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dos autores
1a edio: 2001
Direitos reservados desta edio:
Universidade Luterana do Brasil

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n f~

Editora da ULBRA
Reviso e preparao de texto
Roger Kessler Gomes
Capa
Everaldo Manica Ficanha
Projeto Grfico
Isabel Kubaski
Editorao
Luciana Rizzi

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---------------------ONKIl CLARO FLRES .
fl.._NGEJLADA RoeRA

ROJLLA

Filiada a:

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, Cmara

do Livro

Associao
Brasileira
das Editoras Universitrias

Dados Internacionais

E56

de Catalogao

na Publicao (CIP)

Ensino de fng"ua e literatura: attemativas

. organizadora
Onici Claro Flres. 2001 ..

metodo1gicas.
I
Canoas: Ed. UlBRA.

axJp
1. Lngu~ ponuquesa - rnetooclola de ensino.
2, Literatura braseirae- metodologia de ensino. L Flres,
Onici Claro (org.)

CDU
CDD

Setor de Processamento

ISBN 85-7528-016-3

372.880.690
469.07

Tcnico da Biblioteca Martinho Lutero - ULBRA/Canoas

INTRODuiio
Em primeiro lugar, os professores de Lngua Portuguesa sabem, ainda que nem sempre de forma consciente, que ensinar
portug'..ls no apenas lecionar uma disciplina escolar. Ouvir,
falar, ler e escrever em lngua materna so atividades exigentes,
formas de ao. social orientadas por uma finalidade. Tanto as atividades de recepo lingstica quanto as de produo possibilitam que o sujeito represente mentalmente a realidade fsica e social, mantendo vnculos muito estreitos com o pensamento.
Por isso mesmo, o domnio da linguagem, enquanto atividade discursiva e cognitiva, e o domnio da Ingua, enquanto sistema simblico, so indispensveis participao social mais efetiva. Um manejo lingstico adequado de ambas permite regular e
orientar tanto as prprias aes quanto as aes alheias. Atravs

26

Ensino de Ungua

27

A/ternativas tvletodoigicas

e LJteratura:

cnssociaao precisa ser superada, pois ensinar a escrever textos

torria
se "ma
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"L- ,.,'
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quando
as criancas no
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escritos genunos desde o incio de seu
p,ro~esso de escolarizao. Fora da escola, escrevem-se textos dirizidos
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"cexcos que tem

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uma funco e um
Iuzar rLurna dada situa
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iao eorrrurucatrva, o que no acontece
na
sala de aula".

.posta que o professor selecione textos para seus alunos, tentan ..

,
1L..,
ao nao ries orerecer apenas materiais oe leitura empoorecldoso
Recomenda-Se que haja uma maior preocupao com. o texto e
com a construo de sentido a partir dele. Dessa forma, o precesso de alfabetizao deve passar a ser, j que ainda no , o espao
em que o aluno seja incentivado a ler e a escrever, mesmo antes
de dominar a escrita convencional.

paradoxal que, ao tentar facilitar a aprendizagem das cri3.DJ:;~S, os professores

tenham, ao invs, esvaziado a escrita de
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rir. ~Portar
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'viJ. 10nemd.:-- melodo ronetico - pensando estar
adla,ntando tra~,a~?o. A conquista da base alfabti~a no garante
ao alUDOa possibilidade de produzir textos em linguagem escrita.
Essa uma capacidade que exige um trabalho pedaggico sistemtico.

Apesar de se propor que as escritas no-convencionais sejam aceitas de incio, e da recomendao de que o professor busque estabelecer um processo dialgico produtivo com o aluno a
partir das possibilidades de expresso dele - aluno ~, isso no
significa que 'o professor deva despreocupar-se e deixar "correr o
barco", Pelo contrrio, por ser condio bsica para a constituio
da autonomia leitora, escritora e tambm inteiectal das crianas,
o conhecimento sobre a natureza e o funcionamento do sistema
de escrita em lngua portugusa precisa Ser construdo exatamente
no incio do ensino fLmdamental.

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/;.ssim, a capacidade de decifrar e oralizar o escrito tem imI.-.

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car:,dersticas discursivas dalincuac-em
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acr;),i~ioda escrita alfabtica, deve-se processar no ;ontext~ mais
an-:.plO ae apren d'lzagem da lngua portuguesa.
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,Nessa ,perspectiva, a urdade bsica de.ensino

no primeiro
que a
partir desse momento o trabalho com slabas, palavras ou frases
seja excludo do ensino das sries iniciais. A q~esto diferente.
q~~: ~e prope que esses recortes mnimos da experincia
Lln~~ustlcados alunos deixem de ser o centro das preocupaes do
pI'o~essor e o cerne do planeja.."Ytentodidtico paraas aulas, A proCIclo tem de ser o texto. Isso no significa absolutamente

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na. sala de aula. lju: Ed. UJ\TI.TlJl,

1993.

