En este libro el lector encontrara un documento que

oncibe el aula como es pacio de refiexion e investi aci on, la

investgacion-accion Como una potente herramienta de desa0110 profesional. Se cuestiona la
rofesionalidad de lo s s
docen tes. zestos sonrofesionales tran smisores y reproductores de conocimientos generadosp<1ll' otros. o p r el contrano
zson pofesionales reflexivos, auto nomos lIe cuestionan
sus
practicas toman decisi ones e im~ementan nueVas acciones educativas con la mision de mejorar la calidad educativa?
La innovacion y el ca mbio en los centros educativos
pasa necesariamentEpor unos rofesion ales de la educacion
innovadores forma dos en una dobleers ectivao. la disclpli-.
narja eda 9J i~o-didactica.
Si de verdad ClJeremos fosrar
una educacion de calidad como pretenden as reformas educativas, la escuela del tercer mileni o precisa de profesionales
lndagadoree que la transformen.
La investigonaccion
pue e ser el instrumento. Este libroJ':etende formar y capacitar a los rofesionales de la adueacl en como investigadores
en la acciono

La investigacion-accion
Conocer y cambiar la practica educativa
Anton io Latorre

G O

~]

179

Indice
Introduccion
1.

El profesorada como investi9actor, i 7

Ensenanza e investi9acion: una nueva relacion
La ensenanza como actividad tecnica

La ensenanza como actividad investi gadora

Docentes e investi 9acion

111

Teoria y Rractica dialogan

13

Conocimiento educativo: el conocimiento

lA,

nvestgicio'n

del profesorado

14

v autodesarrollo p rofesional116

Ref1exion en la accion: ~a ePistemolo9 is de la practica educativa

18

La racionalidad tecnica
reflexion en la accion
La racionaiidad

2.

19

critico-socials

29

23

La investi9acion-accion

ccQue es la investiaacion-accion?

23

efinicioO n de investigacion-accion

, 23

Caracteristicas de la investioacion-accion

25

ProRositos de la investiaacion-accion

27

investi. acion y accion { 27

,En que se diferenda la investiqacio' n-accion de otras investigaciones?
Que implica pacer investi acion-accion?
lrst itucEOnmacion

i 28

de la investiaacion-accion

E':.icd e npestisacio' n-accion

"1 odalidades de investi9acion-accion

F' Arocese ue nvesC9aeon-accion

! 30
32

Reisgos del proceso de la investigacion-accion

Modelos del proceso de investi9acion-accion

34

Modelo de Lewin ' 35

Serie InvesticJ acion
Antonio

Modelo de Elliott

Latorre

ele esta ediciOn:

CI Francesc

l.]

ecl

ISBN:

Modelo de Kemmis

educativa

Terre

c1n;
84-7827

Editorial

GRAO,

a, 32-34

08027 Barcelona

fro:. aa3

3.

Ft proyecto de investi 9acion-accion

mplicar a otras personas en el pro ecto

IJ~sf.no de cubierta. Xavier Ac uEIO

I mpj-eslon . I mprimeix
en E

! 38

39

Los cicios de la investi acion-accion F 39

- 292-5

D.L. 8-3.018-2003

Impreso

35
36

Modelo de7Jhitehead

de IRIF, St

{' 1 lA
W

A
I
'[

El plan de accion

f 29

30

41

41

Iniciando el proYyecto de investi9acion

El problema o foco de investi9acion

dia9nostico del Problema o situacion

41
! 42

43

t 33

! 27

Revision

documental

Formulacian de la hi potesis de accion

La accion

Introduction

144

La hi potesis de accion o accion estrat eqica

I 45

46

41

caracteristicas

de la accion t 41

Control de la accion 48
La observation de la accion

48

Coma su pervisar y documentar su investi gacionaccion : princi p ios generales

Acciones que puede observar para generar informacion
Como 9arantizar que los 1uicios sean razonablemente
Evaluar el imoacto y relevancia de las evidencias
Coma reco9 er la inormacion

Gestion de la informacion

validos y precisos

51

1 51

152

( 53

lecnicas de reco9ida de informacion

La reflexion

49

49

53

82

El proceso reflexivo;
El Enfarme de lnvastq acion

83
i 99

Guia para el contenido de los cap itulos

100

Presentation del informe j' 141

.ista de control oara redactar el informe
Propuesta de informe de investiqacion-accion

Referencias biblio9raficas

102
103

105

Expertencias de investigacion - accion

I 107

"

Goord ina r yo ru anizar el trabajo 9 ru paL Una investigacion-accion

2.

E:aprendizaje coo perativo y diaio 9 ico en la carrera de Education de Aa Universidad

de Santo Domin go

121

en el aula

109
Autonoma

Una de as caracteristicas de la epoca social que nos ha tocado vivir es su constante preocupacion por la calidad de la education. Los docentes_ap ~
Comologprotagonistas rincipales del,quehacer educativo y su action en las aulas y en la escuela se considers Como un indicador de calidad, motivo por el cual la formation dei
profesorado es tambien el eje del debate sobre la calidad educative.
Las reflexiones que se plantean en este libro surgen de preguntas que nos preocupan y a as que la escuela no ha dado una respuesta satisfactoria; nos referimos
preguntas como: yes posible que, entrados en el tercer milenio, en la mayoria de lay
centros educativos predomine un modelo de ensenanza centrado mss en repet+r
cosas sabidas yue en construir nuevos saberes? IIEs posible que se mantenga un mcsdelo de ensenanza que propicia una formaci6n basada en consumir informacibr
frente a una conception del alumnado Como sujeto activo y responsable de su prr:pio a pren d izaje?
En este li b ro eI lector encontrara un documento que describ e un a nueva v
sid n del aula Camo e spacio de i nvestigation y desarrollo profes ion al, donde s'
cuestionan el papel que iosdocentesdebendesempenarycualdebe
sersu compro mi so; lid eben jugar of pa pel de profesionales tecnicos que repit en y re prod ucer
co noci mientos ge nerados po r otros, o el pa pel de profesionales reflex ivos, au ton:mos, yue piensan, toman decisiones, interpretan su realidad y Crean situacione
nuevas a pa rti r d e los pro bl emas de la pra ctice cot idiana con la fi r.al id ad de m ej;lIra rla otra nsfo rm a rla ?
Al hilo de as preguntas anteriores, el libro se ha estructurado en cuatro captulos. En el primero, El profesorado Como investigador., se consideran as funcior&
de la dacencia y de la investigation Como ta reas sustantivas del queh acer edu ca tiv
Se ha cen aIg unas co nsideraci ones co n respecto al profesorado Com o investiyado r,
la ense nanza Camo i nvestig atio n, y se sena la n los fundamentos de la episternolc.n" ..
tie la practice ed ucative centrada en la reflexion en la action frente a la epistemo
gia cen t rada en la racio naii dad tec nica
El Segund o ca pitulo, La investi gat io n-accio n pretende prop o rciona r at lect.
una vision general de la investigation-action
Como metodoloyia pars la mcjora de
praetiea educative. Sedescribela naturaleza de la investigaeion-acciciii (coriceptu:
lizacio n, ca racte risticas, objetivos, d ife re ncias co n otras investigac iones) y se senaL
as diTerentesmodalidades y modelos.
El terce r capitulo descri be Como ela borar un proyecto de investigatio n -acci".
(Camo se i de ntifica el problems, su recon oci mien to, el plan de acti o n, la acciO n, eta.
y se describen las distintas fases o momentos, con elfin de que el lector pueda el,
borer su propio proyecto de i nvestigation-action
Planteamos la investigation-action
Como una forma de indagacion realize
po r eI profeso rado pars m ejo rar sus acciones docentes o profesi o na (es y que le s prsibilita reviser su p ractice a la luz de evidencias obteni das de los datos y del juic: ;
c riti co de otras pe rsonas.

Con el tiempo, el concepto de investigacion-accion ha ido adoptando un sentido mas amplio y, en cierta medida, ha ido sufriendo cambios pars dar entrada a
nuevas experiencias y practical de investigation que afloran en el Campo de la investigacion educativa. En la actualidad, la expresion investigocidn-action
se utiliza
Como palabra paraguas a Como metaconcepto para cubrir un amplio rango de enfoques metodologicos y estrategias de investigation que tienen en comun su oposicion
al modelo traditional.
El cuarto capitulo, Experiencias de investiqation-accibrn, recoge dos informer
de investigation-action realizados sobre temas y en niveles educativos diferentes;
pero en as dos experiential, as aulas son espacios donde el profesora do reflexiona
e intents mejorar su action docente. En la primers experiencia, una profesora indaga Como coordinar y organizer el trabajo grupal con el fin de mejorar el clime del
aula, promoviendo una interaction mss dinamica entre docente y alumnos. La segunda experiencia la realizan un equipo de docentes universitarios que desean innovar su practice profesional. Para ello ponen en marcha una estrategia basada en el
aprendizaje cooperativo dialogico e indagan los efectos y el impacto de la misma, en
ellos mismos Como docentes, en los alumnos y en el contexto educativo.
El libro se fundaments en la Concepcion educative de que el profesional de la
educaci6n es un investigador o practico reflexivo; un profesional que Integra en su
practice la funcion investigadora Como medio de autodesarrollo profesional e ins-r-'trumento pars mejorar la calidad de los centros educativos. Defendemos, pues, el
papel del docente Como investigador, Como disenador de programer de autodesarro110,Como un innovador y practico reflexivo, un profesorado capaz de analizar su experiencia, cargada de attitudes, valores, simbologias, sentimientos, intereses sociales
Ay pautas culturales.
En esta lines de pensamiento, la transformation academics de todo Centro pass
necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador, formado en
una doble perspective: la disciplinaria y fa pedagogico-didactics. Si de verdad queremos lograr_una education de calidad, la escuela del tercer milenio necesita llevar a
ceo lila docencia transformadora.

El profesorado como investigador

Los textos que tiene en sus manor constituyen un conjunto de imagenes y reflexiones sobre las ideas Cleve o descriptores que se desarrollan en este libro: el profesorado Como investigador y Jo investigocidn-action.
Antes de adentrarnos en el
terra central, la investigation-action Como metodologia de investigation del profesorado, creemos necesario considerar y reflexionar sabre algunas concepciones tanto
de la ensenanza Como del profesorado que se defienden en este documento, y que
aqui tienen sentido en la medida en que sirven pars justificar y fundamentar la investigacion-acci6n.
Los textos de este primer capitulo den testimonio de nuestro posicianamiento
sabre la ensenanza Como practice investigadora y del profesorado Como investigador
de su practice docente, asi Como sabre as nuevas imagenes que en as ultimas decadas hen surgido de la investigation Como modelo de indagacion y de formacicin del
profesorado.
Como elemento aglutinador de las imagenes de ensenanza, profesorado e investigacion se elabora una propuesta que considers la ensenanza Como investigation
ya la persona docente Como investiyadora de su practice profesional, en el marco de
as bases teorico-metodologicas de la docencia, con el fin de conseguir mejorar la
calidad de la education.
Hoy, mss que Hunts, as profesionales y los profesionales de la education juegan un papel Cleve en la mejora de la calidad de la education. Los resultados de la
investigation hen proporcionado una mayor comprension de las practices educativas
y de los contextos institucionales; no obstante, vemos la necesidad de que el profesorado aroma el papel de investigador de la education. La imagen del profesorado
investigador se considers Como una herramienta de transformation de las practices
educativas.
Los argumentos de las paginas siguientes sostienen que:
La investigation del profesorado debe ser una empress ca labo rativa. La comunidad educativa tiene el derecho a implcarse en la busqueda de una
education de mss calidad, y el deber de implicarse en dicha busqued a.
Los docentes deben investigar su practice profesional mediante la investi9acion - action, teniendo Como foco la practice profesonal del profesorado,

con la finalidad de mejorar la calidad de la education y _a_traves de esta

transformar la sociedad
La investigation debercallzarse en los centros educativos y para los centros
edwcativos ten iendo sentido en el entorno de las situaciones problematicas
de las aulas. De esta forma, la investigacidn-action se constituye en una excelente herramienta pars mejorar la calidad institutional .
Los centros educativos deben institucionalizar la cultura investigadora del
profesorado. La j nvestigacion se considers una. actividad que -debe cristali
ura de las instituciones educatiuas.
I
Vivimos en los inicios del tercer milenio, donde los rapidos cambios sociales y
tecnologicos exigen la construction de nuevas imagenes tanto de la education como
del profesorado; imagen es que conceptual izan a este ultimo Como investigador y al
alumnado Como ciudadanos activos, pensantes, creativos, capaces de construir conocimiento.
Las cancepciones y reflexiones que se exponen en las paginas que siguen son
imagenes que configuran el t6pico del profesorado Como investigador, que desde
unas decadas aca se viene denominandn con expresiones tales Como la investigation
del pro fesor, fa investigation en el auto o el profesorodo investigodor.

Ensenanza e investigation: una nueva relation

En el ambito educativo, la ensenanza y la investigacibn han coexistido coma
dos actividades separadas, coma ha ocurrido con la teoria y la practica. Las razones
de tal separation se han vinculado a:
La debilidad de las tecnicas de investigaeion (su escasa precision yexactitud), en la convicci6n de que la investigaci6n esta bien enfocada, pero
necesita afinar sus herramientas de analisis.
Una efeccion erronea de los problemas de investigation, debido a que quienes trabajan en la teoria estan tratando de responder a preguntas que en
realidad no se han hecho los que trabajan en la practica.
Diferencias conceptuales entre el profesorado y quienes investigan, originadas sabre todo par los intereses de los cientificos par generar un conocimiento de caracter universal y validado experimentalmente, cuando el que
requiere y usa el profesorado es un conocimiento educativo, validado en la
practica.
La escasa atencion que se ha prestado a la forma en que los resultados de
la investigation se vinculan a la practica educativa.
Como es reconocido, la investigation traditional se ha enfocado mas a crear las
teorias sobre la education que a mejorar la practica educativa, separando y distanciando a quienes investigan en educacibn de quienes estan en la practica. La separacion de la investigaci6n educativa traditional y la practica docente ha sido
costosa y ha retrasado la mejora de la calidad de la educaci6n.

En la actualidad, conviven distintas maneras de entender la relation entre ensenanza einvestigation: coma actividades separadas en la concepcid n mss tradicional, y coma una actividad integrada en la nueva imagen de la ensenanza coma
actividad investigadora. Los parrafos que siguen describen estas dos concepciones.

La ensenanza coma actividad tecnica

Desde estaperspe_ctiva, la. investigation educativa se concibe coma un proces~.!~!.-on~1 y'.!'!.e..!~~~o,
dirigi!lo a lograr un conocimiento
obietlv y verdadero
sobre la educaci6n. La ensenanza, par su parte, se considers coma un fenomeno natural, que puede ser observado, descrito y analizado de manera rigurosa, y cuya
aspiration bastees fiormul
.teQrJas.cientificas capaces de establecer hipotesis referidas al aprendizaje.
La ensenanza se concibe coma un proceso rational y tecnologico de busqueda
de la eficacia docente y de la efectividad de la escuela pars tograr los objetivos edu cativos definidos institucionalmente
Se enfatiza el criteria de aplicacion de las teorias cientificas, o el conocimiento cientifico, a los problemas de la practica.
Desde este modelo de investigation (proceso-producto) la ensenanza es vista
coma una actividad lineal donde las conduetas del profesorado son consideradas
causas,y el aprendizaje del alumnado .efeetos Se enfatizan las acciones del profesorado frente a los juicios profesionales, describiendo la ensenanza coma la i dentificacion de series de conductas discretas reproducibles de un profesor o profesora
a otro u otra, y de una clase a la siguiente. Esta forma de investigar se asocia con la
visin de un profesorado tecnico, cuyo papel es goner en practiea los hallazgos de
la investigation traditional
Para esta Concepcion, el profesorado, basicamente, es personal tecnico que
posee recursos y competencias pars resolver los probtemas educativos. Su profesionalidad se contempla a travel de la racionalidad tecnica: dados unos determinados
o bjetivos se seleccionan los medial mss adecuados pars su consecution .
La investigacibn sabre la eficacia del profesorado tiene coma foco las pra ctica I
instructivas del personal docente (lo que hacen en el aula) y los efectos de ese hater
en el aj-umnado. Considers que quien ejerce coma docente es eficaz cuando domin 9
un conjunto de competencias (attitudes, habilidades, eonocimientos,
etc.) yue
permiten realizar una ensenanza eficaz

La ensenanza coma actividad investigadora

Desde esta nueva imagen la ensenanza se concibe coma una actividad investigadora y la investigation coma una actividad autorreflexiva realizada par el profesorado con la finalidad de mejorar su practica. La ensenanza deia de ser un fenome no
natural pars constituirse en un fenomeno social y cultural, en unap!i?ctlca social
comp eta, soda mente construida e interpretada y realizada par el profesorado. 1
- to educaciwsecunciGe
coma una action intentional, propositiva, que se
rige par reglas sociales, no par leyes cientificas. La ensenanza deja de ser una tecnica, un saber aplicar la teoria, pars constituirse en un proceso reflexivo sabre la
propia practica que lleva a una mayor comprensi6n de las practical y contextos
institucionales.

Si admitimos que la naturaleza de la ensenanza es compleja, se hace dificil entender que investigadores externos a la escuela, en un corto periodo de tiempo, puedan llegar a entenderla y comprenderla, cuando los datos recogidos en una primers
observacion seran distintos a los recogidos en la siguiente. La pra ctica educativa se
hace dificil de entender sin hacer referencia alas teorias im ~ icitas, a las intenciones_
del profesorado ya as percepciones del a lumnado. De ahi que Stenhouse (1998) arguyese que el profesorado no debe ser objeto de investigaci6n de personas externas, lino investigador de si mismo. Sblo los docentes, sobre una base de continuidad,
tienen acceso a los datos cruciales pars comprender as aulas.
Quienes defienden Como objetivo_de la investigaciOn traditional crear una
ciencia de la ensenmza oGvian la complejidad de la naturaleza de los procesos de
ensenanza-aprendzaje (inciertos e impredecibles) y desconsi4eran.J a diueisidad-de la
logics de la"s material y las metal educativas que el profesorado neva a as aulas.
La metafora del pantano que propone Schon ( 1 992) ilustra esta idea:
(...) en la variopinto topografia de la prdctica pro fesionol existen unos tierros afias y
firmes desde las que se divisa un pontana. En las tierras altos, los problemas fbciles de
controlar se solucionan par media de la oplicacion de fa teorio y la tecnica con base en
la investigocidn. En las tierras bajas del pantano, los problemas con fusas y poco cIaras se resisten o una solucidn unico.
.. V Tarnbien es clarificador el enfoque de la ensenanza corno investigaciOn que
plantea Stenhouse (1998). Para este autor, el curriculo es el medio a traves del cual
& el profesor aprende porque le permite probar las ideas mediante la pr5ctica, y por
\\
tanto confiar en su juicio y no en el de otros. La pretension del curriculo es traducir
las ideas educativas en acciones educativas, yeso es siempre problematieo. Los curriculos son procedimientos hipoteticos que se rigen por las ideas e intenciones educativas que el profesorado prueba en el aula; no solo se prueban los procedimientos,
sino tambien las ideas que los guian.
rLa idea de la ensenanza como una actividad investigadora ha ido calando en el
ambito educativo, se basa en que la teora se desarrolla a troves de la prbctica, y se
1A f modifica mediante nuevas acciones. El profesorado como investigador formula nuevas cuestiones y problematiza sus practical educativas. Los datos se recogen en el
Ltranscurrir de la practica en el aula, se analizan e interpretan y vuelven a generar
nuevas preguntas e hipotesis para ser sometidas a indagacion.
La investigacion del profesorado necesariamente requiere integrar investigacion y ensenanza (practica educativa), caraeteristica que proporciona una verdadera
oportunidad para el autodesarrollo del personal docente. Si el objetivo de la investigaciOn
es mejorar la calidad educativa, la ensenanza, concebida como actividad investigadora, tiene pleno sentida
Como venimos diciendo, la escuela del tercer milenio preeisa de una ensenanza de calidad, pero no lograra tal objetivo si continua siendo pasiva y libresca, erudita
y poco critics; si continua siendo una escuela que ni motiva a aprender ni a investigar y transformar la realidad. Hoy dia, el debate educativo no se centra tanto en que
contenidos transmitir Como en propiciar una ensenanza orientada a descubrir, innovar y pensar pars construir conocimiento.

C',

Para cambiar la escuela es necesario que las practical docentes cambien. Y pars
que estas cambien se precisa un profesorado capaz de reflexionar, anatizar e indagar
su practica docente, que se constituya en investigador de su propia practica profesional. Pensamos que la propuesta de to ensenanzo coma investigation, que defendemos aqui, se constituye en una modalidad pedagogics de innovation y cambia que
responde mejor a las nuevas imagenes de formacibn y profesionalizacio n del profesorado y puede ser una alternativa al modelo traditional de ensenanza.
Para institucionalizar la cultura investigadora es necesario que la escuela alums
la idea de Stenhouse (1998) de la practica educativa coma tares de indagaci6n y del
profesorado coma un investigador que cuestiona, indaga y transforms su practica profesional. Esta nueva propuesta no es una rnods rnss, lino una nueva imagen de la
ensenanza coma una forma de docencia creadora que puede contribuir a mejorar y
transformar las practical educativas del profesorado.

Docentes e investigation
En las paginas anteriores hemos examinado la relacibn entre ensenanza e investigacion. Ahora describiremos la imagen del profesorado coma investigador y su
relation con la investigation, no sin antes hater una breve referenda at movimiento
del profesorado coma investigador .
Si bien es cierto que la expresion investigaciOn del profesorado s es relativamente nueva, no podemos decir to mismo de las concepciones de ensenanza y del
profesorado que subyacen en ells. A principios de siglo, Dewey (1933) criticd la naturaleza del desarrollo educativo, senalando su tendencia a proceder reactivamente
par saltos acriticos de una tecnica a otra. Como alternativa a este proceder propuso
que el profesorado aprendiera a moverse par sus propias ideas e inteligencia. Enfatizo to importante que era que el profesorado reflexionara sabre su practica e integrara sus observaciones en las teorias que emergian de los procesos de ensenanza y
aprendizaje. Defendio que deberia ser consumidor y generador de conocimiento. tA
vision de Dewey del profesorado coma estudiante que aprende, prefigura el concepto , e rofesorado coma practico re exivo que mss recientemente ha desarrollado
Schon (1998).
La idea del profesorado coma investigador en el aula se configura y articula con
el movimiento del profesorado coma investigador surgido en Inglaterra en tomo al
pensamiento innovador y creativo de Stenhouse. Los origenes del profesorado investigadors coma movimiento se remontan at proyecto Humanities Curriculum Project, dirigido par Stenhouse, con un evidente enfasis sabre el curricula experimental
y la reconceptualizacion del desarrollo profesional a partir de la investigaciOn del curriculo. La idea de que el profesorado pruebe las teorias educativas en sus closes dio
lugar a la tradiden profesorado
investigadorr,
un coneepto que fue desarrollado par Elliott en el Ford Teaching Project.
Los logros de este movimiento los resumimos en estos dos puntos:
El abandono par parte del profesorado del papel consumista pasivo de
usuario (de materiales curriculares par ejemplo, basados en la investiga-

cion de alguna otra persona) pare paler a una position active de indagacibn
dentro de su propia practice.
El profesorado comienza a definir por si mismo un lenguaje, una metodologia y un estilo de informacidn mss manejable, a travel del cual puede tener
acceso a debates mss tebricos.
La idea que subyace en esta propuesta es la de un profesorado con capacidad para
reflexionar sobre la practica y para adaptarse a las situaciones cambiantes del aula y
del contexto social; la figura de un profesorado intelectuat, critico, capaz de cuestionar, indagar, analizar e interpretar las practical y situaciones academical que el quehacer docente conlleva. Esta idea es la que vamos a desarrollar mas adelante: la de un
profesorado investigador, reflexivo, critico e innovador de su practica educativa.
Esta propuesta del profesorado investigador aporta nuevos elementos al proceso educativo. Se brinda al profesorado la posibilidad de identificar problemas o dificultades en su practica docente, indagarlos, reflexionar sobre los mismos y, sobre la
base de la reflexibn, proponer acciones de intervencion, comprension y posible mejora de las practical educativas propias de las instituciones educativas.
El profesorado investigador asume la practice educative Como un espacio que
hay que indagar, se cuestiona el ser y hacer Como docente; se interroga sobre sus
funciones y sobre su figure; se pregunta por su quehacer docente y por los objetivos
de la ensenanza; revise contenidos y metodos, asi como las estrategias que utilize; regula el trabajo didactico, evalua el proceso y los resultados.
Hay diferentes maneras de ester en la ensenanza; la del profesorado investigador es cuestionandola, la del profesor rutinario es der sus clases siempre de la misma
manera, sin cuestionarse toque dice y hace. El profesorado investigador cuestiona su
ensenanza; innova, renueva, pone a prueba sus creencias, problematiza to que hace
con la finalidad de mejorar su practice profesional. Reflexiona sobre su practice, a
veces utilize la ayuda externs, recoge datos, los anali2a, plantea hipotesis de accidn,
redacts informer abiertos a critical, incorpora las reflexiones de modo sistematico,
busca el perfeccionamiento contrastando hipotesis en el piano institucional. Las
cuestiones de investigation surgen de to experiencia cotidiana, de las discrepancies entre
to que se pretende y to que ocurre en clase. El proceso de cuestionamiento es altamente reflexivo, inmediato, y referido al alumnado y a los contextos escolares.
De ahi que los resultados inesperados de una evaluaci6n, el bajo nivel alcanzado en una unidad didactics o la desmotivaci6n del alumnado por aprender lean motivos suficientes que desencadenen su curiosidad y le impulsen a investigar su
programs de estudios o a examiner su desempeno en el aula. Si no tiene capacidad
de asombro, su preocupacibn por der respuesta a los problemas disminuye y el deseo
de investigar desaparece.
La complejidad de la practice educative hate necesario que el profesorado
asuma el papel de investigador; que este atento a las contingencies del contexto; que
se cuestione las situaciones problematical de la practice; que de respuesta a las necesidades del alumnado y trate de buster nuevos enfoques. La enser5anza es un proceso donde tienen lugar simultaneamente multiples elementos en interaccidn, toque
hate dificil su indagacibn y conocimiento.

Una consecuencia destacable del papel investigador del profesorado es que este
asume mss control sobre su vide profesional y desarrolla su juicio profesional logrando autonomia y emancipation. Dewey senala que un buen profesorado es el que
esta dispuesto a cambia r en el sentido qu e le dicta la reflexion sobre las evidential
que le muestra la practice; las aulas so n vistas Como labo ratorioss en los que los docentes, con la vision de mejorar el apren d izaje del alumnado, constantemente someten a prueba las ideas, los metodos y los va lores que traen at au la.
Las reflexiones anteriores nos ayudan a redefinir la idea del profesorado Como
investigador, a asumir la propuesta de Stenhouse (1998) que defi ne at curriculo en
terminos de investigation: un curriculo es u n intento pare comunicar los principios
esenciales y los rasgos de la propuesta educative de tai forma que quede abierta at
escrutinio critico y sea posible llevarla a la practice. El curriculo es visto Como un proyecto de investigation donde el profesorado es y debe ser el investigador principal,
que se profesionaliza a medida que investiga su practice.

Teoria y practice dialogan

Tradicionalmente la teoria y la practice hen coexistido separadas. La teoria ha
lido vista como un conjunto de conocimientos sobre la naturaleza del mundo obtenidos por medio de la investigation cientifca, posibilitando asi la construction de un
cuerpo de conocimiento que explique el mundo. Su papel consiste en iluminar la
practice e indicar a las personas que estan en ells que Camino seguir y C amo utilizer
el conocimiento cientifico pare lograr los fines educativos de la manera mss eficaz
Aun persiste la idea de que la teoria ilumina y guia la practice educative, que
es un conocimiento teorico (elaborado por quienes investigan en educaci6n) que el
profesorado aplica a su practice docente. A pesar de que esta position tiene un peso
importante, en ciencias sociales ha surgido un nuevo enfo ue ue reconoce ue la
teoria y la practice estan estrechamente unidas_yen dialogo constante
Desde la position que defendemos aqui, teoria y practice, investig ation yensenanza, mantienen una estrecha relation, pues no hay practice docente de cal idad que
no se apoye en los resultados de la invest igation, ni investigation que no encuentre
en la practice el canal y el espacio natural pare indagar, analizar y aplicar sus resultados.
Vemos que la teoria y la practice deben tener un espacio comun de dialogo, en
el que el profesorado asuma el papel de investigador, pues nadie mejor que el posee
las condiciones pare identificar, analizar y der pertinente respuesta a los problema s
educativos. La relaci6n entre teoria y practice (la traduccion del conocimiento teori co en conocimiento practico) se establece a partir de la asuncion epistemoldgica de
que la solution pare la Buena practice yace en conceptualizar Como la teoria y la
practice se relacionan
Este revision de la relation entre teoria y practice atribuye a esta ultima un
papel crucial, en especial, a la practice generada a partir de la experiencia. Para quienes asumen esta posicidn, la teoria que apoya la ensenanza surge de la indagacibn
de la practice educative. Elliott (1993) propone un cambio en la relation teoria-prac -

Cuadro 1. Procesode teorizacion Whitehead 1995

visiontradkional)

Practica --

Teoria

Practicareformulada ---

Teoriareformulada

tica: de ver la practica como espacio de aplicacion de la teoria, pasa a considerar que
la reflexion sobre la pr6ctico revels la teoria inherente a la misma y permite teori zar
sobre la practica Esta idea supone un cambio crucial el profesorado puede investiyar sus propuestas educativas y construir valiosas teorias de su practica
El enfoque traditional de capacitation del profesorado ve la teoria Como guia
y soporte de la practica, ya esta Como el producto final de una teoria. Whitehead
(1995) plantea una estrategia global de teorizacion que implica un dialogo entre
teoria y practica, y una reformulaci6n continua de ambas. Este proceso de teorizacion,
donde teoria y practica estan en continua retroalimentacion, es el fundamento de la
proctica creo[ivo. En el esquema del cuadro 1 ambas integran un proceso de dialogo
En este proceso, la practica educativa es considerada Como punto de partida,
como eje de formation, como objeto de reflexidn y de construction y, finalmente, Como
objeto de transformacidn
Esta vision de la practica docente es distinta de la vis ion
traditional que hemos considerado mss arriba, donde la docencia era vista plena de
i mprovisation y burocratizada, de naturaleza informativa mss que formativa, sin
creatividad, limitada en autocritica y orientada a la memorization

Conocimiento educativo: el conocimiento

del profesorado
[ Que conocimiento es util para la ensenanza? 'Quienes generan el Kconocimiento util*? 'El profesorado que vive el mundo real de la ensenanza o los investigadores que viven ale1 'ados de la misma? a=:1 profesorado es solo consumidor de
conocimiento o tambien constructor del mismo? El conocimiento que se genera, es
ciertamente pertinente y aplicable para meljorar la practica educativa? Estos son al 9unos de los interrogantes que nos planteamos al examinar el conocimiento que los
docentes llevan alas aulas.
En educacion se consideran diferentes tipos de conocimiento. Una de las dicotomias clasifica el conocimiento en cientifico y educativo. Uno formulado en Principios y teorias creado por quienes investi9an orientado a la politica educativa
denominado conocimiento cientifico o conocimiento sobre la ensenanza y que se

14

considers relevante pars la ciencia educativa. El otro generado por el profesorado,

denominado aqui conocimiento educativo, tambien llamado conocimiento practico, de
oflicio, profesional, etc., que consideramos util pars dar respuesta a las situaciones
problematicas que plantea la practica educativa
Esta distincion acarrea diferentes estatus academico y social pars los profesionales de la educaci6n, al separar la creation de conocimiento de su aplicacion La generacion de conocimiento es, ante todo, prerrogativa de la academia*, que se dedica
a la investigation cientifica, otorgando un estatus privilegiado al eonocimiento cien tifico y rational, que el profesorado puede utilizar pars conformar sus teorias educativas o pars tomar decisiones sobre los procesos educativos
En la propuesta que se defiende en este libro, la ensenanza Como investigacidn
o ensenar investigando., optamos por el conocim iento educativo Como util pars la
practica educativa, sin menospreciar el conocimiento cientifico, que tiene otras pretensiones. El conocimiento educativo se constituye en una fuente importante pars la
construcci6n del saber de la ensenanza y a los docentes se les reconoce mayor autonomia y profesionalidad
En un sentido amplio, per conocimiento educative se entiende el conj unto
interrelacionado de teorias implicitas, de saberes sobre la educaci6n, y de valores
educativos, generado a partir de procesos de reflexi6n sobre la practiea detente, y
caracterizado per la habilidad pars manejar los procesos interactivos del aula y afrontar las situaciones problematical que se presentan Es de caracter practice y situacional, a la vez que dialbgico, siendo componente esencial del juicio y de la
comprension necesarios pars actuar en las contextos educativos.
El conocimiento educative es un conocimiento personal, pertinente pars manejar la complejidad del aula y pars resolver as situaciones problematical que plantea la ensenanza; es experiential, cargado de valor prepositive y orientado a la
practica, su construction requiere que el profesorado reflexione sobre la experiencia
profesional y personal.
Creemos que el conocimiento educative, basico pars la practica educativa de la
que deriva y a la que retorna, es un componente cave pars una ensenanza de cal idad, apostando per un profesorado capaz de cambiar y transformar su practica
Para Bruce y Russell (1992), el conocimiento educative:
Es generado desde la practica en dialogo con otros profesionales reflexives,
donde los detentes son el centre del proceso; en este sent ido, es on cono
imiento producido per y pars detentes.
I
Esconstruido per el profesorado al investigar su practica
De alguna forma describe to que ocurre cuando los detentes tratan de
lograr o mejorar el aprendizaje del alumnado
Es un conocimiento que se adquiere de la experiencia, at reflexionar sobre los
procesos educativos que tienen lugar en el aula.
Es de naturaleza dialectics, pues se in icia y sustenta de contradicciones, se
prueba y desarrolla en la practica a travel del dialogo
El valor epistemolbgico del conocimiento educativo yace precisamente en su
naturaleza dialectics. La ensenanza come investigation Integra una forma de dialec-

id

tica -conocimiento

y acci6n- que fundamenta

dos son sometidos

investigacion,

a prueba constantemente

como aqui la entendemos,

quien probar y examinar

criticamente

el conocimiento
y adaptados

docente.

Los resulta-

a as nuevas situaciones

La

requiere un foro, un grupo profesional

lion y analisis. A travel de la investigaci6n

miento educativo
Pensamos

con

que la investigation

Autodesarrollo

los resultados.

Mejoras

Los inicios del tercer milenio se caracterizan

cupaci6n

social por las cuestiones

dad de la educacion

educativas,

de lograr dicha meta,

razon por la que su formaci6n

Una de las imagenes

capacitaci6n

es loco de controver-

profesional

la investigacibn

de los docentes.

de formation

que Integra la docencia

de forma que esta y el autodesarrollo

profesional

docente requiere desarrollar

lacion con los cambios

continuos

como un ele-

En el ambito de la
se constituye

y la investigation

son procesos

constantemente

interrelacionados

nuevos conocimientos

que tienen lugar en la sociedad;

en

en las aulas,
. La
en re-

profesional

anos, yen nuestro

significativos

del aula

No hay desarrollo curricular sin desarrollo del profesori y el profesor es un

investigador

en el aula. (Stenhouse,

y de los impactos

a la vez que metodolo-

profesorado
conduce

y a motivarse

a una mayor satisfaction

y el aprendizaje

del alumnado,

Desde esta perspectiva,

asi milacion

de teorias

lexion e indagacion
competencias

la capacitation

del profesorado

cientificas,

lino que la docencia,

actual donde docencia

e investigaci6n

en la capacitation

pedagotodo eflo

academicos

de competencias

perso -

paises latinoameri

evidential

de los docentes

de los e ambios

tiene en su prac-

que senalan

se9uimos

investigador,

de describir
investi9adorn

scio 'n-action

las aportaciones

q ue la racionalidad

las bases epistemoloqicas

y el personal docente coma

que se trata en la se9unda

de Carr y Kemmis

tecnica

parte del

1988 Y de Schon

es una aPistemolo9is

limitada

si

queremos resolver los problemas de los profesionales cuYas Practicas poseen zonas inde terminadas

estos autareserojonen

10 reflexon en la action Schon y la racionalidad

cntica Carr y Kemmis como rat ionalidades Pertinentes Para resolver tales problemas.
Schon 1992 senala dos tc~s de racionalidad:
racionalidad
tecnica y reflexion
profesional

2 rec9e las ideas del autor sobre

Y de problematica

tipos

de racionalidad

de

que resuelve.

Cuadro 2 Tipos de racionalidad y profesional

las

eomo activi-

No se trata de sustituir
continuan

es una investigation

di-

y de la re

que desestimemos
considerada

1992

actor asp como la invesij

en la acciono El cuadro

educativo.

reflexiva sobre su practica,

no significa

el

no depende tanto de la

ni del aprendizaje

un nuevo perfil de docente.

