda la Guerra Grande, a
cargo de Tiburcio Del Marco.
**
El fallecimiento del antiguo y experimentado maestro Lpez Formoso el 18 de julio de 1841 ocasion
su cierre. Reabri durante la guerra a cargo de Ignacio A. Garca.
***
Funcion entre 1831 y 1844 a cargo de Jos Mara Guerrero. Reabri el 1 de mayo de 1848 a cargo
del mismo preceptor.

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Su formacin tendi a los conocimientos domsticos, particularmente, entre las

nias de las clases populares. En tanto las nias que integraban las clases ms
acomodadas contaban con una educacin ms completa pero en ambos casos, el
objetivo era que la futura mujer cumpliera el rol asignado en un espacio considerado
vertebral de la sociedad: la familia.
El balance general que podramos realizar en torno al papel desempeado por las
escuelas pblicas de nias en el perodo 1830-1838*, es sin duda, muy pobre en
comparacin con los avances parciales que se observaron en las escuelas de nios de
Montevideo y en algunas del interior.
Las experiencias ms satisfactorias en este campo fueron las escuelas de
Mercedes y Montevideo respectivamente, dirigidas ambas por la misma preceptora,
Francisca Garca de Perichn, la primera entre 1832 y 1834 y la segunda entre los aos
1835 y 1838.
Los datos obtenidos para el perodo posterior a la Guerra Grande indicara una
evolucin significativa de la presencia femenina (en locales y alumnas) en las escuelas
pblicas, en proporciones que se acercan gradualmente a un ndice de paridad.
Por su parte, los nios morenos, sufrieron distintas formas de segregacin en las
escuelas en el perodo que abarca este trabajo, y los debates en torno a su insercin en el
sistema educativo primario continuaron, hasta donde hemos podido consultar, en la
dcada del 50 del siglo XIX.
A partir de 1830, consagrado en el texto constitucional el rgimen republicano y
establecido en su artculo 131 que en nuestro territorio nadie nacer ya esclavo;
quedando prohibido su trfico o introduccin, los hechos demostraron, como lo
*

A partir de ese ao contamos con muy pocas noticias de las escuelas pblicas de nias. Sabemos que
funcion una en San Carlos hasta 1841 inclusive; pero en Montevideo y en la mayora de las ciudades y
pueblos del interior cerraron sus puertas en ese ao o antes.

11

testimonian la prensa de la poca y otras fuentes consultadas, que los nios morenos
fueron objeto de distintas formas de discriminacin en las escuelas pblicas orientales.
En 1830, directamente se les impeda su ingreso, como en el caso de un joven
porque era pardo, situacin que se perpetu en el perodo analizado.
No hallamos documentacin respecto a lo que suceda en el interior del pas. En
el caso de las nias afrodescendientes, su presencia en la escuela pblica

de

Montevideo, gener una reaccin que disminuy gradualmente el nmero de alumnas,

lo que llev a separar a stas de las nias caucsicas, aunque en un mismo
establecimiento.
Persista en la sociedad de entonces, la mentalidad colonial, identificndose a los
morenos como fuerza de trabajo esclava, aunque jurdicamente no lo fuesen muchos de
ellos. La condicin de libertad otorgada a los morenos entre 1843 y 1846, no modific
los intentos de segregacin en la sociedad incluso en la enseanza elemental.
La diferencia de color de piel constitua para muchos, objeto de marginacin
social, incluso entre aquellos encargados de la formacin de los nios.
Las libertades jurdicas otorgadas no haban an cimentado en la mentalidad de
las mayoras sociales y se lo segua viendo como un objeto de trabajo.

Reflexiones generales
Las fuentes consultadas revelan que los integrantes de las clases dirigentes
expusieron un inters significativo por la instruccin primaria que no se tradujo en
acciones concretas de contenido estructural.
Para este perodo, no hemos hallado documentacin que avale que las escuelas
pblicas tuvieran, entre sus funciones, reafirmar la identidad nacional.

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Los estudios Jos Carlos Chiaramonte, indican que el nacionalismo en su

acepcin moderna no se present en el escenario cultural rioplatense sino hasta fines de
la dcada del 30 del siglo XIX con la introduccin del romanticismo.
Ningn actor social poda afirmar filosficamente un volkgeist en 1830, en
donde las construcciones culturales y simblicas del clasicismo perduraban en una
sociedad cuyo universo cultural corresponda al establecido en el perodo colonial.
Sin el romanticismo gentico de la historiografa tradicional que configur la
nacionalidad en tiempos bblicos para el Uruguay, se abren otras perspectivas,
enfoques y anlisis. Las clases dirigentes por cierto, buscaban afianzar su imaginario
poltico especfico a travs de la escuela infundiendo el sistema republicano, la
representatividad en el Estado y la constitucin de un nuevo ciudadano-individuo.
De esta manera, la escuela pblica oriental pudo ser pensada como un
instrumento de pedagoga civil, con el fin de socavar la presencia de las manifestaciones
del universo cultural hispanoamericano e implantar un nuevo sistema de referencias
culturales. Materialmente hubo avances: en la ampliacin del mtodo lancasteriano, en la
creacin de escuelas pblicas en un nmero importantes de poblaciones, en la
consolidacin relativa de establecimientos en Montevideo. Es probable que esta accin
haya cumplido a lo sumo una leve accin alfabetizadora
Sin embargo, en los propsitos o en las intenciones pedaggicas atinentes a la
formacin cvica de un nuevo ciudadano-individuo, es muy poco probable que los
objetivos esperados por algunos representantes destacados de las elites se hayan
cumplido en este perodo.

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Bibliografa
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Fuente

-ARCHIVO GENERAL
GOBIERNO (1829-1842).

DE

LA

NACIN-FONDO

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MINISTERIO

DE