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, ,Sua lmidade bsica de trab:;dho no pode ser a letra, nem a

sllaba, nem a pala,:,~a) nem a frase, descontexiualizadas,
pois
nesse caso essas umdades lingsticas perdem seu vnculo com a
competncia discursiva.
,

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QUESTAO

METODOLO'GICA

De incio, vale ressaltar que a escola deve propor-se a garantir que as situaes nas quais se leia e se escreva em sala de aula,
desde os primeiros anos escolares - mantendo-se essa orientao nas etapas posteriores -, aproximem-se das situaes de ocorrncia real de leitura e escrita, fora da escola. Isso nada tem a ver
com uma possvel mudana do papel especfico da escola, que o
de ensinar a escrever e a ler. Significa, isso sim, que essa finalidade deve ser efetivada atravs de situaes lingisticamente significativas, por meio de prticas .que conservem, o mais possvel, as
caractersticas sociocuiturais da lngua.
.
Outra obsel-vao importante tem a ver com a necessidade
de as prticas de ensino e aprendizagem da lngua escrita na escola serem organizadas de maneira a possibilitar criana e ao
adolescente a construo de uma idia no-r.ragmentada, tanto do

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objeto de conhecimento "escrita" quanto das prticas sociais nas

quais esse objeto se atualiza.

relevante salientar, por outro lado, que atravs da mediao da linguagem que a criana apreende os sentidos atribudos
s coisas, ao mundo e s pessoas em sua cultura. usando a linguagem que ela constri sentidos sobre a vida, sobre a linguagem
e sobre si mesma. No que se refere oralidade, a escola no pode,
por isso mesmo, tachar a linguagem da criana simplesmente de
"incorreta". Quanto escrita, no se recomenda apresentar s
crianas e adolescentes materiais escritos que descaracterizem a .
lngua escrita. Seria impossvel expressar o que se pensa e o que
se sente utilizando essa linguagem. inimaginvel dizer o que se
deseja utilizando apenas disslabos ou, ento, palavras compostas
.por determinadas letras de determinadas famlias silbicas.
Em ambas as situaes de comunicao oral e escrita, devese ter em conta que desautorizar lingisticamente um sujeito pode
lev-lo a se julgar incapaz de participar plenamente da vida social
de sua comunidade, de exercer plenamente a sua cidadania, porque, ao ver recusada sua linguagem como "boa e certa", ele passa
a se ver como incompetente para utilizar a linguagem valorizada
pela escola e, portanto, pela cultura.
Trabalhar com lngua materna, hoje, tem a ver .com um
esforo continuado de participar de mundos culturais distintos,
neles orientando-se e orientando os alunos em' termos de adequao dos registros e das modalidades lingsticas variada
gama de situaes sociais necessrias
ao desenvolvimento
interpessoal. ' '
'

EIXOS TEMTICOS
Para fazer da lngua materna objeto de ensino sem alterar a
sua riqueza nem forar o desaparecimento de sua complexidade
inerente, preciso situar a questo de sua aprendizagem num

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_Uv I'" tVt'-"\.J'-"I\,...i':;3'

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-------------------------------

espao de interlocuo em que o texto e seu pFQCeSSO de produo l interpretao

se constituam no foco de nossas atenes.
. Ou seja, a finalidade primordial do ensino deve ser o desenvolvimento da competncia discur-siva. Em outras palavras, a
expanso da capacidade de produzir, compreender e interpretar
textos - orais e escritos - cujos usos e funes demonstrem sua
relevncia extramuros escolares, tanto para a soluo de problemas da vida diria como para facilitar o acesso aos bens culturais
e participao no mundo letrado.
Para tanto, julgou-se necessrio
organizadores, os seguintes tpicos:

estabelecer,

como eixos

ORALIDADE
Aprtica lingstica oral no se restringe conversa, ao dilogo. As diversas instituies sociais utilizam a oralidade de modos diversos. Dessa maneira, quem teima a palavra para dirigirse aos 'outros em voz alta pode faz-lo de distintos modos, empregando registros diferentes de acordo com a situao, ou seja, em
razo das instncias nas quais as prticas orais se realizam.
A meta que a escola se proponha a mostrar aos alunos as
diferentes situaes comunicativas que fazem uso da oralidade,
ensinando-os a manej-las, especialmente as mais formais. ne.cessrio criar contextos que permitam vivncias realsticas, A aprendizagern de procedimentos d~ fala e de escuta eficazes deve ser
vivenciada na escola, caso contrrio os alunos no podero tornar.se usurios competentes da lngua oral. Essa responsabilidade refere-se a certas atividades bsicas como as de organizao do discurso narrativo, da tomada de turno' da fala, da escuta da fala do
outro e muitas outras imprescindveis ao convvio social.
A oralidade pressupe a expresso oral do aluno, considerando a variante lingstica em que ele se comunica, sua aceitao

30

Ensino de Ungua e Liteteture:

IVternativas Metodogicas

----,---~------

e reconhecimento pelo grupo escolar e a apropriao de outras

variantes que lhe possibilitem estabelecer interao com seu grupo social mais amplo nos diversos contextos de uso. Por diversos
contextos de uso, entendem-se as diferentes situaes sociais com
que o sujeito poder confrontar-se ao longo de sua vida, reconhecendo-se a adequao da ling-uagem como uma das condies de
conquista de um espao na sociedade. A apropriao de outras
variantes passa necessariamente pelo reconhecimento e valorizao da sua variante lingstica como um produto cultural entre
outros e necessita acontecer na escola atravs do exerccio continuado de atividades de expresso oral dotadas de significado.
Desde as primeiras etapas, o objetivo que os alunos:
o

ajustem seu texto variedade lingstica exigida pela situao social vivenciada;

o
o

calculem a utilizao de elementos no-verbais e seus efeitos de sentido nos interlocutores;

planejem a sua fala pblica, ajustando-a
situao;

s exigncias da

relatos de histrias
-

lingstico de sua comunidade

de tradio oral

cantigas de ninar
parlendas
adivinhas
poemas

contos folclricos
contos de fada
recados
instrues
solicitaes

dilogos
discusses

situem-se sociocomunicativamente;
valorizem o repertrio
origem.