Desde esta vision integradora,

16

y docencia;

a mejorar los programas

de la comprension

del docente,

requiere

por los aspectos

i nvestigation

por otras, lino de integrar ambas en el perfil de docente

supere la situation
condiciones

profesional,

de Si m ismos. Lo anterior

didactical

dad investigadora,

a interesarse

por integrar

Como modelo de

A travel de la i nvestigation,

ya avanzar en el conocimiento

y tecnicas

dacticas como del desarrollo

cualidades

y secundaria

puede llegar a profesionalizarse,

gicos de la ensenanza,

profesional.

destaca el exito de is i nvestigation

que la investigation

la ensen 'anza como actividad

li bro. En su desarrollo

de primaria

Como puedo mejorar to que estoy

consistentes

Losjarrafos 't\e si ~n tieven el Proposito

que sustentan
invests

especializada

a la pregunta

1995),

sobre el propio desarro-

Reflexion en la action: la epistemologia

de la practica educativa

es decir, Como poderosa herramienta para el autodesarrollo

La literatura

construidas

en el aula, en este sentido,

pail, nos ha proporcionado

gia para resolver los problemas educat ivos, es vista Como modelo de formation continua,

fa rmation de los docentes

y explicaciones

el profeso-

viva (Whitehead,

De aqui surgen los

enunciados:

1998) Asi, la investigation,

de la indagacibn,

educativa

tica profesional.

en la practica. Las ideas curriculares y las que surgen de las situaciones proen el laboratorio

de teoria

de ahi que la ac-

del profesorado, cuyas propuestas eurriculares son hipotesis de action con la finalidad de
blematicas son ideas pars experimentarlas

una forma

contestan

la investigation

ya senalado, es que propicia autonomia

A travel

nal, que implica una forma de autodesarrollo

profesional
Nuestra experiencia en proyectos de formac i bn en distintos

eion investigadora de los docentes se constituya en su elemento profesionalizador

Desde esta concepcibn, la practica educativa sirve de laborator io para el desarrollo
contrastarlas

cuando

sociales.

a los docentes

por las descripciones

haciendo?

en el aula lleva a genera:

educativa.

de la investigation,

profesional

rado es capaz de construir

11 o

de este libro es considerar

del autodesarrollo

y autodesarrollo
constituida

educativa

docente la propuesta de la enserianza como investigacibn

una modalidad
profesion

docente

Un aspecto importante

y preo-

por la cali-

. A los docentes se les atribuye un papel clave Como responsables

sia en el actual debate de la problematica

mento constitutivo

por una mayor conciencia

de los docentes

profesional

en la institution

Unas mejores condiciones

y de manera mas concreta

y conoci-

profesional.

Una mejor practica

Investigation y autodesarrollo profesional

los docentes adquieren comprension

de la ensenanza que pueden utilizar para mejorar su practica docente.

RACIONAliDAD

PROFESIONAL

PROBLEMATICA

unas
que

ertoW'cmea

Resotuclbn de probtemas

separadas

de los docentes se deben crear las

Practico reflexivo

Situuion peoblematica

que revitalicen y consideren la ensenanza eomo espacio de reflexion, discu-

17 [

Al hilo de to d icho, podemos concluir senalando que la racionalidad tecnica es

una epistemologia limitada pars resolver los problemas mss cruciales que plantea la
education

La racionalidad tecnica
Esta racionalidad mantiene una v ision de la practica educativa heredada del
positivismo, conception sun dominante en el pensamiento cientifico actual,
euyos postulados han orientado la ensenanza, la formation del profesorado y la investigacion educative
Este vis ion positivists de la practice ha predominado en el ambito de la educaci6n; ha marcado los principios y ha sentado las bases en las que se sustenta la practica educative
Entre los rasgos de la racionalidad tecn ica destacamos
Considers al profesorado Como un experto tecnico ,
Los profesionales se ocupan de resolver problemas a traves de la apl icaci6n
de teorias y tecnicas cientlficas.
Ve los problemas profesionales Como procesos instrumentales
Jerarquiza la relation entre teor ia y practice, investigation y acci6n, saber y
hater:
La actividad profesional consiste en resolver problemas instrumentales de
forma rigurosa a traves de la aplicaci bn de la tecnica y teoria cientlflca.

La reflexion en la action
Schon (1992) analiza las actividades profesionales practical que, Como ocurre
con la ensenanza, se caracterizan por ser de naturaleza incierta, inestable, singular y
por darse en el~as conflictos de valor, y propone la reflexion en la acciOn Como epistemologia mss adecuada pars el estudio de las mismas. Se constituye en una categoria importante pars estudiar la practice profesional desde las propias acciones que
realizan los profesionales,
Destacamos algunos rasgos que definen la epistemologia de la reflexion en la
action
El profesional es una persona practice reflexive
Ser profesional implica ocuparse de redefinir situaciones problematical

practlcal
El profesional desarrolla una mejor comprension del conocimiento en la ac
ion
I
Ser profesional es ser una persona capaz de examiner y explorer nuevas si tuaciones:
Une teoria y practice, investigation y action, saber y hater.
La practice profesional se concibe Como actividad investigadora
La investigation supone una conversation con la situation problemat ica en
la que saber y hater son inseparables

, ,,/1/

El profesorado es visto Como un usuorio del sober, una persona experts que
lleva a la practice los conocimientos clentlficos. En la racionalidad tecnica la teoria
guia a las ciencias aplicadas y estas, a su vez, guian a la practice En education, se ha
considerado que fas practices deben ester guiadas por las disciplines
mss cienti
leas,tales Como la psicologia o la sociologic
I
La racionalidad tecnica: una racionalidad limitada
Desde la decada de los setenta los supuestos de la r acionafidad tecnica han re
bido duras criticas, Los estudios sobre la practica social conducidos desde la filosofia de la practica, desde la hermeneutics o desde la reflexion en la acc ion, coinciden
en que la practica educativa tiene zonos indeterminodas (constituidas por la incertidumbre, la singutaridad, el conflicto de valores) que escapan a los postulados de la
racionalidad tecnica Asimismo, afirman que la praetica esta mediada por procesos de
interpretation de los participantes y regulada por normas eticas
La racionalidad tecnica es una racionalidad I i mitadar, pues la teoria no puede,
sin mss, proyectarse. en la practica Cualquier principio educativo que pretends
o rientar la practica solo sera educativo dentro de un determinado conjunto de fines
educativos; por tanto, esos principios no pueden derivarse unicamente de la teoria
Los medios no pueden derivarse de la teoria, no son una mera lnstrumentaclsn Los
fi nes y los medios estan intrinsecamente relaci onados con valores educativos, y la
education incluye a ambos,
Desde quienes critican la racionalidad tecnica, la practica profesional es vista
co mo una actividad humans practica y reflexiva No cabe duds de que algunas tareas coneretas requieren la aplicacion de teorias y tecnicas derivadas de la racionalidad tecnica Como units forma de intervenci6n eficaz Lo que niegan Ins criticos es la
posibitidad de considerar la actividad profesional del profesor exclusivamente Como
tecnica, Como sostiene la racionalidad tecnica

18

\J (\

La reflexion en is accion se constituYei pues, en un proceso que capacita a las

personas practicas a desarrollar una me1jor comprension del conocimiento en la acciant ampliando la competencia profesional de los practicost pues la reflexion en la
accion capacita a los profesionales para comprender me3jor las situaciones problematicas Y les reconoce la habilidad para examinar y explorar las zonas indeterminadas
de la practica. Rear9aniza la forma de pensar sobre la practica profesional y la relacian entre teoria y practica. La practica adquiere un nuevo estatus en relation con la
teorla.

Desde la perspectiva de la reflexion en la accion, la practica educativa se ve

como una actividad reflexiva, que requiere de una actuacion diferente a la hora de
afrontar y resolver los problemas educativos, Para dar respuesta a actividades de esta
naturaleza Schon propone el Prbctico reflexivo, on nuevo modelo de profesional
eara abordar los problemas relativos a la education, que se caracterizan por ser sin~ulares y que exigen actuaciones de naturaleza deliberativa.
Es una profesional o on profesional que reflexiona en la accion y que en la reflexion construYe nuevas estrategias de accion nuevas formal de busqueda nuevas
teorias y catesoras de comprension para afrontar y definir las situaciones Problematicas. Al actuar en la accion t reflexionar sabre la misma construYe de forma idiosincrasica so propio conocimiento educativo que incorpora y transciende el
conocimiento rutinario y reglado propio de la racionalidad tecnica.

19 I

En suma la reflexion

en la accion Plantea una concePcion

epistemologica

Practica educat iva diferente a la que hasta ahora se viene contemPlando

beta de la racionalidad

de la

Cuadro 3. Ciclo de la investi9acion-accion

desde la or-

tecnica.
PLANDE

La raciona i a cri ico-socia

la persPectiva

de Carr y Kemmis

critico-social

de la ensenanza y del profesorado

que complementan

f1exion en la accion que hemos considerado

Para esta PersPectiva
cion critica

la reflexion

la dimension

practica Como problematica,

vulgar y cotidiano.

cimiento

critica

anteriormente.

entre educacion

se construYe

y economicas,

dad de actuar sobre las mismas.

de los

concibe

su

y del cono-

como un proceso de

culturales

son configurados

y a traves de esta comprension

Enfatiza tambien

el aspecto

ractica en comPrenpor las estructuras

adquirir

nito

es vista como una actividad

lores soda les, morales y politicos

donde la politica

dieiones que a)Uden al Profesorado

ensenar

las

teoras" "

licitasc}le

tearse de una manera critica

a cuestionar
mantiene

t a ensenanza

comprometida

educativa

de la educacion.

en el aula es, quizas,

ca mas adecua da para hater realidad

esta nueva concepcion

como actividad

-accion

en un Proceso de investigacion
de

vest~acion

se configura

investigadora.

donde el Proceso

en torno a cuadro

momentos

la estrate9is

metodolosl

del Profesorado

inves -

El cuadro 3 muestra el ciclo

de reflexion

en la accion . Vemos

Se defiende

por los docentes,

que tienen lu9ar

en la accion se constituYe

cuadro
o fases:

3 que el ciclo
planificacian

de la inaccion,

y re flexion. El momento de la observacion la recogida y ana lisis de los

datos de una manera sistematica y rigurosa es to que otor9a ranso de investigacion.
observacion

tecnica

con los va -

debe propiciar

la Practica educativa

el modo de or "nizar

como meta la calidad

en el aula.
En esto marco la investigacion

de la investi9acion

rn aco un praceso para ilustrar a los profesores sobre sus valores y practicas. Para

esta persectiva la educacion

teniendo

ti 9actor y de la ensenanza

la capaci-

etico de la ensenanza

morales sociales y polticos, como aparece en la racionalidad

educativos

pues, una investigacion

en la escuela y desde la escuela realizada
con elfin de dar resPuesta Puntual a las situaciones
Problematicas

de manera critica las relaciones

incl u'ldo la formacion del profesorado.

La educacion no es una actividad tecnica, neutral y aPoltica, desPreocuPada
los problemas

contextos

y tensiones entre los ob1'etivos educativos

social y politica de la escolarizacion
insti-

La cave del aPrendizaJ e Profesional

der la manera en que los significados

sociales historicas

en tanto que el Profesorado

imPlica siemPre cuestionar

y sociedad.

de una Posi-

de avanzar o tomar conciencia

El cambio educativo

y los valores de una parte, y la ideolagis

tucionalizada
Por otra.
El ca mbio educativo

1988 aporta nuevas imagenes

proceso que va mas alla de la comprension

N'deotqjs criticak sobre las contradicciones

---~~I

las ideas de Schon sobre la re -

sobre la Practica y la adoPcion

frente a to social son dos formas

Problemas. considera

ACC1ilf-.

las con-

: la manera de

una clase- a plan -

a hacerse Pre9untas de tipo: tp or que to

ue

hago as i. , cq
utitidad gene.,
por ue es tan difcit hacer las cosas de otra forma?,
,que concllJGaon de la educacion estwig ente en esto manera de hacer las cosas?
La iIY estgaci 6n-accion.

la metodolosla

Hasta aqui hemos exPuesto

como investigacion

at Profesorado

algunas

del profesorado

coma investi qactor

concepciones

relativas

como invest9ador.

a la ensenanza

Ahora es el momento de

tear una de las Pre9untas cave de este libro. De las me todologias

plan-

que aPorta la inves-

ti 9ac i~n educativa, eual es la. que s.e aJusta meJ or al perfil del pro!eso~ad~ como
i nestl!Jictor~e
hemos desirito ' Sml ugar a Judas desde la profesionalizacion
del
doteme

entendida

ej:stemob9ica
transformar

esta como el proceso

tecnca

rnetodoloslca

su Practica educativa

a traves del cu al adquiere

y estrategisa

oPtamos

Profesional

deenders

cantar. En a I caso del Profesorado,

, 20

comprender

Por la roves t19aclon-acclon.

Pensamos que no Codas las metodoloslas

la prattics

una formacion

Pa~a e~tudiar,.

de investi 9acion sirven

para inda9ar

de los pro positos y de la s meta!tue deseemos

la finalidad

es rneforar.

innovar,

comprender

allos

21

La invesqaci-n-acci-n
iQue es la investlqaci-n-accl-n?
Responder a esta pregunta no es facil. Nos encontramos con multiples respuestas, con diversas definiciones y con gran variedad de practicas de investigacion-accion. La expresion investigacion -accion se utiliza con variedad de usos y sentidos, no
disponiendo de criterios concretos para delimitar las numerosas orientaciones metodolagicas que la reclaman para si.
--ti investigacion del profesorado aparece en los textos de investigacion educative con diferentes expresiones investigacion en el aula, el profesorado investigador,
investigacion colaborativa, investigacion participativa, investigacion critica, etc.,
que designan modelos de investigacion con cierta especificidad, pero que se consideran expresiones intercambiables.
En el texto que el lector tiene en sus manos, la expresion inv estigacion-accion
educative se utiliza pars describir una familia de actividades que realiza el profesorada en sus propias aulas con fines tales como: el desarrollo curricular, su autodesarrollo
prolesional, la mejora de los programas
politica dedesarrollo

educativos, los sistemas de planificacion o la

Estas actividades tienen en comun la identificacion

de estrate-

gias de accion que son implementadas y ma's tarde sometidas a observacian , reflexion
y cambio. Se considera

coma un instrumento

que genera cambio social y conoci-

miento educativo sobre la realidad social y/o educativa,

proporciona au

nomia y da

poder a quienes la realizan.

A continuacion, con el fin de dar una vis ion general de la investigac bn-accion,
presentaremos algunas definiciones de investigacion -accion, sus caracteristicas mas
destacadas, cuales son sus propositos, y sus aspectos especificos y singulares frente a
otras maneras de hacer investigacion en educaciun.

Definicion de investigacion -accion

La investigacion-accion
se puede considerar como un termino generico que
hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema
educativo y social. Existen diversas definiciones de investigacion - accion, las lineas
que siguen recogen algunas de ellas.

1'"

Elliott 1993 define

la investi

social con elfin de me1jorar

;cion-accion

como una reflexion sobre las acciones

el

rofesorado

humanas

\8s situaciones

arrpliar

la cornpension

que tiene como ob'etivo

tuacion una vez que se lagre una camPrension

Con Kemmis

1984 la investigacion-accion

La entien de

sociales vividas
dia ~ostico

docentes de sus Problemas Practicos. Las acciones van encaminadas

arae eras ieas e a inves i aeion -aeeion

de ua i; tuacian

Como gun estudio

la calidad de la accion dentro de la mismar.

par

de lo ~

Kemmis

Pias Practicas.

como ciencia

con amPlitud

de la invesflqaclon-acclon

Es AarticiPativa.

mas Profunda de los Problemas.

1988 han descrito

La investigacion

Practica y moral, sino tambien como ciencia critica. Para este autor la investi9acion-

Es colaborativa,

accion es.

Crea comunidades

resenamos

rada, alumnado, o direccion Por el'emPlo) en las situaciones sociales inclu yendo las

de me1 'orar sus Pro-

se realiza en gruPo par las personas

imPlicadas.

que Participan

Induce a teorizar sabre la Practica.

tuciones en 4'ue estas practicas se realizan (aulas o escuelas, por ejemPto).

Somete a Prueba las Practicas las ideas y las suPosicianes.

Implica

Practica

1990 define

Profesional

la investigacion-accion

con la intencion

basa en la investigacion

de ocasionar

como

Puna intervencion

en la

una me1' ora", La intervencion

debido a que imPlica una indagacion

se

disciPlinada.

el trian9ulo

de Lewin 1946 que contemPla

la necesidad

de sus tres componentes.

mensiones del Proceso reflexivo Puede rePresentarse

Para nosotros
realizada

la investigacion-accion

par el profesorado,

Practica educativa

La interaccion

de forma colaborativa

con la finalidad

a traves de ciclos de accion y reflexiono

practica

de meJjorar

su

exi9a llevar un diario personal

en el

mas amPlion.

ciclos de planificacion

hacia Problemas

gruPos de colaboradores/

accion observacion

y rene-

de mas enverg adurae la inician Paquenos

exPandiendose 9radualmente

a un numero mayor

de personas.
La naturaleza
to exPlica Kemmis

y el caracter colaborativo

particiPativa

1988: La lnvestlsaclon-acclon

tics realizada

Por y Para los Practicos

involucrados

en el Proceso de investi9acion

participan
cipacio'n
investi

set socios

son ParticiPantes

es de tiPo colabo-

que Permite a todos los que

en terminos

teorico,

Los agentes

i9uales, y deben imp(i

La imPlieacion

simetrica,

de ha comunicacion
en el discurso

sabre la prac-

en este caso par el Profesorado.

una chase de comunicacion

JOofborativa

de is lnvestlsacion-acclon

es una investi9acion

carse en cada una de las faces de la investigacion.

rativo. Requiere

Cuadro 4. Trian 9ulo de Lewin

a cambios

con Aaquenos

xion avanzando

entre las tres di-

es vista como una inda9acion

cri-

nuestras reflex'ones.

Procede Prosreslvamente
Empieza

de la

baJjo el esquema del triangulo.

accion

Es un Proceso politico Porque imPlica cambios que afectan a las personas.

Realiza ano lisis criticos de ias situaciones.

investi9acion, de la accion y de la formacion como tres elementos esenciales para el

desarrollo Profesional vease el cuadro 4). Los tres vertices del angulo deberi Permanever unidos en beneficio

en

recoPilarl analizar nuestros ProPios S'uicios, reacciones e

en torno a to que ocurre-

que se re9istran

Para Bartolome 1986 la investigacion-accion es un Proceso reflexivo que vin

cula dinamicamente la investigacion is accion y is formacion realizada Por profesionales de las ciencias sociales acerca de su ProPis Practica. Se neva a Cabo en
equiPo, con o sin aYuda de un facilitador externo al 9ruPow.
Es si9nificativo

registrar,

imPresiones

y colaboran

a la praxis

ciales o educativas; b) su cam Prension sabre las mismas' Y c1 las situaciones e insti-

Lomax

una esPiral

y reflexion.

accion, observacion

Es un Ar0ceso sistematico de aArendiza1'e orientado

ticamente informada y comprometida.

educativas) Para mel'orar la racionalidad y la justicia de: a sus ProPias Practicas so-

Como

los si9uientes:

si9ue una esPiral introsPectiva;

autocrlticas
de personas
todas las faces del Proceso de investi9acion.

de la

de su exPosicion.

Las personas traba)'an con la intencion

de ciclos de planificacion,

una forma de inda9acion autorreflexiva realizada Por quienes participan (pro feso-

las caracteristicas

Las lineas que si9uen son una sintesis

rasgos mas destacados

a modificar la si-

no solo se constituYa

Y Mclaggart

investlqacion-acclon

y una Part-

de igualdad,

y politico

.Ilractico

es a se o e a

acion-acc

Zuber-Skerritt 1992 senala que is investi9acion-accion coma enfoque alternativo a la investi9acion social tradicional, se caracteriza Porque es:
Pr6ctica. Los resultados y PercePciones ganados desde la investi9acion
no
solo tienen
ca~o

importancia

social

teorica

Para el avance

sino ~e ante todo conducen

del conocimiento

a mejoras

en el

IfI3cticas durante

desPues del Proceso de investigacion.

ParticiPativo y colaborativa. Al investi gactor no se le considera

externo que reahiza una investi9acion
que investi}a

con ypara

la ente

con personas,

interesada

un experto

sino un coinvesti9actor

IOJIlos ~blemas

I}8cticos

la mejora de la reahidad.
EmanciPatoria.

24

El enfoque no esJjerarquico,

01 Z s5gg

l\

sino simetrica,

en el sentido de

25

que los participantes implicados establecen una relation de iguales en la

aportaci6n a la investigation
Interpretativo. La investigation social no asume los resultados desde fa vision de los enunciados del investigador positivists basados en las respuestas
correctas o equivocadas pars la cuestion de investigation, sino en soluciones basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas involucradas en la investigation
La validez de la investigation se logra a
traves de estrategias cualitativas.
Critics. La comunidad critics de participantes no s610 buses mejoras practicas en su trabajo dentro de las restricciones sociopolitical dadas, lino tambien actuar como agentes de cambio criticos y autocriticos de dichas
restricciones. Gambian su ambiente y son cambiados en el proceso.
Elliott (1993) dice que la investigacion-accion educativa:
Se centra en el descubrimiento y resoluci6n de los problemas a los que se
enfrenta el profesorado para llevar a la practica sus valores educativos.
Supone una reflexion simultanea sobre los medios y los fines. Como fines,
los valores educativos se definen por las acciones cancretas que selecciona
el profesorado Como medio para realizarlos. Las actividades de ensenanza
constituyen interpretaciones practicas de los valores. Por to tanto, al reflexionar sobre la calidad de su ensenanza, el profesorado debe hacerlo sobre
los conceptos de valor que la configuran y moldean.
Es una practica reflexiva. Como forma de autoevaluaci6n, la investigacionaccion consiste en que el profesorado evalGe las cualidades de so propio
yotal como se manifiestan en sus acciones. En esta perspectiva, eras acciones se cone+ben Como practicas morales masque Como simples expresiones tecnicas. En el contexto de una practica moral, la autoevaluacion
supone un tipo determinado de autorreflexi6n: la reflexividad.
Integra la teoria en la practica. Las teorias educativas se consideran Como
sistemas de valores, ideas y creencias representadas no tanto en forma proposicional como de practiea. Esas teorias se desarrollan a traves del proceso
reflexivo sobre la practica. El desarrollo de to teoria y la mejora de la practica se consideran procesos interdependientes.
Supone el dialogo con otras u otros profesionales. En la medida en que el
profesorado trata de goner en practica sus valores profesionales mediante
la investigation-action, se hate responsable de los resultados ante sus companeros. Esa responsabilidad se express en la elaboration de expedientes
yue documenten los cambios habidos en la practica y los procesos de deliberacibn y reflexion que dan lugar a esos cambios.

Es una forma rigurosa de indagaci6n que lleva a generar teoria de la practica.

Necesita de una continua validation de testigos educativos desde el contexto al que sirve
Es una forma publics de indagacibn.

Propositos de la investigation-action
Para Kemmis y McTaggart (1988),Los principales beneficios de la investigacibnaccion son la mejora de la practica, la comprension de la practica y la mejora de la
situation en la que tiene Lugar la practica La investigation-action se propone mejorar la educacibn a travel del cambio y aprender a partir de Las consecuencias de Los
cambios.
El proposito fundamental de la investigation-action
no es tanto la generaci6n
de conocimiento como el cuestionar Las practical sociales y Los valores que Las integran
con la finalidad de explicitarlos. La investigaci6n -action es un poderoso instrumento
pars reconstruir Las practical y Los discursos.
Al hilo de to dicho, son metal de la investigaci6n-accibn :
Mejorar y/o transformar la practica social y/o educativa, a to vez que pro curar una mejor eomprension de dicha practica
Articular de manera permanente la investigation, la action y la formacidn
Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento.
Racer protagonistas de la investigation al profesorado.

Investigation yaction
La investigation-acci6n foe descrita por el psicblogo social Lewin (1946) Como
una espiral de pasos planificacion, implementation y evaluation del resultado de la
acci6n. La investigation -action se entiende mejor Como la union de ambos terminos .
Tiene un doble propbsito, de action pars cambiar una organization o inst itution, y
de investigation pars generar conocimiento y comprension La investigacibn -acci6n
no es ni investigaci6n ni action , ni la intersection de Las dos, lino el bucle recursivo
y retroactivo de investigat ion y accidn.
Entender la investigation-accibn desde este marco es considerarla como una
metodolog ia que persigue a la vez resultados de act ion e investigacibn; como un di 5logo entre la action y la i nvestigation. Conlleva la comprobaci6n de ideas en la practica como medio de mejorar Las condiciones sociales e incrementar el conocimiento.
No obstante, la mayoria de autores enfatizan la importancia de la accidn , esta
conduce la investigation y es la fuerza motivadora. Otros resaltan el caracter comprometido y a veces apasionado de Los investigadores en la accibn

e En ue se i erencia a roves i acion-accion

e O ras Inves ! aclanes.

Lomax 1995 le atribuYe seas rasgos:

Trata de buscar una meJjora a traves de la intervencian.
ImPlica al investi9actor como foco principal de la investiqacion.
Es ParticiPativar a implica a otras personas mss como coinvesti9adores que
como informantes.

26

Existen diferentes maneras de investqar en education.mo todas adecuadas y

utilizables en contextos educativos. No obstante ciertos procedimientos son comunes a toda clase de investi9acion. La investi9acion-accion de calidad camParte las
caracteristicas basicas de la buena investi9acion, conservando sus Propias caracteristicas esPecificas.

27

Pring

2000

senala cuatro caracteristicas

significativas

Ind~ar
S!\ nifica~antear
pe 19ntas ara las uf uno no tiene res cestas: significa un compromiso de aprender algo nuevo. La investigacion-accion
anade la idea

de la investigacion-

acciono
Ciclica recursiva. Pasos similares tienden a repetirse en una secuencia similar.

deePe se cons~

ParticiPativa.

nifica que se esta dispuesto

Los clientes a informantes

como participantes
Cualitativa.

se implican como socios o al menos

activos, en el Proceso de investigacion.

Trata mas con ellen9ua1'e

uira un cambio

que con los numeroso

integrar

la acciono El foco de la investigacion

es la necesidad

sera el plan de accion

cambio o meJ'ora de is practica o proposito establecido.

practicas

o imPerativo

es un rasgo de la investi9acion-accion

para tosrar el

NHacer aso para me'orar una

to que considera

aqui?

La primera
primera

supone

es una pre9unta

de investigacion-accion

la segunda,

un compromiso

de meJjorar

a traves

la practica

no to es, ; la

de imPlementar

acciones de mayor grado de calidad.

/

con los valores educativos ex-

ns i uciona izacion e a inves i acion -accion

plicitados en la acciono
En sums la investigacion-accion

se diferencia

de otras investigaciones

en que:

Requiere una accion como parte integrante del mismo proceso de lnvestlsacion.
El foco reside en los valores de la profesional
las consideraciones metodologicas.
Es una investi9acion

sobre la persona,

y del profesional

mas que en

en el sentido de que los profesiona-

Un aspecto central de la investi9acion-accion

cambios organizativos
y personales la puesta en marcha de Procesos y estrategias
de forma establer ; se constituYa en un proceso a traves del coal una or9anizacion asixivamente

e ue im ica aver roves i acion-accion.

1992 dice que tiene lu9ar una investigacion-accion

en su estructura.

sus proPios

La persona reflexiona y me1'ora su propis Practica y su situacion.

r ivo se institucionalice

y la acciono

toma'tico

Se hace publica

no solo a otros participantes

otras personas interesadas

y preacupalas

procesos

Supone

y Practicas

que el centro
dentro

revise

critica

de una estructura

lino tambit a

en el traba lo y la situacion.

com~endido,

Y si se da una situacion en que:

reconocido

al desarrolla

de la escuela,

a integrado

en el proyecto

de trabaJ'o

profesional.

Es un proceso

y como tal proceso

en la vida organizativa

en cuenta que es un proceso que se desarrolla

que to asume.
Bartolome

El poiler se Camparte.
La recdgida de datos la realizan los propios participantes.

y contribuYa

y me1jora

de cambio

continuidad

necesita

del centro.

a to largo del tiempof Por lo que exige

y permanencia

en el centro del Profesorado

1986 senala a!9unos elementos slave que permiten delimitar el siq-

Tiene lugar un aprendizaJ a pro9resivo y publico a traves de espiral autorre-

que asimila el cambia

Esta incorporacion debe alcanzar una cierta duracion temporal.

flexiva.

Procura la extension de la innovacion

La situacion

reflexiva se aquiPara

ser

Teniendo

Intenta que el cambio introducido sea asimilado a incorporado a la organizccion educativa. Lo que supone un cambio en is cultura de is institucion

Hay colaboracion entre los miembros del 9rupo como una comunidad critica.
autoevaluacion

sis -

nificado de este proceso:

Se participa en la toma de decisiones.

Hay autorreflexion

y refle-

de analisis

sistematico.
La cultura del centro se modifica al to9rar que un pro Yecto de cambio educa -

si:

Se vincula con rigor la reflexion

la experiencia

es llegar a formar Parte de la cul=

tura del centro educativo.

CComo conse9uir
que forme Parte de la cultura de la
escuela? La institucionalizacion
es un consePto plural que implira toda una serie de

mila una innovacion

les investigan sus propias acciones.

Zuber-Skerritt

para distin9uir

de

que no se da en otras investi9acio-

nes. La intension es tograr una me1'ora en con9ruencia

y que se intenta asumir

investigacion-accion
de to que no to es:
Como puedo me1'orar la calidad de mi practica docente?
Que esta sucediendo

de la investi9acion-accion

como en elpactico, Sig-

mental

la propis comprension

cambios practicos fuera de la practica.

Prin9 2000 Pone un e1 'empto de preguntas

Reflexiva. La reflexion critica sobre el proceso y los resultados son partes im portantes de calla ciclo.
Un rasso especifico

tanto en el mundo

a cambiar

y autogestion en el gruPo de personas.

Desarrolla

con la idea del practico reflexivo.

en fin en la institucion

a otras areas del curriculo.

educativa

la capacidad

de resolver

sus

propios Problemas.
BasseY 1995 senala que la investigacion-accion
pretar las practicas sociales
praposito.

inda9acion

Como calificadores

Indagacion
Accion

Con un proposito valioso.

28

critica hecha publica.

comprometida

a intencionada.

a inter-

accion Y para meJ'orarlas

slave de la investigacion-accion

sistematica

informada

pretende comPrender

para cambiarlas

senala:

Se han identificado
nalizacion

algunas

entre las que podemos

La resistencia

dificultades

al proceso

de la institucio-

al cambio de los centros educativos.

La falto de tiemPo Para dedicarse

La dificultad

vinculadas

sena lar:

de comunicacion

a las tareas de investigacion

e innovacion.

interpersonal.

29

La carencia de medios de infraestructura y de apoyo tecnico al proceso

El ejercicio arbitrario del poder.
Etc.

Etica e investigation-action
Los textos de investigation educativa dedican un apartado a informar sobre Los
principios eticos que rigen la i nvestigaciOn con Beres humanos. Aqui, nos limitamos a
hater algunas consideraciones sobre el terra a modo de lists de comprobaci6n basics
Negociar el acceso con:
- Las autoridades.
- Los participantes.
- Padres, administradores y supervisores.
Garantizar la confidencialidad de:
- La information
- La identidad
- Los datos.
Garantizar el derecho de Los participantes a retirarse de la investigacibn
Mantener a otros informados.
Mantener Los derechos de la prop iedad intelectual.

ria critics. Se centra en la praxis educativa, intentando profundizar en la

emancipation del profesorado (sus prop6sitos, practical rutinarias, ereencias), a la vez que trata de vincular su action a Las coordenadas sociales y
contextuales en Las que se desenvuelven, asi Como ampliar el cambio a otros
ambitos sociales. Se esfuerza por cambiar Las formal de trabajar (const ituidas por el discurso, la organizaci6n y Las relaciones de poder) . Este modelo de
investigaciOn es el que defienden Carr y Kemmis.
La investigation-action critics esta intimamente comprometida con la trans.
formacibn de la organization y practica educativa, pero tambien con la organization
y practica social. Deja de ser un proceso neutral de comprensidn y practica, y se con vierte en un proceso critico de intervenci6n y reflexion Es un proceso de indagacion
y conoc i miento, un proceso practico de action y cambio, y un compromiso etico de
servicio a la comunidad
Como proceso de cambio, la investigacibn-acci6n pretende construir y formular altemativas de action La comprensi6n de la realidad educativa se orients a mejorar Las practical No se lim its a mejorar un conocimiento y juicio practico, lino que
va mss ally de sus posibilidades cr itico-interpretativas: la investigaciOn esta com prometida en la transformation de las practical colectivas.
El cuadro 5 recoge Los tres tipos de investigation-action, relacionando Los
objetivos, el rol del investigador y la relation entre facil itador y participantes.

Modalidades de investigation-action
Los fibros que abordan el terra de la investigation-action suelen ponerse de
acuerdo al senalar tres tipos de investigation-action: tecnica, prdciica y critico emancrpadora, que corresponden a tres visiones diferentes de la investigation-action:
La investigocidn-acci6n tecnica, cuyo propdsito seria hater mas eficaces
as practical sociales, mediante la participaci6n del profesorado en programas de trabajo disenados por personas expertas o un equipo, en los
que aparecen prefijados los propositos del mismo y el desarrollo metodo16gico que hay que seguir. Este modelo de investigaci6n-accibn se vincula alas investigaciones llevadas a Cabo por sus iniciadores, Lewin, Corey
y otros.
Lo investigacidn-action prbctica confrere un protagonismo activo y autbnomo al profesorado, siendo este quien selecciona Los problemas de investigaci6n y quien lleva el control del propio proyecto. Para ello puede
reclamarse la asistencia de un investigador externo, de otro colega, o, en
general, de un amigo critico. Son procesos dirigidos a la realizacidn de
aquellos valores intrinsecos a la practica educativa. Es la perspectiva que
represents el trabajo de Stenhouse (1998) y de Elliott (1993). La investigacion-accidn practica implica transformation de la conciencia de Los participantes asi como cambio en Las practical sociales. La persona experts es un
consultor del proceso, participa en el dialogo pars apoyar la cooperation de
Los participantes, la participation activa y Las practical sociales.
La investigacion-accidn critics, emancipotoria incorpora Las ideas de la teo-

30

Cuadro5. Lastres modaiidadesde investigacion-action Carr y Kemmisr 1988

TIPQS DE
INVESiIGA-

OBJETIVOS

CION-ACCION

ROL DEL
INVESTIGADOR

RELACION ENTRE
FACILITADOR Y
PARTICIPANTES

Efeetiridad;efirienciade la
. prActiCatducativa.DesarrcrF'J:J:' :,/.
tia profeslonal

Como (23. Emanci axon de

as IArticilA rates de los dicM

tadosde lo tradresonautodeee io
coercion. Su
crrtca de la sstematlacj-vn.
bumcratica. TransformaciOn

delaterganizacion
y ~ .sjs..
terra educativo.

31

Para Carry Kemmis (1988) solo la investigaci6n-accion emancipatoria es la verdadera investigaci6n-accion Sin embargo, autores Como Zuber-Skerritt (1992)senalan que cada una de las investigaciones es valida en si, as tres modal idades conllevan
desarrollo profesional, y es legitimo comenzar por la indagacion tecnica y, progresi vamente, avanzar hacia las de tipo practico y emancipatorio Sin embargo, la meta
ultima seria mejorar la practica de forma sistematica y garantizada, realizando cambios en el ambiente, contexto o condiciones en los que tiene lugar la practica, con el
proposito de una mejora deseable y un desarrollo futuro efectivo.

El proceso de i nvestigacion-accion
La investigaeion -accion no solo la constituyen un conjunto de criterion, asunciones y principios teoricos sobre la practica educativa, sino tambien un marco metodoldgico que sugiere la realizacion de una serie de acciones que debe desarrollar el
profesorado Como profesionales de la educacidn
La investigacion-acci6n se suele conceptualizar Como un proyecto de accibn*
formado por estrategias de accibn., vinculadas a las necesidades del profesorado
investigador y/o equipos de investigation. Esun proceso que se caracteriza por su caracter ciclico, que impica Ln vajyeno -espiral dialectics- entre la accibn y ta refle xion, de manera_que ambos momentos guedan integrados y se complementan El
proceso es f1exib{ee interactivo en todas las fases o pasos del ciclo
El proceso de la invest igacibn - action fue ideado primero por Lewin (1946) Y
luego desarroilado por Kolb (1984), Carry Kemmis (1988) y otros autores. A modo de
sintesis, la investigation -action es una espiral de cicfos de investigation yaccibn
constituidos por las siguientes fases: planificor, actuar, observary reflexionar (vase
cuadro 6).
La espiral de ciclos es el procedimiento base pars mejorar la practica. Diferentes investigadores en to accibn to han descrito de forma diferente : Como ciclos de accidn reflexiva (Lewin, 1946); en forma de diagrams de flujo (Elliott, 1993); como
espirales de acciOn (Kemmis, 1988; McKernan, 1999; McNiff y otros, 1996).
Cuadro6. ESpiralde ciclosde la investigacion-accion

Plan

Planificar

Reflexionar

1 observar

32

revtsado

Actuar

Reflexionar

Actuar

observar

Para tqrar el potencial total de meJjora y cambio, un ciclo de investi9acion-accion no es suficiente. La implementacion satisfactoria de un plan de accion puede llevar cierto tiernjo Si reiWe ciertos cambios en la conducta de los participantes. El
tiempo necesario para que se ongine el cambio dependers de la frecuencia de las
transacciones delpofesorado con el alumnado, o de la capacidad que tenga el profesorado para analizar la situacion problematica que intenta meJjorar. Aunque el paso
o accion se impemente con ralativa facilidad pueden surgit efectos colaterales que
requieran rea1ustes o cambios en el plan general de la acciono
Lo que se p retina es un proceso organizado de aprendizaJ'e individual y o siempre que searPsible en ~u ep en comunidades criticas, constituido por una espiral de
ciclos de investi9acion-accion.
En !a e~ral de la investi9acion-accion, el grupo:
Desarrolla un plan de accion informada criticamente para meJjorar la practics actual El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptacion a
efectos imprevistos.
Actua para implementar el pian que debe ser deliberado y controlado.
Observa la accion para recager evidencias que permitan evaluarla. La obser vacio'n debe planificarse, y llevar un diario para registrar los propositos. El
proteso de la accion y sus efectos deben observarse y controlarse individual
o colectivamente.
Reflexiona sobre la accion re9istrada durante la observacion, aYudada por
la dESCUSio 'n entre los miembros del grupo. La reflexion del grupo puede conducir a la reconstruccian del significado de la situacion social y Proveer la
base:pra una nueva planifcacion y continuar otro ciclo.
Estos pasos son realizados de una manera mss cuidadosa, sistematica y rigurosa que la que tiene lugar en la practica diaria (Zuber-Skerritt, 1992, p 16).
Rasgos del proceso de la investigation-action
McNiff (1988) senala coma rasgos principales del proceso:
Un compromiso con la mejora educativa.
Una clase especial de pregunta de investigaci6n .
Poner al ryo. Como Centro de la investigacibn.
Una clase especial de action que es informada, comprometida e intentional
Un control sistematico de la generation de datos validos.
Autentica descripci6n de la acci6n
Explicaciones de la action .
Nuevas maneras de representar la investigacidn .
Validar las afirmaciones hechas Como resultado de la investigation .
Hater la investigacidn-action publics .
Elliott (1993) senala Como caracteristicas las siguientes:
Examina problemas que resultan dificiles pars el profesorado.
Los problemas se consideran resolubles
Los problemas requieren una solution practica.