canoes ce roaa

saudaes

considerem os papis assumidos pelos participantes numa

situao interativa falada, valorizando o repertrio prprio
de cada comunidade lingstica representado na situao;

de imprensa
de

Por atividades orais dotadas de significao, entendem-se

aquelas que instauram urna situao real de interlocuo, permitindo a alunos e professor o exerccio de diversas modalidades de
comunicao oral:
o

relatos ele experincia

causas

controlem O seu desempenho oral, tendo em vista a sua

inteno comunicativa e a reao dos interlocutores;
o

31

entrevista
debate
depoimento
comentrio
e

de divulgao cientfica

ex-posio

32

Ensino

oe Ungua

e Uteratura:

Os pesquisadores da linguagem passam, gradativamente, a

consider-la como um processo, no qual o leitor participa com urna
aptido que no depende basicamente de sua capacidade de deci- .
frar sinais, mas sim de sua capacidade de dar sentido a eles,
compreend-los. Mesmo em se tratando de escrita, o procedimento
est .mais ligado experincia pessoal, vivncia de cada um, do
que ao conhecimento sistemtico da lngua.

palestra
seminrio
debate
e

de publicidade

propaganda

LEITURA
As inmeras concepes de leitura vigentes podem ser sintetizadas em duas caracterizaes, conforme Martins- :
1. decodificao mecnica de signos lingsticos por meio de
aprendizado estabelecido a partir do condicionamento estmulo-resposta
(perspectiva behaviorista=-skinneriana);

'-"!

'-:'

2. processo de compreenso abrangente, cuja dinmica envolve componentes sensoriais, emocionais, intelectuais, fisiolgicos, neurolgicos, bem como culturais, econmicos
e polticos (perspectiva cognitivo-sociolgica).

.:

:)' .

.Conforme as Investigaes interdisciplinares vm.apontando, esta ltima concepo permite uma abordagem mais ampla e
mesmo mais aprofundada do assunto. Limitar a leitura
uma
nica esfera do conhecimento seria redutor. Ler um ato extremamente complexo que necessita de snteses interdisciplinares
para ser explicado e exper iericiado. Alm disso, o debate
"decodificao versus compreenso" parece estar se esvaziando.
Ambas so necessrias leitura. Decodificar sem compreender
intil: compreender sem decodificar, impossvel. H que se pensar a questo dialeticamente.

MARTINS, Maria Helena. O que leitura.

jJjternativas Metodolgicas

3.ed. So Paulo: Brasiliense,

1984.

A leitura vai, .portanto, alm do texto, seja ele qual for, e comeca antes do contato com ele. O leitor assume um papel atuante,
deixa de ser mero decodificador ou receptor passivo. E o contexto
geral em que ele atua, as pessoas com quem convive passam a ter
influncia aprecivel em seu desempenho na leitura. Isso porque
o dar sentido ai. um texto implica sempre levar em conta a situao desse texto e do seu leitor. E a noo de texto aqui tambm
ampliada, no mais fica restrita ao que est escrito, mas se abre
para englobar diferentes linguagens".
A experincia escolar, tradicionalmente, limita a .leitura linguagem verbal. O objeto de estudo das aulas de Lngua Portuguesa
deve ser o texto verbal", embora o texto no-verbal tambm possa
ser objeto de leitura -ler a imagem, ler a indumentria, ler o corpo -, mas deve pertencer a outras esferas de conhecimento, como
a Arte, a Cincia, a Educao Fsica, a Histria, etc. A praticar e
analisar a linguagem, a Lngua Portuguesa, como disciplina escolar,
deve limitar o seu objeto de conhecimento leitura do texto verbal,
de modo que o texto no-verbal entre como suporte em uma abordagem interdisciplinar e no como texto prioritrio.

.3
4

MARTINS, op. cit., p.32-33.

Convm inserir a posio d Ezequiel ThEwdoro da Silva sobre a necessidade
de
reformular o conceito de. "leitura" com a introduo de outras linguagens, alm da
verbal. "No mundo moderno da intertextualidade,
na presena de diferentes linguagens para a expresso do sentido, seria desastroso reduzir a capacidade comunicacional
do aluno somente ao verbal - oral e escrito. Entretanto,
foroso lembrar que a
leitura de outras linguagens vai depender de certas condies para ser efetuada,
entre outras o preparo do professor e a formao de acervos especficos - filmoteca,
videoteca, etc. Lembrar ainda que a manipulao dos cdigos no-verbais no pode
e no deve sequer abalar o conhecimento e o domnio do cdigo verbal medida em
que a transmisso da histria, cultura e cincia ainda se faz atravs da escrita.