33 I

La investigation-acci6n deja en suspenso una definici6n acabada de la situacion.

Es mision del investigador profundizar en el problems
Utiliza la metodologia del estudio de casos en un intento por contar una
historia.
El estudio de casos se comunica desde la perspectiva de los participantes.
Utiliza el lenguaje del discurso empleado por los participantes.
La validation tiene lugar en un dialogo sin restricciones de los participantes.
Debe haber un flujo libre de information dentro del grupo

Modelos del proceso de investigation-action

La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diversas representaciones o modelos de investigaci6n
Un resumen de los mismos
aparece en la literatura sobre el terra Los modelos son bastante similares en su
estructura y proceso, pues todos etlos parten y se inspiran en el modelo matr iz
lewiniano.

Cuadro 7. Modelo de investi9acion - accion de Lewin 1946)

Modelo de Lewin
Lewin (1946) describio la investigation-accidn Como ciclos de accibn reflexiva
Cads ciclo se compone de una serie de pasos: ptanificocion, accidn y evotuac idn de
lo occi6n. Comienza con una idea general* sobre un terra de inters sobre el que se
elabora un plan de acci6n Se hate un reconocimiento del plan, sus posi-bilidades y
li mitaciones, se lleva a cabo el primer paso de accibn y se evalua su resultado El plan
general es revisado a la Luz de la information y se planifica el Segundo paso de acci6n sobre la base del primero (vease cuadro 7)

Modelo de Kemmis
Kemmis (1989), apoyandose en el modelo de Lewin, elabora un modelo
pars aplicarlo a la ensenanza. El proceso to organiza sobre dos ejes: uno estra tegico, constituido por la action y la reflexion; y otro organizativo, constituido
por la planificacion y la observacibn
Ambas dimensiones estan en continua interaccion, de manera que se establece una dinamica que contribuye a resolver
Los problemas y a comprender Las practical que tienen Lugar en la vida cotidiana de la escuela
El proceso esta integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas: ptanificacion, action, observation y reflexion. Cads uno de Los momentos implica una
mirada retrospectiva, y una intenci6n prospectiva que forman conjuntamente
una espiral autorreflexiva de conocimiento yaction En Los cuadros 8 y 9 se concretan
Los momentos de investigation-action.

IDEA INICIAL

Cuadro 8. Los momentos de la investi acion -accion (Kemmis, 1989

AEx loracion*
u Ueda de los hecho

PLAN GENERAL
Paso t

rngr

Paso 2
PLAN RFCTIFICADO

Paso t

Paso 2

34

35

Cuadro 10. Ciclo de la investi9acion-accion

Cuadro 9. Los momentos de la investi9acion-accion Kemmis, 1989

El modelo de Kemmis se representa

Elliott, 1993

en una espiral de ciclos calla ciclo to com-

ponen cuatro momentos:

El desarrollo de un plan de accion criticamente

informado

para me1 'orar

aquella que Ya esta ocurriendo.

Un acuerda

para poner el plan en practica.

La observacion
lu9ar.

de los efectos de la accion en el contexto

en el que tienen

La reflexion en torso a esos efectos como base para una nueva planificacian una accion critica mente informada posteriori etc. a traves de ciclos sucesivos.
Paso 2 de la accion

o e o e Elliott
I ~

de Elliott toma como punto de partida

que camprendia

tres momentos:

elaborar

un Plani ponerlo

rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo

En el modelo de Elliott aparecen
Identificacion

el modelo

ciclico de Lewin

en marcha yevaluarlo

Y asi sucesivamente.

las siquientes faces:

de una idea general.

Descripcion

a interpretacion

del proble-

Paso 3 de la accion

ma que hay que investi9ar.

Exploracion

o planteamiento

de las hipotesis

de accion como acciones

que

hay que realizar para cambiar la practica.

Construccion del plan de acciono Es el primer paso de la accion que abarca:
la revision del problema

inicial y las acciones concretes

requeridas;

de los medios para empezar la accion si9uientei Y la planificacion

trumentos

para tener acceso a la informacion.

36

Hay que prestar atencion

La puesta en marcha del primer paso en la acciono

La evaluacion.

La revision del plan general.

EIIiott hace algunas

vidades

criticas

como muestra el diagrams

al modelo

lewiniano

la vision

de los ins-

y remodels

a:

la espiral de acti-

de flujo del cuadro 10.

37

Modelo de Whitehead
Whitehead

(1989), critico

con as propuestas

de Kemmis

tender que se alejan bastante de la realidad educativa

cicio

academico

educativa

que en un modelo

y autodesarrollo

los pasos que se especifican

profesional,

que permits
propone

y de Elliott,

convirtiendose
mejorar

por en -

mas en un ejer -

la relacion

una espiral de ciclos

entre teoria
cad s uno con

en el cuadro 11

Cuadro 11. Ciclo de la investigacion-accion

seg un Whitehead 1991

El proyecto de investigation-action
Para desarrollar
destacados

autores

yacibn-accion,

este apartado

tomo prestadas

con gran experiencia

como Elliott,

de Bath, representada

algunas

en fa elaboracion

Kemmis, Zuber-Skerritt,

por Whitehead

ideas cave de varios

de proyectos

y la corriente

de investi-

de la Universidad

(1989), Lomax y McNiff (1996).

Los ciclos de la investigation-action

Como se senalo mas arriba la investi9acion-accion
alizar

una investi9acion

consume

varios

un solo ciclo-

del problema

Cuando la investiqacion

ctosde investigacion

-accion

a organizar

y del tiempo

de la investigacion

de investi9acion
el proceso,

que formas

y menos

es de caracter
pero la maYoria

- accion

suelen transformarse

que los ciclos

p linar tos procesos

AYudan

llevar

todo dependers

realizar el proYecto.
tener preseme

puede

que se dis130nqa

se ha institucionalizado
en espirales

-accion

para

de acciono Hay que

de representar

a desarrollar

Re-

los el-

son mas formal

de disci -

la investiqacion.

explicaciones

de nuestra

practica.
Por to general, los ciclos de investigacion - accion se transforman
clos de modo que la investi9acion

ciclico.

de las veces

en nuevos ci-

en si Puede verse como un ciclo de ciclos o

como una espiral de espirales* que tiene el potencial de continuar

te. Aqui vemos la investi9acion-accion

indefinidamen-

coma una esPiral autorreflexivak,

que se

inicia con una situacion o Problema Practico se analiza y revisa el problema con la
finalidad de meljorar

dicha situacion, se implementa el plan o intervention a la vez

analiza y evalua. Para volver a rePlantear

que se observa, reflexiona,

un nuevo

ciclo.
Al9uien
na practica

podria ar9uir que es also normal y de sentido

el profesorado.

investi 9 acion - accion

Planifique

actue, observe

se hate de manera

comun,

y reflexione;

mas cuidadosa

que cada persoeste proceso en la

sistematica

y con ma yor

rigor que en la villa cotidiana.

El diseno de un ProYecto
articularse

38

de investi9acion-accion

Para Escudera

1990 podria

en tomb a estas Eases:

39

Identificscion initial de un Problema terra a Proposito sobre el que inda 9ar analizar con cierto detalle la ProPia realidad Para caPtar como ocurre
y tomPrender Por que.
Elaborar un plan estrategice razonado de ac tuacion crear las condiciones
pas llevarlo a la practica y real izario , controlar el curso, incidencias, con secuenciasy resultados de su desarrollo.
Reflexionar criticamente sobre lo que sucedio, intentando elaborar una
cierto teoria situacional y personal de todo el proceso.
El plan incluye la revision o diagn6stico del problema o idea general de investigacion; la accibn se refiere a la implementacion del plan da accon: la observacion
incluye una evaluation de la acci6n a travel de metodos y tecnicas apropiados; la reflexibn significa reflexionar sobre los resultados de la evaluation y sobre la action
total y proceso de la investigation, to que puede llevar a identificar un nuevo problema o problemas y, por supuesto, a un nuevo ciclo de planificacion, action, observacion y reflexion
A to largo del libro se iran dando algunas directrices para realizar un proyecto
de investigation-acci6n, Tienen el proposito de ayudar a quien lee estas paginas a
controlar las condieiones de su proyecto, Un proyecto siempre debe desarrollarse y
ajustarse a la situation personal de cada uno
Antes de iniciar el ciclo de investigaciOn es conveniente reflexionar sobre los
nueve puntos que proponen McNiff y otros (1996) :
Revisor nuestra pr6ctico, Plantear un proyecto de investigacidn siempre supone revisor o cambiar nuestra practica con el proposito de mejorarla,
Supone que nuestros valores educativos pueden ser cuestionados y problematizados,
Identificar un ospecto que queremos mejoror, Estaes la close especial de
preguntas que dos investigadores en la action hacen Como puedo mejorar
mi practica profesional? Como puedo mejorar mi comprensi6n de esta situacion?
Imoginar la soluci6n. El investigador siempre tiene que imaginar y elaborar
un plan de action donde se plasma su propuesta de mejora o cambio,
Implementorla, Una vez ideado el plan de accibn, el investigador tiene que
llevarlo a la practica y a la luz de esta ver si results como esperaba
Registrar to que ocurre, El rigor que supone la investigation precisa del registro de toque ocurre, los efectos que los cambios generan en la situac idn.
Toda investigation de esta naturaj-eaa precisa recoger datos pars obtener las

Evaluar la action modificoda, Tenemosque reflexionar y evaluar los resultados;

ver que han supuesto de cambio o mejora, las ventajas y los inconvenientes
Continuer asi hosts lograr la mejora o cambio pretendido, Como venimos
senalando, la investigation-accibn es un proceso progresivo, que precede
polo a polo en busts de la mejora y de una mejor calidad de la ensenanza

Implicar a otras personas en el proyecto

Es una idea mapritariamente compartida q ue la investi&cio'n-acciB n debe
realizarse en 9ruPo siemPre que sea Posible dadas las ventaJjas y el enriquecimiento
mutuo que trabaJ'ar en gruPo comPorta. En el caso de que tenga que realizarse una
investigacion individualmente es imPortante imPlicar a otras personas. La investiga
cion-accion tiene cornaiunto de mira el yo*, p
es hecha con y para otra gente.
La meta de la investi9acion -accion es la meJjora personal Para la tra nsformacibn social, de modo que es esencialmente colaborativa.
Puede ue ten a ue traba' ar con algunas de las personas que senalamos a
continuacion:
Las personas que ParticiPan el alumnado.
El amigo critico o la amiga critics.
Una persona dispuesta a compartir la discusion del trabajo criticamente.
El tutor o la tutora, en el caso de t1euna persona le tutori ce.
Algunos Colegas del centro.
El grtV> de validacion lP lllde Colegas que contribuyen a validar o a pacer
crebles los datos.
La invest~acion-accion conlleva establecer nuevas relaciones con otras personas, Asi pues conviene desarrollar alqrnas destrezas resPecto a saber escuchar
a otras y otros, saber gestionar la information saber relacionarse con ofras personas, saber implicarlas en la investigacion y que colaboren en el ProYesta. Piense que el principal recurso es usted mismo y que la villa es un pr oceso de
aPrendizaJje continuo.
A continuacion exjonemos las faces del Proceso de la investigacion-accion. La
finalidad es po <i"'cionarle los elementos y directrices Para que Pueda r ealizA3r su
pro'ecto de lnvestqaclon, 5~ uiremospaso a 'so cada uno de los mo mentor que
configuran el praceso; Piense que es flexible y recursivo que va emer9iencir'a medi da que se va realizando. Seguimos el modelo ProPuesto Por Kemmis.

evldentlal
Modificar el plan o la luz de los resultados y continuor con to action ' Una
vez que hemos logrado unas evidential que confirman la mejora de la practica estamos en condiciones de llevarlas a la practica
Controlor la ection. Las acciones implementadas por el investigador deben
ser controladas a troves de tecnicas de recogida de datos. La observation
tiene que controtar siempre to que ocurre con las acciones que implementamos en nuestro plan de acci6n

El plan de action
Iniciando el proyecto de investigation
Como senala Elliott (1993), el proceso de investigaci6n se inicia con una idea
general* cuyo prop6sito es mejorar o cambiar algun aspecto problematico de la practica profesional; identificado el problems, se diagnostics y, a continuation, se plan-

41

Fi9ura1
Plande action

tea la hipotesis de action o action estrategica .

El mismo punto de vista tiene Kemmis, cuando
al enfocar el problems
o foco de estudio,
plantea tres preguntas:
AQue esta sucediendo ahora?
AEn que sentido es problematico?
AQue puedo hater al respecto?
El plan de accibn corresponde a la primera fase del ciclo. Dentro del plan de accibn pO demos considerar, al menos, tres aspectos
El problems o foco de investigaciGn .
El diagnGstico del problems o estado de
la situation
La hipGtesis de action o action estrategica.

El problems O foco de investigacion

Un proyecto de invest igacion se inicia con la bGsqueda o identificaciGn de un
problems, sobre el que pueda actuarse, y que podria expresarse en la sig~ient~ pregunta Aque situocibn prob/embtica de mI praciico profesionat me gusto~/a mejorar:
En realidad, toda investigacion se inicia con una hipotesis latente: Pienso que SI
hago esto, taf o cual Cosa podria ocurrlrj- En bastantes casos, to que se quiere inves
iyar tiene mss el sentido de una preocupacibn que de un problems propiamente
dicho El interes de los docentes tiene que ver con to que ocurre en las aulas y deseariamos cambiar Lo importante es identifi car un area que deseemos investigar y estar
seguros de que es posible cambiar alguna cosa.

Si es profesor o profesora de b iologic, podria hacerse preguntas como: ACGmo podria

ayudar a mi alumnado a lograr mayor exito en la asignatura de biolog ic? AQue podria hater pars que mi clase fuera mss participativa?
ACGmo podria interesar al
alumnado por la biologic? Piense Si las preguntas corresponden a un terra real, si espera generar un eambio o si se va a producir una mejora en su practica profesional
Otra pregunta que deberia plantearse es APor que he elegido este problems o
foco de estudio? Como investigador responsable, necesita tener clam por que se involucra en este terra o problems. Necesitamos hater explicitos nuestros valores y
creeneias educativos, toss que no es facil. En la vida de aula solemos movernos por
unos valores determinados. Lo que hacemos viene condicionado por nuestras creencias o valores. Cuando investigamos queremos vivir* nuestros valores en nuestra
practica profesional.
Una de las metas de la investigation-action
es desarrollar
una practiea reflexiva de manera que tengamos claro los motivos y podamos vivir
nuestros valores con mss plenitud en la vida social, profesional y personal
Nose preocupe Si no consigue plantear la pregunta al inicio con precision, suele
ocurrir; a medida que el proyecto avance tendra tiempo pars precisarla. El profesorado investigador suele partir de una idea general que se va matizando y concreta ndo a medida que el proceso avanza. La busqueda de un terra de indagacion lleva
tiempo, y es probable que vayan apareciendo nuevas preguntas.
Una vez identificado el problems o foco de estudio conviene haeerse preguntas pars comprobar si ha tenido en cuenta las consideraciones o sugerencias senaladas anteriormente
Preguntas takes Como
Heidentificadoun areasobrela que Puedohacera190?
he clar+ficado con m+ tutor o tutors o con otras u otros Colegas?
Tengo sarant-as de que es un area de la Pract rca que Puedo meljorar?
AHe considerado si la situacion responde a mis valores educativos?
He identificado

!denttftquealgunasareasen las que ustedPadr+amejorarla situacionde clasesiguiendola ma tr+! quevienea cont+nuacIon,lasareasPuedenser generaleso muYesPecificas.
Areas de mejora

Podria la inve~tV3cion a~udar?

los valores Profesionales

que en esta situacion no se cumplen?

AHe unag+nado como me gustarta que fuera dicha situacion para que armon Ice con mis valares?
AHe revisado la situacion y tengo motivos Para intervener en la m+sma?

Tomamos la idea de McKernan (1999), que senala la irrportancla de que e( foca

de estudio o roblema seleccionado
ten a torl!s ara usted sea un prablema que lo
IPueda mane'ar, A ue J!leda mejorar a!tp, Yq ue im~iq ue la ensenanza y el aprendzale,

is nos ico a ro ema o si uaclon

Cuandoh3(ae laboradala lista,pregunteses+son prablemasquese Puedeninvestigar.Tomeal unade las areasq ueustedhasenaladoy veas+ Puede9eneraralgunaspreguntassabre lostog cos senalados. Si le es d rflal generar pre9untas, trate de relacionar el topico con las
palabras-Guestrones: Aquten.?,ea qu~en?,
eque.?,.por ue 1,cdande?,cuando?,ecomo?
Otra idea de i nteres es empezar la investigaciGn desde donde uno esta Sea
practico y preguntese Arealmente puedo hater algo sobre esta situation? APuedo es perar que ocurra un cambio?,yen mi o fuera de mi? Sea realists, piense que no puede
cambiar el mundo, pero que puede cambiar algo de si o de su entorno Por ejemplo,

42

Identificado el Problema es Preciso hacer un reconocimiento o dia9ndstico del

mismo. La finalidad es hacer una descripcion y explication tomPrensiva de la situacion actual; obtener evidenciq; ue sirvan qewtd:o de artidalle tomparaci on con
las evidencias que se observen de los cambi os o efectos del plan de action. Convi e"c
hacerse re ~ntas como estas: Que clase de evil flci a puedo generar parc demastrur
to q ue esta ocurriendo? Como puedo mostrar la sltuaco n actual a otras personas.
eComo uedo mostrar la situacion actual antes de la interventin. Para haver el lea 9
nostico delproblema l'Iede seg.ir las indicaciones
ue a ar ecen en el cuaddo 12 de
la pa9m a si9u+ente.

43 I

Cuadro

12. Guia ara el diagnostico

de un problema

NECESIDAD SENTI DA

IDENTIFICATION

ENCONTRADA

DEL PROBLEMA

DincN6srico

o DI FICULTAD

EN LA PRACTICA

EDUCAT IVA

Descripcion

COMO ES

Explicacion

POR QUE LO ES

Situation
deseable

CUMO DEBERlA SER

BUSQUEDA DE SOlUCIONES

NIPOT[SIS OE ACCION

descriptores referentes al tema Y averi9ue quien o quienes estan estudiando el tema.

Tal vez no encuentre informacion, pero en caso contrario podra disPoner de valiosa
informacion para su estudio. Es un Punto a su favor que aparezcan citados los autores que ha leido en las referencias bibliosraflcas.
Solicite a su tutor que le suministre listas de lecturas que le sirvan de 9uia. Utilice la biblioteca; acuda a al9una base de datos- por e1'empto, ERIC Educational
Resources Information Center http://ericir. syr.edu/Eric/) ; realise busq uedas biblio9raficas Por Internet. Nave9ue Por al9unas paginas web Por eJjemPlo : www.action
research.net y www.oise. utoron ro.ca Nctd networks .
Compruebe de que bases de datos, resumenes a indices dispone. ComPre los
textos basicos que precise. Sea selectivo en los libros. La revision documental le facilitara la elaboration del marco conceptual o teoria donde quiere situar el tema de
estudio.
Una vez realizada la revision documental conviene que realice al9unas pre 9untas de camProbacion:
I\DisPon9o de suficiente inforrnacion relacionada con ei terna de estudio?
,He leido suficiente sobre la rnetodolo9ia?
Tengo Previstos libros o articulos que me faltan Por leer?

Descri pc ion de! problema

tCual es el Problema?
cEn que sentido es un Problema?
[Corno es Percibido?
cQue imPortancia tiene?
Descripcion del contexto en ci que tiene lugar.
ExPlicacion del Problema

e Por que to es?

cQue

'He Pensado en la persona o personas que Podrian aconse1 'arme?

Lea activamente y tome notas de las lecturas. Abra una base de datos en su ordenador o un indite de las lecturas que le sirva Para elaborar una blbllosraffla de una
forma sistematica Cuando elabore el informe debera referenciar de forma Precisa
siquiendo al9una normativa Como la APA American Psychological Association Harvard u otra. Elabore un fichero con los documentos fotocopiados. En caso de guardar la informacion en soPorte digital ha9a coPias d se9uridad.

ocurre?

z DOnde se ongina?
cCuales son sus causas?
Recogida y analisis de informacion sobre el Problema.

Escriba las soluciones posibles que se le ocurran y que respondan a la pregunta general AQuepuedo hater para mejorar esta situation? Ponga di chas soluciones
a disposition de los colegas que podrian ayudarle en esta face del proy reto. Pidalessu
opinion al respecto.
A modo preliminar a su plan de action podria tratar de responder a algunas
cuestiones cave que son de utilidad. Listamos algunas cuestiones e ideas para ayudarle a imaginar posibles respuestas.

Revision documental
Otro aspecto que hay que considerar es la recogida de informaci6n sobre el
terra que desea investigar, sobre la action que quiere implementar Para ello necesita hater una revision documental o bibliografica. Elija una par de palabras cave o

La 1 O esiS a acciOn O acciOn eS ra a ICa

Un momento imeortante en el ciclo de la investi9acion-accion es la formulacion de la propuesta de cambio o meJora la hipotesis de accion o accion estrate 9 ica.
Una vez hecha la revision documental estara en condiciones de discnar el plan de
accion< es decir, las acciones que quiere introducir en su practica Profesional eara
me1jorarla. Es un momento decisivo en el proceso de como arme el plan de accion
dePenders en gran medida el exito de su ProYecto de investi9acion. Recuerde que en
la investi9acion -accion, la accion es el centro del Proceso y la investi9acion se pone
a su servicio.
El plan de accion es una accion estrate9ica que se disena Para Ponerla en
marcha y observar sus efectos sobre la practica. el plan de accion es el elemento cru
cial de Coda investi9acion-accion.
El elan o intervention se aPoYa en la camPrension obtenida del dia9nostico de
la situation y de la revision documental en contrasts con la accion como resultado
del habito, opinion o mero conocimiento La accion estrate9ica es una forma de deliberation que genera una clase de conocimiento que se manifiesta en un J'uicio
sabioe Kemmis 1984.

45
I 44

La busqueda deliberada de information sobre la acciOn es esencial. Un criterio importante de la action estrategica es el intento por comprender as condiciones en las que
la action tiene lugar. tas relaciones entre as circunstancias, el contexto, la intention y la
acci6n. En el caso de que el proyecto se realice en grupo, el plan detallara quien informs
a quien y cuando; la especificacion de roles y metas; el calendario de reuniones, etc.

Formulation de la hipotesis de action

Whitehead (1995) defiende la reconstruction de as teorias de los docentes investigadores a traves de una forma viva de preguntas y respuestas. Senala que el significado,
el acuerdo y la contradiction, la verdad y la falsedad, no pertenecen a las proposiciones
en si, sino que pertenecen a las proposiciones en cuanto respuestas a preguntas.
Frente a la forma propositional de enunciar as hipotesis tradicionales, orientadas
a la explication y relation entre variables, propone la forma dialogica a traves de preguntas y respuestas. En este caso, la explication se caracteriza por la logics de la
pregunta y la respuesta utilizada al explorar las preguntas de la forma: "Como puedo
mejorar mi practica?
..
Para Elliott (1993), una hipotesis de action es un enunciado que relations un~
idea con una acci6n. Una pregunta (idea), con una respuesta (action):
Como podra
mejorar el rendimiento de mis alumnos en la asignatura de biologic? A traves del
aprendizaje cooperatvo Las hipotesis se plantean mediante formal vivas de preguntas y respuestas (Whitehead, 1995). Las hipotesis de action son propuestas que
deben considerarse Como ideas inteligentes., Y no Como soluciones correctasElliott pone algunos ejemplos de preguntas de hipbtesis de accion: . Los alumnos se muestran insatisfechos con los metodos de evaluacibn utilizados. ,Que podemos hater pars mejorar la evaluation? Los alumnos pierden bastante tiempo en clase.
"Que podria hater pars mejorar su aprovechamiento?
Una vez imaginadas las posibles soluciones del problems y elaborado el plan
de action, no esta de mss revisar las cuestiones que siguen:
e Nalfnsado, comarnmimo, enuna pasiblesolution para el problema queestudia?
eHaanotadoideasRaraotrasposiblessoluciones?
cHa~anificado aigun plan deaccionpara implementardicha solucion?
eHainvitadoa otros cotegasa comentarsus ideas?

Como cierre de la Primera fase del ciclo de la Fnvesti qacion-accion el plan de

accion, P ensam os que usted deberia hater una revision personal sobre las si guientes
cuestiones slave que han ido apareciendo en esta fase:
eCuales el foco de la investi9acion?
cPor que he elegido este tern como foco?
cQue clase de evidencra puedo generar para mostrar to que esta ocurrnendo?

e4uetiRo de evfdenciaRuedagenerarRarcmostrarque to que voy a hatertends imRacto?

e Como evaluare el imRacto?

981811 fIZlIe-queai'!l'8Ras )uIG_qu~dna

-=

nlllr son 'IIIln~9R19

)~

y Rrecisos?

La action
Ha llegado el momento de poner en marcha la action estrategica o h ipotesis de
action planteada en la fase anterior. Es hors de pasar a la action, la fase anterior supuso un esfuerzo en la reflexibn y el discurso. Seguramente usted dispone de un cro nograma o calendario donde describe los pasos y tiempos que le va a llevar
implementar la acciOn estrategica De no tenerlo, deberia pensar en ello

Caracteristicas de la action
En la investigacibn-action
la observation
Fi9ura 2
recce principalmente en la accibn; esto es porque el enfasis primario es sobre la acciOn mss
que sobre la investigation; la investigaci6n es,
asi mismo, revisada, pero su funci6n principal es
servir a la acci6n.
La action es meditada, controlada, fundamentada e informada criticamente; es una accion observada que registra information que
mss tarde aportara evidential en las que se
apoya la reflexiono Debemos considerar la observacion como una realidad abierta, que registra el proceso de la action, las condiciones en la
que tiene lugar, y sus efectos, tanto previstos
Como imprevistos.
La acciOn es deliberada y esta controlada,
se proYecta como un cambio cuidadoso y reflexivo de la practica. No esta exenta de
ruesqa, Pues se enfrenta a limitaciones Politicas y materiales, por to que los planes
de accion deben ser flexibles y estar abiertos al cambio. Se desarrolla en un tiem po real.
McNiffY otros 1996 senalan a(9unas caracteristicas que deben concurrir en la
accidn:
Accion informada. Indaqar en la accion es en si un metodo Para ase9urarse
de que la accion esta informada Significa investigar sistematicamente
as
proPgas accrones y motivos tratando de descubrir a interpretar criticamente, estando abierto a Puntos de vista alternativos Para reducer los sesqos.
Conlleva una exPloracion de los ProPios motivos y valores Para tener claro
Por que actua de la manera que to hateo Necesita estar abierto a estrate9ias
alternativas para su accion ya explicaciones alternativas de sus resultados.
Otra manera imPortante de que su accion este informada es revisando la literatura que otros han escrito sobre el tema, en particular los resultados
obtenidos. La accion debe ser informada Para considerar los ressos que mphca el cambio social y para permitir a los profesionales actuar mss efcazmente.
Accion comprometida.
En la investi9acion-accion
esta debe ser accion
comprometida
Si9nifica que su accion se apoYa en un fuerte compromiso
de buscar la me1jora de la situation actual. La investi9acion-accion no es un
buen metodo Para imPlementar los dictados de otra gente.

47 '
46

ntentionada, la investigacion-actio"

n deber ser, asimismo, intencio

nal, Elaborar planes, implamentarlos y e valuarlos son asPectos del proceso. Los

investi ~dores en la accio' n actuan con una intencion: me1 'orar la Practica.

Control de la accibn
Debera ser sistematico en el control de la accion y en la generaci6n sistema tica de datos. Un importante resultado de la investigacibn-acci6n es el cambio que genera en la comprensi6n de la practica profesional. Necesitara mostrar cdmo ha ido
ocurriendo el cambio describiendo el proceso. Ser sistematico en la recogida de datos
tiene importancia en diferentes aspectos del proceso de investigacidn; servira pars
apoyar en el momento de la reflexibn que se han generado evidencias sobre su practica; le ayudara a explicitar los puntos donde los cambios han tenido lugar. Ser sistematico significa que la recogida de datos se realiza conforme a un plan y los datos
se utilizan para apoyar as evidencias de los cambios.
Cualquier tipo de dato no Basta; solo aquellos datos que permitan demostrar
que realmente la situacibn esta mejorando. No olvide que los datos no son evidencias. Es recomendable guardar los datos en ficheros. Elabore un listado con las tecnicas de recogida de information que piensa utilizar. Enumerelas del 1 al 5, por Orden
de preferencia. Esta tares le ayudara a identificar las tecnicas con as que se siente
mss seguro. La elecci6n puede abarcar desde notas de Campo, diarios y estudios de
casos hasta cuestionarios, entrevistas o as propias observaciones.
El control de la action debe proporcionar autenticas descripeiones de la action.
Si controls la accibn lograra obtener datos que podra utilizar pars proporcionar autenticas descripciones de la action. Algunos investigadores reducen la autenticidad
al mezclar datos descriptivos con otros explicativos. Para obtener descripciones podra
usar diferentes tipos de registros de tipo empirico.

Los datos recogidos en !a observacion nos permiton identificar evi dencias o pruebas
para comprender si la me1 'ora ha tenido lugar a no.
La observacion implica en este sentido la recosida de informaci 'bn relacionada
con algm aspecto de la Practica Profesional. Observamos la ac' bn para poiler reflexionar sobre to que hemos descubierto y aplicarlo a nue stra accin Profesional. Es en
el imperativo de la observacion donde la investigacion-a ceo" ro ife re de otros tradeciones de investi9acion.

Como su ervisar
ocumen ar su roves i acion-accion:
rinci ios enera es
Es el momento de centrarse en como supervisar la accion en I os efectos o consecuencias de me'ora lIfIeestan ocurriendo. Observar y supervisar I <a accion es algo
mss que la simple recogida de datos ante todo es la generacio' n de datos Para reflexionar evaluar y explicar to ocurrido. Lao bservacion de la aceran recae Canto en
la props accion los cambios que se generan en su pensamiento y practica profesional como en la accion de otras personas alumnado cotega s, etc.).
En esta fase del proYecto es importante recordar que:
Necesita utilizar tecnicas de recogida de datos (observacion)que evidencien !a calidad del
cursode accionemPrendido.
Debe utilizar tecuicas que Pon9an de manifesto los efectos derivados de la accion tanto los
buscados como los imPrevistos.

Acciones que puede observar pars generar information

Autoobservar su acciono Necesitara identificar sus intenciones y motivaciones antes de la accian y las subsiouientes reflexiones durante fa acciono

La observation de la action

Para enerar informacion sobre sus intenciones

motivos

odria hacerlo a traves de su

diario de investi9acion.
En este apartado
Fi9ura 3

ces para nevar

a Cabo

investigacion-accion:

usted

encontrara

la tercera

la observacion

del plan de acciono Se proporciona

sonas implicadas en la investigacion) 9rabandolas en audio o video, o tomando notas, o in-

de la

o supervision

vitando a unos cuantos

observaciones de aula.

una guia para su -

pervisar la accion, y Procedimientos para documentar el proceso de la investigacion.

Asi mismo se
indican algunos principios generales sobre coma
gestionar los datos como recogerlos, algunas ideas
sObre documentacion,
y como implicar a otras
personas amigo critico cotegas etc. en el proceso
de supervision de la acciono
La observacion recae sobre la accion, esta se
control s Y ristra a traves de la observacion y nos
permito ver ~ esta' ocurriendo. La investigacion accio n preve una me1 ora de la practica profesional.
48

Podria generar datos sobre su accion (sesiones de clase, reuniones y charlas con otras per-

las directri-

fase del ciclo

alumnos

a llevar un diario semiestructurado

o a realizar

Supervisor is accion de otros personas. Como investi9actor en la accion intentara Persuadir a

otras personas a que se involucren en su ProYecto de investigacion, coma, Por e1jemPto un
Kamigo criticos o alumnado que Puede IIe9ar a colaborar con usted en la investi9acion.

- Podriaregistrarlas conversacionesy otrotiPo de materialgeneradoPor los colaboradores

respectoa la lnvestlsaclon.
Supervisor conversaciones criticas sobre to investi9acion. Conversaciones criticas charlas con
otras personas sabre la investi acion tienen lu9ar durante todo el Proceso de la investi9acion.
Estas generan informacion que puede ser util Para recover datos sobre el Proceso.

Registreas conversacionesquetengaconootaspersonassobresus planesa intenciones.

PuedecomPartirsus datoscon ooraspersonasPararecibirretroaction.

qg ]

Talesconversacionesle Puedenser de interes para:

y satisfactorio para la clase. Las estrategias incluian cintas de casete, ro/e-playing

en ili1Eias,lec-

Registrar momentossi9nificativos del cambio en la Practica.

turas aconse ando materiales intercambiabanmaterialescon otra escuela asociada, 1uesos ba-

Posibilitarle mostrar los cambios generadosen su manerade ver las cocas.

sados en ellenguaJa, cantar cancionesalemanas y escribir a amigos de Austria Y Alemania.

Proporcionarevidenciasde los cambios producidos en su formation y su practica.

Creo que puedo mostrar, con videos Y9 rabaciones, pruebas orates y escritas, trabajos escritos y
cuestionarios que la discipling ha me1jorado considerablemente y que, con1juntamente, mis alum-

La observation le deberia proporcionar suficiente information sobre la action

para poder realizar el analisis y obtener las evidencias necesarias para apoyar sus afirmaciones sobre to que ha aprendido y ha mejorado Como resultado de la investigacion Los datos no son evidencias, pero Megan a serlo cuando son usados Como apoyo
para afirmar to que ocurri o con la action .
ACtimoevaluara el impacto?
Recuerde que el foco de la investigation es su practica profesional. Usted trata
de realizar algun cambio en su practica con el prop6sito de generar una influencia
positiva en la situation social donde tiene lugar su action En Orden a calibrar el impaMo que el cambio esta teniendo en los alumnos necesita aportar evidencias o
pruebas. El proposito de su investigacibn es cambiar algo de la practica actual a la
luz de Ias evidencias de mejora que supone la action acometida

finalmente

si sus explicacione5

e!jemPlo:

si ha hecho to que dice que ha hecho.

cQue c1aw de evidencis

qae anted

yatran

cis se produ!e

personas

establecer
valoren

ron las cambios

los resultados

podrian

Toda situacio'

servir

los criterion

sobre las actTones

apuntada?

para mostrar

n que eontenga

gue el investi9actor

o estandares

de la investigacion.

ue

~de

utilizar

Para evaluar su i nvestigacibn necesita considerar si ha tenido lugar la mejora que afirma. Esto ocurre al:
Recoger i nformation
Identificar criterion de mejora
Seleccionar fragmentos de datos que sirvan como evidenc ia de la mejora.
Casar esa evidencia con su preocupacion initial de investigacibn
Presentar su trabajo a otros para que juzguen s i ha tenido lugar la mejora establecida

Si dice APienso que esto y to otro ha ocurrido". puede esperar que otro le diga:
Pruebelo.. Es importante que pueda generar evidenc ia razonable que sugiera que to
yue dice que ha ocurrido ha tenido lugar ciertamente No Basta con decirlo, necesita probarlo.

con sus

que desea

constituira

una

Revision personal
, Ha tenido en cuenta que tiPo de datos Piensa recocer?
eHa decidido que tecnicas de reco9idade datos utilizara?
A

Ha decidido que categarias asi9nara a los datos?

e Ha decidido que indicadores

los datos contienen

pruebas

puede utilizar como particular

y eXpI icatio"n de is acciono Cada vez que se comPleta

tigavian-accion
se dispone de re~i~tros de control y evaluation
son los datos

Comente

los cambios

terpretacion
registros

nior tomado de McNiff y otros, 1996).

para

ll=n que medi -

dichos indicadores

evidencia.
los datos no son to mismo que las evidencias.
evidencias

validas o no; por

para mostrar que la que esta haciendo

e identificar

y mejoras en la direction

Cale as que1j) le indicadores

que se produzcan.

las evidencias

pueden ser eonsideradas

puede obtener

va a tener im 'eta. 'Nevesita

rela1ads y disfrutando. Y togrando los estandares requeridos Por el Programs del Certificado Ju-

Como garantizar que los juicios Sean razonablemente

validos y precisos

~Que' criterips o estandares utilizar?

El terra de las evidencias es crucial en la investigacion-accion.
decidiran

nos y Yo hemos creado un ambiente de clase propicio para el ap rendizaje de la ten9ua de un modo

para mostrar

las me!'oras

o
in-

un ciclo de invesdel ciclo.

Es~os

que han tenido

lu9ar.

e incidences criticas va a utilizar Para mostrar la mejora?

, Ha comentado con sus Cole9as y amigos criticas estas ideas?

Centrese
que rnantraq

en las indicadores
ue se ha producido

que le pueden

proporcionar

el cambio en la situacion.

evidencia

clara con la

Discuta dichos indicada-

res con Coltg as o personas amigas criticas Yacto seguido, anotelos. Pida a sus cale gas que vaiaren

los cambios

producidos

en su practica

asi como en los distintos

participantes.
EJ'emPto de re9intro de una Profesora de aleman
Al inicio del curso encontre mi clase tan indisciplinada y desmotivada que me nevaba a darles
mucho trabajo escrito para mantenerlos quietos y Iranquilos. Esto iba contra mis valores como

va uar a 1mac o re evancla a as evl envlas

Hqjase Is siguiente pregunta:

profesora de len9ua. Antes de decidir qe p odria hacer Para remediar la situation, trate con los

ocurrido

alumnos su experiencia de la clase de aleman hasta la fecha- desPues, les pedi que me escribieran

intervention

una carta diciendome Por que habian decidido estudiar aleman y que esperaban hacer con el.

CQue canstituira

Sobre la base de sus comentarios idee estrate9ias Para hacer el Proceso de aP rendizaje atractivo

debido

a la intervencion?

ACOmo puedo demostrar que ciertas cosas han

(;Como puedo demostrar

es a que esta provocando

el cambio?

" las Pruebas o evidencias?c'Como

Decida qu e caracteristicas

son necesarias

dencia y p Tense en como podria presentarlo.

50

que la influencia

(Quien refrendara

de is

to que dig o?

tograre demostrarlo?"
para que un data constituya

Extraiga las caracteristicas

una evi-

significativas

51

de los datos que p odrian ser utilizados como claros indicadores. Preste especial interes cuando el material scan transcripciones de las reflexiones y apiniones de los
partAc~antes sabre si la situacion ha rne'orado o no.
mpiece a co mpilar as evidencias o pruebas en un registro sistematico. Elabora un
dlOfO con las sv-dencfas o pruebas que considere importantes. Fechelo y codifiquelas.
Esta fase consiste enrfesentar las pruebas que demuestren que el cambio y la
me1'orahan tenido iu ~ . Debera consultar con ooras personas si estan de acuerdo con
usted. Las Preguntas que no debe olvidar son as siguientes:
cQueva a decitque haconseguido?
Segunusted.(j:;uales la meJ'oraque ha provocado?
cComopiensa justificarsu afirmacion.
cBaJoquecntenosesperaqueseJuzguesutrsbato,
Quienestablecedichoscriterion.
1PQ,dranegociar los criterios personalmente?
Al inicio del If? eeto uede darse el problema de que datos recoger. La difi cultad esta en select ionar pequenas muestras de datos para usarlos para un proposito particular. Par e1empla de un grupo de veinte alumnos puedo solicitar a tres que
lleven un diario o registro. Tambien Pcede ser un muestreo temporal.

Como reco era In ormacion

Tenemos tres formas tradicionales de recoser informacion datos o tres maneras de aver~uar to q ue p aso. Podemos observar to que las personas dicen o hacen y
tratar de descubrir to q ue ocurrio O pOdemos preguntarles sobre to que ocurrio, o
to mbien ~demos analizar las materiales o huellas que de1 'aron cualqvier otra evidene is que de)'aron tras de si .
El docente investsgactor pcede ad aptar cualquiera de estas opciones para observar la acciono Como investi9actor en la accion puede:
Observar los afectos de su accion en otros y solicitar a otros que observen
su acciono
Pra;untar a ootas personas impcicadas en la investigacion por sus puntos de
vista. Sus puntos delfista pueden ser de imPortancia para evaluar la acciono
Podria tambien ~ ~ntor a ootas personas para tener otras perspectivas o
puntos de vista critica dialectica .
Analizarlodo tipo de material de referenda es particularmente interesante.
El analysis puede incfuir 9rabac Tones en audio o video fotografias, traba1jos
del alumnado r~ebas de examenes, registros escritos y todo tipo de informacion documentada.
cQue ofra clase de informacion

puede recoger para mostrar que to que hate tiene imPacto? La

evidenciapuedeencontrarseen:
Eldnanodeungrupodealumnosdondeselessolicita que registrencomola situacionhacambiadoy quemeJorase haproducido.

52

Un redntroen video de un grupo de discusionde los cambiosproducidospor la accion implementada.

Unaconversationgrabadaen audioo video.
Un diario para mostrarreflexionde la situacion.
Lasnotasde campode los ParticiPantes.
Un cuestionanoque se aplicaa los alumnoscon cuestionesreferentesa los efectosque esta
generandoel cambia.

Gestion de la informacion
Los datos emergen Como resultado de la observacion de la accion, de conversar
con los implicados o bien de analizar los materiales empiricos
La gestion eficiente de
estos registros es parte del requerimiento de ser sistematico en su investigacion
Organice y referencie los datos. No se trata tanto del tipo de sistema que adopte como
de que sea un sistema comprensivo que pueda seguir La gesti6n de los datos se asemeja a la organizacibn de la memoria, podemos considerar tres funciones: almacenar,
codificar y recuperar.
Almacenar. Se refiere al sistema de organizaci6n util izado. Los datos pueden tomar diferentes formas cintas de video o audio, trabajos de los alumnos, documentos, textos -material
bruto en notas de Campo, diarios,
cuestionarios, etc., discos de ordenador, tablas, datos analizados en re latos
escritos.
Codificar. Se refiere a goner los codigos o etiquetas a los datos. Cada uno
de estos sistemas de almacenamiento
requiere un etiquetado y la correspondiente clasificacion de los datos. El etiquetado debe indicar: cuando
ocurrib el suceso, donde ocurrio, sobre que fue, quien estuvo involucr ado.
Recuperar se refiere a los metodos que usamos para visualizar la information
Tecnicas
de recogida
de information
Este apartado proporciona una guia de las tecnicas para elaborar un archivo de
datos que pueda usar Como evidencia del estudio de casos de su investigaci6n-ac r ion.
Las tecnicas de recogida de datos son los distintos instrumentos, estrategias y medios
aud iovisuales que los investigadores sociales utilizan en la recogida de la information
entrevistas, observaciones, diarios, grabaciones en video, analisis de documentos, etc.
La recogida de datos constituye un momento importante dentro de la fase de
la observacibn del ciclo de investigation-action
El investigador precisa recoger informacion sobre la intervention o acci6n para ver que consecuenc ias o efectos time
su practica educativa.
Las t@cnicas de recogida de information nos permiten reducir de un modo sis tematico e intencionado la realidad social que pretendemos estudiar, en nuestro caso
la practica profesional de los docentes, a un sistema de representaci6n que nos resulte mas facil de tratar y analizar
Las tecnicas de investigation son muy variadas. Para clasificarlas se ut ilizan
criterion tales Como: la reactividad que genera el instrumento (reactivas, no reacti vas), el tipo de relacidn que se establece entre el investigador y los investigados (in-

53 I

Cuadro 13. Tecnicas de recogida de informacion

INSTRUMENTOS

ESTRATEGIAS

(LAPIZ y PAPEL)

(INTERACTIVAS)

Entree
Observacitn participante,
Anafisis documental..

.Tests
Prue6as ohjeYnras
Eseatas.
Guestionario.
Otnervaeion sistematica.

MEDIOS
AUOIOVISUALES

"otografi".
Magnetbfonea.
Diapositives,

teractivas, no interactivas) o la forma de obiencidn de la informacion (directas indirectas).

'
El criterio utilizado en la c1asificacion que sigue es el grado de implicaci6n o
interaction del investigador con la realidad. Las tecnicas las agrupamos en tres categorias o tipos instrumentos, estrotegios y medios oudiovisuoles, como representa el
cuadro 13 Lasestrateg ias y los med ios audiovisuales son las tecnicas mas utilizadas
en la investigaci6n-action
Las tecn icas no son ajenas a la naturaleza de la information
En la investigacibn juegan un papel fundamental, la calidad de la investigaci6n depende del
tipo de tecnica utilizada. El investigador ha de valorar que las tecnicas que utiliza satisfagan las necesidades que el terra o problems de invest igation plantea,
y que Sean eficaces pars cubr ir Ins objetivos formulados. El proposito de la in vestigacion debe determinar la tecn ica que se va a utilizar. Lo que da valor a la
Cuadro 14. Tipo de informacion y tecnicas de recogida de informacion

information es el procedimiento y rigurosidad con que el investigador aborda el

estudio.
Los datos no se recogen a ciegas, sino teniendo presente la naturaleza de la in formacibn que se necesita pars realizar la investigation y cubrir los objetivos propuestos. En consecuencia, antes de iniciar la recogida de datos es pertinente
responder a preguntas tales como Aque tipo de i nformation persigo?, ,como
pretendo recogerla?, Acomo la voy a registrar?
En el cuadro 14 podemos observar diferentes tecnicas de reeogida de datos dependiendo de quienes o de donde proviene la informacibn Las tecnicas de investigacibn
permiten recoger datos desde el sistema perceptivo o interpretativo del investigador,
solicitar information desde la perspectiva de los participantes, contrastar perspectivas, etc.
Asimismo, Segun el enfoque de analisis, las tecnicas de recogida de informat ion
pueden variar Como recoge el cuadro 15.
Es el propio investigador quien determina el tipo de tecnica que va a utilizar.
Una misma tecnica puede utilizarse pars descubrir una situation, contrastar una explicacion, interpreter to que otros piensan o haven, analizar la conducts o examiner
las creencias del investigador o los participantes.
Segun el loco de la observation, el reg istro puede cobrar formes diferentes
(vase cuadro 16 de la paging siguiente)
Cuadro 15. Enfoques del analisis y tecnicas de recogida de informacion
TECNICAS

ENfOQUES DE ANAU515

iv

persona concret

r Re intro

anecd/-tco.

Entrcv'sta.

INFURMACION
(DE QUIEN O DE QUE)
iersas perslctivas
hrofesorado alumnado

Pu
it

mils ..

de vista investigador o pa rlicipantes

cci"n

Pe
ctiva del anvesti ador de to ue of re
(acciones, actividades, ambiences ...).

De darumenios (oficiales y personales) q

materiales.

54

r Observation grabacron.

TECNICAS
(COMO)

Cuestioaaria
Entrevista.
Ciru de d scusion.
Diaria.
Oiario.
Cuestionarios autoapl cables.
Observation IN ticil to
ra ion a dta video
r galas estimativas.
r Listasde .eompro acidn.
Art" lisis de dacumentos y rAateriales.

Proms de ensenanza-aprendizaj

o anizati

rvacion sistematica.
r Perfil de clase.
r Entrevista.
r Analisis docwuental
An"lisis dot

institutiona1:

ental.
de situaciones focmale

e inforal
Observacion de to vide en espae comunes
(Bata ptafesores, patlo}
Entreriistas a colegas.
Social contextos culturales familiars
socioeconomicos)

, Entrevista a famil ies.

Cutsiioaario (encuesta).
Observacl-n contextas e

r-

re

55

Cuadro 17. Formato de calendario Kemmis y Mcla9gart,1988

Cuadro 16. Tecnicas de recoqida de datos se9un la finalidad del re9intro

FINAUDAD DEL REG ISTRO

PROCEDIM 1ENT(ISy TE CNICAS

FASES

OBSERVACION.DURACION.COMENfARIOS.

Lmite dedisppz*i!'tdad
magnetvlon>

del

OCCp@+in-

tercambiar ias auias

Prever dos nomentos el
Vun'nes ala una de la tarde
ciencias de primer
curvo de secuntlaria

Para revisar 1a

bacicrn

(escribir de inure

to las

fEglllty resestas ,
Reunir las i
esiones las
,del alumnado
ias miss]

en los dos periodos

de cads semana.
Escribir ias impresiones to antes posibks (diario).
Entrevistar _ a los'
alumnus f tres, Para.

Al seleccionar las tecnicas de recogida de informacion para conee9uir evidencias de los cambios Producidos, debemos tener en cuenta el tiempo habils que po
-accion

en el aula el docente

empezar) para ..~~

deber

ner SI.l$ imprtS(llleS.

erecisar cuando se dedicara a observar la accion y durante cuanto tiempo. No es conveniente

recoger mas informacion

es aconsejable

transcribir

de la que pensamos

las grabaciones

la accion por consiguiente

debera a1'ustarse

de calendario

A continuacion

propuesto

audiovisuales

tampoco

La supervision
Un calendario

Por Kemmis y Mclaggart

en el Cuadro 13. Nos centraremos

y un

viernes d ues de vacaclones: 05 6-1.381.

de recogida

en las estrategias

a. La observacion

y medios

La expresign

De

debido a su gran

estrate9is

)s las oPeiones

meneionadas

mas arriba:

A. I A cnlcas basadas en la observacion.

B. Tecnicas basadas en la conversacion.
C. Analisis de documentos.

56

ParticiPante

que implira

se usa on frecuencia

la combinacion

de datos entre las que se incluYen

directa. La observacion

Participante

la observacion

que exidel fe-

comp es el caso de los docentes

a la investigacion-accion

debe estar comPrometido

La que especifica
pativa.

Se Puede

y caracteriza

considerar

y la participacion

y ParticiPa Para obtener una comprension

nomen o en Profundidad

inherente

una

de ob-

es aproPiada Para el estudio de fenomenos

se implique

es una estrate9is

Para desi9nar

de una serie de tecnicas

gen que el investigactor

el profesional

A. Tecnicas basadas en la observacion

Entendemos Por tecnicas de observacion los Procedimientos en los que el investi9actor Presencia en directa el fenomeno en estudio. La observacion permite al
investigactor contar con su version, ademas de las versiones de otras personas y de las
contenidas en los documentos, La observacion no es solo una actividad fundamental
vinculada a la investi9acion-accion, sino una de las tecnicas basicas de recosida de
informacion. Y tecnica cave en la metodolosls cualitativa.

ParticiPante

observacion

metodologica

tencion y analisis

en las ciencias sociales.

las to picas sectk

tnforme verbal a los profe-

sores de c ncias ei primer

(1988).

al9unas tecnicas

veremos las escalas de estimacion y el cuestionario,

Para presentar

1 semana

de

En el Cuadro 11 se sugiere un

dada que son las tecnicas mas utilizadas en la investi9acion-accion.

los instrumentos
Popularidad

realista.

nos vamos a detener a examinar

de datos que sugerimos

o analizar'

al tiempo disponible.

horario pueden aYudar a hacer una estimacion

formato

procesar

que no vamos a analizar.

investi9adores

. Esta tecnica

Como lo es a la ensenanza.

Pues

con el estudio de su Practica profesional.

este tipo de observacion

Como un metodo

interactivo

es su naturaleza

que requiere

partici

una implicacion

del observacor en las acontecimientos o fenomenos que esta observanoo La implicaclan suPone Participar en is villa social y campartir as actividades fundamentales que
realizan las personas que forman Parte de una comunidad o de una institucion.
La observacion participante posibilita al investi9actor acercarse de una manera
mas intensa a las personas y comunidades estudiadas ya los problemas que le preo-

57

cupan, y permite

conocer

la realidad

diante otras tecnicas

Utilizar la observacion
de la investigation

social

participante

pretenden

que dificitmente

se podria alcanzar

results mss apropiado

describer

situaciones

sociales,

participantes
descripciones

plias de los fenomenos

identificar

descriptivo,

observados

pautas de conducts

El investigador
grabacibn

que contienen

con el fin de explicar

en contextos

registra la informacibn

utilizan

los procesos

el tiempo

y comunicable,

en desarrollo

results ser inseparable

en

del modo en que se

tra durante o despues de la observac i6n, Entre este tipo de registros vamos a considerar

las notas de compo, las diarios, (os registr?s anecddtic,os, dos memo
ondas ona/iticos, los perfiles y los escalos, si bien estas ultimas son registros cerrados,

los siguientes

b. Notas de campo
La investtiqacion-accion

cuantitativa

es

tido de que ends9a los fenamenos

en que tienen

investi

educ ativas dentro yen

naturalistaf
relation

en el sen-

con Ins contextos

luqar. Se bass en el estudio de ca mpa y pace use opLimo del ~ismo

Craves de as notas de ca mpo. Estas se han institucionalizado

cial con el estudia

contextual

las aecioneseducativasen

cualitatfva

que hay que utilizar

Tiempo y lugar donde tomara

en la rnvestscion

so-

de la practica dacente, que se ocupa de ver

su entomb sociocultural.

En la actualidad

su flexibilidad

Jlrmite al investiqactor

es una de los re-

por el investiactor

y ue eont iensn descripcianes

O~AVO

ducen

natural. q El

en el contexto

de la farms

acciones e interacciones

y reflexiones

de esta t c nica es disponer

mss exacta

percibidas

de las narraciones

Y completa

el pensamiento,

las

ha de tomar decisiones

respecto a

las notas.

concretas
implicadas,

y detalladas,
narraciones

torno a los sujetos

Deben incluir aspectos tales Como

de las vivencias,

y la trascendencia

eiones, interpretaciones,

deben fecharse,

primeros

en el con-

indicar el lugar de

el ambiente fisico, que ocurrlo.

percepciones

de to ocurrido,

ana lisis e hipotesis

Han de ser

to que dicen tae personas

y sentim ientos, reflexiones

Tambien

conviene

tentativas

incluir

en

intui-

de trabajo acerca de

to que esta ocurriendo,

pars redactar notas de Campo

Cuadro 18, Prapuesta de re9intro de una nota de campo

Lugar: Aula 5,0 A

Fecha: 16-111-1999

Observadora: Juan

Sesian: Primera

Periodo: 15-16 h

Area: Cienciassociales

Tema: Geo rafia de Cataluna

Centro: CP P, Freire
Profesor a: Maria Isabel

i Actividad Dibujar y pintar mapa

Un re9istro de notas de camPo
Situation: """"''''''''''''

Fecha: "''''''''''''''''''''''''''''

cDOnde tuvo luga r la observacion?

Dia:"",,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,

Mes:",,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,

Ana:"""""""""""""

"""""""''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''

que se pro-

Posible, asi coma de as

AQuin esta ba presente? ''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''

de las personas,

las notas de campo pueden ser de diferente

ACamo era el amb iente fisico? """"""'"''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''

naturaleza:

Metodoto \leas, Refle1an aSp8stos referidos a la investi9acion:

opciones que se

taman y p or q ue se toman dificu Itales que plantean las opciones tomadas, etc,
Personates.

Canstitw en las reactiones

imPresiones

del prapio observador,

Teoricas.

to

las notas,

quienes estaban presentee,

abrirse a to imPrevisto e Inesperado;

el invest~adar ve as caws Como aparecen ante s~sin m,ediacio~ o foca~ization prev,ia.

las notas de caJTlo son rE9istros que co ntlenen informatlon registrada en VIVO
texto

observadas

del observador,

pars escribir

Las notas de Campo deben ser descriptivas,

la observation,

rintros mss utilizados en la metodoloqis

cualitativa.
Un p'tnniI.IDfuerte del enfo ue de I as notas de campo es su abertura, Al no estar estruj:uradas

que incorpora

e interpretaciones

En el cuadro 18 se senalan algunas directrices

plDr naturaleza,

y reacciones

Simbolos elaborados por el propia observador y su propio metodo de anotacion

Como archivar las notas de Campo,

comunica y registra
,
,
,
En estos registros el observador pass a ser el protagon sts director observa y ~egls-

mss pro pios de la metodologia

Tipo de material

simbolica

al dato los rasgos de perdurable

Reflexivo, de alto nivel de inferences,

Al registrar las notas de Campo el observador

en algun soporte fisico (notas de Campo,

grafica) que confieren

La information

y am-

que intents captar la imagen de

las conversaciones

posible

ideas, las reflexiones

especificos

en video o audio) y emplea pars ello algun modo de expresion

(lenguaje verbal, expresion

registros

detalladas

las personas,

mss fielmente

cuando los objetivos

abiertos,

Descriptivo, de bajo nivel de i nferences,

la situation,

generar conocimiento,

mejorar o transformar
la realidad social,
Para registrar la information
los observadores
de tipo narrativo

me-

attitudes

percepciones,

generacion

Descrip reuse mferenciates.

de conocimiento,

sociales tuvieron lugar? """"''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''

e
"Oue actividades se real iza ron? '"''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''

Se refieren a los as estos m as relacionados

de la investiqacion:

vivencias

AQue interacciones

con el marco tearico

abstracciones.

Otra Anformacion descn ptiva :,'"''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''

En las nntas de cam po pueden aparecer dos tipos

de contenido:
59
58

ca. El diario es una tecnica narrative

Cuadro 19. Ventajas a inconvenientes de as notas de campo (McKernan,1999

en ei momento
INCONVENIENTES

VENTAIAS

que reune sentimientos

en que ocurren o 1'usto despues,

del estado de animo'

Sonregistros seneiUosde !tevar qnerequieren

observaciGndirtcta

notas de cam a mano.

Puedenester plagadas de pro61emasde rte

No a necesarioningun observattor externo.

recto' de is aeclsn.
Sr puedcp esiudiarios probkmasen

Una memoria-aYuda

bre machospersonajei

tiempo del profesor.

Deben tranqulaj-se con otras tfcnieas, por

PropQrcionanuna base de datos Gtil pas la

ejemplo,diarros,rotas analiticas

redaccibnde un estudio de caso.

Sondiffciles de estruckurar archivar:

posterior.

Un detallado

retrato de eventos

particulares

para ser utilizados

factual sobre eventos

fe-

y observaciones

Un regintro de anecdotas

y situaciones

para

que proveeran

mas tarde en relatos escritos.

pasadas, de conversaciones

infor-

males a impresiones sub}etivas.

Un relato autoevaluativo
samientos

Proparcionancfawesy datos na obtmidos pnr

en el que se registran experiencias

y sentimientos

con vistas a tratar de comprender

personales,

pen-

su propis acciono

Un relato refiexioo cuYo proposito seria examinar la experiencia para comprenderla me!'or al escribir sabre ella. Incluiria sus propias observaciones

medieseuanlificados.

tentativas
En el cuadro 19 se apuntan las

de informacion

para registrar notas a ideas sobre su investi9acion

una reflexion

ricos datos descriptivos

Pueden funcionar Como un prontuario.

Patton 1990 suiEg'e algunas

y sistematico

Un regintro continuo
Chas y personas.

Sc tarda tiempo en redactar rotas de eampo

el pr~piO

puede ser una o varias de las siguientes

opciones:

estas,sesgoy wbjefivid8d del lnvtstlqador.

Son exetlentescoma registro etnogr3fico di-

capturados

asi una dimension

a la accion humana.

Un diario, pera McNiff y otros (1996),

Es dificrl registrarconversaciones argas con

y creencias

proporcionando

ventajas y

directrices

practicas

para observar

a interpretaciones

de los eventos.

Una herramienta
analitica para examiner los datos y tratar los problemas
del analisis. Seria un re. istro sistematico de planes, acciones evaluaciones y

los inconvenientes de las notas de campo.

en contextos

replantearnentosj-

naturales.

Y sus retaciones.

Registra diferentes

la investigacion-accion
en forma grafica.
Un documento
de pro9reso
que incluYe

1. Ser descriPtivoal tomar as notas de carneo.

2. Racer acopio de una gran variedadde informacionprocedentede distintas PersPectivas.

Puede desarrotlar

una serie de criterios

representaciones

descripcion

analisis

de

y }uicio.

para evaluar el pro9reso.

3. Triangular y efectuar validacionescruzadasresogiendodiferentes tipos de datosa Cravesde

e Como Jlevar y mantener un diario de investioacion?

observaciones,entrevistas,documentosy foto rafias.

4. Utilizarcitas y relatos literatescon ellengua1'e emPleadoPor los ParticP antes,
5

Seleccionar cuidadosamente

a Cos informantes

Escribir
supone

slave y tener en cuenta que sus perspectival

un diario no es una actividad

cierta

autodisciplina.

tiempo a ello. Puede combinar

puedenser limitadas.
6. DiferEflSaen ctar-dad dasorpraonesinterpretacionesy 1uiciosvalorativosFjraPfosy aJenos).

cribir

7. Contrastaro validar la informacionresogida duranceel trabajode camPocon los ParticiPantes.

tiempo para ello.

diariamente
McNiffY

8. Insluirexperienciasy ref lexionesProPiasen ias notasde camPoy en el informede Anvestigacron.

natural para mucha gente; su realizacion

Asegurese

de escribir

la escritura

del diario con la reflexiono

-basta con hacerlo

otros 1996 su9ieren

con regularidad

y delique

un

No necesita es-

calla dos o tres Bias- Pero si disponer

que se deben tomar algunas decisiones

de on
antes do

llevar on diario:
C. DDario del investigador
El diario Como tecn-ca de resqida

ltMantener mas de un diario Para cubrir los diferentes ProPnsitos del estudio?
de informacion

en investi9acion-accion

c'Dividir el diario en seccionescon diferentestiPos de entradas?

esta

XElendido. Es una de ias teen ican que goza de mas popularidad. Segun ei autor
del diario, este puede ser. diario del nvestqador
diario del profesora
diario del

cl)sar el diario como re9istro de recogida de datos en lu9ar de otros metodos de investigacion

alumno, segun el formato

eDedicaruna Partedel diarioa reflexionesPrivadasy otraa escribirto que PuedehacersePublico?

mlf

el diario puede

r: estructurado

to. Aqui nos vamos a refer-r e! dear io deloonvestigador,

mentas ~rsona es trataremos

el diario del profesor

para la investigacion.
al docent ~ a desarrollar

60

de to q ue ha ocurrido.
Como regintro

Aprta

es un cornendio

su pensamiento,

en el apartado

como la observaciono is entrevista?

abier-

c'Disenodel diario? (formato,indices,etc.

de los docu-

cCuando escribir el diario? Es una buenaidea hacer un contrato consio mismo.

y del alumno.

El diario del Anvest~ ador recoge obse rvaciones

hi potesis y eXpicaciones

semiestructurado,

reflexiones
informacion

Revisar el diario y resunrirlo. Esto es importante

interpretaciones,

Para identifcar retaciones y Pautas en los datos.

Adquirir el habito de dar a leer a19unas entradas del diario al *amigo critico a invitarle a la

de gran utilidad

discusion.

de datos que pueden alertar

a cambiar sus valores, a meiorar su

61

Cuadro20. AlgunasventaJ'asdel diario

Registrar hecho~ ue tengan relation directa con el obetiva

Ser to mas sistematico posible en cuanto al ob1'etivo.

VENTAIAS

En el cuadro 21 se presents un ejemplo ilustrativo de ficha de registro anecdotico,

Es un rtedio efectiva part idet~tificar aspectos

Llevar un diario requiere dedicar tiempo, la contrapartida es que nos perm ite
reflexionar, describir y evaluar los eventos diarios, El diario fuerza al profesorado o al
alumnado a asumir una actitud reflexiva, No solo se reflexiona sobre los acontecimientos, lino que se produce la confrontation fisica con el diario (vease cuadro 20) ,
d. Re9intros anecdoticos
Lis regEstros anecdoticos pueden considerarse sistemas restrin9idol en los que
se anotan s~memos especifrcos de la real idaddefinidos previamente y 9uiados por
un mano teorico. Son una modalidad de re9intro que se realiza en situaciones rea es
o been retros ectivarnente can el fin de recoser u na. cond~cta relevante o.
.
ten q u e se relacionar con un area a topico de roteres Describen procesos e~eCIt1eos
de forma detallada.
Las r~intros anecdaticos son descrirPiones narrativas literales de incidentes
slave que tienen un particular ~cado
observados en el entorno natural en qu~
tiene lugar la accian. Anotar para responder a la pregunta K!cual fue el acontecmrento mas significativo que ocurrio en la clase? N puede significar una reccqida de
datas cuyo anallsis ~ede revelar tendencias YpreocuPaciones de interes en el desa rrollo profesional de uno.
A continuation sedan anentaciones pa ra elaborar re9intros anecdoticos:
Identificar conductas mas o menos estables, para proPorcionar evidencias
objetivas sobre los cambios o susencias de cambios en un alumno o en una
alumna.
Registrar el incidente to antes posible de forma precisa y comprensible.
Reunir varios registros de un su1eto antes de hater inferencias.
Utilizar un ten 9uaJa to mas directo asible, empeando citas directas.
canservar is secuencia el order del contonido y contexto en el que se dan.

62

e. Memorandos analiticos. Informes analiticos

Los memorandos analiticos son rotas personates-conceptuales escritas por el
investigador con fa finalidad de analizar information. El analisis suele ser bastante
breve y pueden cruzarse referencias utiles con otros datos Como rotas de Campo, diarios, etc. Ayudan al investigador a reflexionar sobre los datos obtenidos. Vienen a ser
rotas sobre las rotas de Campo. Son importantes ya qua fuerzan al investigador a
leer y reflexionar a intervalos frecuentes durante el proyecto de investigaci6n.
Los memorandos analiticos son documentos escritos por el investigador para
sistematizar su pensamiento sobre una fase o ciclo de investigation-action (Elliott,
1988). Contienen el pensamiento sistematico del autor sobre las pruebas obtenidas.
A In largo de la investigation conviene redactar informes parciales y comunicarlos al
grupo con frecuencia. Es muy aconsejable redactar un primer informe qua obliga a
analizar y evaluar to realizado.
Por to general, los memorandos suelen registrar information referida a:
Presentimientos qua surgen durante el proceso de investigation.
Nuevas formas qua surjan de conceptualizar la situation investigada.
Hipbtesis aparecidas y qua quizas deseemos comprobar mas adelante.
Formulaci6n del problems y cuestiones qua van apareciendo en el propio
Campo de action.
Construction de modelos pars examinar el tipo de datos necesarios en el futuro.
Analisis de as dificultades actuates con el trabajo de Campo, as personas a
las qua se spats.
Cuadro21. ProPuestade ficha de regrstroanecdotico
Anverso
Alumno/a
Ola:....................... Nora:

Eda.
,,,'

Mes:""""""""""".

SituationO contexto .""."".""".""".""".""."""."""."".""".""".""."""."",,.,,",,.,,,,.,,",,.,,",,.,,,,.,,",,

..

Otras urcunstanctas relevantes ..

Descri coon ob etiva de los hechos:.

Reverso
Comentarios
e ; i~terretaciones
sub'etivas
delobservador,
valoraciones:

63

f. Los perfiles
Los perfiles son registros
sidn de los mismos

de mejora y proponer

constatar

la presencia

dencias

o persona que nos proporcionan

Estos son de mucha utilidad

ceptibles
desarrollo

de una situacidn

temporal
de cambio.

cambios

en la dinamica

de ensenanza-aprendizaje

Antes y des pues de introducer

macion de manera que se puedan extraer posibles

ambas

informaciones

transformadas

900.

suspara

de perfiles

sobre el

la busqueda

de evi-

debe recogerse

de los cambios

un perfil temporal

cuadro 22 pueden verse notas de Campo tomadas

Cuadro 22 Transcriprones

facilita

la innovation
evidencias

mediante

aspectos

de la clase, sino tambien

plan iflcados: La elaboracion

read de cambios

de un proceso

no solo para diagnosticar

infor-

al comparar

Por ejemplo,

antes de introducer

Escalas de medida
~i bien as escalas de medida

una vi-

en el

una innovaci6n

aqui debido

a su gran utilization

Las escalas
9rado

son instrumentos

a intonsidad

entre

como

la disposicion

la tendencia

a actuar

de cierta

de las personas,

sultan el libro.

instrumental,
para determinar

las diferencias

a al9un

attitudinal.

hacia

en contextos

obJ'eto

una action
sociales

rrollo

social

diligrecia,

tran distintos

tamente y tailor siguen con el libro abierto sobre la mesa. Comienzan a realizar los eJ'ercicios

y personal,

tolerancia

estimativas,

comPuestas

se utilizan

en que

entusiasmo,

modelos

de escalas

manifesta

especificos,

de

Suele
es decir,

a favor o en

y ob!etos.

as escalas

de altitudes,

las mencionamos

social.

comPuestas

Por un can!'unto

para evaluar

un Profesor
destrezas

o estimar

esta

cualquier

numera

de

su1eto O Por observaPor e!'emPto el desa-

interesado

de gruPo,

Por un solo item ,

de items.

metas o resultados.
Pueden ser cumplimentadas
Por el ProPio
dores axtornos. Son muY utiles en algunas areas no cognitivas,

Et docente formula preguntas orales sobre el terna del dia anterior. El alumnado, con el libro
de taxto abierto sobre la mesa escucha y responde verbalmente alas pre9untas. Algunos con-

de un su!'eto

or9anizaciones

Las escalas estimativas

de la dinamica en clase antes de introducir una innovacion

resPecto

manera

Aqui solo expondremos

frento a I as escalas

que se utilizan

los individuos

considerarse
contra

son de naturaleza
en la investi9acion

en la cooPeracion

etc. En el cuadro

24 se mues-

de estimacion.

Cuadro 24. Modelos de escalas de estimacion

y el Profesor vi9ila.
9:40.

El profeso r verbaliza las soluciones de los ejercicios y calla alumna comPara individualmente
1as soluciones con sus propias resPuestas

Escala de estimacion

escritas sabre el propio libro de texto.

descri ptiva

Marque con una X to mas aJ'ustado a su caso)

me nte. El profesor manila deberes y calla alumno senala q ue ejercicios del libro tiene que
hater Para el proximo dia.
10:00. Finaliza la sesion.

Mi lu9ar de trabajo es:

Mss companeros son:

Muy agradable.

MuY serviciales.

Serviciales.

Bastante agradable.

Poco serviciales.

Poco agradable.

Nada serviciales.

Ag radable.
DesPues

de intraducir

manera que se Pudieran

transcri

anes

verse n;t~s

DesPues
manera

analazar

mediante

de campo

de introducir

antes

evidencias

09ibles

notas de campo

de cambios

al camParar

en el cuadro

22

de

ambas
pueden

una innovacion.

se tomaron
e videncias

un perfil cuadro

tambien

Por e! errAa

de introducir

la innovacon

analizar

mediante

Pasibles

se tomaron

un Perfil temporal.

tomadas

elle se udieran

transcripciones

la innovacion,

tambien

de cambios

notas

Nada agradable.
de campa

al comParar

de

ambas

Escala de estimacion numerica

23).

(1 en menor 9rado 7 9rado maximo , marque una X donde corresPonda

Cuadro 23. TranscrilCiones de la dinamica en una clase despues de introducir una innovacion
Mi lugar de trabaJ'o es:

9:00. El docente patea realizar un proyecto sencillo. Entrega a calla alumno una 9uia que ha elaborado al efecto. El alumna do ha de compren der la 9u ia y el profesor aclara al gunas Judas.

A9radable""".""""""",,.

9.10. Por equipas recdgen information de revistas y libros de biblioteca. El profesor asesora y super-

Sileneiasa.." ......." ......." ...

visa a calla grupo.

9:40. Cada!Tu p elabora un informe del trabaJ'o realizado siguiendo la guia facilitada. El profesor

Acogedor"""."""""""",,.

siyue asesorando y ayudando a calla grupo.

9:50. Con los informes elaborados y si9uiendo as pautas ofrecidas en la 9uia se realizan actividades

Mis camPaneros son:

Serviciales"""""""""""

de caevaluatia' n se intercambian y valoran). Entre ga de informer al profesor.

10:00.

((PeI otass"

Finaliza la sesion.

L
64

65 I

Escalaestimativa 9rafca
Traceuna lineahastadondecrea conveniente
Mitrabaja es

Minimo

Medio

Maximo

A9radable'
Silencioso
Acogedor
"""''''''''''''''''''''
Diverso"""''''''''''''''''''''''''
Dil iei1"
Agotador"""''''''''''''''''''''

B, Tecnicas basadas en la conversation

Las paginas iecedentes as hemos dedicado a as tecnicas centradas en la observacion y participation, a la recogida de la informaci6n desde la perspectiva del investigador. Ahora vamos a situamos en la perspectiva de los participantes, en as
tecnicas centradas en la conversation como el cuestianorio, la entrevisto o los grupos de discusion.
a. El cuestionario
Es el instrumento de use mas universal en el campo de las ciencias sociales.
Consiste en un conlunto de cuestiones o pre9untas sobre un tema o problema de estudio que se contestan por escrito.
En este capitulo queremos ofrecer algunas ideas basicas aeerca de la construccion y use del cuestionario.
Empiece considerando alqunas notas preliminares:
APOr que quiere la informacion?

AEs esencial Para su ProYecto?

A propbsito del cuestionario hay que tener en cuenta las siguientes con s ideraciones sostenemos la idea de que no existen respuestas verdaderas, sino respuestas
apropiadas que mantienen un dialogo abierto, La misma idea se puede apl icar a los
cuestionarios, No hay cuestiones o preguntas correctas, sino cuestiones apropiadash cuyas respuestas pueden cambiar las cosas Cuando construya un cuestionario
preguntese Ala pregunta es apropiada? AMeproporcionara
la clase de feedback
que preciso para cambiar mi pensamiento? Las preguntas cerradas pueden ser demasiado prescriptivas; las preguntas abiertas permiten al que responde expresarse en
un rango de ideas mas amplio,
Construir un cuestionario es un asunto bastante tecnico y si desea utilizarlo deberia leer algunos textos at respecto (vase cuadro 25) Pida a algun colega que le
haga de juez para ver si las preguntas tienen sentido, Haga una prueba piloto para
ver si funciona, Haga que su tutor (si es que to tiene) u otra persona to examinen, Recuerde que no es aconsejable utilizar el cuestionario si el contexto de aplicacibn no
es propicio para ello,
Antes de tomar la decision de utilizar el cuestionario debe sopesar la alternat iva
enrrevista-cuestionorio en funcion de los ob}etivos, de la naturaleza de la informa
on y de los medios disponibles
i
No d isene el cuestionario sin considerar sus aspectos determinantes Para disenar un cuestionario, coma minima debe tener en cuenta tres aspectos:
Proposito, Es conveniente delimitar e incluso redactar el proposito basico
del cuestionario, Por ejemplo, analizar as necesidades de formaci6n de un
Centro escolar, Conviene no plantearse propdsitos ni demasiado generates ni
demasiado especiflcos. Se identifican las areas que conforman el terra o
cuestion de estudio, Deben abarcar los contenidos del terra que se va a estudiar, En el caso de las necesidades de formation de un colectivo
tipolo9 ia de las actividades de formation, contenidos, localizacibn, calendario, etc,
Conviene especificar {os aspectos especificos para cada area de conten ido,
Por ejemplo en tipologia de actividades
duration (una sesibn, varias, una
semana, un mes o un ano), orientation del curso (teorico, practi co, tipo seminario otaller)
Cuadro 25. Ventajas a inconvenientes

del cuestionario

McKernan,

1999

Si ya conoce las resPuestas, no utilice el cuestionario.