')/,
"":""7

---~--------------_---------------

Ensino de Ungua e Utetetute:

/A leitura uma atividade que envolve elaboraes sernnticas, pragmticas, lgicas, .i:nlerenciais e culturais, entre outras.
Depende de uma srie de fatores lingsticos e extralingsticos,
sendo um processo muito mais complexo que a decifrao de um
suposto "sentido literal". Na verdade, a leitura um processo de
seleo que se d como um jogo com avanos atravs de predies, recuos para correes etc ..No ocorre linearmente, progredindo em pequenos blocos ou fatias, no produzindo jamais compreenses "definitivas".
Trata-se de um ato de mte;:-ao comunicativa que se descrivolve entre o leitor e o autor, CUID_ base no texto, no se podendo
prever com segurana os resultados. Mesmo os textos mais simples podem oferecer "compteenses" inesperadas. Por sua vez, o
texto urna espcie de estmulo intermedirio
llre IG autor e o
leitor, ambos com conhecimentos de mundo e sistemas de referncia prprios.

fl.!ternativas t'v1etodofgicas

.ruerncias lgicas: Por qu? Corno?

inferncias inforrnacionais:

O qu? Onde? Quando? Qua..'l_to?

C1.
d e munoo' ,era dkUZ ....
inferncias
ava 1iativas: ''O:ue
visao
~~
.Li acei
cltvel? O que consta nas entrelinhas?
G.

Tipologia: textos no-literrios

de impr-ensa

crnica
notcia
artigo
editorial
reportagem
carta ao leitor

Os textos so em geral situados local e tempOl-ariamente na

perspectiva do leitor, coniextualizando-se
assim um universo
referencial no-especfico do autor. As estratgias do autor so
um recurso apenas parcial para a conduo do leitor, pois este
que vai estabelecer intercmbio com o texto, projetando suas expectativas num movimento para trs e para frente. Essa observao sugere que no so as condies de enunciao imanerrtos ao
texto, e sim as montadas pelo leitor (especialmente no caso de
textos escritos), que o tornam um co-autor potencial.

o que

foi dito antes. d ao- texto um carter menos esttico,

retira-lhe a autonomia absoluta de algo pronto quanto ao sentido
e obriga o autor a adotar estratgias de colaborao mais eficazes
e definidas. Ao mesmo tempo impe ao professor um trabalho
menos estanque e propostas de exerccios que permitam a penetrao nos implcitos, nas intenes subjacentes, enfocando as diversas formas de inferncia.
Tipos de inferncias possveis:

entrevista
charge
tira
G

de divulgao cientfica

verbete de dicionrio e enciclopdia

relatrio de experincias
didtico
artigo
o

de publicidade

propaganda
anncio
outdoor

--10

_____

--:--;_,__-__:---.,.--

.__ t:__r.~/smo
ae ungua e uteretiue:

PJternatrvas !v!erooolo]/Gij:i

'" Livro de imagem

~or ~ua vez, a leitura literria no ensino fundamental no pode

prescindir de um repertrio abrangente que d conta da leitura
de textos dos gneros mais adequados, sempre levando em conta
critrios estticos e recepcionais quando se fizer necessria uma
escolha ~e autor/obra: A narrativa, gnero priorizado na escola,
?eve abnr espao para a poesia e o texto dramtico. Os livros de
~rr:a~em e o livro-jogo constituem repertrio restrito a leitores
iniciantes.
.

LEITURA

Poesia

poesia ldica
poesia lrica
poesia narrativa
c

LITERRIA

Todos os livros [aoorecem. a descoberta de

sentidos, mas so os literrios que o fazem de
modo mais abrangente. Enquanto os textos
informativos atm-se a fatos particulares, a .
literatura d conta da totalidade do real,pois,
representando o particular, logra atingir uma
significao mais ampla. A linguagem literria extrai dos processos histrico-polticosociais nela representados,
uma viso da
existncia humana. O que importa no upenas o fato sobre o q'ual se escreve, mas as f07'm~ de o homem pensar e sentir esse fato, que
o identificam com outros homens de tempos e
lugares diversos5

Tipologia: textos literrios

o

Livro-jogo

Narrativa

histria curta
fbula
lenda
conto de fadas
conto
crnica
':"-:.,~

novela
romance
"Drama

Mesmo tratando-se de literatura para crianas ejovens (que

o caso do ensino fundamental), mantm-se a possibilidade de
v-la como produto e prtica social, uma vez que a literatura infantojuvenil (pelo menos a literatura que atende aos critrios estticos
e recepcioriais) expressa a identidade e. os conflitos da criana,
especialmente. a brasileira.
O professor de literatura um privilegiado, pois. tem como
objeto de sua disciplina um universo rico de significados - as obras
literrias de todas as pocas e nacionalidades, patrimnio cultural

peas de teatro
5

roteiros para teatro e televiso

A referncia da obra Literatura: a formao do leitor,. de Maria da Glria Bordini e

Ver a Teixeira de Aguiar, que discute a formao do leitor e traz alternativas
metodolgicas para o ensino da leitura literria.

ensino

de Ungua e Ueatura:

Alternativas Metodolgicas

-------------------------------------------da humanidade. A literatura, embora n2_Oconstitua uma discipliria antes do ensino mdio, deve ser objeto de leitura e escrita desde a educao infantil. Amplia-se; assim, o sentido da denominao professor de literatura, que passa a ser tambm uma atribuio do professor de educao infantil e do ensino fundamental.
Esse privilgio nem sempre percebido, no contexto escolar ou
fora dele, em uma omisso, nem sempre inconsciente, da presena do livro no nosso cotidianos. Desconhecendo seu poder, o professor que trabalha com a linguagem e os professores de outras
cincias e seus alunos privam-se de uma aproximao desse universo.
A leitura e a escrita literrias? so produtos humanos e, como
tais, desencadeiam um processo de comunicao social que inerente prpria natureza do literrio. Lendo
escrevendo literatura, apreride-se a ler e a escrever a existncia humana, atribuindo-Ihe seritido. A literatura necessariamente
manifesta alguma
coisa, diferente do seu contedo e da sua forma individual e que
constitui o seu prprio objetivo, pelo qual se impe enquanto literatura. A expresso literria adota simultaneamente
uma infinidade de veculos em combinaes que variam com cada escritor,
Com cada obra e em cada ato de leitura. A literatura no somente
pe em funcionamerito diversas ordens de significaes que 1evarn a diversas ordens de significados, mas tambm comporta,

rato me srrio
supersigrrificao.

pelo

importante

considerar aqui as palavras de Ezequiel Theodoro da Silva na sua luta

pela democratizao da leitura no Brasil: "Instalaremos o hbito de leitura em nossas
crianas quando nos diferentes espaos sociais houver abundncia de livros disponveis. Assim, havemos de repensar o papel a ser cumprido pelas bibliotecas escolar e
familiar na formao de leitores. Sugerimos que a reivindicao dos educadores por
melhores condies de ensino inclua tambm a instalao de bibliotecas nas escolas,
que atendam as necessidades dos alunos e professores. Nessa mesma linha, sugerimos que as escolas se transformem em centros de participao comunitria, perrnitindo que as famlias tomem conscincia de sua responsabilidade
quanto orientao sadia dos alunos leitores". SILVi~~
.., Ezequiel Theodoro da. Leitura. e reaLidade
brasileira. Porto Alegre: Mercado Aberto, IS8\), p.53.
citadas a respeito da leitura literria esto no artigo "Ler e
escrever literatura: a mediao do professor" na obra Ler e eSCTel~2r: U7I1 conipromisso
de todas as reas, que traz artigos sobre leitura e escrita sob a perspectiva de vrias
reas do conhecimento.
.

d.esses

e l e m e n t.os ,

uIT?-a

Dentro dessa perspectiva, concebe-se a literatura como processo, como algo que acontece, que fato, no como algo esttico
que possa ser objeto de nossa percepo. Assim entendida, ela se
liberta da concepo equivocada, muitas vezes presente no meio
escolar, de que pode ser tratada unilateralmente. Por unilateral,
entende-se aqui a abordagem do professor, ao interpretar um. texto literrio, quando impe a seus alunos uma nica leitura possvel,
1 '.
-'ali izada.d
.,
,
muitas vezes estabelecida
pela crmca especi
a, oesconsiceranco
a participao do leitor e impedindo seu dilogo com o texto.
.

,-

c.o rn b iri a o

da

'.L'

A literatura para ser Lida. e compreendida

como arte. Entretcuito, pToduto concreto da
Iiumoriuuuie, ela 'l.!-?nconhecimenio qne no
pode [imitar-se a 'U.yn.aanlise esttico-formal
que se d.istancie do universo humano, eszrutura basila de sv.., e~~i.st71,cia8.

o texto

literrio, mesmo apresentando pessoas e fatos fictcios, fala de coisas verdadeiras. O nosso envolvimento como leitores - ou como receptores, quando se trata da arte em geral dar-se- na medida da presena: no texto, de algum elemento familiar com que nos identificamos. O estranhamente poder ocorrer, mas estar sempre ligado a algum dado j conhecido. A obra
literria nos engaja, faz rir ou chorar, quando reinventa o vivido,
de um novo jeito, que diz/contradiz nossas vivncias, mas que permite o dilogo entre leitor e texto.
Como o texto literrio s produz seu efeito quando lido, o
que acontece no ato de leitura similar ao efeito que o texto produz no leitor. Segundo Iser? no processo de leitura, acontece urna
~

o
,L

Algumas consideraes

" LIMA, Aldo de. Polticas

Universitria
da tJFPE,
9

educacionais
1996. p.43.

e ensino

de Lite-ra,tuTa Brasileira.

Recife: Ed.

ISER, Wolfgang. O ato da leitura. Uma teoria do efeito esttico. Vai. 1. So Paulo: Ed. 34,
1996, p.15

I
ii

I
1

I!

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enSinO

ele LJngua e LJteratura:

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p.]ref! Id.UVd':::'

fVIC;lVUVtV~IVu.'-'

~,

r
"assimilao" do texto, que se realiza atravs de um certo uso das
faculdades humanas. No se podecaptar O efeito de um texto nem
no texto nem na conduta do leitor. O texto um potencial de efeitos que se atualiza no processo de leitura.
A educao do leitor de literatura' no pode ser. em vista da
polissemia que prpria do discurso literrio, impositiva e merarr~ente formal. Como os sentidos literrios so mltiplos, o ensino
nao pode destacar um conjunto deles como meta 'a ser alcanada
pelos alunos. Por outro lado, informar a respeito de tcnicas ou
perodos literrios no resultar em alargamento dos limites culturais q~e or~entam as prticas significativas, seno num estgio
bem mais adiantado de formao. Antes de formalizar o estudo
de textos por essas vias, preciso vi~enciar muitas obras para
que elas venham a preencher os esquemas conceituais 10

J'
I
tr

expresso de uma viso de mundo. Realiza-se, assim, o que o estruturalismo ortodoxo apregoou e ainda proclama: o estudo do
"texto em si". Esse tipo de leitura elimina a dinmica da relao
ieitor-texto-contexto,
limitando consideravelmente
uma compreenso maior do objeto lido.

Marisa Lajolo, em seu artigo O texto no pretexto" , explcita

com clareza o conceito de leitura que deve fundamentar o saber
ler nas aulas de Lngua Portuguesa.
Ler no decifrar, como num jogo de adivinhaces,
o sentido ele um .texto. , a partir do'
~
texto, ser capaz de atribuir-lhe significao,
conseguir relacion-lo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer
nele o tipo de leitura que seu autor pretendia
e, dono da prpria vontade, entregar-se a essa
leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo
outra no prevista.

o ensino

fundamental deve dar, nfase constituio de um

a~ervo _de leituras, o mais vasto possvel, explorado-o em sua sigmficaao cultural, sem preocupao com classificaes quaisquer.
Ser no ensino mdio que a sistematizao terica do conhecim~nto literrio poder ser introduzida, desde que, mesmo ento,
seja fundada na leitura prvia de textos. No ensino fundamental
a educao do leitor deve passar, necessariamente, por:
'
.

constante exposio a leituras' qualificadas;

construo
de experincias'
de leitura,
familiarizao com o cdigo literrio;

partir

da

apreciao esttica das obras literrias ~desenvolvimen:~.

to do gosto.
: Freqentemente, confunde-se leitura com investigao pura
e srrnples do arcabouo formal de Um texto com o exame de sua
estrutura interna enquanto sistema de' relaes entre as partes
que o compem sem efetivamente estud-lo como um todo, como

10

BORDINI, Maria da Glria; AGUIAR, Vera Teixeira 'de. Literatura:

a formao
Leitor. Alternativas metodolgicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988, p.17.

A atribuio de sentido a: uma obra literria tarefa complexa

que depende muito das experincias individuais dos leitores e tambm de sua familiarizao com os cdigos literrios. No se l Lus
Fernando Verissimo da mesma forma que se l Stella Carr, por
exemplo. Um texto de humor apresenta uma linguagem metafrica, que nem sempre tem a transparncia e a objetividade de um.
texto do gnero policial. A literatura, apesar de criar um universo
, ficcional, situa-se em tim contexto possvel, que, se for desconhecido do leitor, pode levar a uma leitura equivocada. Para uma leitura
adequada dos textos literrios, a bagagem cultural conta muito, mas
. s ela insuficiente, experincias podem ser criadas, pelo menos
em parte. O que se quer dizer que os caminhos da linguagem
literria devem ser abertos ao aluno, no se lendo as obras por' ele,
11

do

LAJOLO, Marisa,

o texto

l.
no pretexto.

escola. Porto Alegre: Mercado

Aberto,

In: ZILBERMAN,
1986.

Regina .:Leitura. em: crise na.

I
I

I
I

~
1

Ensino de Ungua

----------------------

e iiteteuse:

mas proporcionando atividades prvias que lhe permitam urna intimidade maior com a obra, no momento da sua-leitura.
-

43

Alternativas Metodolgicas

._-------_.

r~ara a .ocasio. ~alm disso, V_TI.1 leitor competente porque, sempre que julga necessrio, recorre a outros. te~tos, a outras fontes
escritas para poder enriquecer a sua produao.
Assim, a escola deve preocupar-se mais que tudo com a escrita de textos adequados do ponto de vista discursivo e no apecorn a oroduco de textos"'''corretos''.
np'<

-_ ........
,_,

o trabalho

.:.

com escrita tem por finalidade formar escritores

competentes, capazes de redigir textos coerentes e coesos. Para
isso, faz-se necessrio adquirir um conjunto de estratgias lingsticas e cosznitivas e essas aquisices
dependem de uma .i:nrtics
..._.-'::: .
z:
da d e pro duao
- dtos mais
. vanaaos
.
continua
tipos ae texto.
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...

..J.......

~'--

--

_ .......

__

.t ......__

.l. c;_..,.!."-.,.Q

A prtica de produo de textos, dada a sua complexidade

enquanto processo comunicativo e cognitivo, bem como enquanto
atividade discursiva, requer que sejam consideradas as funes
sociais dos textos, o funcionamento da escrita e as condies nas
quais e para as quais os textos so produzidos: para que, para
quem, onde e COIriOso escritos.

costum
a atribuir
i> leitura da literatura
1", . que se 'O pr-ivilgio
- ""~.~"- -- ~
.
corno o texto por excelncia - porque, ~a~s do que qualqu~r
tro tipo de texto, cria. um universo, propiciando a construo ~e
1
siznificados
sobre
o mundo _-- no ll.COn tra UlTI correiato
quan ('O
1
~"'5""-....__d.
.......~
u
se fala em escrita da literatura.