No Pre9antesi Puedecopse9uirla informacion Porotra vla Si as personastienenquecontestar muchasPre9untas,no devalveranci cuestionario,

Si enviauncuestionarioa Inscote9asdeltrabal,"o,Mestasegurodequeesel me1'ormododeobtenersusresPuestas?
No use el cuestionar i o a no ser que tenga una Buena razon Para hacerlo.

VENTAJAS
ES fkiC y scnciNoda cwnnpietat.

HEUa demp a j tmIllmtlllt>'jBf>'

Proporciona respuestas dirrctas,

las't

to infprmxidrt

Extsten dos buenas razones para usar el cuestionario en un proYecto de investi 9acion-action:
Obtener informaci6n basica que no es posible alcanzar de otra manera.
Evaluar el efecto de una intervention Cuando es inapropiado conseguir
feedback de otra manera.

66

INCONVENIENTES

es cuamifkaElt:

Puede tomar con rap i

numero de

uestas a un ran

"
as puedeano ier sincetas

tKrst~r 'QuF respottden $ @Iintentanpru-

ducir to aespuastacareetas,
Buenos (terns requiere macho tiemCantestartc depenAe de la eapacidad pare leer

E7 I

Poblocidn. Es fundamental delimitar la poblacibn objeto de estudio para extraer la muestra y prever los recursos necesarios
Si la poblacion es pequena y de facil acceso se puede aplicar el cuestionario a toda la poblacidn Si
no es posible acceder a toda la poblacion, conviene extraer una muestra
representativa de la misma,
Recursos disponibles, El caste econ6mico es un asunto que hay que considerar previamente
Hay que evaluar los castes que conlleva el estudio
Elaboracion del cuestionario
Armar un cuestionario
lleva tiempo.
directrices para su elaboration:

A continuacion

le sugerimos

Cuadro 26, Ti pOsde preguntas se9un modalidad de respuesta

TIPO DE PREfUNTA

INCONVEN lENTES!

VENTAJAS

TIPOS DE DATOS

EJEMPLOS

-=-1:::::::r:::=r:~
7

algunas

Decidaque information necesita obtener, Si necesitaelaborar el cuestionario o puede utilizar

otro que ya existe,
Decida el tiPo de Preguntas: cerradas o abiertas, El tiPo de escala: nominal, ordinal, etc,
Realice un estudio Piloto con una muestra de personas a invite las a que se to critiquen,
Revise el cuestionario

basandose en las criticas;

pot ejemplo, suPrimiendo

preguntas

~ominal

amo

biguas O mal redactadas, etc. Vea y analice las resPuestas Para vet si son los datos que
necesita,
APliqueel cuestionario, Anote en el cuestionario cuando deben devolverlo,
Analice e interPretelos cuestionariosdevueltos,
Redacteel informe final de investi aclon,

........

......,; .............

--_

68

Scfiak las depor-

y sencilla de
contestar

kes que practice

fi~tbol, tenis, natacit; esqul

_--_

...

_--....,,

Diseno del cuestionario

Una vez elaboradas

Cuando elabore un cuestionario procure que las preguntas representen el contenido del terra de estudio y que posean sentido para las personas encuestadas. Seleccione aquellas preguntas que recogen' los aspectos fundamentales
del terra de
estudio. En la elaboration de las preguntas conviene tenet en cuenta los siguientes
aspectos:
Datos de identification. El cuestionario incluye una serie de preguntas previas referentes a los datos de identification coma: cave del cuestionario,
lugar y fecha, datos personates del entrevistado (sexo, edad, estado civil,
ocupacion, etc.). Es importante hater una selection acertada de preguntas
de este tipo,
Formulaci6n de los preguntas. La redaction y selecci6n de las preguntas del
cuestionario es una de las fases cave del mismo. Las preguntas pueden set
de distinta naturaleza y su c1asificacion responde a diferentes criterion,
coma puede verse en el cuadro 26,
Revision de las preguntas. Una vez elaboradas las preguntas se procede a
revisar los aspectos siguientes:
- Contenido: "Contenido y forma son asequibles a los que responden?
Redacci6n : "La redaccibn es breve y cantina?
Respuestar
Las preguntas son faciles de contestar? "Inducen a res pues tas inequivocas? Como pueden contestarse mejor?, icon ntimeros? , icon
palabras?, icon respuestas abiertas? ..,
Ubicaci6n "Es Idgico su emplazamiento?

....

Puntuacibn facil

las Pre9untas,

disene el cuestionario,

Portante si quiere 9anarse la colaboradon

Este aspecto es rn-

de las encuestados. A continuado n suge-

ri mas al9unas directrices:

1, El formato del cuestionario

debe ser claro y simple. El tiPo de resPuesta cornada y facil, re-

cuadre las Posibles respuestas, Los recuadros se situan a la derecha,

2, Es recomendableintroducir preguntas que desPierten el interes de los encuestados,que scan

faciles de contestar, aunque no sears relevantes Parala fnalidad del cuestionario,

3, La aPariencia del cuestionario es esencial, Cuide la Presentacion,
Ponga las instrucciones

4,
5,
6,
7,
8,

en la P arte superior de la hoja,

Indiqueel obljetivo que desea,

Argumente pot que se dirige a los encuestadas,
Derazonesde Por que se debe contestar al cuestionario,
Muestre un tono de gratitud y preocupacion.
Deinstrucciones claras de cuandoy como responder,
Si hatefotocoPias del cuestionario, procureauelas coPiassearsclarasy legibles,
Diferencielas distintas Partesdel cuestionario,
Pongael 'emPlosde respuestaa calla formato nuevo,
Si el cuestionario se remite Por correo, facilite su dsvoluflon.
Pienseen la codification de las oPciones Parasu posterior tratamiento lnformatico.
Al final del cuestionario agradezca la colaboracion. Indique que les informara de los resultados silo desean,

69

Situation aslmetrlca
Proceso bidirectional ,
Adopci6n de roles especificos

A continuation
(vase cuadro 27) presentamos
un pequeno cuestionario
de
busqueda, descubrimiento
y seguimiento
de la action docente elaborado por un
profesor,

par ambas partes,

Modalidadesde entrevista
Las modalidades de entrevista varian a to largo de un continuo que va desde
una polaridad estructurada a otra mss abierta, admitiendo diversas denominaciones
y formas espec ificas: informal, en profundidod, dirigida, no dirigida, clinics, biogrbfica, individual, grupal o tocstizsde.
La entrevista varia en cuanto a sus propositos, naturaleza y alcance, La modalidad de la entrevista dependera de los objetivos especificos de la investigation y del
tipo de i nformation que se quiera obtener (vease cuadro 28) ,

Cuadro 27, E!'emPto de cuestionario

Por favor, subraYa una opcion de la respuestade cadaPre9unta. Si no estasse9uro,senalala mas
o'roxima a la a'uetreas
1,
Todoalgo nada
tQue to ha gustado de la clase?
2,
Casitodo aloa nada
CuantocreeSque aprendiste?
Nadaaso Casitodo
3,
tCuanto has comprendido?
4,
Nadaal9a casi todo
tHas podido encontrar los libros, la information
y el aquiPoque necesitabas?
5,
iTe han ayudado otros?
Muchopoco nada
6,
Muchoa veces nada
eTe han interrum Didootros el trabajo?
7,
Bastantepoco
t Te ha aYudadoel Profesor?
tCuanto ha durado la clase?
Demasiadato !'unto poco
8.
9,
Interesanteaburrida
La clase ha resultado",
10, eHasnecesitadoaso que no has encontrado?
Si/no
11, dQuiento ha ayudado?
El profesor el9rupa otra
Facii/dificil normal
12, El trabajo ha silo...
13, Escribe alqo que to haYaresultado dificil de aprender,
14, Escribe alya que to haYaqustado particularmente
de estaclase,

Planificacibn de la entrevista
Re9la:Preparela entrevista con antelacion. Considere las posibilidades del entrevistado clarifiti ue el objetivo.
La literatura sabre la entrevista nos proportions abundante material acerca de
as instrucciones, sugerencias y prescripciones; sabre coma planificar y realizar las
entrevistas en diferentes escenarios y con participantes de distintas caracteristicas.
Para planificar la entrevista podemos considerar lac faces siguientes:
Objetivos de la entrevista.
Muestreo de personas que seran entrevistadas,
Desarrollo de la entrevista:
- Contenido y naturafeza de lac preguntas.
- Organization y desarrollo de la entrevista.
Formulation de lac preguntas.
Registro de la informacibn.

b. La entrevista
La entrevista es una de as estrategias mas utilizadas para recoger datos en la
i nvestigacibn social Posibi{ita obtener information sobre acontecimientos y aspectos
subjetivos de las personas creencias y attitudes, opiniones, valores o conocimiento
que de otra manera no estaria al alcance del investigador, La entrevista proporciona
el punto de vista de entrevistado que perm ite interpretar significados y es un com plemento de la observation
Se usa en variedad de contextos de investigacibn
y,
c6mo no, en los proyectos de investigacibn-action
,
Etn en d
os 1a en t revisist a eomo una conversa tiIon en re d os o mas oersonas
,
.. ,
de opiniones o creencias de la otra. Gracias a la entrevista podemos describir e

Contenrdo y naturaleza de las preguntas

El investi9ador ha de tolantearse que cuestiones formulary , como ordenar 'a as
preguntas qUe nivel de detalle pediry, qUe tiempo consumiry la entrevisto y como
redactara las pre9untas.

"

'.o.

Cuadro 28. Tipos de entrevista se9un diversos criterio n

.,

sentimientos, impresiones, emociones, intenciones o pensamientos, asi Como acontecimientos que ya aeonteceron.
Sandin (citado en Del Rincon y otros, 1995) destaca las siguientes caracteristias comunes de la entrevista:
Comunicacion verbal.
Cierto grado de estructuracion.
Finalidad especifica,

70

ESTRUCTURACION
E
. No estructurada
(abierta):

DIRECTIVIDAD
.' Diriclda,
No diri ida.

FINALIDAD
inica:
. ( orientation.
DeseieeeiAn:
. De lnvest' acon

N, PARTICIPANTES
individual'
Unru
Varios ru

71

Patton (1990) sports la siguiente c1asificacion

1. Experiencia y comportamiento. Proporcionan toque los sujetos hacen o han
hecho: Si to siguiera durante un dia normal, Aque to veria hater?
2. Creenciasy opiniones. Descubren las creencias de los sujetos sobre sus comportamientos y experiencias. Orientadas a comprender proeesos cogn itivos
e interpretativos
.AQue trees acerca de ".?*
3 Sensnciones, emoc iones, sentimientos. Descubren la dimension afectiva de
la vida humans de los sujetos .AQue sentiste cuando.i.Pr
4. Conocimientos. Se revere a to que los sujetos saben de una situation deter minada rAExiste un reglamento en el Centro? ASe rumple?
5. Sensoriales. Son preguntas sobre to que el sujeto ha visto, oido, tocado, etc .:
jQue to dice el director de personal cuando tienes un problems?
6. Caracteristicas persona tes, contextuoles y demogrbficos. Corresponden a
information de identificaci6n
personal o ambiental
Por ejemplo edad,
educaci6n, ocupacion, residencia, estudios, etc.
7. Temporolidad. Patton sugiere introducir en las preguntas la dimens ion
temporal. Cualquiera de las cuestiones precedentes pueden formularse en
presente, pasado y futuro.
Otros autores senalan una serie de orientaciones similares o complementarias a
as cuestiones anteriores y proponen los siguientes tipos de preguntas:
1. Comparotivas. Implican una eleccion, opi-nion o preferenc ia: .APrefiere
trabajar en la empress publics o en la privada? AElegirias actividades
deportivas o artisticas?
2. Evocation de hechos pasados: .AQue ocurri6?, Aque sucedi6?, Acomo sucedi6?, Aquien intervino?, Aque recuerdas sobre ".?})
3. fvocacidn de comportamientos pasados: Que hiciste cuando" ? Has hecho
eso en alguna otra ocasibn? AQue es toque mss to influyo at tomar la decision?
4. Reacciones afectivas: .ATe preocupas cuando ". ? Te indigna " ..
S. Causo efecto. Razones aportadas por el sujeto: .AQue motivd que ...? ACuales fueron las razones para ".?
6. Informoci6n complementaria sobre aspectos, reacciones y sucesos: .ACbmo
to influyo to que hizo? AQue hizo pars que cambiara to opinion?
7 Condicionales. Para abordar creencias, opiniones .AApoyarias at director?
ASe debe permitir que los alumnos decidan el contenido del curso? AQue harias site dijeran que tienes que dirigir la empress? ADeberia esperar la empresa que los el ientes aumenten sus pedidos?
8, Indagaciones. Se requiere mss informacibn
.APor que decidiste revisar el
curriculo?
Organization y desarrollo de!a entrevisto
REgia,Creeuna buenarelationclarifquelos ob1jetivosy consi9ais cooPeraciOndel entrevistado Conduzca!aentrevistasin generarreactividad.

La organizacion de la entrevista es mu y
portante ara obtener exito Conviene iniciarla con una serie de Preguntas que propicien un clima agradable y acogedor"
donde el entrevistado se sienta comodo. Pautas que debe incluir la introducer de
la entrevista:
ExPliqueParaque es la entrevista Proposito Y Paraq ue la information objetivos de la entrevista.
Describay exPliquecomo O Porquefue seleccionadala personaqueestasiendoentrevistada.
ComuniquesiemPreal entrevistadoto que hateo
Deleclara la eticade la entrevista: anonimato y confdencialidad.
La estructura de la entrevisto. Para orientarse en la entrevista al gunos rovestigadores utilizan guiones. El guion es una recopilacion de temas y posi tiles preguntas proporciona una estructura de apoYo a partir de la cual el entrevi stador puede
mantener una conversation. Requiere una organizacion y secuencia cui dadosa Y frases q ue cornunq uen at entrevistado 10ff repositos.f3 secuencia que v sane9uirel
entrevistador.
Fase initial. Png untasqie no se ~sten a controversia es importante
tentrarse en comjortamientos,
actividades y experiencias del Presente. Cuestiones eminentemente descriptivas.
Fuse intermedia. Interpretaciones opniones y sentimientos en torno a los
conjortarnientos
y acciones descritos. Durante esta fase y la sigu,ente se
formulan las re gntas mss controvertidas. Ya se ha creado un ra pport y se
ha togrado despertar el interes del entrevistado.
Fuse avanzada. Conocimientos y habilidades. Estas pre9untas so n mss del icadas y pueden pover en evidencia at entrevistado. Renileren que e xi sta
una relation personal de mutua confianza entre entrevistador y lB rEsta do un clima de espontaneidad.
Formulation
de lafJrguntas.
La~reguntas son estimulosn ara eiEfetY$.tado. Las prequntas tienen una doble funcion: tratar de trasladar los obJ'etivos de la
entrevista a un lenguaJje familiar para el entrevistado y toqrar un nivel de mofivacio' n
satisfactorio para realizar la entrevista. Palian 1990 establece criterion para formutar prequntas:
Necesidad dE1:fEf1.mtasreaimente abiertas: !Camo es to panicipscion en
clase?
Formuladas con claridad.
Unicas. En eIJe'e511teue :g ue se formularp reguntas i!Jeca ntienemarigs ideas: Me gustaria que hablara sobre la opinion que le merere el tipo
de direction del centro. '{;lue es to que habria que me!'orar y que es to quedeberia seguir i9ual?*
De apoYo: Lo que acaba de decir es realmente valioso".
De reconocimiento:
Hemos comentado ~s ectos m'j1 importan ten.
Neutrales: Sabemos que chicos de to edad toman droga porque si9nifica
ser Joven.jhas tornado to al9una vez dro9a?M

73

72

De simu/addn. Se pide al entrevistado que simule un papel hipotetico Por

ejemplo: Si fueras director, Acomo organizarias el Centro?*
Para mantener el control de la entrevista: tener presente la information
que se necesita, formular las preguntas pertinentes, facilitar retroaccibn verbal y no verbal, resumer el contenido y significado de las respuestas.

Formular preguotas claras utilizando len guaje inteligible y apropiado

g.

Nacer una Pregunta calla vez.

10. Utilizar ilistas Y Preguntas complementarias

Para obtener informacidn mas protunda y deta-

llada.
11. Comunicar con claridad cual es la informacidn deseada, par que es imPortante, y facilitar que
el entrevistado yea coma progresa la entrevista.

Registrode to informacidn

12. Escuchar con atencion y facilitar que el entrevistado sepa que esta siendo escuchado.
13. Evitar Preguntas Ncarsadasl o sesgadas.

Regla: Preg unte con correction to deseado, escuche y camPremda

las res puestas, reg istre la ln-

14. Ser consciente de la diferencia entre la entrevista en Profundidad y un intemgatorio.

15. Establecer una relation personal (rapport) Y un clima de inters mutuo.

formation.

El registro debe ser una reproduction de to ocurrido durante la entrevista sin

resumir ni interpretar. El tipo de registro depende del objetivo y de la relation entre
entrevistado y entrevistador. Las entrevistas suelen registrarse tomando notas o utilizando grabadora
Tomar notas. Las notas de la entrevista deben ser completas y extensas. Es util
usar algun sistema de abreviaturas que facilite la toma de notas El entrevistador de bera marcar el ritmo y acudir a sugerencias para poder anotar las respuestas
Grobacidn. La grabaci6n permite registrar con fidelidad toda la entrevista. La
calidad de la information aumenta al registrar las respuestas para su posterior analisis. Es necesario que el entrevistado se sienta cbmodo con la grabadora, en caso
contrario es preferible no grabarla pars evitar la distorsion de la information. Con
todo, es conveniente disimular to mas posible la presencia de la grabadora. Ademas
de grabar, conviene que el investigador tome notas durante la entrevista.
Transcription. Es deseable transcriber toda la entrevista grabada ya que puede
ser necesaria para el analisis de la entrevista (vease cuadro 29) . Cuando no existen
suficientes medios para la trascripcion , se transcri ben los fragmentos mas importantes cruzandolos con las notas tomadas durante la entrev ista.

16. Mantener neutralidad con resPecto al contenido esPecifico de las resPuestas. No en1'uiciarlas.
17. Observar durante la entrevista. Ser consciente y sensible Para caPtar coma afecta a la persona y a sus resPuestas las Preguntas efectuadas.
18. Mantener el control de la entrevista.
19. Grabar siemPre que sea posible Para registrar exhaustivamente y con precision todas las ex presiones para el analisis posterior y Para redactar el informe.
20. Tomarnotas para caPtar y destacar los Puntosmas imPortantesde la entrevista.
21. DesPues de la entrevista, revisar inmediatamente la srabaclon Para detectar Posibles fallos',
revisar la claridad de as notas; reelaborarlas

cuando sea necesaria; registrar observa-

ciones realizadas durante la entrevista.

22. Dar los Ip aso s necesarios para obtener informacidn valida y fiable.
23. Tratar con resPeto a la persona entrevistada. Pensar que es on Privilegio y una resPonsabilidad Penetrar en la realidad de la persona.

c.

Grupos de discusion

El grupo de discusion es una estrategis de obtencion de informacidn

dia cobra mas imPortancia

en la investi9acion

Cores le confieren el rango de metodo de investigacion.

Cuadro 29. Criterios Para vatorar las entrevistas

que cada

social, de tal manera que algunos auAqui, la consideramos

coma

tecnica de reco9ida de informacidn dentro de la familia de la entrevista en gruPo. En

1. Tenerpesente,

a to eaqo de as fases de la entrevista, /amficacfon,

reco roa de los datos

ana lisis, el ProPo 'sito de la lnvestisacion como guia de todo el Proceso de la entrevista.
2. La entrevista debe eroPorcionar, coma PrinciPio fundamental, un marco en el que los entre-

nuestro contexto cultural la expresign grupo de discusion es intercambiable

trevista 9ruPal' entrevista
se utilizan las expresiones
El grupo

vistados Puedan expresar sus ideas en su Propio tensuate,

3. Ser consciente de las ventajas a inconveniences de las modalidades de entrevista: informal, dirigida, estructurada o abierta.
4. Seleccionar la modalidad de entrevista o combination mas aProPiada Para los ProPositos de la
lnvestlsaclon.
5. Saber distinguir los diferentes tiPos de informacidn que puede obtenerse: de comPortamiento, oPiniones, sentimientos, conocimiento, sensorial, personal y ambiental.
6. Planificar la secuencia de estos tiPos de cuestiones de manera que se incluYan referencias at
Presente, Pasado y futuro.
7. Formular Preguntas realmente abiertas.

dual o estructurada,

y Puntos
grupo
cusion

de vista
pretende

Periencia

focus groups a focused

surge

Para

que no Permite
de los entrevistador.

en to que se refiere
Poner

en grupo

llenar

comentar,

en contacto

la que diferencia

diferentes

vacios

explicar

tamano

de la entrevista

y comparar

indivi

las exPeriencias

on tipo especial

de entrevista

o Procedimientos.

El grupo

Perspectivas.

esta estrategis

con enEn inyles

interview.

algunos

Representa

a sus ob1jetivos,

focalizada.

Es la naturaleza

de investigacion

en

de dis-

de la ex-

de otras tecnicas

de reco ida de informacidn.

Entendemos
neada disenada

par grupo de discusion Huna conversacion

para obtener informacidn

cuidadosamente

sabre on terna determinado

pla-

en on am-

biente Permisivo, no directivo. Una conversacion en grupo con un proposito/' MaYkut

v Morehouse,

I 74

de discusion

a 9ruAos de discusion o entrevista

1999.

El grupo se compone de un conjunto de personas relativamente pequeno, normalmente de seis a ocho, guiado por un moderador experto, en un clima relajado,
confortable y a menudo satisfactorio para los participantes, con elfin de conocer que
opinan, cbmo se sienten o que saben del terra de estudio. El grupo genera interacci6n entre sus miembros, pues responden a las ideas y comentarios que surgen en la
discusion (Krueger, 1991)
Los miembros del grupo se seleccionan por un criterio de homogeneidad intragrupo, que les relaciona con el terra de estudio, por ejemplo, el hecho de ser
todos profesores universitarios, con elfin de recabar information sobre temas muy
concretos.
El grupo de discusion es particularmente
apropiado cuando la finalidad de
la investigation es describir las percepciones de las personas sobre una situation,
un programs o un acontecimiento.
Su objetivo-meta es obtener informacidn exhaustiva sobre las necesidades, intereses y preocupaciones
de un determinado
grupo social
Planifrcaeidn del grupo de discusibn
A la hors de planificar un grupo de discusi6n debemos tener en cuenta aspectos como AA quien debemos incluir en grupo? AQue debemos preguntar?
El exito de un grupo de discusion depende de la calidad de las preguntas y del
arte de preguntar. El conductor del grupo suele utilizar un guibn de entrevista Como
herramienta pars conducir la discusi6n. Consiste en una serie de temas y preguntas
que el investigador
utiliza pars dirigir la comersacion
del grupo. Un buen guibn
debe tener, al menos, unos cuantos topicos amplios y unas cuantas preguntas de
sondeo. Se suelen utilizar entre cuatro o leis preguntas o topicos en un grupo
de discusion.
A continuation indicamos algunos puntos que hay que tener presentee al conducir un grupo de discusion:
Neutralidad.
Hater que todos participen.
Paula.
Peticibn de ampliacion pars aclarar el significado ..
Recoger todas las op i niones.
Reformular haciendo sintesis parciales y anotarlas.
Provocar ideas complementarias.
Conciliar opiniones en apariencia contrarias
Pedir que se definan palabras que pueden ser slaves
La sintesis final ha de tener la adhesion de todo el grupo.
Debe vigilar y controlar sus propias reacciones ante los comentarios del
9 ru po.
En el cuadro 30 presentamos un guion de un grupo de discusion desarrollado
por un investigador estudiante pars un estudio acerca del prejuicio entre los estudiantes universitarios (citado en Maykut y Morehouse, 1999, p. 126).

Cuadro 30. Guinn de un 9rupo de discusion

1.Bienvenida.
2. AProbacionindividual parala 9rabacionde la entrevista:
Permisopara9 rabar la entrevistaen cinta.
Confirmationdelacuerdodeconfidencialidad;los Participantes
entiendenquesusnombresnoseran
utilizadosde nin9unmodo,y quenose revelarainformacidnal9unaquedesvelesu identidad.
Informara los ParticiPantesque en cualquiermomentade la entrevistaPcedeaPa9arsela srabadoraSi asito desean.
3. Presentaciones:
. Familiarizaratodos.
. iPor que Sc decidiaa ParticiParen este9ruPo?
4. Pre9untainitial:
"Que clasede cocasle vienena la cabezaacercadel preluicio?
5. Pre9untas:
,Comodefiniriae1 Pre1juicio?(Desarrollarunadefinition de 9ruPodel Pre1'uicioy escribirlaen
una hotja de paPelde grantamaro Paraque Puedanverlatodos los miembrosdel 9ruPa).
iEn que situaciones ha silo consciente de exPerimentar Prejuicios?

AntePover a la Pre9unta

frases del tiPo: ComPrendo que todos queremos ser buenas personas, pero ...i o A Ya se que

Puederesultar incomodohablarde eDoPero...)

- ,Enque Pensabaen ese momento?
- CAI9una vez ha lido consciente de haber tenido pre1' nicios?

- "De que madoPrevenimosel cambio.

- Discutir las PersPectivas de los ParticiPantes sobre acontecimientos de actualidad.
- Articulos recientes sobre el Pre1juicio aParecidos en el Periodico de la universidad.
- Sucesos Prataqonizados Por el Ku Klux Klan en Iowa y en todo el Pais.
- Normas del campus que re9ulan ellen9ua)'e hosti9ac!or a intimidante.
6.Fm:
Realizar un breve perfil de los antecedentes

educativos,

ciudad natal rural o urbana, y ante-

cedentes religiosos. Indicar interes Por realizar entrevistas de seguimiento.

Volver a confirmar el acuerdode confdencialidad.

GraciasPorParticiPar.
Lo pausa y fa pefition de ampliacion son tecnicas importantes. Ambas son faciles de utilizar y de gran utilidad pars obtener information adicional de los entrevistados. La pausa de cinco segundos se utiliza con mayor frecuencia tras un
comentario individual. Para ampliacion de comentarios se pueden utilizar preguntas como: Apodria matizar esto ultimo?, Mme podria goner un ejemplo de to que
scabs de decir? o Apodria comentar algo mss?
y Como sintesis de esta tecnica basada en la conversation se apuntan en el cuadro 31 (vease en la paging siguiente) sus ventajas e inconvenientes.
C. Analisis de documentos
Otra via im 9rtante de recoger informacio. n es analizar materiales o relstns escritos ue se utilizan como fuente de informacidn denominados documentos escrrtos.

77 i

Cuadro31.VentaJ'asa inconvenientesde los gruposde discusian

INCONVENIENTESIIIIIIIIIIIII

La gama de modalidades de los documentos escritos es muy amplia: documentos oficiales y personates, autobiografias, historian de vida, diarios, cartas, documentos
escolares, documentos oficiales, comunicados, revistas, etc. El analisis de documentos es una actividad sistematica y planificada que consiste en examinar (analizar) documentos escritos con el fin de obtener information util y necesaria tiara responder
a Ins objetivos de la investigaci6n. Para Woods (1987) los documentos escritos se
deben considerar Como instrumentos cuasi observaciones. Vienen a complementar
otras estrategias y, en cierto modo, reemplazan al observador ybo entrevistador en situaciones de dificil aeceso.
La calidad y utilidad de este material es muy variada. Son de gran utilidad para
obtener information retrospectiva acerca de un fenomeno, situaci6n o programs y,
en ocasiones, fa units fuente pars acceder a una determinada informaci6n. Tat seria
el caso si queremos iniciar una evaluation pars comprender por que un programs
presents unas determinadas caracteristieas. El analisis de los documentos nos permitiria conocer el prop6sito, la justification y la historie del programs.
Los documentos escritos los agrupamos en dos clases en funcion del ambito en
yue se generan: documentos oficiales y documentos personates.

b. Documentos personates
El use de los documentos personates en la investigacibn social ha experimentado un auge considerable en las ultimas decadas, debido al resurgimiento del metodo
biografico narrativo y de las historian de vida, que suponen una nueva corriente me todol6gica Los documentos personates, en su mayor parte, son documentos naturales, elaborados a in iciativa propia, frente a los documentos sugeridos, solicitados por
el investigador.
Documentos naturales, Elaborados por iniciativa de la propia persona, no
incentivados ni solicitados, Pueden ser facilitados por sus autores o descubiertos por el investigador El prop6sito del autor del escrito at redactar
puede ser muy distinto del objetivo del investigador
Documentos sugeridos por el investigodor. Solicits a determinadas personas que escriban o ayuden a escribir, Asi, ~os profesores pueden invitar a sus
alumnos a que escriban sobre experiencias personates
De los documentos personates vamos a tratar los diarios, dada su utilidad y use
en contextos educativos.
C. Los diarios
El diario escrito, en el ambito de la invest igaci6n educativa, es una poderosa
estrategia pars que las personas relaten su experiencia El diario es el documento per
onal por excelencia
I
Los diarios son relatos escritos que recogen reflexiones sobre los acontecimien tos yue tienen lugar en la vida de una persona de manera regular y continuada, Es
una manera de registrar experiencias que pueden ser compart idas y analizada s: El
cuadro 32 recoge algunos apartados que deben contemplar los diarios,
Cuadro32. Apartadosde un diario
Nombra;

Fecha :.""".""".""."""."""

..

Hechos"
Sentamientas ..
Vivencias:

Reflextones: "
Causas .,

a. Documentos oficiales
gmmral.,t,por documentos oficiales se entiende toda etase de documentos reistrosEn y
atoria les oficiales y ublicos, disponibles Como fuente de informacian.
Pueden utilizarse como documentos oficiales los si uientes:
Articulos de priodicos registros de or9anismos, documentos de or9anizaciones, infOrmes gubernamentales transcripciones }judiciales horarios, actas
de reuniones, programaciones planifcaciones y notas de leceiones, registros de
alumnos manuales escglares periodicos y revistas grabaciones escolares
archivos y estad isticas tableros de anuncios exposiciones cartas oficiales libros de ejercicios, e xamenes fichas de trabajo murales y fotografias.

78

Hip6tesis o expllcaclones.
Interpretaciones"

El formato de los diarios pede variar en su estructura de un polo estrus

turado a una abierto,pasando por las diarios semiestructurados. El cuadr o33de
la pagina siguuente recoge un extracto de un diario semiestructurado de un profesor.

79 I

Cuadro 33. Extracto de un diario semiestructurado de Profesor

Feeha:12-10-1995

Diario del profesor Carlos Gomez

Cuadro 35. VentaJ'as a inconvenientes de las qrabaciones en video

Aula: 5' A

INCONVENIENTES

VENTAIAS

Area: Plastica

1. cComoto ha ido el dia? Senala los asPectosque masto han llamadola atencion.
Pronorcrona utirt!istJrtUllllf:~j(),.

La mananaha ido muY been,perola tarde se me ha hechomuY largadebidoa q ue parael ta

ffablF, preciso.
Proporeidnareereacidn visual.

Ilerde barro dos horases mucho.Por primeravez he PreParadouna actividaden coordinacion

con otra profesorade sesundo".
2. Especifica las dificultades que has Podido encontrar situacion dificil obstaculo problema
limitacion, aspecto InesPerado,imPedimento,etc.).
En el taller de barro, uno de los ninos, el mas ini\lieto siem !fe, cansado de es prarse

es ana tares
Requiere un equ po taro:

Se prodacen efectasde reaefi

$e puede utiHzar rnrtw muestn.

Se puede Qrodueir distorii6n

Se puedegrabaral profesoradoy al atumnado

tos de edicidn.
Iteqtiiere tin operador de cArtan.

supongoque decePcionadoPorque no le salia la figura, ha destrozadola figura de su camPa nero. Esto ha enrarecidoei ambiente...'

Es obvio que el use de as totosraas

3. De todas estas dificultades, ,cual ha silo Para ti la mas problematica?

Pueden

usarse

El hechode que no podiaatender a calla alumna individualmente...w

4. e Se to ocurre alquna solucion?

den servir Para:

Set' utilizadas
Usarse

en ei cuadro

34

las venta'as a inconvenientes

de esta tecnica.

Para estimular

Como evidencia

Utilizarse

D.

del investi9actar
farmacion

y no tanto del medio que se utiliza, si bien este media en el tiPo de in-

que se re9istra.

Veremos

la fotovrafia

y las 9rabaciones

b. Grabaciones

La fotografia

estudios

es una tecnica

de la conducta

de obtencron

Las fota9rafias

de informacion

Sc consideran

humana- en el contexto

como ventanas al mundo de la escuela.

clones en video o audio.

a los entrevistados

ver McNiff

y otros,

calla vez mas popu

documentos

de la educacion

artefactos

Pueden

Las fota rafias se ueden insertar

funcionar
en raba-

VENTAJAs

a hablar

sobre to que yen, y no

1996.

('.

La informaci8n puede ser mas liable ycreible.

Sonfaci{t3 de usar.
se puedenabterrercan facifidad

naturales

indispensable

educativa

clases U otros entornos

ce el equiPo mientras

McKernan

estarsesqados.
r imprecisos
Pueden requenr mochatiempo.
a Atgunos ueden,set conf l dencialcs".
Pueden refie ar el recuerdodel autor.
cat ortas pueden se!' ina ro iadas ara
to invesEigacfoa.

son ilimitados.

Cualquier

situa-

se Puede registrar y se Puede recuPerar Para su analisis e

La 9rahacion en video Permite a los docentes investi9adores

enteras

docente

o en Parte. Es aconse!jable

que un observador

utili-

y alumnos realizan sus tareas. Elliott 1993 senala aue

es mas Provechoso revisar Primero la cinta, detenerse

ficativos- Y luego transcribir los ePisodios Pertinentes.

INCONVENIENTES

Para quienes realizan

vease cuadro 35).

registrar y acsPlar imagenes auditivas y visuales.

En la investi9acion-accion,
la camara de video se Puede utilizar Para 9rabar las

en los acontecimientos

signi-

(1999, P. 125 senala un listado de Pautas Para 9rabar en las aulas:

1. 'Que deseaustedobservar?
2.

Los dafasreccgFdos establecen los hechos re.

en una herramienta

en entornos

Los usos del video Para investi9acion

Cuadro 34. VentsJas a inconvenientes de los dianas

Su cote es barato.

observacionales

cion O accion educativa

interPretacion posterior.

lar en investi9acion-accion.

80

en una actividad.

el recuerdo.

en video

El video se ha convertido

en video y audio.

a. Fotografia

pue-

Medios audiovisuales

Los medios audiovisuales son tecnicas que el docente investi9actor

utiliza para
registrar informacion seleccionada o focalizada P reviamente la informacion dePende

pruebas

Las totosraas

de ue un evento tuvo lu aro

Para estimular

sobre to que esPeran

la accion- Pero tambien

y evaluacion.

Mostrar cambios a traves del tiemPo.

Mostrar la Participacion de los alumnos

A9rupare los aquiPos de otra manera y todos haran el mismo trabajo, para Poiler dar instrucciones conjuntas y no tener que atenderles individualmente ...r
Observese

es documentar

Como Prueba de comProbacion

cCuales son los rasgos Positivos de la actuacion?

3. 'Estan c1amsas metal de la leccion.

4. c'Cuales el rol del Profesor?
5.

eEstan interesados los estudiantes?

6.
7.

Quin habla?
'Que tiPo de emisiones se generan?

8.

[Oue tiPo de Prer}untasse hacen?

9.

cComo es la ParticiPacion del alumnado?

81

10, AEs correcto el ritmo?

11. AQue estilo de o,!!anizacion del aula se utitiza.
12. AQue ra!!)os negativos de esta situation se presentan.
13. AQue conducta no verbal esta Presente?
14. zQue simbolos iconos rituales o artefactos
15. Son claras las votes?

se observan.