0\1-

Na verdade. a leitura, erri nosso contexto social, mais esti,,_.. _...,~-.-~

tod ......
~
mulada do que a escrita. Ler e atrvida d,e obrigaat oria
1'-"-,'-0..,,~ "v~,
mas o mesmo rio ':>I"nnt"'{':e
com a escrita. No entanto, leitura e
escrita so inseparveis, na medida em que uma conduz outra12 Necessari~mente, para o sujeito tornar-se escritor, deve ser
leitor. A apropriao dos cdigos da escrita e o cOl!...1-,_~ei:nento
da
esttica do fazer literrio pressupem um leitor espeCIalIzado, um
leitor de muitos textos.
~

<i'm sala d
, '-.
',.
- d e _el1:ura
1"

ue aul-a~ e';~
.Li.l1.port.al1.l_epropor
slLuaoes
de
uma grande variedade tipolgica, aproximando a produco proposta na escola das circunstncias -reais para qu~ no ~cor~a a
desvinculao absoluta entre a situao de produo escolar e a
.':..;..1.:._

.1

de fato.
Um escritor competente algum que reconhece diferentes
tipos de texto, escolhendo o texto apropriado a seus objetivos no
momento em que tem necessidade disso. algum que planeja o
texto em funo do seu objetivo e do leitor a qu'e o destina. Para
exemplificar, algum que sabe fazer o resumo de uma aula, tomar notas durante uma palestra, esquematizar um dado texto ou
escrever uma carta s autoridades reclamando de algo.
Por outro lado, um escritor competente capaz de olhar para
o seu texto como um objeto de anlise, verificando se est c;nfuso, ambguo, incompleto, obscuro ou repetitivo. Ou seja, algu.m
capaz de revisar e reescrever um texto at consider-lo satisfatrio

.!..J...

-.

1.1

.Ll..L

.....

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0.

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._.'-

...

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1:

-h~.,.':

..........

A produco textual na disciplina de Lngu.a Portuguesa deve

acompanhar ~o processo de leitura, podendo as modalidades de
escrita corresp~nder tipblogia textual que formou o repertr:o
de leituras: a leitura de contos de fadas pode levar produo de

12Segundo Ezequiel (op. cit., p.74), "a leitura critica se"mpre leva produo ou c0ns_truo de um o~tro texto: o texto d.a prprio leitor. Eni outras palavras~ a leltura :rlHCa

,
'1
t o d o Se...
,-' ao 'el"'Or
Assim , ~-5"0 tIpo de
sempre gera expresso, ou seja:
o aesve_arnen
1
\.. _.
leitura lTJ.uitolnais do '01.18tLrrl. simples processo de apropriao passl"la Qe Slgnlflc~os evocados' a letura c~itica deve ser caracterizada como un1.projeto~ pois concre~l,
,
.J
ao OU.l.TO
e dinamizacao
za~se numa propos~a
per.l.saL:.a
pe 1c ser-no-mun. d Dl dO'd':'l
!.Li::>l
t.
..
da cultura.
-'-o

<A

enSino de LJngua

e Uteratura:

narrativas curtas com estrutura e contexto similar; a leitura de

novelas policiais pode desencadear a criao de histrias de detetives, e assim por diante. A mesma motivao que desencadeia a
leitura literria pode promover a escrita, ou seja, o reconhecimento
de sua identidade e a construo de sentidos sobre o mundo em
que se vive. A produo do texto escrito, assim como as produes orais citadas (ver oralidade) devem-se produzir em um contexto real em que a finalidade escrever para um leitor, no caso
os colegas eo professor, em uma situao concreta de interao
autor-texto-leitor.
Reproduz-se, assim, o processo de criao
com a participao de co-autores na anlise lingstica do texto,
no aperfeioamento dos meios expressivos e na publicao final
da obra.
.

ESTRUTURA
Di\. LNGUA

Alternativas Metodolgicas

As operaes epilingsticas se ocupam em processar "ajus- .

tes" durante o funcionamento da linguagem, ou seja, enquanto
ouvimos, falamos, lemos ou escrevemos. Elas se manifestam atravs das alteraes introduzidas naquilo que estamos fazendo
lingisticamente ao nos autocorrigirmos, tentarrnos interpretar a
fala do outro, cometermos atos falhos, voltarmos atrs, hesitarmos, subentendermos ou retomarmos de outra maneira o que j
havamos dito, escrito ou entendido.
J as atividades metalingsticas demonstram. nosso modo de
entender os recursos expressivos utilizados, nossa reflexo a respeito deles, sendo explicativas em essncia. Sua ao se traduz
numa justificativa plausvel que permite esclarecer os porqus
daquilo que estamos afirmando, escrevendo ou entendendo.

Em ambas, a conscincia pode estar mais ou m.enos presente, contudo no pode ser excluda. Constituem
operaes
epilngusticas e metalingsticas as atividades propostas a seguir:

1E FUNCIONAMENTO

De acordo com Lus Carlos 'I'ravaglia'", a sistematizaco do

ensino de gramtica em sala de aula aconte'~e h muito tempo, de
dois modos alternativos:
.

"':';';

."

.~.

a partir das dificuldades do. aluno.meiros anos do ensino fundamental;

sobretudo nos pri-

a partir da organizao de ensino proposta pelo professor.

A alternncia. desses dois procedimentos garante uma certa

dialtica ao planejamento, conferindo-lhe flexibilidade. Esse trabalho deve fundamentar-se em aes lingsticas reflexivas: atividades epilingsticas e atividades metalingsticas, as quais refletem o nosso agir sobre a linguagem em si mesma - forma e contedo.