16. AEs formal, informal ellenguaJ'e?

11. AQue manierismos son evisentes?
18. ,Se Producen distracciones?

19. iQue cocas ha apendido usted de este analisi s.

c. Grabacion en audio
La grabacion en audio es todavia una tecnica popular en la investigation del
aula, puesto que permite captar la i nteraction verbal y registrar las emisiones con
preclslon: Las transcripciones, aunque lleva tiempo prepararlas, resultan un modo
idbneo de explorar los aspectos narrativos de segmentos de una leccion o problems
que se esta investigando, La grabacion en tints es util pars identificar patrones generales de conducts verbal y la selection de episod ios pars un microanalisis mss amplio Las grabaciones en tints proporcionan una riqueza de datos y se pueden
reforzar cuando se utilizan junto con diapositivas o fotografias de los estudiantes y
del profesor trabajando,

demostrar el significado de una practica pars que otros puedan aprender de

ells Estamos buscando nuevos modos de trabajar, algunos funcionan mejor
que otros No siempre acertamos o to conseguimos a la primers. Sabemos poco
de c6mo la gente aprende a tratar de mejorar su practica
Hay que estar pre parado pars to inesperado
La reflexion o analisis de datos la entendemos Como el conjunto de tareas
-recopilacion, reduction, representacibn, validacibn e interpretation- con el fin de
extraer significados relevantes, evidencias o pruebas en relation con los efectos o
consecuencias del plan de accibn La tares de analizar e interpretar da sentido a la
information obtenida, Es una tares que requiere creatividad por parte del investiga dor En este sentido es un proceso singular y creativo, donde el componente artistico
tiene un peso importante,
La reflexion e interpretation nos permiten indagar en el significado de la reali dad estud iada y alcanzar cierta abstraccibn o teorizacion sobre la misma, La reftexion
es el proceso de extraer el significado de los datos, implica una elaboration concep tual de esa information y un modo de expresarla que hate posible su conservacibn y
camunlcaclon
Por atra parte, la naturaleza verbal del dato, su caracter polisemico, su irrepe ti bilidad, hacen del analisis una tares dificil y compleja, No contamos con procedimientos definidos que orienten el modo de llevar a cabo la reflexion La reflexi6n se
vincula, en gran medida, a la pericia, al estilo y a la experiencia del investigador, Los
criterion de analisis que seguimos son los propios de la i nvestigation cualitativa, si
bien con la propia especificidad de la i nvestigacidn -action

La reflexion
La reflexion, en la investigacibn-accion, constituye la fase con la que se cierra
el ciclo y da paso a la elaboracitin del informe y posiblemente al replanteamiento del
problema Para iniciar un nuevo c clo de !a esPiF~9ura 4
ral autorreflexiva
La reflexion constitu ya uno
de los momentos mss imPortant es de! Procesode
lnvesflsaclon -acclon, Na es una fase aislada en
el tiempaF ni algo que ocurre al final de la investigacion sino una tares que se realiza mientras Persiste el estudio.
Es el momento
de centrarse en qu e
pacer con los datos- pencar como voy a interpretar la informacion
imaginar los dintintos
modos de interPretar
los datos.
Muchos investi9adores Piensan que han fracasado s i los resultados no han sad olos esperados o la solucion
no ha funci onado.
Esto no es asl Es i'1k>rteJItelIi sti'1lurrentre
la accion q ue no siempre! ogra sus proPosi
tos, y la investi9acion-accion
que pcede
82

roceso re exivo
Uno de los rasgos del Proceso de analisis cualitativo es la singular' dad. Na
existe un unico modo estandarizado de realizar el analisis eualitati vo. Los ana listas suelen seguir sus ProPias Pautas de trabat'o utilizan Procesos de analisis a
los que han llegado tras una larga exPeriencia y que son Particulare s de cads investigactor.
No obstante
so basico

es posible

del analisis

identifcar

una serie de tareas

de la informacion.

Tesch

que confi9uran

1990 proPone

el Proce-

las si9 uientes tareas

Para analizar la informacion:

Primero, consi9a una idea general.
Lue90, emPiece Por un documento.
Haga una lista de toPicos o temas.
Vuelva a releer los datos.
Vuelva a definir su sistema de organizacion.
Decida las codigos de calla Catelg oria y haga una lists alfabetica.
Retina la informacion Perteneciente a calla sategoria y realice un analisis Preliminar.
Si fuera necesario, recodifi ue los datos existentes.

En el cuadro 36 de la Pagina siguiente ProPonemos un esquema general de las

tareas basicas que concurren en un Proceso del analisis de datos.

83 i

Cuadro 36. Tareas basicas del proceso de analisis de datos

1. Recopilacion de is informaeion:

Veamos en el cuadro 37 un ejemplo de codificacibn y categorizacibn de un

texto extraido de la trascripcion de una discusion entre profesores en tomb a la reforma educativa (tornado de Rodriguez y otros, 1996).

Transcribir los documentos.

Cuadro 37 E1em~0 de cod ificacion y categorizacion

lectura selectiva.

(Rodriguez y otros, 1996

Subrayar, anotar ideas.

Bueno, yo ~e se. Yo Id que siento es que no estamos

2. Reduction de la information:

forma. Que no ... vamos, que meurstaria

Codificar y satesorlzar.
Cateoras:

3. Disposidon

inductivas,

deductivas,

y re presentadon

m-xtas,

de is informaeion:

no sabemos

que hubiese

muY preparados
un cursillo

pora esa re-

los maestros

de preAaracion

as+ nada dElue vamos a hater cuando llegue la reforma

o a!90, Porque

Eso es to que ... Me do

miedo porque no tenso ni idea, vamos, Por to menos yo.

Graficas.

Diagramas: de flulo, de caja, de linea, de arbol.

- Matrices: proceso, producto.
Perfiles.

4. Validaeion de la informaeion.
Estrateg ias de calidad:

Coma criteria de ana lisis se utiliza el contenido o tema. Las unidades resultantes son:
Unidad 1
Bueno, yo q
forma,

se- Yo to que siento es que no estamos

aQuello ... vamos, que me gustoria

no sobemos

que hubiese

asi nada de que vamos a pacer

cuando

muY PreParados
un cursillo
lle9ue

los maestros

de preparacion

Pare esa re-

o al90, Porque

la reforma.

Credibilidad.
Transferibilidad.

Unidad 2

Dependencia.

Que no ... VaDlOS,que me 9ustario que hubiese un cursillo de preparacion

Confirmabilidad.

bemos asr nada de que vamos a hacer cuando llegue la reforma, Eso es to que ... Me do miedo

5. Interpretacion de la informaeion:

o al9o, porque no sa -

parq ue no teno a ni idea, vamos, par to menos yo.

Teorizacion.
RePlantear la acciono

Unidad 3

Me da miedo Porque no tengo ni idea, vamos, parto menos yo.

DES

Usamas las codsljls FOR,

sable.

reforma.

Puede emPezar leYendo los documentos: entrevistas notas de cernf'o- diarios,

seleccione
un documento
y emPiece a SubraYar y a realizar las Pnmeras
anotaciones.
Van emergiendo
las Primeras
ideas y temas que le van a Permitir caPtar
el siqnifcado
de las Palabras y acciones.

hubiese un cursillo de PreParacion

etc. Primero

2. Reduccidn de la information
Tenga presente que la informaeion recogida solo supone un conjunto reducido
del universo de datos posibles de obtener Cuando focal izamos y delimitamos la recogida de datos estamos haciendo una reduction de los datos posibles.
Reducir la information quiere decir hacerla manejable. La hacemos manejable
cuando la codificamos y categorizamos Para ello fragmentamos la information en
unidades de significado y a cada unidad le asignamos un cddigo Las unidades de sign ificadoson fragmentos del texto a los que el analista les atribuye un sentido o significado propio, y se vincula a una categoric. Las unidades de analisis sirven para definir
las categorias

84

TEMiP

1. Recopilacion de la informacidn
El investi9ador en la accion, en el curso de la investi9acian, recd9a abundante informaeion sobre los efectos del plan de acciono Ahora es el momento de
recopilar, reducir y Preparar la informacidn Para hacerla mane1jable y comPren-

ra aludir a las categorias formation,

desconocimiento

Y lemor.

Bueno' Y o que se. Yo to que siento es que

no estamos mu y preporadas
Que no...

V3Jt10S,

los maestros pora esa

FR

que me 9ustara que

o al9o, porque

no sabemos osi nada de que vamos a hater cuando

DES

I1e9ue lo ref orma, Eso es lo que ... Me do miedo

Parque no ten90 ni idea, vamos, par to menos yo.

TEM

Codificar y cotegorizar la informacidn

El termino codificarse utiliza para designar la operaci6n concreta por la que asig namos una marca, etiqueta o codigo indicativo (verbal o numerico) a un fragmento del
texto. Es el acto fisico por el que dejamos constancia de la codification . Los codigos son
las etiquetas que vinculan los fragmentos de texto o unidades de analisis a las categoras. El concepto codificar se toma en su sentido mas amplio para designar el proceso
del analisis de la information Codificar significa, pues, fragmentar la information en
unidades de significado o de analisis Un segmento o unidad de significado es un
texto (palabra, frase o parrafo) al que le atribuimos un significado propio.
as

Para fragmentar
ter+o este

el texto

uede variar,

contenido

o tematica

y delimiter

si bien el m

temat-co

es decor..por

el

del texto. Es el cr+ter+o mss utt I+zada en el anal+s+s cual+tat+vo

si bien puede haber otros

coma el social,

car y seg mentar el texto en unidades

codificar

as un+d ades de anal-srs apl+camos un cr+-

comun es el enter-o

En el contexto del analisis cual itativo propiamente

terio de la exhaustividad,
jan en ninguna categoric

9 ramat+cal etc. En con secuene+a, -dent-fi ,

de si 9 n+f+cado son as tareas que real+z amos al

la information.

la categoric

podriamos

por no ser relevantes

con criterion

Al acto fisico de codificar,

asi nar cd Igos va undo el acto conceptual

de ea

tegoria.

Por ejemplo,

es un enunciado

ductas verbales y no verbales de los alumnos:

fisico

diante participa,

de una misma activi dad. La sateqonzaclon

mente las unidades

de analisis

parta el signifcado

o si !fIificado

una tarea simultanea

ha ce posibie clasificar

concEjlug

referi des a un m+smo terra o topt"co. La caresorla

s de as un idades de anal-sis,

a la codificacian

i_
es

a cr+ ter+os to ,

maticos.
tamientos

a jniones

a a situaciones,

contextas

actividades,

perSpElctivas, procesos, etc. Las categorias

pro~edades

lLleson aspectos

sign ifi canvas y que se consideran

categorias

Las prqiedades

~ed en ser causes

condic

I anes

tienen

tomporatnbutas

t+p as,

procesos, etc.

mediante

un diagrams

La catEtl0rizacion
Viene a ser el

maia

destacamos

nospermit

orgmizador

os ~e reconstru

en la -ntormacron

Eyla +nformacion

anal+zada.

pera descr+b+r

un a

realidad reconacible.
Un tema importante

a la hora d e Categarizar es def+n+r el sistema de rategarias

inductivas

a Pasrorrorr

deduct+vas a priori o m+xtas.

usadas en estudiosrevi

os.

Al examinar

el contenido
cubre.

dando modificando
En la ~actica

de I a un I dad de I nforrnacin

Deeste

modo van surg+endo

o desa 'lreciendo
para codificar

proceso -nducnvo-deductrvo,

a'ustar el sistema

El sistema
debe cu~ir
criterio

dichas

intelidbles

deben ser relevantes

lizado

as

que too

qu e se van consol+-

de deporation

mxtan, a un

ab+ertan

definidas

presta atenci6n,

la
con-

el estu -

y codificado,

de datos cualitativos

ordenado,

de los procedimientos

de

la informaci6n

es

como puede ser una grafi ca,

es, pues, un conjunto

es frecuente

de la informaci6n,

es el momento

Disponer

organizado

de in-

llevar a Cabo distintas

formal

en los parrafos

de representation

que siguen ve-

mss utilizados.

De los que

las matrices y los perfiles.

Diagramas
Son representaciones

En el anygis
condiciones.

exhaustividad,
cualitativo

excimion

las sateprias

Los crrterlas son ms's faxos.

para distintos

analizar

graficas

o imagenes visuales de categories,

eventos, etc. Los diagramas

i nformation.

Disponemos

des o atributos.

Asi, el diagrams

de una gran variedad

informacibn

Otra manera de disponer

pars la formation

del informe

podria representarse

es el diagrams

categories,

procesos

un importante
de diagramas

clasificar

de raja que se adjunta

de los procesos

Segun las caracteristicas

constituyen

-de caj a,

procesos,

activ ida-

(veas e cuadro 38) repres en-

de grupos.

y el efecto visual de mss utilidad,

en forma de diagrams

la information

atrio

modo de

sin recurrir

la misma

de rbol.
a la representation

de lines (vease cuadro 39 en la paging siguiente)

grafi

ca

y am ~ac+on

Cuadro 38. Diagrams de ca!ja

es

s.

cuali tat+va no es tan rigido coma el trad+cional,

con relacio'

el estudiante

las diferentes

a r edefin+c+on.

a proced Imientos

se van haci endo mad+f+caciones

al analisi

una serie de rondiciones.

clasificatorio.

deben cumjlr
resultar

de categorias

en un proceso

se puede recurrir

nos preguntamps

categorias

Por o genera), se parte de sategorias

a priori y a partir de las mismas

q ue ~rmiten

Una d isposition

los diagramas,

ta una clasificacion

Las sateqorias o posteriori emer 9en a med Ida que se exam Ina la +nfarm ac+on,
siguiendo un procedimiento
in duct+vo.
pico o categoria

espacial

de arbol, de lines, de flujo- pars representar

b+en par el mar <ml teor+ca a por

Las cite orias a priori vienen ~determ+nadas

cateprias

Incluiria

de un modo ordenado

y presentaciones

butos, actividades,

que hay que empfear:

aprender.

de la ca-

el investigador

e elaborar el sistema de categon as que constituYe

de los con ceptan presentes

de siglificad

tan propiedades

de la information

algun formato

o una matriz.

formacion.
En el analisis
remos algunos

el esquema

en una categoric

que describe

se ha categorizado

los datos y disponerlos

de disposiciones

Sistema de care9arias

y representation

Una vez que la information

o rganizarla

una espec+e de subconsecuencias,

la lnclu-

etc.

3. Disposition
presentar

Las cateqorlas haven referenci

(o no quiero)

defin ir

la codification,

so-

la catogonzacion

euando se realize atend+enda

Como quiero

que no enea-

Es conveniente

octitud hacia el aprendizoje,

la categoric

t090rizar que consiste en asociar ca da un idad de analis+s a una categor+a, represen

tads por un codi o. La sat~ ri zac+on y cod-ftcac-on
son los a~ectos conceptual
y

puede enunciar

pars el estudio.

unidad de analisis

Una regla de inclusi6n

de information

de inclusion para facilitar

o reglas

sion o no de una determinada

dicho, podria no darse el cr i-

tener segmentos

codificadores

n al estudio

ob1etividad

y adecuadas

mutua

q ue

un un ico

1110 necesariamente

Las categorias

deben

Las Categorias

al propio canten ido ana_

Con rotaciones

Cr!teo'
sociolgico .

Criterio
psicotgico

pertinencia.

s7

Cuadro 39. Diagrams de Linea

TIPOS DE PROCESOS PARA FORMAR

Cuadro 41. Matriz de contraste

GRUPOS

1.FormacAn natural
2. Formacinartificial
2lL

Con tarjetas

22.

Con rotaciones

23

A cargo del
2.31. Criterio saciolGgico

ProfestadQ

2.32. Griitrio psieoltSgica

Dependencia

Profesorado
Los dia9ramas de flulio son un tipo de grafica que aYuda a Kdetener*
educativa

o el fluir de los Procesos,

con elfin de Poiler analizarlos

Prottor

la realidad

meJor. En el cua-

d ro 40 incluimos un eJ'empto de como podria estructurarse

un dia -!l!Rl6 Eleiu'o a
Partir de las transcripciones
realizadas al observar el curso de un proceso o acontecimiento educativo.

ma triz de contraste.

se en formato

permite comParar
format\qartAr

varias atributos

de las objetivos

i n de manes

En el cuad ro 41 se eJ'emplifica
en un dete rminado

de la investigacion,

que sea comparable

alumna,

una matrix que

docente.

una matrix permite

ordenar

la in-

a lo largo de una a ms dimensiones.

cuadro 42 es una matrix con las reactianes

Matrices

contexto

de una profesora

en res.uesta a peguntas formuladas

ante la actuation

El
de un

por la profesora.

Una matrix es una tabla de doble entrada en cu yas celdas se aloja informacion
verbal.

Puede rePresentar

diferentes

c itas, frases, fi 9 eras simbolicas

co m parar diferentes

etc.

tipos de informacion
y ado ptar distintos

nucleos de informacion

fragmentos

formatos

pueden reducirse

de textos
Cuadro 42. Matriz que re presenta las reacciones de una profesora

Cuando interesa

los datos y disponerPROFESORA SOLICITA

Cuadro 40. Diagrams de flu1 'o del proceso de ensenanza observada

-Actuation dumnO

ACTUACION

DEL

ALUMNO

ACTUACION

iQu~esla industria?

& ..aetividades

.Muy bien..

ue

Califica la respuesta.

hart al hombre para

ryas Rrrmasen elaboradas
,ACual es e! Puerto
die

mks importante

c_ el puerto de larra-

...el de larragona ...

RePite la respuesta

gana...

S.. Deacuerdo.

aProbandao desaprobanda.

Cataluna?*
.sta de aqul seori

her la a el m(r'la
comarea qsue tiene.

q~

pregunta.

dustrial?'

mas indcia.
.aue~t,

Ignara y formula otra

'Vale. a ver alga ...

t'cual es la mends in-

ta...

c8utno...a ver David,

quesset nmada?w

Rtpittta

prtgunta.

d5ll

nmadas:. Edit?AQaf divinidades tr

en .euevas y

pintaban en las pare-

IVMa~

dctir

faSe, ttlbb$ ern

,"

r...At Wjayno! ... Ma-

CotIigtla respuesta.

gi NoN...FIfso es de las
I

88

89

El perfil
El perfil proporciona una vision de una situacion o persona durante un periodo
de tiempo. Es de mucha utilidad no solo para diagnosticar aspectos susceptibles de
mejora y para proponer cambios en la dinamica de la clase, sino tambien para constatar la presencia real de cambios planificados. Asi, a partir del ejemplo expuesto en
los cuadros referidos a los perfiles (ver apartado de perfiles de las tecnicas de recogida de datos), despues de recoger las evidencias podemos confeccionar un perfil representativo de la dinamica seguida en la case (veas e cuadro 43).
Comparando el perfil de ambos cuadros (vease cuadro 44) tenemos una vision
mas completa de los cambios operados en el proceso de ensenanza-aprendizaje Como
fruto de la innovacion introducida. Por tanto, para detectar evidencias del cambio
podemos elaborar perfiles de las clases o de actuaciones de los alumnos. Estos perfiles, por ejemplo, pueden insertarse entre las anotaciones de un diario y completarse
con entrevistas, documentos y diferentes fuentes de information.

Cuadro 44. Perfil desPues de introducir la innovaciOn

4. Validation de la inform acion

Una de las fases dellfoceso del analisi s de Batas tomporta validar la intlrm acian
es decir, aportar elementos o criterios par a que los datos sewn crelbles Para validar la
informacion necesitamos: hatelllfirmaciones,
examinar crltieamente las afirmaciones
contra la evidencia e implicar a otras personas en la elaboration de uicios.
Para validar las datos sugerimos algunos de ion criterios mas utilfzados en la invest~acion cualitativa ~Iicables a la invEl>tgacion-accA'on.
Cuadro 43. Perfil de la dinamica de una clase antes de intro
20'

20'

dUCrr la InnoV8Clon

10

10'

E~lica verbalmanta. cuma ban

de

hater

los:

eercitbs.

AQue estrategias hay que tener en cuenta para establecer la calidad? Uno de los aspectos man debatidos en la investigacidn social son los criterion de rigor de las distintas metodologias. Toda investigation debe responder a unos canones o criterion
regulativos, que permitan valorar la veracidad del proceso. Segun Lincoln y Guba
(1985), el rigor cientifico de cualquier metodologia puede ser considerado desde cuatro criterion regulativos:
Credibilidad.
T ransferi bil idad.
Dependencia.
Confirmabilidad.
El cuadro 45 recoga algunas de las estrategias para establecer la calidad.

scsre 1a

mesa

escucha y res-

verbalw
las

Cada alumn a
escucha atentamente y stguen .
con el libro
abierto sabre la

ComPara individualmente

Las

soluciones con
sus ro ias , s-,
estas escritaa
sabre el' PraPiq
Irbro detexto.

mente.

senala 9ue'
ejercicios del
librutiene que
hacer para el
ruximo dla,

libro de texto.
Ejercicios.

90

s,

Estrategias de credibilidad
La srwoo a!j:son se ha realszado de forma pertinente, garantizando
que el tema
f,l\ge .dentsfi cado y descrtn c.Q.flexactitud. La indagacion, pues, debe ser creible.

Cuadro 45. Sumario de as estrategias Para establecer la calidad

ESTRATEGIAS

RESULTADOS

EIEMPL05

Construyecbnftarlza.
Desarrotla vu
Construyerelacsanes.
Obtie~Kalto atcancede datos.

Amplifud de titn+po en d:campo.

A~ectos /fe rotervienen y que hay que tener en cuenta:

Evita cierre pre maturo,

Prolongada.

cion.
Observocion

Obtrene datos en profundidaii.

obtiene datos precIsos
Clasifiea las reievancias y las
irreeleevancras.
,
Reconareen9ana..

Inves ' acion asertiva r

Contrastadatos.

utiliaa diferentes o multiples fuenIts natal tie Camp-s entreviStas,

videos, fatografias, metodos o investr adores.
Auncra de datos.

'tiva.

snd~a.

de la

Pruebas de hiJtesis de trabajo.

Examinar ex licaciones alternativas,
Expldrar disenos e hi patesi s

El investsgador

el estudso que realsza. Assmssmo,

Meddas no disru tivas tales coma

natal
s, lbros del afo, memorandos,folletos.
Discusionesformales
con loscormpa-eros.

infors ale

estudso

de un mssmo

diferentes

observa

en el

y permi -

de la situa-

y re gistra la realidad

or constante,

que anota

utiliza todo tipo registros,

fuentes

feno meno.

de datos.

Consiste

Personas

Iria n 9ulacson

es el de receg er relatos,

al'jJecto

de la

para compararlos

Proveer bases de datos ara los

[uicius de transferibilidad.
ProveerexPencnciavrcaria para
el lector,

diversos

entre

documentos,

o la

en la idea de

de una situacion

angulos

rlos. La triangulacion

Generar oatos-ara diseno emergenteo hiAalesrs A+aemergen.

Permitir a un auditor ue determine la confiabilidad del (studio.

92

y perspectivas

es una tecnica

de

que puede suponer un riesgo si no se utiliza

g arants'as. Hay diferentes
clases de Iriangula-

cion:

De hempo. Se recaen datos en distintos momentos para comprobar su

a troves

C'om mbacidn continua, formal e

informal de los datos can los
clientes at terminar una entrevis-

Diano semanala diario escrita.

en el teefJl o. Informa sobre que elementos

y cuales

especial

[arocesos y estudsos o ngitudinales y transversales.

De esparia. Se examsnan datos d e diferentes
cultural,

lugares

para comprobar

son constantes.

nuevos aparecen

Tiene

taoeias

del teerrpo

as dive rgencias

y coincidencias.

inters en
y circuns-

Trata de com-

larobar hsPo 'tesss en diferentes paases y culturas .

De teorios Para estudsar los datos recogidos se utilizan teorias alternativas
o com~t~tsvas.

De esta forma

va del fenomeno.
De investsqadores.

Datosdescriptivos,relevantess.

detector

selJed e obtener

Inel uye cantrastaeion

as camcsdencsas

nidas.
De metodos.
psa examsnar

Sireu hdi

to

en el

cruzado

que permanece

observaciones

mssma, desde

o contrasta

valid acson muY pderosa

eon ~cducson
y csertas

de rnetodololas

una mayor

p erspecti-

entre investigadores,

observa-

dares y o atto es de 10s datos obten idos sobre un mismo estudio.

rnsa

que

y registra

Como las notas

en un control

instrumentos

cornbsnacso n de epos. El prs nes p io basica

estabsls-dad

un infterma fatal en forma de

rrrador.
Decisinnes documentales.

Persistente.

de campo o los registros anecdoticos.

Triargu1acion.
Se define Como la ca mbinacion

.revision de pasajes escrrtos a

Di

del investsgactor

que ye y aye. Lieva un dsarso de campo donde anota to que es de interes para

eme; entes.

Probar cate orias, interPretaci

nesa conclusiones.

prolongada

un mayor grado de verosimilitud

Se ca nvs rte en un observad

de al gun
Provee urea diapositiva
vida:

La permanencsa

to u n enfoque mas sntenso de los aspe ctos mas caracteristicos

btienr dates precisos.

r-

Estancia

camp de invests acson p ossbslsto

maxima que

prover un ampGo idr gcs de Ma~macan Masada lo lo relevancia:

tiuias dr eR#revistas, nos; documeatos, ta'jetas de notes, ccitica de
colegas, rtotas, diarios, etc

Muftipe,

y as d fivergeneias

Se u tslszan varsos metOdos Y se contrastan

as coincide

Errpea

varios

obte-

los resultados

ncias y divergencias.

ti ~s de Iriangu lacion: de datos, de investsqado-

res de tearsa de metodos.

interactivo social.
Material de referencia.

Pcmnite

en as informaciones

Combma

La recogsda

varios niveles de analisis:

de material

videos, documentos,

grabaciones

traitor los resultados

e enterpretacsones

de refereneia

individual,

coma fslmes,

en audio foto grafas etc., p ermitiran

con-

con la realidad.

93

Juicio critico de colegos. Someter a juicio critico de otros colegas e investigadores, especie de jurado de iguales, el conocimiento e interpretaciones
que se obtienen y afrontar cualquier cuestion que se pueda plantear.
Comprobociones con los porticipontes. Contraste continuo de datos e in terpretaciones con los participantes y miembros de diversas audienc las a
quienes se solicitaron los datos
Estrategiasde transferibilidad
Sc refieren a la aplicabilidad de los resultados a otros sujetos o contextos Desde
la perspectiva cualitativa, todos los fenomenos sociales o de conducta dependen del
contexto dado, se buscan descri pciones o interpretaciones, enunciados idiograficos o
relevantes para dicho contexto
Aspectos que intervienen y que hay que tener en cuenta:
Muestreo teorico. El muestreo no pretende ser representativo o tipico, lino
que busca maximizar la cantidad de information recog ida para i luminar los
hechos o situaciones a la hora de ca mparar escenarios y contextos mGltiples
para descubri r to que es comun y especifico.
Description densa. Descripciones exhaustivas y minuciosas del contexto con
elfin de establecer correspondencias con otros contextos posibles y hater
mas extensivas posibles generalizaciones
Recogida de obundante informaton. Sc hate acopio de datos de modo que
permitan comparar el contexto de investigation con otros contextos posi bies, a los que se podria transferir los resultados.
Estrategiasde dependencia
El concepto de replicacion es problematico en la iinvestigaciOn cualitativa dada
la asuncion de (lleel mundo social est 'a en permanente cambro. Desde la perspectiva cualitativa interesa tambien la estabilidad da ~ ormacion", pero se tienen en
cuenta (as condiciones cambiantes en el fenameno. La dependencta es la estrate9ia
que se ocu:ade la consistencia de los resultados. Par a e lo utiliza:
EslablecerAislas de revision. Se posibili tam la revision o examen de los procesos de decision sequidos por el lnvestlsactor, Canto en la elabaracEOn de
conce:toscomo en la explicacion de supuestos que subvat-on en la election
de metodos de analisis.
Auditora de dePendencia. El proceso de control seguido por el investigador
es examinado:or investigadores externos que determi non silos procesos de
investigacion seguidos son aceptables.
Estrate9iasde confirmabrlidad
Confirman la information la in terpretacian de los significados y la qeneracion
de conclusiones.
Auditoria
de con firmabilidad. A traves de un auditor externo se controla la
corre, ondencia entre los dato9j(as inferenci ase nterpretaciones que el
investi9actor ha extraido de ellas.
~'ercicio de reflexion. Manifestar a la andiencia loss'Puestos epistemalaqi -

94

cas subyacentes que llevan al investiy ador a plantea r y orientar la Investigacibn de una determ i nada manera.
Para evitar el sesgo de las interpretaciones sugerimos tambien otras estrategias
Un coiega de investigation o personal que hags de abogado del diablo y
cuestione los analisis del investigador.
Una constante busqueda de ejemplos negat ivos.
Tomar notas libres de valor.
Realizar pruebas para controlar los analisis y apl icarias a los datos obten i
I

Seguir las directrices de investigadores anter iores para controlar la calidad

de los datos.
Realizar una auditoria de la obtencion de los datos y de las estrategias de
analisis.
Otrospocedlmlentos

de validaci5n

Tambienp.Jede recurrir a otras personas para validar e{ analisis y las av idencias

que usted ha obtenido del ~an de accion que ha imp{ementado. Es honrado que
usted aprte evidencias y p ruebasctJe mu estren las meJarcs o cambios 9 enerados por
el plan de aecion.pero a no ser que ofr as personas estn de acuerda con usted, su
investlsaclon no sera creible.
Debepesentar su trabaJo a otra s personas implicadas dealguna manera en la
investigacion y pEguntarles si estan d e acuerda o na Y que 'ajustes, si to cansideran
serian necesarios.
De McNiff 1996 tomamos las que si9uen:
Autovalidacion: "Como docente investiqactor responsable, cesta satisfecho
de la manera en"ue se hicieron las cocas?c'la iinvestigaciOn ue ha realizado le ayuda a vivir sus valores de forma mas satisfactori a. ePuede ofrecer
un relato rational de su prapis aprendizaje profesional?*
Validacon de colegos: A Esta convencido de Que sus retesas tamaran en
serie sus aPortaciones? Estaran de acuerda con uste d en que ha mostrado
una ~actica excelente y responsable? c'Puede ofrecer critoa' os c1amsde la
evaluation de su traba l'o y generar evidencia clara sobre dichos criterias.?
Validacion de g'rupo: ffla validacion dents de cuntext os de investic acionaecion normalmente implica someter su lnvestiaacion al 1'uicia de un qrupo
de personas relevantesk.
El 9rupo deberia estar formado. or personas] ue smp aticen con su rnl.estig; acion, c'il aces de 'il ortar una retroaccion critica. No seri a pertinente que
gente hostil a indiferente a su investiqacion formase parte d el grupo. Si es
asible, ldentifl are a (as personas que usted desea que form ~ parte del
9rupo al inicio del proyecto e inviteles a que formen prte de dicho proyecto; el ~u qdeberia canformarse en torno a cuatro personas. Informeles
de to que se trata y consiga aue se comprometan. Si es posi b e, debenan trabajar en la misma institution. Las reuniones tendrian coma meta cumplir
estos principios:

95

Cuadro 46. Criterios para ~uzgar la investigacion-accion

Generar

un informe

de Progreso

eventualmente

cificando que se ha tosrado y que queda Pendiente.

Organizar las evidencias
de apoYo a as afirmaciones
el informe.
Ofrecer su ProPio analisis critica de su trabajo
dencis con las afrmaciones

Un Sabogado del diablo'

Una persona indePendiente.

que realiza

en

Por eJem Pto, asociar la ev i-

o Pedir consejo

El grfo de validacion Podria estar camPuesto

- El tutor del proyecto.
U n miembro del gruPo de aPo yo.

sobre aspectos del traba)'o.

por:

5. Interpretacion

na ladas antoriormente
cion tentative

esta en desposicion

de la que ha orurrldo.

os ibles signifrcados,

q ue teoriza

eu la a otros trabajos

a t rayes de las distintas estrate9ias se-

de desarrollar

Exi
por
e9
rofesionalmente rote ante
e im rtante ra amover
su im ~ lea-en personal 1r
compromiso.
sus vales rsonaw
les y profesionales, rnclu
Yendo
ambi edades,
contradicciones y politicas
educativas
le afeetan.

La ~I tigacibn-aeeibn :se
antra fin un aspeets prSetica con r1 Prop6sito de carsbistlO.
Sc e nfoca en forma de pregnnta de tipg: J'/Coma
puedo melqrar IDr Pr'aclica
educativa?*
buscan respuestas que
exwTorenel si oificado de la

o amigo critico.

de la informacion
Una vez que los datos has sido validados

McNiffY otros, 1996

el informe final es pe -

una descri pcion y explica-

Exp IICar la aCC'"lasi gnifica que usted identifica

que construa

modelos,

que los resultados

los yin-

que realiza una descri pcl6n critica. Dis Pone del analisis Para dar

respuesta a la hEpotesis de accion o acciones que Aanteo en su investigacion-accion.

Es el momento de dar sentEdo a 'as sategorias y re alizar una explicacion
meta eyes r un marco referencial
usted pueda elabarar

que de si9nifi:ado

sUpro~s teorizacian

a la investi

tearia

temati ca y critica

es decir,

s la te oria Como conjunto

que le per-

a aquellas

de la invesj9cion-accion,'

de steuastos

a sus hi potesls

y afirmaciones,

y FtFosrccones interrelacionadas

que da af&{o a su practica

conce
set anza.
La teonzacion

elaborada

y las inserta

en esta fase imerpretativa

a su practica educativa.
Los resultados de la reflexion

particutares

y los contextos

de los resultados

cO!! Qjos ,oein1ll!stiglltin ..

~~q.'

'

Beflexian y
nadas.
Proesn de tnvestiqacin
traitslare e.
Valores mostrados.

Esteabierta Evil que otros

manipukrr is investigafilnr.
Este listo pars asumir arcsgos' y aeponer a otros al
riesgl:J.
-lonsaacreto parCe que twos
juegan y estzbiezca ptirkipios Eticos clarnsParadir gir
w investigaci6n.

El rot invest' ador hecho

transParente.
Promsrto cola rativo realilacto.
desarrolta
Princi
dosy apiicados.

da credi-

y,

obtenidas

tormina

Es el

el proceso

el investi9actor

en defnitiva,

problematica,

en las que estas tienen lu9ar, fiJ'andonos

con ia sobre todo en la calidad

el procesa de analisis de la informacion.

investi-

en torno a Pre9untas

de la situacibn

hemos generado.
con la Puesta en Practica de los resultados
p re g nJ\tas que durante

Cumenzara eon un claro

plan de accin
ainelur
soluciones imaginadas*.
Estara presto a modificar el
an cuando la investlqaci'n
b urera Registrars y exRIcarsla nalidaddel
Identificara dJ\ndesu
tica contrad ice sus.valores.

de referencia

permite at docente

a sus acciones

deben organizarse

en que medicta meJJ\oramos nuestra cOllltensl6n

la calidad

en un marco

que expli-

ne) ble.
Establece y desarrolla un
clarO'vmculo entre las acciones y as estrategias se
desarrollo.
Apre~ a ver la prctka

educative.
Si g nifica, tambien asumir los resultados
ra'cts 'ca que el docente considera de buena en-

gador dar resPuestas a sus observacianes

ties pacticas

sls-

coma alternativa

can y P redicen los fenomenos y sirven Para 9uiar la Practica.

En el contexto del aula, la interPretacion
suPone que el docente
bilidad

interpreta-

a arty'r de la pa ctica, a traves de una reflexion

a traves

* Elabora un plan ir ral ma-

es decirque

viva, en Palabras de Whitehead

1989,0 teorla practica en palabras de Kemmis (1988),

E term-no teorizacron 'o utilizamos aq ui para referirnos
cEOneslo teo rJ\as fundamentadas

gacion

no tanto en

de los procesos

que

en la fase interpretativa

momento

formulaba

cave:
nues-

de responder
A

a las

~mplisa a cotegascanocoinvesligadoresmks que Co

invsstigaeibn
Anima a afros a eam-urtir la
experiencis.
tmplica a un colega ctxr o
amigo Critico y soticita retroacci6n critica
Rerwacia a ka propiedad,

nn'

cuando bs colegas est5r

disputstos a awm ,....

..~

1
- ~~- -~.- .__ .--- -- - --- _ ..-- -_

I.

.
_- ----_ ..- ----- --_._

-- ._---_. -- ----- - ~---_.~---- - - ---

Como es que pasa

97 I

96

esto?cComo

se ex~ica?

ador elabora
ran la solution.

a estos

ias a introduce

e~ ue el doceta

ciclo de inves~

el docente

ue treel\le

es comfobar

o no en la ~actica'

E n el momento

interr<!lantes

os carnbloa

LC\1ue hate en definitiva,

encontrado
funcionan
investi9acion.
za un nuevo

Como respuesta

las estratlt

inv esti-

le proPorci

si las resPuestas

ona-

qu e ha

pone en Pra' ctica los resultados

d e la

in vest~ actor el1)Jrende esta action e omien

acion surgen nuevas

h~'otesis

de action

a partir d e la

y asi continua un proceso de indtJacion en el aula que Per,

mite ,nar com iElnsion y, al mismotiem po. favorecer el desarrollo Profesi anal, es
dear, el docente se constitwe en un verd adero investi!pctor
de su Pr oPis practica
educative veas e el cuadro 46 de la pagi na 97 Y 98).
evidencia

encontrada

informe

investlqacrn

Ha llegado el momento
iado trata
cion.
fin

p ira

quien

y por

queF

iHa dais a eontr as

asunciones y eontradic*
ciorics de sips resultados.

c.Le

ustan?
Ha habi 3 un canruin.
'Puede ustificarse camo
cambio educativo?
tHa cambiadn profesionalmente?
La investi9gac n rnantiene
t ridad en relation con la
etica de ser on it

, La evidencia

ue a o a

ei anaiisis y la exphcaciun
es suficiente
a o piad*1?

i Los

resultados

son au

Resultadosimportantes.
E icaciones co,mncentes
autenttcas.
Resultados vinculados a la d
cum rofesional critica.
Utrascuestianesgeneradas.