!3

TRAVAGLIA, Lus Carlos. A sistematizao

gramtica reflexiva e outras. Mimeo.

do ensino de gramtica

em atividades

45

de

li>

<>

estabelecimento de critrios para a utilizao de estruturas e de recursos lingsticos a serem empregados nas diversas situaes de uso da escrita, tendo em vista diferenas dialetais e de nvel de linguagem;
relacionamento de texto e contexto pela utilizao do material requerido na situao sociocomunicativa adequada;
seleo das informaes
duzidos;.

a serem utilizadas nos textos pro-

organizao e distribuio do texto de acordo com as convenes existentes a respeito;

hierarquizao das idias de '~m texto, construindo
quadamente a .sua rede temtica;

.. segmentao textual: paragrafao,

de palavras;
e

ade-

pontuao e fronteiras

uso de recursos expressivos como metforas, metonmias,

implcitos, apreendendo-os - escuta e leitura - e produzindo-os - fala e escrita - quando necessrio;

.,

. :'-'~

E/1sino de Ungua e Uteratua:

------_._-~,-"'"-----~

ernpr'ego de convenes da escrita cue se apeiem

c."...-1
"1
em
nriecrme nto oe mvei se}:nal,hco-nr:=lCfIl~r;t;e~'
u'o _lo..,
1'"':

1_

n":

.L

A'

- atenco ao destinatrio
..:.

,..:I"
:.....t..V

.!.

..t""'-

_t..>_

--

.....

CO-

\....).

texto:
........... 4_,..."

- considerao ao OOJ" etivo do texto:

r
---'"'''"-I.Dxorrn.ar,
divertir, resumir etc..;

47

Alternativas Metodolgicas

:___
validade e aplicabilidade daquilo que sabemos a outro nvel
analtico - o textual, redimensionando nosso trabalho, introduzindo o extralingstico na anlise do lingstico, integrando texto
e contexto.

1
~sbeao
iexica Ipertinente
1

.'

- em,prego de denotao

a cada caso' ,
.

e conotaco:
~ ,

- emprego de comparaes,
- substituico
de srpalavras:
~
r--:

~,.~

enmneraes"
_
C:l'"'O~
i.l

metforas _ eLe.;
'

.
nlillOS,
antommos;
A

'

~pronominalizao;

BCRDINl; Maria da Glria; AGuiAR, Vera Teixeira de. Literatura:

a
formao do leitor. Alternativas metodolgicas. Porto Alegre; Mercado Aberto, 1988.

~nexos lgicos: articuladores.

FERREIRO; Emlia. Com todas as letras. So Paulo: Cortez, 1982.

Clnp"'ecro de "'onvenoes
-, na escrita
' . que se apiem em conhecin.!.l'_~"LO oe
,....J
_ .. ..
,......,.......
ruvei rn.orrosslntatIco:

ILf\..RI, Rodolfo. A lingstica

e
Paulo: Martins Fontes, 1986.

- emprego de adverbiais;

~'.

'"

cr,-?

_c_~

-,..

-~....orgamzaao .. rrasai: seqncia dos constituintes

-....., extenso
""~U __
ua trase, ordem direta ou indireta, relaces de coordena. di
~
';200_ e subor 'mao de idias, concord..l1cia noml'n~l
'" V.....
_
-- _ ....cu. _
bal, regncia verbal etc.;
~-Ju.'

-0-

- estruturas

1-

oracionais;

ensino da Ingua pcrtuguesa.

So

ISER, Wolfgang. O ato da leitura. Uma teoria do efeito esttico. So

Paulo: Ed. 34, 1996.
KATO, Mary .A.izawa(org,).
nas: Pontes, 1988.

fi,:..

cancepo dia escrita 'pela criana. C.3..mpi-

h"T,'Rll\1AN,.A.ngela. Texto e leitor. Aspectos cognitivos

Paulo: Pontes', 1989 .

sj.ru""'~
;. l'
.
~
c
~u... as mono
oglcas;

da leitura.

So

LAJOLO, Marisa. O texto no pretexto: In: ZILBERlV'lAN, Regina.

Leitura em crise na escola. Porto'Alegre: Mercado Aberto, 1986.

- tempos e modos verbais.

" emprego de convenes da escrita que se apiem em eoLh.ecimento de nvel fono-ortogrfico:
- correspondncia

I(}

U~lld.

..;>

J.J:<rTUNES, Irand Costa. Aspectos <iacoeso do texto. Uma anlise

em editorfais jornalsticos. Pelotas: Ed. Universidade UFPE, 1996.

LIIV1A,Aldo de. Polticas educac:i.onais e ensLuo de literatura

Recife: Editora Universitria da UFPE, 1996.

brasileira.

fonema/grafema:
JVf.ARTINS,Maria Helena. O que leitura. So Paulo: Brasiliense,

1984.

- ortografia.
,
SIno
-..
""'P

'-it..t:::

Par.Ece-nos, pois, que o desafio a enfrentar em relaco ao enda .

'uua
n;;o se 1-'ei'e,b
_.~ ! e, em essencJ.a, ao contedo
de en,in
e b~
.
"
.~ ... o,
o.Slcamente o mesmo , mas ao lJ'l,te
d'o
o1i'aS'
','
. u.~
loca.lzaao
A'

,.0

_1

ROLLA, A.ngela da Rocha. Ler e escrever literatura: a mediao do

professor. In: T\TEVES,Iara Conceio Bitencourt et al. LeI' e eSCI'ever: compromisso de todas as reas. Porto Alegre: Ed. da lJFRGS,
1998.