El informe

deque

rectaiar

limerlos

hacer investQactor
sorado.

el informe

escribir

es una viapara dar

~edan

Camunicar

de

directricesj're

de investiqacs

el infarme

a canacer

las resultados

aru eba en su practica

es un !ltrimonio

la investiAacion

social

n. Este apar-

de la rovestig
a otras

profesional,

edemas

que debe ester at alcanc

es la mejor man era de validarla

Uno esta di SPtleSta

y a ~nen al resPecto. Hacer pubiica la investigacion

invitar

o a criticar

los resultados.

com-orta ase~rar la confidencialidad

Escribir

Ha cer pubiica

conduce a

la investi

Lo que recqe

a la 'l1ese destina.

de investi 9 acion requiere una presen tacion

un informe

de1!nde

y d e la
y el canten ido

de o lClese Propane

Estos dos as pectos determiners

que es mas ;:pro ~ado. Estos varian en contextos

el estilo

tan difJ"en tes Como. un per-lodlco

un informep:-ofesional
un op-tafolio rofesionaIl
un modulo de desarrollo
nal una disertacion para un master o una revssta academica.
Cualquier

audiencia

98

d i~fo~~~eestabi~~ estru~turado y escrteon la minmajerga,

El informees conciso'Y compren
sibte. cY-="--1 as fortoleras imit i Aes de la in-">h :n.
Las; im ieaciones de la inves
gacion est a licitas
cntrsamenteevaluadasen relation cc
atras Fuentesde inforrriacit n.
El informe prop?rcit suficrente
informa n a leslectures ra se
los terms ue son

nera que el contenido

formaque

9 uien

debe ser,

encuentre

al lector,

razone5jlara

e~lfafes

y camo sera "11' esentado. De la misma ma-

r'\liado

y otros

McNiff

el informe

sUfesentacion,

~e uBen la atencion,

innecesaria y buenas destrezas lin9uisticas

cation y p resentacian son vitales.
disertacion

1996 su eren directri

ha d e ser organizado

la dispOsicion

para ajustarlo

a su prapio

en el cuadro
togico.

clari dad de expresion

y de escritura.

y at

47 es una muestra

que

evitar la J er9a

Las destrezas

ces para escribir

estilo

en una

esto es. claras direcciones

de master. Recuerde que este es solo un e)' emplo.

ejempto ~e se ex ,ne
un proceso secuencial

Prof esio-

que eliJ'a para su inform e tendra que hacer dos importan

t es decisiones: cual va a ser el contenido

gccion

y el anonimata tener rlsersto ias cansideracion es

cua~ vier clase de informe

Clara y precisa.
audlencfa

:'II~ elriic~d~l pro ,

"Qui n leery so informe?
Comte to cnterios ara I to de so informe? 'Qum
Juz9arla.
.]: e y sabre que va so tnHa seguido las directrices .
V ti awn?
para o 1r ntacie.
Et relatosiguelustriter! tlS
El relate es concise y coro
lidos a las fases 15?
t Las conelusiones las J
13rensit ?
Un relatu cronoic i es ci
contrastado ton otras
Aro tanen es tmpc rrt . fuentes.
itraer la sltuaci-n de la villa'
eLa infarct ion es stfi
zEstilo,Y len lIalason aPraA
cien!
ra quelos lector
piados' ra fa audiencia?
uedan seguir co robar ,
s informacian?

el que-

e de! Profe-

a que otros examiners

a corroborar

acln_acpersonas

eticas de la investi9acion.

tnticos para suscolt9as"

lus resultadusencajanen
un debate prufesionalcri-

de apartar

de comuni-

un informe

para

una

Usted pcede cambiar

contenido

del proYecto.

de un diseno

Et

amPlio y de

iteres.

99

Es esencial

Cuadro 41. Partes de la estructura de un informe

analizado

aqui que Presente

un arqumento

bien desarrollado

estos temas y Puede defender

detenidamente

Para mostrar que ha

su eleccion

metodologica

sabre bases rationales.

1. Pa9inadel titulo.
2. Abstract

Capitulo 4: El proyecto

3. Indite de contenidos inclu ya contenidos de a pendices.

Es importante

4. ilustraciones, fi 9uras.
5. Reconocimientos.

explicacibn

6.lntroduction.

te el proyecto,

para usted que tenga Clara la diferencia

7, CuerPodel texto, dividido en capitulos.

Descripci6n

8. Biblio9rafia.

cibn en las distintas

9. Anexos.

Una tabla cronol8gica

Representaciones

Tablas de sumarios,

de los eventos

de diferentes

de los datos

Como son soportados

Su extension en torno a 250 Palabras y escrito en tiemPo Presente. Describe la

Como ha validado

metodos y signifieado

ProPositos

evaluar Si la disertacion

del trabaJ'o.

contiene material relevance

Deberia Posibilitar

relevantes

ciclos de investigation

Respondiendo

ACuales son las afirmaciones

Abstract
estructura

a preguntas

o resultados

los resultados

por los datos?

este vinculo?

Capitulo 5: Si9nifcacion

Discuta el si9nifieado de su investi9acion relativo a los temas identificados en

el caPitulo 1 de su informe:

Debe situarse antes del cuerPo principal del texto. Debe contener. el sentido ge-

Como ha Pro9resado

su ProPis comPrension?

neral; " su ProPio PaPel con relation a la lnvestiqacion- as razones y obJ'etivos del Problema terra de investi9 acion- las PrinciPales afirmaciones
o resuitados; Y una

cCual es la relevancia

del traba lo Para la institution?

concisa del contenido

de la disertacion.

La introduccion

se orientara

ContribuYe

a la teoria?

Su traba t'o, cque Puede aPortar

al

a la teoria a la Practica

y a la investi9a-

cion?

lector.
CaPitulo 1: Foco
Este debe identificar
do tanto la iiteratura
fundamento

Bibli09rafia

relevance

como la practica.

de su traba to. Particularmente

CaPitulo

2:

Deberia

ProPorcionar

el sentido o

en terminos de su significacion

educativa.

su traba1 'o. Decir quien es usted donde traba-

del lugar del trabajo.

familiarice

Para que vea la relevancia

con su contexto,

Pacto que podia tener en su aPrendizaje

La frnalidad

es que el lector se

de su investigacion

y el im-

emPirica?c'Por

trar su conocimiento

de estudio.

Debe senalar

conventional

Para

y citas estan incluidas en la blbllcsrafla.

or9anizar

Harvard. Su tutor le Puede ProPorcionar

la bibliografia

tal coma

Si9a

el APA

aYuda al resPecto.

(por que la investigacion-accion

de la literatura de investi9acion-accion.

y metodologicas

Se ad 1'unta el material

ilustrativo

y datos derivados

das en el cuerPo principal del texto.

e1 'emPlos de materiales

guion de entrevista

etc.), o sumarios

transcripciones,

tablas y f9uras

no inclui-

de archivo cuestionario

de reuniones

clave reunion

de

Por

y no una

que ha ele9ido un modelo en vez de otro? Debe mos-

mostrar que cuestiona sus ProPias asunciones

nes epistemologicas

de que sus referencias

Presentation del informe

y discutir la metodologis

que ha elegido el diseno y la metodologia.

investigacion

formato

validation).

Profesional.

Capitulo 3 : El metodo de inda9acion

en identificar

al9un

Anexos

Contexto

Ja. algo sobre la naturaleza

Consiste

Ase9urt

y discutir una cuestion o Problema esPecifico consideran-

Tiene coma meta contextualizar

100

Como las siguientes:

prineipales?

al lector

Para sus intereses.

Introduction

descriPcion

de la investiga-

fases. Es util incluir

Interpretation

y fa

codo con codo duran-

de los datos, Debe haber un relato del Progreso

Guia para el contenido de los capitulas

entre la description

de los datos, aunque ambos han ido progresando

Al mismo tiemPo, debe

y que tiene bastante claro las asuncio-

de las diferentes

tradiciones

Utilice un Procesadorde textos y escriba a doble esPacio.

Debenestablecersemargenes.
Deben numeraree as Paginas en el cuerPo principal del texto usando numerates arablsos. En
la introduccionPuedenusarse numeratesromanos.

de investi9acion.

101

Todo material debe etiquetarse. Las tablas y fi9uras deben tener titulos. Las referencias cruzadas deben ser Precisas.

9.

eHa e~licado tas i"1ltieaciones del estudiqara la pcca personal y Profesional en relation
con los si9uientes asPectos?:

Las citas y bibliograffia deben se9uir el formato estandar. No deben usarse citas a pie de pagina.

Una me1jor comPrension de la Practica profesional y personal.

Los anexos deben utilizarse Para recoser material ilustrativo.

Exito en el tog ro de un cambio ptanificado.

Una mejor co" rension de slflro~s I]IIctica en retacion con un contexto profesional mss
amplio.

Lista de control para redactar el informe

La lists
el contenido

de control
como

que se concreta

la organizacibn

Cuadro 48. Lista de control

en el cuadro

de su informe

48 le ayudara

(McNiff

y otros,

a evaluar

tanto

10. AHa tomado taspecauciones necesaria. ara ~esentar to blbliogaa

correcto? AHa hecho una lectura-Prueba?

1996)

Para redactar el informe

Elliott (1993) defiende

que los informes
co, y deben relatar la historie de su desarrollo
El informe

1. AHa or9anizado

el informe de tal forma que cualquier

lector tenga acceso a los ar9umentos

generates?

Sumario at inicio.
ASubtitutos?

han de tener
en el tiempo.

evolucion6

la idea general

a traves

Como

evoluciono

la comprension

del problems.

Conctusiones.

un formato

histori-

ha de incluir:

Como

Medidas que se tomaron

frente a los problemas.
Efectos

2. LHa exPticado et sentido que tiene la investigacion y los obljetivos generates?

.

y as cftas en un estilo

que generaron

Tecnicas

utilizadas

elmPortancia Para la escuela, la institucion?

Problemas

zEntaza con sus vatores?

Cualquier

a to luz de la comprensibn
las acciones

pars recoger

que encontraron
problems

del tiempo.
senalada

y cdmo se hizo

tomadas.
la information.

al utilizarlos.

etico que se planteo.

ASevincuta con otras investi9aciones?

3.

Describe el contexto en el que la investigacion se hizo? IDebe recordarse que hay que Prsservar et anonimato de los cotegas y usar un seudonimo para su institucion!

4. !Ha exPticitado su PaPet dentro del contexto? rCuates son as impticaciones de la accion propuesta Para su rot?
5. rHa exPlicado Por que el enfaque o metodola9is de la investi9acion-accion es Pertinente para
tograr sus ProPositos?

Propuesta de informe de investigation-action

Se concreta en los siguientes pasos:
1.

Introduction.

2.

Planificacion.

3.

Desarrollo.

4.

Reflexion

tQue es la investi gacion-accion?

5.

Conclusiones

yevaluation.

ACOmo la ha utitizado?

6.

Pasos finales:

y recomendaciones.
referencias

bibliograficas

y anexos.

ECuates fueron sus fortatezas y li mitaciones?

6. AHa descrito as tecnicas Particutares que ha utitizado Para suPervisar su investi9acion?

1. Introduction

Por que tas eti9io?

Analisis

Quienes mss se involucraron?

- Descrypclan

del contexto

- Constitution

del grupo

AHa inctuido un calendario o cronograma?

1. AHa exPlicitado el Proceso de estudio?

del contexts

hlstOrl
situar

ca .

al lector).

de trabaJ'o:

Participantes.

AHaexPticado como los datos han sido generados?

Or anizacron.

eHa descrito los datos con claridad y mostrado cdmo se han anatizado? e Reatizo ciclos de
investigacion-accion?

Objetivos.

Papeles.

zHa exPticado to significacion de tos datos?

Elos resultados del anatisis estan ex presados con ctaridad?

contexto

Motivaciones.

Tematica

que hay que investigar.

8. AHadescrito tos Procedimientos de vatidacion?

zQue PaPet ha lu9ado la evaluation formativa en los ciclos de investi9acion-accion?
zHa Presentado y discutido tos resultados de la reunion de vatidacion final?
AHubo acuerdo sabre la autenticidad, Precision y retevancia de su investigacion?

2. Planificacion

102

de la investi9acion

Descr~cion
y focalization
- COmo surge.

del problema

que hay q ue investi9ar;

Como evoluciona.

103j

Planificacion

de las estrate9ias.

Referencias bibliograficas

Hinotesis de acciono
3. Desarrollo del proceso
Organizaci6n del trabajo en grupo.
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Representaci6n
Validation

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pensamos.

de los datos.

Interpretaci6n

e integration

de los datos.

5. Conclusiones y rernmentdaciones
Efectos de las acciones.
EfeMos formativos

en las personas.

Nuevos planteamientos

sociales.

y nuevas propuestas de acci6n.

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La investi9acion

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106

1. Coordinar y organizar el trabajo grupal.

Una investigation-action en el aula
Marta

Beatriz

Bulgarelli

Escuela IPEM 184 Mariano Fragueiro*. Cardaba (Argentina)

Fu nda mentacr'n
El presente
equipo

trabajo

esta centrado

y surge ante una necesidad

char en el aula la potencialidad

en sistematizar

muy sentida

que ofrecen

acciones

de producir

las actividades

para el trabajo

cambios,

en

para aprove-

grupales.

En esta bus-

queda de innovar, aparece como prioritaria la necesidad de incorporar estrategias

para organizar y coordinar el trabajo grupal a fin de modificar el clima del aula, promoviendo
mediador

una interaccion
alumnos-

mas dinamica

participantes

Como parte involucrada

juego significaciones,

y participativa

entre docente

-facilitador

en este proceso

de interaccion

donde

se ponen

valores, formas de ser, de hacer y de pensar, analizo,

lugar, mi perfil docente,

y comprometidos.

ubicando

el propio 'yo* en el centro

en

en primer

de la investigation,

tra-

tando de favorecer la comunicacion

y participacion
responsable de todos los involucrados en el proceso de ensenanza -aprendizaje
Por la formacion recibida,
mi estilo
de profesor se ha basado en el modelo tradicional,
todas sus facetas (contenidos, flnetodologias,

que fue ejercido

disciplina,

en la practica,

en

evaluaciones).

Objetivos
Por esa razon, me he planteado,
tica docente

como objetivo

para superar los esquemas

conductistas

pretenden alcanzar objetivos especificos, como:

Lograr la participacion
activa y responsable
proceso de ensenanza -aprendizaje:
y desde los alumnos,
Aprender

a reconocer

el dialogo

en el

sabre la propia praxis

cognitivos

y afectivos.

desarrollando

actitudes

para

y la negotiation.

Valorar el trabajo colaborativo

la formacion

mi pracAdemas se

de todos los involucrados

procesos

y resolverlos,

el de mejorar

que la caracterizan.

desde el docente,

sobre los propios

conflictos

general,

y el crecimiento

Periodo de desarrollo

y los procesos

de autoevaluacian

para lograr

personal.

del proyecto.

Segundo

cuatrimestre.

log I

Metodolog ia
El enfoque te6rico que se adopts es el que se conoce Como metodo de i nvestigacion-accion sobre la propia praxis, segGn el modelo de Elliott (1993), El mismo
supone un proceso progresivo de cambios a partir de diagnosticar situaciones pro blematicas, priorizar estas necesidades pedagogical, imaginar su solucion, plan ificar
estrategias y goner en marcha acciones de mejora
La observation, descripci6n y evaluation de mi practica asi como la de los alumnos damn cuenta de Como va marchando el proceso y seran los instrumentos que
permiti ran el analisis, la reflexion y la teorizaci6n pars poder integrar teoria y practica (vease el cuadro 1),
La practica reflexiva supone que el docente debe desarrollar attitudes de apertura intelectual, entusiasmo y responsabilidad en el aula; pero tambien, competencias pars indagar y reflexionar debe hater mucha investigation sobre to que ocurre
en ells, ya que pars producir cambios debe basarse en el conocimiento producido por
los teoricos, pero tamb ien en el producido por el mismo a partir del analisis e invest igacion sobre su propia practica en tas aulas,

Priorizacion del problems

Despues de utilizar algunas tecnicas pars recoger datos, Como:
Cuadro

1. Proceso

de la invesli9acion-accion

El diario del profesor, valido pars observar y reg istrar to que ocurre en el
aula pars luego poder reflexionar y evaluar
Una entrevista a los docentes del grupo, a fin de descubrir las caracteristi cas realer de la situaci6n actual y detectar los problemas comunes de la
practica del aula.
Un informe exhaustivo donde se consideran los errores mss frecuentes que
desde cads rol se observan en la practica docente. Se reune el grupo de trabajo pars intercambiar opiniones Se detectan necesidades y posibles soluciones mediante la ejecucion de la tecnica de la bola de nieve (se ponen en
discusion las problematical comunes mss sentidas y se resuelve elaborar un
listado unico de dote necesidades pedag6gicas)
El listado resultante, fue el siguiente
t.
Metodologias pars atender la diversidad.
2. Urgencia de organ izar el trabajo en equipo entre los docentes,
3
Metodologias pars el trabajo con pequenos grupos de aula,
4, Material didactico acorde con los grupos y sus centros de lnteres
5, Evaluation formativa de procesos individuates
6, Sistematizacion de estrategias pars el logro de un aprendizaje autonomo
7, Fomento del trabajo cooperativo,
8, Atenci6n a los centros de interes
9,
Dificultades pars captar los conocimientos previos de los alumnos
10 Conocimiento y valoracion del c6digo linguistico de los alumnos,
11 Lograr sistematizar los habitos de lectura
12 Lograr la participation de todos los alumnos en clase
Posteriormente, de este listado de dote necesidades se escogen nueve pars que
cads integrante del grupo de trabajo pueda priorizarlas, mediante la tecnica del di amante (vease cuadro 2), Asi, pude acercarme a identificar que ante una dificulta d
Cuadro 2. Tecnica del diamante
Se pide a los inte9ranter que seleccionen los nueve aspectos mss relevantes del listado elaborado en
la bola de nieve, situando los aspectos seleccionados

en el diamante en funcion de importaneia. El

mss importante en la casilla i Y el mends importante en la 9 , Reelaborar la lista se9un las necesidades y prioridades individuales.

110

111

Cuadro 3 Tabla de autogcstion

;/'.,':'F\,'.,,:":

.,':":,

A traYbde indaga-

Consuita

Iliones -opiflOl'lCS-,
cmros de ntms,
cte.,

otros docentes
del mismo' curs

meneizar

ra contrastar

nwnero d
alumnus.

'1""""" ....

..,..,.,..,........,.........,I--+'-........,

.................

+-~

lt1t('fatrjt~ll.'
E$trattgias.

~-h

Sentimiento de
desventaja.

Falta

con

opiniones.
Discusit n de
lueiones.

de COl\Stll5O .

Colaborra on.
Tfabajo

coa pe-

ratrvo,

con valor
pedaggico;

Error

Invest~I'I.
Inct!'tldumbre.

Internalizar'

ei

Discusic

pass del saber

subjetivo al in
tersub}etivo,

sabre

estructura
de
grupo
flexible
eomo rea Iidad.

indiv;-

Aprendizaje activo:

Posturas

centros de aprendizaje y grupos de

dualist.

tales y conflic=

Dificultades para
a cnordinacibn
grupal.
Profesor cantro-

lo s.

expertos.

Analiaar dif"icul-

Durante ci ann.

Procewal
toevalua
: Pro-

Interpretaci+n e

Propuesta de los
a1umnus y toms
de decisiunes.

ladar.

Profesor.

Profesores de
reas.

Alumnos.

Determinar cau-

Durante el Segundo

integrar a los aisla-

alumnos a traba-

sas y razones de

cuatrimestre.

jar en textos au-

la resistencia.

Actividdes

Para

o reehazados

por el grupo.

Res tencia de los

to

integracian

de

data: descubrir
dtficultades en

nados

la motivacibn.

la !li

Falta de compro-

Visitas

material icbni

i de lossalumnos Para aportar

blioteca del barrio y otras.

eleccitm

materiales.

Alumnos

Pianos.

Prbfesor.

fotocopias,

revistas,
libros,

En el stgundo ClIlltrimestre.

erificacion

Permanentemente.

don.

Control de aceta

Subjetividad en el

Dialogo y refle-

nes y efectrs.

rastreo dedaatos.

xion.

Registros espo'

Trabajo n equ=

Resistencias

Obseruadbr.

Ins cambios.

Otros docentes.

Entre

ta al a1um

no y comunidad,

del

fre-

cuente.
Tercer observa-

Piano del profesor.

Docente.

n a in.

tereses
gruto-clase.

Escasos reeursbs

Alumnos.

Adecua

"' Interpretacilf\
grupal de regis-

tras.
ft!fll\t,\lacinde
acciones de
cambio segn

radicas

nect$ida~

Participian
Circulaciicn
informacidn.

de

muy sentida, Como la de modificar la escasa partic i pacibn de los alumnos en los grupos de trabajo del aula, to prioritario era incorporar metodologias y estrategias para
lograr dinamizar el trabajo grupal
A continuation, se disena en equipo una tabla de autogestion de as acciones
(veasecuadro 3 de la paging anterior) y de ells se elige la pri mers accidn que ha de llevarse a cabo. En este caso, esta destinada a incorporar estrategias de aprendizaje activo
pars optimizar la participation responsable y comprometida en las tareas grupales
Para el tratamiento del terra propuesto por el docente, se forman pequenos
grupos. de alumnos, por decision propia de los involucrados, Se formulan las consignas del trabajo y se express que durante el desarrollo de as actividades los alumnos
registraran datos de to que ocurre en cads grupo, utilizando diferentes tecnicas (por
ejemplo, ficha de registro de datos que llevara el coordinador de grupos y encuesta
breve, cuadro 4) Por su parte, el docente to hara utilizando el diario del profesor,
plantillas de autoevaluacion, encuestas, triangulation
Cuadro 4. Ficha de se9uimiento

Para los coordinadores

ten con voz atta y con un tono bastante a9resivo . Se escucha la expresign de uno de ellos: che,
mosotico de1ja de motestar y sentate yap. (OP) Ro'fulos ofensivos entre alumnos. Un alumno: Che,
ha9an sitencio, la profe esta esPerando ~ .
Otro alumno:

Permiso, profe, para salir a buscar un banco Porque no tenso donde sentarme.

Permanezco frente at 9ruPo-ctase seria y esPerando que se aquieten, sin expresar Patabra alguna.
Me motesta mucho ese ctima de desorden y to expreso gestualmente.
Comienzo la ctase un modulo completo
la educacion en la apoca colonial

Observador:

ei

Curso:

~era et tema.

ideas que tenian los atumnos sobre la educacion en los pueblos estudiados
Y,lueso, que compararan

con la que ocurre en la actuatidad.

ti mutar la aparicion

de informacion

alumnos respuestas

varias, que anoto en el PizarrOn

Previa mediante

mii!ltos
revi ,
A partir de alti expticito los obl'etivos del trabaljo
a ser sotidarios y respetarse).

Fecha:

INTEGRACION
Toterancia

Respeto

Pro-

Pun-

uu~,,-

.uu,,-

sohdarldad vidad

dad

lect.

Or9ani-

ComP.

zacion

Comu"'~acoon

APreclacion

as

en el ciclo anterior

El ctima generado me Permitio es-

la asociacion
jlM] ~

de ideas; obtenso de los

a lva

n I

... (es importante aprender a trabal'ar

comPrometerse en el trabaljo,

!<Qnili<ien 9ruPos,

para aPrender

AC. Ex-ticito a~ metal. Ademas, les dioo que voy a incorporar

al-

9 unas actividades que tendremos a cargo todos los q ue trabajamos

en el aula, Para Poiler cono-

cer at final si nos hemos equivocado,

acertadas Y como ha silo el

si hemos tornado decisiones

rendimiento det trabajo de calla grupo.

Prol'ono a los alumnos que se a9rupen y to hacen sin mi intervention,
ALUMNOS

Actitud de dominio.

Oirigi el diatoso de manera que, mediante la tecnica de la lluvia de ideas fueran expresando

asi P odran conocerse mejor, aYudarse mutuamente,

del 9ruPo

planteando a los alumnos el tema que se va a estudiar:

do a sus intereses. DistribuYo et material que Prepare para trabalar

es et mismo para todos y con i9ual9rado
is fotocoPiadora,

de dificultad.

sta

mr9.Q

I rof

de acuer-

Les di90: Del'o este material de tectura en

para que cada unn pueda fotocopiarta

estructura de I tar

naturatmente,

(un dossier Para calla 9ruPo)

Y tener su materiat de traba1jo. AC l

r in into rven i' n

los 1mnQ.

Doy et material, iq uat para todos; tambien manejo el acceso a la informacion.

hojas son, p rofesora?((((jUh!

Alumno: !Cuantas

21

reatizar to' c ividad ~jrir

ison muchas!

iEs muy taro!'. DP Queja spara

ma riat de tra ajo.

Tambien les entre90 una ficha de se9uimiento

(vease cuadro 4 en la que et coordinador

9ruPo debe pacer sus re9istros. Explico aue la finatidad de ese instrumento
es pOder evaluar tuego el rendimiento

del qrupo. 1M In ro u i "n

de cada

de registro de dabs
nit

ermi e evaA

ill ation de ru os de aul .

Ai9unos alumnos

comentan

que eso no Les 9usta: Vamos a a parecer Como botones (alcahuetes,

acusones): esa es la exPresign que usaron para calificar la practica que se les indica reatizar; no
mu convencidos

Desarrollo de la action

comienzan a trabajar. (DPj ~ aferran

pecial res istencia at

En peq uenos orupos deban leer e interpretar

Registro de la informocion: diario del profesor. Se transcribe a continuation un

resumen del diario del profesor. Los textos subrayados se utilizan para senalar actitudes conductistas del profesor (AC), las dificultades para participar de los alumnos
(OP) e introduccibn de mejoras (1M).

exPositivo

Entro at auta saludando a los atumnos.

Pocos resPonden el satudo. En este momenta, se produce

114

enraiza!

!!lue ran es-

pafa posteriormente

oro anlzartas

coma modo de expresar lo sntesis, Y Por ultimo, una Puesta en comun de

as conctusiones de cada 9rupo.

Tres alumnos se resistieron a PartIciPar y no se inte9raron
ron traba,Jjo al9uno at fina tizar la ctase. At pre9untarles

bastante desorden, porque acomodan los bancos, arrastran as sitias, hablan; dos atumnos discu-

cion

as consi o nas. Luego, ayudados por un breve texto

as ideas principaces y clasificarlas

debian identificar

en un cuadro singptico

eon

m io

No quiero estar en nin9uno

l!uesta d>Dartic~ar.

Franco

de bs gruPos,
I

no ten90

en nin9un 9rupo, tamPoco presentael poritue de esa actitud, uno responde:

ganas de traba Uar* (DI.

e hazQ a la pro-

un alumno del 9ruPo que esta mss cerca de ettos, les dice acer-

115

quense a trabajar c~n nosotros. No les quedo otra o Peion. pera se acercaron con desq ano y no
se integ-ayon en d trabajU

Permanecieron

se realliz~ba

en

e' yrufP

(OP

i +

ice'

en el momento, no pude resolver esa difcultad. A

~t

tr-l

r-.;

uno de ellos en actitud de cansancio y el otro, inquieto y molesto, sin

sin trabajar,

poder concentrarse;
el man'
n in r

que

r- Atender

i i en
in!gg,eados.

filia de
(

El resto del srupo-clase no intervino en la actividad de exPlicar resultados: los grupos rezagados
reconocieron que les falto orsanlzaclon
tivi

Qrient

'vi

gruposgue

Qr1

ri n i

rg,llltados Ac-

i' n .Qgrgnal.

Qhic

De cinco gruPos constituidos, solo unotrabal'o sin perder la orientation. El resto necesito la guia
del profesor Para aclarar Judas,

a integracion Para cumplir con la actividad. 1

1re i t
r r li r n .!l.rgvg -n
r
i'
f rm 'v
r i
ti x' nar sobre 1

liz

Ref lexion

n' n !!i~.Qllltades.

En uno de los gruPos, hay demasiadoalboroto. Me acerco Para Pedirles que moderen fa voz y un alum-

El que trene la funcion de coordinador de ese grupo me Pregunta si tiene que anotar eso que ha

Terminada la primers accion se realiza la lectura de la informacion suministrada por las tecnicas de recogida de datos para pasar posteriormente a la interpretacion y representacion de la informacion, con el fin de reflexionar: 't:n que medida
mi estilo de Profesor
favorece
la particiPacion
activa y reslJonsable
en las tareas

sucedido, Porque no termina de entender Para que sirven todos esos datos.

9rupales?

no me dice: Profesora, Ya leimos el texto, pero no entendemos que es to que hay que hacer con esto.
Les sugiero que relean las consignas y entre todos Piensen a intercambeen opirnones para Poder realizar la actividad. I

r' sobrg

r t i d d 1m r r I i n de la

ti i

Como no todos los alumnos cuentan con material Para hacer. una lectura individual D

A partir

resis-

tjj nJcom.Qrr las f

i
r
.trabajol. algunos se desordenan y se genera malesta7;;
el aula; mientras unos quieren trabal'ar, otros obstaculizan la tarea entorleciendo el funciona-

diario

i ivi

Ii

i !rabajo

; otros reaccionan imPulsivamente

Profesora

que toma

cion

califica

manentemente

seria'

con la excusa de Pedir utiles.

En varias oPortunidades,

to alrededor'.

llamo la atencion a estos

va
ri

Profesora

revuelo a

1'11

lAQl.l.

li i

: afectuosidad.

!!.e20rg,en~

I alumno. Pr
n me
r i i: el 00 aca
Qrden.
---

c::::
c m r

min

!ll&L!!2.

decisiones

conductas

evidencias

en el resumes

en el

del diario

univocamente

mantiene

decide

unperfil

metas,

de Rofesora

exi9a atenexi~nte

que aParece Como poseedora del saber da todas las explica-

Falta de comunicacion
nos ante el desorden

Desde

los alumnos

la resistencia
evaluation

Observo que el trabato es dispar. algunos avanzan mientras otros quedan rezagados La Profesora no los estimula Para sacarlos de esa situation

se encontraron

sena ladas

ciones, adoPto actitud de dominio.

Huguito, siempre vas desordenando el grupo' . Recuerden que las altitudes tam-

bien snn Parte de la nota final".

personal,

la accion

En el docente la Permanencia de Patrones conductistas:

-

si alguno de! grupo les Pide que acaben de molestar; dos alumnos deambulan Por ci aula case Per-

alumnos mss revoltosos con exPresiones como: Andres, que milagro vos Provocando

al desempeno

aue obstaculizaron

coma AC y DP):

miento de{!1u 11, con altitudes ~ dificultan el dialogo habian en tono de voz demasiado alto)
P-Aid

de esta mirada

del profesor

aparecen

al trabaJjo
rechazo

de sus padres

Cada grupo es un mundo. A F 1

no integra suJ'etos
disientes
descalifca
a alumfalta de claridad en las consignas
de trabaJo.
difcultades

Por:

cooPerativo

escasos

a las propuestas

al pretender

ocultar

registros

de participar,

las faltas

en la Plantilla

de

defensa

eq uivocada

de resPonsabilidad

y compro-

miso en el trabajo,

giveJ],idad.
-

Cuando faltan quince minutos Para que termine ci modulo, intento hacer una Puesta en comun
y pido que suspendan as actividades

Attitudes

individualistas

rotulos

para ponerla en marcha. Desde un grupo me dicers: 'No, pro-

ofensivos

anta !jlnismos

Y falta

de inte!Tacion,

chistes

entre alumnos.

fesora, todavia no hemos terminadoi.

Otro alumno, perteneciente

a otro de los 9ruPos, exPresa: EsPere, profesora, nos falta muY pocoi.

Profesora: Piensen entre todos que contenidos nuevos aPrendieron A'on la actividad que realizaroni.
Solicito al grupo que termino is actividad que exPlique coma habian comPrendido
to
mn
m .l:Qn!:il'n!:i~rocesos
de arcn!!i~
Un alumno dee sus conclusiones; expresa que mo se anima a explicar

ci terra. [[MI

ante el rests Acepto su

ProPuesta.Cuando termina la lectura, reconozco el tosro realizado Por el grupo y ios aliento a
continuar: ( Han realizado mu y buen trabejo.
Otra alumna se muestra enteresada

JI Mi

RgcQn~ to r

li n

r i i r.

en exPoner las conclusiones de su 9ruPo. Lo hate de is misma

manera que el alumno anterior, exPresando que lee Porque le da ver9uenzam hablar ante el
9ruPo-c1ase.

mp~

yr

in a rid

116

r f

inm.rflQr~

l'

m ni i dgllllil.Q.

r ~

:n!imi .n!2. d

VoY a enumerar
resumen

del diario

ofgunas
como

evidencias

que favorecieron

la accion

senaladas

en el

1M):

Desde el rol docente:

-

Actividad centrada en la indagacion y reflexion sobre la practica.

de aprendizaJ'e
desde el error y la aquivocaciUn
incorporation

Actitud

encuestas
cuchar

para conocer

sus sugerencias

Intercambia

y discusion

la opinion

de los alumnos

sobre

el Proceso

de

y es-

.
de experiencias

con el equipo

de trabaJ'o

docente.

Desde los alumnos:

- En algunos casos aParecio la toma de decisiones frente al conflicto.

- Registro de datos en las fichas de sesumlento- que aunque esporadicos
sirvieron en instancias de: autoevaluacion grupal.
117

Teorizacion
Se9un Virginia Ferrer Cervero (1998):
Un ap rendir.ai a implica

algo nuevo a190 aue antes no se sabia hay un no saber, par

eso se aPrende. Todo aP rendiza/e imPlica un desaPrendizqje

Proceso de cuestionamientos,
suelen evitarse en la docencia

de habitas men tales, un

una desorganizacion de estructuras. Estos desordenes

PJJ9:1e desestabilizan'

provocan

inseguridad

miedo

terror. Nos han ensenado 9ue en el aula tenemos que estar se9uros.
Esto se evidencio una vez realizada la invest~rio' n y en la a plicacion de la pnmera accion del plan de me!' ora. Al intentar los cambios orienta dos a asumir un Perfil de profesor facilitador
y mediador, me resuda' difi cil concretarlos,
Porque
coexistian en mi marcados rassos conductista s !unto a los rasgos constructrvistas
que me ProPonia aPlicar. Desde to personal, estoY convenci da de la necesidad y
posibilidad del cambio Pero la transfereecis de lo teo ' rico a to practico suPone un
proceso gradual en el que coexisten como en una etapa de transicib n, el conductismo en el ~e fuimos formados 11 constructivismo
al qu e aPuntamos.
A traves de la reflexion sobre la accion y del interca mb io d e estas prablemati cas con los docentes del 9ruPo se tosra enfrentar estas situariones dt '1emiras como
eolaridades dinamicas posibles de com prender y abiertas al avance, no coma conflictivas paralizantes y sin solution. Si toleram os la ambiguedad seremos caPaces de
cambios.
Por !o tanto para realizar la coordinacion y organizccion del traba!o qruPal el
docente debe Primero aPrender a traba!'ar colaborativamento
an el aquiPo de 'su
centrO como un modo de internalizar este saber que debe aten der a dlaloslcldad
es decir, a aPrender a aPrender.
Esta exPeriencia es el primer Paso Para aPrenil er a mane!ar las ambivalencies,
los miedos temores; convertirnos en activos constructor _ Para Poiler arqanizar di
servos de clases donde la didact\fa pu al 'Lg! ue eFll1!t11!llu aqlIJSO pars acceder desde el saber subjetivo at intersub'!etivo. Este sE!"a una tares caestante, Porque
puede encaminarse a una solution ace ptable para todas y a una transfarmacion
que merore la villa del aula.
Finalmente me ProPuse continuer in sistienda en promaver el desarrollo de las
capacidades comunicativas que 'ue9an un rol fundamental en la reladan entr,e partes de un 9ruPo de traba!jo. Con esa intencibn y Para d isalve r la framentacion que
se advirtio en el 9ruPo-c1ase PraPondre coma Proxima accon el Puzzle de 9ruPas
a tlu ~ de ex ~tos donde los alumnos tienen IV intercambiar
sus conacimientos,
parq..e no tienen mssque una ,rte de la information
cam pleta.

- (1993): El combio educativo desde la investigacion -eccion. Madrid. Morata.

FERRERCERVERO,V. (1998) Anblisis critico de las situaciones de Ensenonzo-Aprendizaje. Apuntes Seminario del Postgrado en Innovacidn Educativa y Nuevas
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en educaco'n. Mad rid. Morsta.
118

119

2. El aprendizale cooperativo y dialogico

en la carrera de Educacion de la
Universidad Autnoma de Santo
Domingo'
Ana Dolores Contreras, Cristina
y Onofre de la Rosa
Universidad

Autonoma

Molina,

Maria del Pilar Domingo

de Santo Domingo

(UASD).

Republica

Dominicana

Introduction
El aprendizaje

dialogico

y cooperativo

tiva de caracter interdisciplinario

senanza. Basada en el principio
igualitaria,

esta propuesta,

valores y procesos

se asume como una concepcion

educa-

y enmarcada dentro del paradigma social de la ende la democracia,

la justicia social y la participation

fundamentada

del aprendizaje

en la comunicacion

cooperativo

y dialogico

dialogica,

integra

los

en un nuevo modelo edu-

cativo que articula los valores de ambos.

La experiencia
Domingo,
capacidad

tuvo lugar en el contexto

de la Universidad

Autonoma

de Santo

institution publica y gratuita que acoge en sus aulas a toda persona con
de acceder a la educacion superior. La experiencia de aula se realizo du-

rante un semestre

academico

tico en profundidad.
Nos apoyamos

y se desarrollo

en la concepcion

en cuatro ciclos y una fase de diagnos-

dialogica de Freire (1978) y en los planteamien-

tos de Habermas (1999) sobre la necesidad de que las personas puedan llegar a un nivel
de desarrollo personal y de educacion ciudadana que les permita comunicarse

con otros

y otras sabre la base de la busqueda de consensos, en un proceso que va desarrollando

de manera paulatina un nivel de conciencia social a traves de la racionalidad critica.
En este proceso,
elaboramos

de los argumentos
academicos,
movieron

de los participantes.

sociales,

afectivos

las capacidades

Esta investigacion
enfoques

a partir de la reflexion

ideas que fueron sustentadas,

conjunto,

y consensuadas

De esta manera,

y comunicativos

se lograron

mas efectivos

construimos

sobre is base
aprendizajes

al tiempo que se pro-

criticas y creativas.
constituye

de la perspectiva

los principios

y del analisis

contrastadas

de dialogicidad

una innovation

psicosocial,

educativa

concretizando

fruto de los diversos

asi, en la practica

del aula,

y de la cooperation.

1. El texto elaborado para este libro es un resumen del informe oficial presentado como una tesis para el
grado de maestria. Aqui solo se describe el cuarto ciclo de la espiral de investigacion-action.

1211

Planteamiento del problems

Desde una perspectiva de innovation en la capacitation docente, hemos considerado pertinente proponer una alternativa viable al problems de la falta de formaci6n pedagogics, actualizaci6n y perfeccionamiento docente existente en la DASD
yue no permite al profesorado disponer de estrategias metodologicas adecuadas que
favorezcan el aprendizaje de una poblacion estudiantil cads vez mss masificada
Nos propusimos implementar un modelo de aprendizaje cooperativo y dialbgico e investigar sus efectos a traves de una espiral de ciclos de investigacibn-action
puestos en marcha en el aula durante un semestre academico, pars introducir mejoras, Una experiencia llevada a cabo en el aula y con una muestra que expresara as
caracteristicas tipicas de la poblacibn univers itara.
La investigation se proponia mejorar nuestras propias practical docentes y
poder aportar a la comunidad educativa una perspectiva novedosa y de apertura
hacia formal alternativas de abordar el proceso de ensenanza-aprendizaje en las
aulas universitarias, de cars a las necesidades educativas de los sujetos y a las perspectivas socia les que sustentan los nuevos paradigmas, y que promueva la actualizacion didactics del profesorado,
Siguiendo los princi pios de la investigat ion -acci6n debiamos focalizar los cambios
e n nosotros m ismos y empezar mejorando nuestras propias practical docentes, Por
ta nto, el escenario desde el cual partimos pars el desarrollo de esta investigation fue
la Facultad de Humanidades, especificamente, la carrera de Educacidn que admin istra et Departamento de Ped ayog ia,

Justification de la investigation
Tras multiples reflexionesF vimos la necesidad de implementar el aprendizaje
cooPerativo y dialo9ico como estrate9is de ensenanza, coma experiencia de investi9acion -action Consideramos imPortante la participacion del gruPo de estudiantes como elemento de apoYo Para su aprendizaje y Para crear esPacion de
reflexion comPartida para promover aPrendiza!' es siqnificativos, en la dimension
individual y social.
Identificamos

varias razones que !justifican la realization de nuestra investi9a -

cion entre ellas:

El aprendizaje cooperativo y dialoqico favorece el desarrollo de destrezas intelectuales y sociales del educando.
Estimula el aprendizaj e conceptual: analizar, interPretar, exPlicar resolution
de problemas de manera creativa analitica y critica.
Es un excelente medio Para forzar a los alumnos a tomar en consideration una
information

nueva fruto del desacuerdo

y conflicto intelectual

que se pro-

duce en el 9ruPo.

Promueve la reflexion y discusion en el qruPo, desde una pedaqo9is activa.

Facilita el desarrollo de argumentos Pedaq6qicos y la elaboration de hiPotesis desde la colaboracion y el dialoqo.

122

Los objetivos que nos planteamos en nuestra investigation son los siguientes
Desarrollar metodos de ensenanza innovadores que permitan dar respuestas
a la masificacibn de las aulas universitarias,
Buscar estrategias que ayuden a los alumnos y alumnas a superar sus dificultades academical desde una perspectiva mss integral
Crear espacios de reflexion sobre la problematica academics de los alumnos
y alumnas con miras a definir nuevas estrategias de intervencidn
Realizaruna experiencia docente de caracter cooperativo e interdisciplinario que
permits enriquecer el trabajo conjunto entre profesorado de diferentes catedras ,
Abordar la experiencia educativa del aula desde una concepcibn social en
estrecha articulation con las necesidades de los alumnos y con la realidad
de su contexto cultural y social,

Que es el aprendizaje cooperativo

La organization cooperativa del aula favorece los valores de una conception
educativa que tiene como norte:
El dialogo entre iguales,
El compromiso en la distribucibn de tareas
La promotion de la subjetividad y la intersubjetividad a partir del dialogo
Una mayor motivation por las tareas de aprendizaje,
El grupo Como elemento de apoyo al trabajo individual
La recompensa basada en el esfuerzo individual y colectivo, y centrada en la
tares y en su proceso,
E{ traba!o coo:erativo implica un cambio en tres aspectos fundamentales del
aPrendiza!e,
En la estructura interindividual: de una estructura competitiva a una estructura cosperativa.
En la lnteracclon.
En la autonomia con relacion al traba1jo: de menor autonomia a mayor autonomia.
Ove! 'ero 1990entiende que el rol del Profesor cambia dentro de un ambiente
de ajrendlzal'e coope rativo. El profesor debe prePararse y organizar muy bien una
tares de apendiza!'e cooArativo antes de presentarsela al alumnado. Asi pues, nos
Presents lasqu ientes Rutas para la organizacion del traba)jo cooperativo en el aula:
E~ecificar tos ob!jetivos academicos y de habilidades de colaboraclon,
Tomar decisiones sobre el traba1jo del 9ruPo, disposician en el aula,
Plariflcar el material de la actividad interdependencia del material y asiqnar roles,
E~licar la torea con instrucciones claras y biers definidas.
Est
urar la resPonsabilidad individual y la cosPeracion intergrupal.
Especificar las conductas deseadas,
Supervisar la conducts de los alumnos y Proporcionar asistencia en la tarea.
Intervenir Para ensenar actividades de cooperacion.

123

y el funcionamiento

Evaluar el aprendizaje
profesores

del9rupo.

Es importante

aprendan a trabaJ' ar con otros para descubrir

aprendizaje

cooperativo

motivandose

Cuadro 1, Caracteristicas comunes entre el aprendizaje coaperativo y el dlaloslco

que los

los beneficios

del

ue es e a ren iza a la o ico

cion. El dialogo

con el maestro y la reflexion

constante

fundamentales

en una educacion

de calidad.

constante

para la educa-

nacio para comunicarse

para

de as posibilidades

un diijogo

interpersona

establecer

una comunicacion

Habermas
nicativa
cativa

a traves de encuentros

1999 al analizar

como la accion

la dinamica

onentada

es intrinsecamente

lntersuhjetlva

dialogca . La interaction

oYeme esta necesariamente

tuaiiza que gel obJ'etivo

orientada

el sentido
define

mutua.

la accion
entre

hacia una mutua camprension

Raman

Flecha

que tienen

notimientos

1997 entiende

y habilidades

9ico no se opone
sean decididos

que se considera

al instrumental
al margen

El dlogo y la reflexion
presentando.
dicionales

que el aprendizaje

que ver con el aprender,

En las secciones

necesario

a construir
de dialogo

situandolo
se aprenden

Pun -

dialogico

incluYa

aprender.
dentro

todos

El aprendizaje

de aprendizaj e dlalosco

El exrto del otro Sc vincula al IAIA

tern'

tareas

cum lcmentarias

comun con Las aportaeiore

Tito.

Puesta

Todo

en

se discute

con Aa partiCipatioll

de todos.

del alumnado,

Puesta n comUn Il\n ver si dominan la tares.

El aprendizaj

sobre el material a

de un marco

I'ra rec;o r information

de la

estructura y delas mter cioncs, Evaluation

nado.

formativa, constante y corjuvita,

co-

e dialo-

Estructura democratica. Es im

Sc com rte elliderazg: y la reS/l'lsabilidad'

tant pone ra se va a hater en

O de acuerdo en today to

y procedimientos

a los problemas
muchos

. Instrumentos

Sc evalua el dQminio ue tiene el alwnnado

los

e de aquellos

dialogico.

todo el prte

que se van

mas contenidos

tra -

que en las clases tradlclonales".

Los procedimientos

Las metal Sc estrccturari Sara c1uecada uno Sc

==i

hablante

reciprocs.

el aprendizaj

respuestas

bilidad irtdlvi-

dual.

es tograr un acuerdo que

lino que evita que los obJ'etivos

de las personas
ayudan

incluso

uno tierce una A ~

lei grupo. Debt hater el trap)o astmdo.

comu-

termine con la mutualidad intersub}'etiva

de una comprension
reciprota, un conoci m iento compartido
una confianza mutua y un acuerdo entre una y otro",
n"pectos

Casa

nsabrlidad dentro

Casa slj\'.to tffne una r

interim por el rendimiento del ofra

La accion comuni-

comunicativa

de intentar lIe9ar a comprenderse

el

deriva de

de to humano al

con otros seres humanos.

hacia una comprension

Ar hater

tsi

traba o.

rte del texts que deb com rtit con

Its demas,

que posee en el am-

de concienciacion

1, a traves del cual uno descubre

r Presencia de material

tale K9P. tl\ix una asi aacion toojrativa

en que el ser humano

transformadoras

biente natural y social que le tocara vivir. Este proceso

una

Educar es hater pensar y hater que el su}'eto des-

con otros.

cubra y tome conciencia

S esthmila at alum do a
Asa rtido.

r. Elliee

errory

de su accion son

Utilizaba el dlaloso Como vehiculo

La praxis se fundamenta

camaro de r

de

ndiz

st com rte

enseiante. Elliriera

la transformation
social: la concienciacion
del otro se da a traves del dialogo.
Para Freire, la verdadera educacion es praxis, reflexion y accion del ser humano sobre el mundo para transformarlo.

tos se intercambiari de a

que el dlaloso era el metodo esencial

Freire 1978 consideraba

1 f f

ff

ellos los primeros.

aprenden habilidades eomunicativas dialo-

f Se aIrrenden habilidales eomunicativas y - sohaven ne

iaciones.
dales.

9icais. St n'A a a canse sos.

se basan en que:

se or9aniza de una manera abierta y flexible.

Grup os heter

neon de la misma clase.

Gru.os het

Se abordan todos los aspectos del proceso educativo.

Se realiza en una relation de horizontalidad

-neon de la misma clase y de

otras class, incluso.

Se organizan

9rupos interacti-

vos de manera que:

Las diferencias

- Camparten los ob1 etivos los recursos y los roles.

- Todos los alumnos se asumen como importantes.
- Se diser an tareas de apoYo a los mas debiles.

textos

Similitudes
e is o ico
Desde
tondiendo
comunes

124

que encontramos

El aprendizaje

transciende

la aproximacion
ambos

entre
forma

ambos
Parte

las caracteristicas

modelos

cooPerativo

de to dlaloslco
que concretamos

y dialogico,

integramos
en el cuadro

como
1.

y enpuntos

forma

el aula. ConstituYe

coo1!rativo se circunscribe
En el aprendizaje dlaloico
aperativo

e ntre ambos aprendiza)'es

pa rte del analisis

que e I cao~rativo

via mente.
El aprend iza1 e dialcgico

i erencias en re e a ren iza a coo era ivo

que to coaperativo
entre

mientras

dialogico

parte

son las siguientes:

de los suJ'etos

parte de un programs
de una concepcion

un proYecto

educativo

al aula.
se Crean co munidades

y de sus con disenado

pre-

social mas amplia,

a !a vez que social. El

de a prendizae

, en el to-

no.

125

El aprendizaje dialogico se posibilita a travel de la comunicaci6n dialogica,

y promueve la intersubjectividad.
En el aprendizaje dial6gico, el argumento es la base de la sustentacion de
las ideas.
En el aprendizaje cooperative no siempre se favorece el desarrollo de niveles superiores de metarreflexi6n y critics
En el aprendizaje cooperative los grupos pertenecen a la misma clase, en el
dialOgico pueden ser heterogeneos, pertenecer a otras clases.

Nuestro modelo de aprendizaje dialogico y cooperativo

En nuestro modelo se conjugan los principios y procesos del aprendizaje cooperativo, con las aportaciones de la Concepcion critics filos8fica, politics y social que
fundamentan el enfoque dialogico, el cual asume la dialogicidad Como via pars lograr la compresion universal y la paz social. Este modelo sustentado por Freire y por
Habermas es pertinente en el ambito educativo, dada la relacion existente entre proyeMo social y proyecto educativo.
Esta propuesta, con base en la comunicaci6n y cooperacion, constituye una especie de ideologic basada en una serie de principios fifosoficos, politicos, sociales y cri ticos, e Integra los valores y procesos de los modelos cooperativos y de la concepci6n
de aprendizaje cooperat ive y del aprendizaje dialbgico en una propuesta educativa
interdisci plinaria enmarcada dentro del paradigms social de la ensenanza.
Nuestro modelo dialdgico y cooperat ive asume el dialogo Como la mejor via a
traves de la cual se posibil itan y Crean espacios pars que los participantes puedan
ejercitar procesos reflexives, del iberativos y creativos, los cuales incluyen un conte
ido de caractercognitive, afectivo, personaly social en estrecha articulation con sus
vi lIas cotidianas.

ues ra conce cion so re e a ren Iza a is o 1ca-coa era ivo

A manera de sintesis, podriamos considerar el aprendizaJ'e dialoslco cooperativo coma aquel que desarrolla competencias sociales, comunicativas y educativas basadas en la comunicacion y cooperaciOn grupal con miras a la transformacian global
de los suJ'etos y del contexto social, mediante la puesta en ejecucion de los principios
valores y procedimientos de la comunicacion dialosica desde una perspectiva de
cambio orientada a promover procesos de accian-reflexion, desde la participacion
democratica respetuosa y comprometida de todos los actores del proceso educativo.
El aprendizal'e dialOgico cooperativo es una estrate9is rnetodoloslca educativa
que a traves de la ar9umentacion de las ideas el consenso y la racionalidad critica
favorece la formacion integral del alumnado mediante el desarrollo simultaneo de
capacidades intelectuales y relacionales que le permitiran interactuar adecuada yarmoniosamente en cual uier contexto siendo ca az de transformarlo alcanzando no
solo las metas academicas sino las que se propon9a en la villa.
Por tanto, para la realizacion de este traba1jo de investi9acion hemos asumido
un modelo educativo mixto que combina principios y estrate9ias rnetodololcas de
aprendiza1je cooperativo con principios y estrategias metodologicas de aprendiza1je
dialOgico fundamentadas en las ideas de Freire y Habermas.

126

Estrategias metodologicas utilizadas en el aprendizaje dialogico

cooperatrvo
Hemos considerado Como estrategias metodol6gicas adecuadas la formation de
grupos interactivos en el aula y de comunidades de aprendizaje fuera del aula pars
favorecer el desarrollo de diversas attitudes dialbgicas, Como son la capacidad de argumentar, de consensuar, de respetar las ideas de los demas, la racionalidad critics,
entre otras, y la implementacibn de tecnicas cooperativas Como la tutoria entre padres y la de rompecabezas pars favorecer el desarrollo de las attitudes cooperativas.
No obstante, pensamos que cualquier estrategia grupal que permits aplicar los prin cipios de la cooperacibn y de la dialogicidad seria adecuada pars hater viable la puesta en practica de este modelo.
Este modelo de aprendizaje dialOgico cooperative fue implementado en las
aulas universitarias de la UASD durante el semestre academico febrero-junio de
2001, mediante una experiencia de investigation-act ion critics, basada en el curriculo con cuatro ciclos de planificacion, action, observation y reflexion .

lustificacion de la investigation-action
de estudio

Como metodologia

Varias fueron las razones que nos movieron a seleccionar la investigation-action

Como metodologia de indagacion. En primer lugar, la idea de realizar una investigacion en el aula, per ciclos, que persiguiera mejorar nuestra practica doeente resultaba
muy atrayente e innovadora, pues en noviembre de 1998 todavia no se hablaba de investigaci6n-action en la UASD ni en las otras universidades dominicanas. La idea de que
el propio profesorado pudiera investigarse a si mismo, es decir, investigar su practica
pars tratar de mejorarla, era algo tambien de mucha actualidad, especialmente en nuestra universidad en la que existia la categoric de privilegio de profesor investigador (sin
docencia) separada de la de profesor regular contratado unicamente pars las c1aws.
Flegimos la investigation-accibn porque deseabamos poder reformular nuestros planes en busca de la mejora del proceso, de nuestro alumnado y de nosotros
mismos, a medida que ibamos pasando de un ciclo a otro. Seria Como tener la libertad y la flexibilidad de poder it rectificando en medio del proceso, permitiendonos
cometer errores porque estos tambien serian parte importante de nuestra investiyacion en el Camino a la meta de mejorar calla dia mss.
Tambien el hecho de descubrir principios y fundamentos comunes entre la investigacion-action y nuestro modelo de aprendizaje dialOgico cooperative:
Responden a una Concepcion social de la education.
Se realizan con la participacibn del grupo y su cooperaci6n.
Desarrollan habilidades y altitudes cooperativas y comunicativas.
Favorecen la reflexion y los consensos.
Producen cambios en nuestras practical docentes y en nosotros mismos.
Sun procesos participativos.
Se van profundizando y mejorando con la practica.
Nuestro estudio to consideramos Como una investiqacion-accion Practica critica basada en el curriculo Elliott 1994; Kemmis 1998- 8tenhouse 1991. Concibe

127

la ensen

"anza como

elementos
memo

una actividad

sustanciales.

de transformacion
es de caracter

tra en la

ractica

critico

o praxis

a sus creencias

donde

porque

incorpora

y la deliberation

del curriculo

como

Cuad ro 4. Caracteristicas

son

un instru

las ideas de la teoria critica,

en la emancipacion

del cuarto ciclo

PROCEDIMIENTOS

ACTIVIDADES

FASES

se cen -

del profesorado

y procedimientos

y de meiora de la ensenanza.

y alumnos

para profundizar

y practicas

la reflexion

base el estudio

de los profesores

Asimismo,
cuanto

practica

Tiene coma

M3lisis tie proprKStas emergentes del

Elaborar el plan tie accin.

en

terse r cicla

educativas.

Fstal Itetr objetivaS del plan.

Oisenar tstrategias; actividades y mate
al didactic.

Cuarto ciclo de la investigation-action

En el cuarto
alumnos

ciclo de la espiral

alcancen

mayores

cramos el desarrollo
planificacion
de accion
accion

niveles

de argumentacion

de su caPacidad

partimos

creativa

de acuerdo

con las necesidades

veanse

Cuadro 2. Fases y temporalizacion

al mismo

que justifica

emergentes
cuadros

tiempo

rios Para ileaar a Cabo d plan

que los
que propi-

la reelaboracion

nificadas.

del plan

en el tercer ciclo. En la fase de

se analizan

A icar las estrategias y actividades pla-

mplementar e[ plan de accibn.

sus ideas. En la fase de

y se recoga information,

el plan de accion

las conclusiones

pretendemos

para exponer

con una fundamentacion

se implementa

y se elaboran

de la investi9acion-accion

Diligenriar los recursaa did'acticos necaa-

los datos

R intros narrativos.

RRevoger informacibn.

ObKad"n

Diarios de los alumnos.

2 3 Y 4).

Eilmacion en video.
Irtel rafias

del ciclo de invesflsaclon

TEMPORALlZACION

Cat . orizar.

Analisis de la informaeion.'

Triangular information.

11 de mayo

ion elaborOn del plan de accion).

vatorativas.

ientoY fichas

obtener evidencias.
Action (implc entacion del plan).

12 de mayo at 2 de ju nio.

ion y ref xiOn.

12 de mayo al 30 do junio.

Cuadro 3. sintesis de la intervention

Intorpretar.
Consensuar.

Fase de planificacion

en el aula durante el cuarto ciclo

El cuarto
EASES

INTERVENCIONES

CARACTERISTICAS

ESTRATEGIAS

TEMAS

semanas

cicto

dad que teniamos

. Planifleacion.

4 (12h).

La el como lta-

Grul

gonista de sd a ends-

von

interacti-

. Educaeion
ambrental.

iniciado
niamos

fo"",oo de
./'o... de mare-

r Mtdioam-

Fea,a mayores_n0veles
de

ra original a traves

ecolO9ia.

zaje.
urcatad'n

. Buscandoconsensus.
I

ia

aproTiacr{m

de aprendizajesi

- I

cone

131entales, valCrativos

tUa1es.

pramatizaciones.

tnn

ad.

o la crea-

seguir

el inters

en la UASD

con el grupo

de alumnos

de un aprendizaje
programando

de formar

grupos

investigation-accibn

academico

dialogico

las comunidades
interactivos

debido

a las pocas

Era la ultima

oportuni-

con los que habi amos

cooperativo

a principios

de aprendizaje,

que nos permitieran

de ano

yen

el aula te-

seguir

desarr c

biente y
Elaboramos

el plan de action

que se muestra

en el cuadro

5 de

la paging

siguiente

,
.

- Collage.

Se siguieron los siguientes pasos;

ProPoner la formacaon de grupos de siete a ocho estudiantes.
Explicar como funcionarian y por gue to harlan de esa manera.
Entregar el material basico a calla grupo.
Sortear las diferentes estrategias con las que cada grupo desarrollararia su tema como grupo
interactivo.
- - - - - - --

128

para interactuar

la experiencia

Necesitabamos

de nuestra

del semestre

del uso de estrateyras variadas:

attitudina
Promov

era el ultimo

que quedaban

-- - - - ----- -- -- -- - - - -- ------------------------------129

Cada 9ru pO seleccionaria un tutor o coordinador.

En calla gruPo se asi9naria la resPonsabilidad individual de Cada una de los miembros.
Cada grupa presentaria a los demas el traba1jo realizado. Se estimularia a hater Preguntas Para
fomentar la comunicacion
se sintieron?

intersub1etiva

Pre9untas del tipo: 'flor Gue to hicieron asi? '~omo

ParticiParon todos? "Su r9ieron Prablemas. zCamo los resalvieron.

Fase de accion (puesta en marcha del plan de accion)

Se su9irieron estrate9ias como: realizar mapas conceptuales; realizar un collage (composiciOn)

utilizando articulos, fotos, carteles, otros; dramatization;

aPrendiza!'e por tar1'etas; exPresarse

con senas; discusion por objetivos; lluvia de ideas.

Cuadro 5 Elaboration

El profesor, como acompanante del proceso, ha de promover el aprendizaje sign ificativo del alumnado, facil itar los procesos de reflexi6n, cooperativos y dialogicos,
y debida apropiaci6n de los contenidos.

del plan de acciOn

Este ciclo, el cuarto de la investigacion-acci6n, se inicio con el desarrollo de diferentes estrategias de aprendizaje que deberian apuntar algunas de las destrezas
que, durante la experiencia en desarrotlo, habia adquirido o comenzaba a adquirir el
alumnado (cuadro 6)
A los grupos se les dio a escoger una estrategia de trabajo Se trabaj6 un protocolo de apreciacion de los contenidos basado en tecnicas de facil manejo, Como el
subrayado, la busqueda en el diccionario, la deteccibn de conceptos y de proposiciones tematicas.
La mayor dificultad encontrada no fue tanto en los procedimientos como en el
escaso tiempo para implementar las tecnicas planteadas mapas conceptuales, sociodrama, collage, lluvia de ideas, aprendizaje por tarjetas y discusion en grupo, que per seguian trabajar destrezas de pensamiento, la argumentaci6n y otras habilidades
dialogical, a la vez que se situaba al alumnado en un escenario de integracion y re solucion de conflictos.

Fase de observacion
Para la recogida de la informacion sobre los efectos de la accion utilizamos
diferentes tecnicas, Como la observation en el aula, utilizando registros de tipo narrativo (nntas de Campo, vease cuadro 7 de la paging sigu iente).

Fase de reflexion: valoracion del plan de action

Una de las caracteristicas de esta experiencia de investigaci6n es que el alumnado adopts roles mss activos, to que aliments su capacidad de aprendizaje y sus

Aumentar

la caacidad de analiss

argwn"'a

tarn y eomprensr' on de si-

tuaciones

bu

ucda de consc}nsos.

- Incrementar la eomuni oon intersnb-

de la accion de una sesion

TECNICAS

CUNiENIDOS

PROCEDlh11ENTOS

Canccplos ba

lecture.

Trabajo grupaL

de Eco~
logiS y Iuledil

Subrayado.

Prexn lacion

t ton.sobre ci conocimiento previo.

Amb+errtr.

signifxados

Pramover la negoeiagort y el corCBerno

Fundamenl

en distintas situae re de aprendi

Calidal}

Maps conceptual.

tip la

acian int

- Incremen x la c

i ;

ciad de a urnsn-

- Favorccer las relac+ones d coo

eron entre el alurnnado.
Afiianzarfa respybilidad indrvidu<
- Promo r la utllizaci4n de habilidades mte

130

Cuadro 6. Planificacion

sonales.

",

vida.

de

Qas4neda

de

resultadas
grupas

EVAIUACION

fECHA
S'bado,
de

poi

19

Nivel de Par-

de mayo de

lcrpacic n.

200L

Ar umenta-

crfir.
1, Confliclus.
Consenso.

[Iuvia de ideas
ca n tary'e 13s
Sociodrama
Dtscnsibrr 'por
objetivos.

131 I

Cuadro 7. Fragmento de un registro narrativo

Cuadro 8. Triangulacion de la informacion

8t5

ALORACION

DEL.

VALORACION

ALUM NADO

COHERENCIAS

OBSERVADORES
I

A les 8:13 conunzartws con is farmaciGa ce.dltz yrupos de siete alwnnus cads
itog" entender que

urro, Cineu grupos trabajamn d terra de la ecwlogh y otros einca e) de medioam-

ca-a : idea
e
ayudara los deniesa
entender
:m, a

biente. Pedimns a ios alumnosquc eseogierdn ei modo en que se agrupar(an. Podia

ser I\'r autcani

tiva, que es cuando se reunen gente guc Ya se conocen a estan

en contacto Q por sortea to cual

uuite que la

me ifteracti a se t nazca o

meforar la autoesti

no. Oespuls sometimos a votaeibn lo inieiativa de 2gtuparae y ganb la opeabn per

rendi a r

tluvia do ideas Indicamas que pare esta tarea tertdrvan veintt minutos. los grupaa
ron. Rodamente se ll\sieeron a traba'ycomenraron

a intetactuar Corno 9rul

eoo rativos dialrieus.a

Al momento de esta intervencion en ei aula abservamos urea mayor disciplina de

mientas.

nt

ffil

on inters

cativas

d cit consultar el material

s van

bl

raNco a mano. Esto

rdiendo miedo a la investi acion

una actitud investi adom

de corresPonsabilidad

sus habilidades

y sociales.
Ta mbien el alumnado

p iacion

de esta

manera

exPeriencia

u otraa

pcede ayudar

r la consulta bibli

desarroliando

portar cuales fueran

las oPinitlnes. Todos

mentar

se enrtquecieron de

mientoss,

sip plant

a-

diala9icas

y sus comPetencias

sPartic

mos todos

sNotamos un

de una

manera

coa [ieracinn. No advertm nin-un s'zno de

reconoce

ciertos

o que de manera

avances

reconocen
similar

a entender

mejor,

en su dinamica

que ParticiPamos

comuni-

coupeticion.

en grupo se

tulles individuates Pa-

Mse logrO

entender

Y a mejorar

nos confeso

que en un princiPio,

torOn varias difieul-

recian

tales pot el motiv

de lazadas

de que somos dife-

O rativaas. Este gru

de une
a
nde

de cada

al nuevo grupo. Los togros fueron muchos

sun Paqueno Problema

complementaron

Las acti-

ro

haber

silo

p or las co-

a en

inostro cuida:fo inclusa

todoS

al demostrar el mate-

ria!.

sl.osdemasaprenden

que cada idea

la autoestima

esen-

partid

de una

ma de

sAl ester traba! andtl

defini#ivat

de aPro-

todos

otras.

afiea que nose ad

unos.
adaParme

de

dad nueva oonsistente

en el interes
r docu-

rentes,

cuando

a los demas

Una estudiante

acuerda,

otrOS.

vertia al inicio de la ex riencia .

niveles

de

mayor capacidad

el primer momenta del trabalo destinado a recuPerm: sus saberes prig-

observarnos una n

es msiy

disc~ling de trabai!o
una facibdad para pO-

las ezptritnciasde Ip

trabalof una facilidad pm:a

!eme de acuerdo, mayor e
idyl de participation
Y una calidad rtueva-consistente
en el intems per documentar sus plantea
vi

tar

ntos de vista
de ley demas, sin irn -

se formaron con raRidezt si bien con algo de ruido. Los terms tamben se sorted

observamos una mayor

nerse

ma de cada unos.

iniciativa propia Los tNez grupos trabajaren en pruner iuyar con la tE~nica do la

irrtervenri

y
de

uno
los

demi's.Tu aprendes

fue

de mi y yo de tiro

mis conoci-

y Poder interactuar con otras personas y expresarme amPliamentes. Pero que

al final su autoconcePto
habia me1'orado considerablemente
y que esto le permitio
una mejor integracion y una Participacian
ms satisfactoria
en el gruPo de trabaJo ,

para facilitar

en el qu e Pudo exPresar sus ideas sin temor de hacer el ridiculo

dencia con las irJ1licaciones de la accin

mrtos

o de que no se Co-

el entendimiento

de las P.artes en u~ a~cionar

comunicativa

dialo9ieo

cuadro

en correspon

8 j,

mara en cuenta su punto de vista.

Otra estudiante
varies dificultades

nos confio que sal estar traba1'ando

Por el motivo

todos particiPamosii,

to que constituYa

senso co mo fundamento

132

de que somos diferentess

de la verdad

una Clara evidencia

Habermas

en gruPo se Presentaron
Pero que en definitiva,
de la busqueda del con -

1999 en donde

el tenglt'e

media

Cambios en el alumnado
La exPeriencia de este ciclo nos p ermitio
avantado
cimientos

corrjrobar

en cuanto a ParticiPacion en a aula

y de solucionar dificultades en la villa cotidiana.

que el alumnado
p
El alumnado,

habia

,
a Pesar de

133 '

sus caracteristicasindividuates y ritmos diferenciados, evid enciaba mayores destrezas

dialogical y cooperativas, tales como facilidad para ponerse de acuerdo y menos
tiempo para realizar los proyectos.
En general, los resultados han lido positivos, entendiendo que no todo el
alumnado tiene el m ismo nivel en los temas trabajados, pero si que les unit el entusiasmo, la disposicion y la apertura ante una nueva experiencia Algunos grupos mostraron un menor nivel de organizacibn que otros, pero corresponde justo a la
naturaleza del proceso, Hubo personas que al inicio se mostraban realmente atemorizadas ante la posibilidad de argumentar en publico sus ideas y saberes, y ahora ha bian logrado hacerlo con bastante confianza; otros demostraron destrezas e ingen io
para llevar a cabo las responsabilidades de aprendizaje y en otros casos supieron
ca mbinar esfuerzos y capacidades para articular un excelente trabajo, to que pudimos comprobar a partir de la percepci6n del profesor acompanante del proceso, de
las observaciones, de la filmacion y de la viva voz del propio alumnado,
Cambios en el equipo investigador
En este ciclo, tuvimos la oportun idad de goner en practica la estrategia de
grupos interactivos a traves de la cual se trabajaban simultaneamente diferentes
tecn icas y procedimientos orientados a mejorar las habilidades di alogical, la respon
bilidad individual, la integrac ion, la interdependencia positiva, la solidaridad, el
rendimiento escolar y la concienc ia sobre el rol que cada uno debe asumir, Teniamos
mas destrezas en el manejo de la investigacidn-accion y de los aprendizajes cooperativo y dialogico, al tiempo que habiamos afinado los instrumentos con mas facilidad y sent iamos que estabamos h ablando en un mismo lenguaje,
Cambios en el proceso
La exPeriencia dialogica, el desemPeno comunicativo, se vio enriauecida de manera si 9 n ifcativa facilitando una aProP iacion adecuada de los contenidos trabajados
y de las tecnicas im plsmentadas. El procesodiialOgico y cooperativo avanzo hacia mayores niveles de elaboracion calidad de la ParticiPacion yestimulacion del potencial
creativo del alumnado. La metodologis de traba!jar en gruPos interactivos hizo posible a ue a todo to targo de este ciclo las alumnos Pudieran exPresar su creatividad con
mayores niveles de autonomic y libertad.
En este ciclo, podriamos decir aue los alumnos fueron realmente Protaonlstas
de su aprendiza le, ya a ue conformaron proyectos de manera ori g inal en cada sube rupo. El papel del profesorado, en este case, se limito a presentar informacion escrita

sobre

alumnos

las

diferentes

acordaron

a 1oyo, aprendieron
ron la presentacion

tecnicas

y disenaron

para

presentar

las estrateJias,

los procesos de cada tecniea,

de sus traba'os.

la exposicion

buscaron

grupal

recursos

se la ensenaron

final. Los

y materiales

a los otros

de

Aumentat to capacidad de anlisis,argumtntaeif+n y ~UH'I"~'.u-

'f.,: :; v/,;",,~';""';~'~:t
;'0",0<,

~~~~2tS~;:~f~':":

sibndosituaeianesy brsqueda
decanscnsoss

Incrementar 10 comunicaelAn ietrewwbjetiva y la copperaeidri,

intergrupal.
Promover
ca
miento previo,

idad dt ar umentacion

scbrc el conoc

Prac!icer to negoc acin y et consenso err dutintat situaciortes.

de aprendizaje.

Eavorecer
I relacionesdeeooperaciony dialogoentre
alumnado:
Afianrar la r

nsabilidad individua

Promover to utilizacibn de habiGdades interpcrsonales.

Dificultades

que aparecreron

Alun ~ Q'tuvo dificultades en la or ~izaeion de sus ideas yen la suPeracion de al9una diferencia Pero el Proceso seguido Por los demas 9r uPos los estimulo a la busaUeda de alternativas Para organizar una me!jor Presentaci 'on de sus
actividades de aPrendiza!e.
La condicion tierrpo se constituyo en un obstaculo importante en este ePe
riencia, pero se supero gracial a la motivacion y disposicion del alumnado para tgrar
los ProPositos sugeridos,

e hide-

La diversidad variedad y forma de Presentacion de ins trabaJ'os evidenciaron

una Presencia de los valores del a prendlzajs cooPerativo y dialog ico. Las dramatizaciones collag es, esa uemas, mapas conce ptuales y murales presentados en este
ciclo tuvieron mayores niveles de elaboracion tanto en su formato como en su
contenido.

134

Cuadro9.0b!etivos ProPuestosy to9ros

one usiones a ele o

En sentido general Podemos concluir aue en este ciclo,
El alumnado mantuvo un alto nivel de motivacion creatividad y autonomia
Para alcanzar los Propositos de la experiencia.
El numero de estudiantes no se constitu yo en un obstaculo insalvable para
la realizacion de la exPeriencia, Pero reauirio un esfuerzo significativo del

135

profesorado

a fin de ProPiciar i9vales oportunidades

el alumnado.
El alumnado

demostro

en los trabaJos

Presentados

piando de atecnicas de estudio, estrategias

pacidad p

organizar

Y facilidades

Para todo

que se habia ido 9Jro-

de ParticiPacion

y exposicion,

yEPrese ntar ideas con seguridad y coherencia,

ca-

y que

de analisis

argumentacion

com pensin de situaciones diversas de aPrendiza 1'e, Procurando consensos,

tolerancia y cooperas io' n intragruPal a intergrupal.
la ma eria del alumnado me loro habilidades de arqurnentacion
ProPias Problematicas.
la resPansabilidad
individual

En calla ciclo aPlicamos

Jetivos P rojuestos
farmacion

unas estrategias

de sus ideas

con la vida cotidiana

y con sus

como docentes

de ensenanza.

sible que los a lumnos aPrendieran

el dialogo.
la gamos una sistematizacion
macrc\n Po distintos

se incrementa,

ex Presandose

en el carrprom i-

nas del grupo.

Las habilidades EnterPersonales

inter-

se manifestaran an acciones de coo Peracion

desde

la propis expe-

Del mismo modo, se hizo Poy mediada par

del Proceso a traves de la recogida de inforcuestionarios

Para contrastar

cooPerativo

o largo del proceso de ensenanza,

actitudinal,
Se lo

de acuerdo con los ob -

de una manera interactiva

tipos de registros

video, fats g rafias, etc. utilizados

Como dacertes.

especi-

amp liamente a nuestra

Ya que nos aPropiamos

La <'jJlicacio' n del aprendizaje

so Para cumPlir con las tareas asigWalla s y con las resPonsabilidades

diferentes

e n calla caso to cual contribuyo

riencia, de nue vas metodologias

habian meJjorado el traba1'o en gruPo.

El grupo d o muestras
de mayor caracdad

y de relacionar con ten dos de aprendizaje

co mones de estas metodologias y poner aprueba las caracteristicas

ficas " ~eri ni d~s de calla un a de e llas, y ;'a la rar sus diferencias,

Estos cambios

fichas,

dialogico

en

Provoco cambios a todo

tanto en los alumnos

se oPeraron

grabaciones

la informaeion.
Como en nosotros

en las dimensiones

cagnitiva

procedimental
valorativa y socioafectiva.
abordal'e de la exPeriencia educativa estrechamente

relaciona-

enrre el alumnado Y en el modo de realizar las tareas y procurar cansenso en

Ba conla e xPs'icricia de nuestros alumnos y can sus necesidades at tiem lPo

el PequenO grUPo.
Se dio imPartancia al tensua.Pe, se encamind

[IUe 5e bUscaron

fines del aPrendizaJa,

abonando

meJ'or la mativacion,

hacia los

Pto Y refarmulando

el rol de

el autaconce

calla uno en el Proceso de aPrendizaJje.

No buba d'Tscus-ones ser-as, ni enfrentamiento
conocienda

el alumnadoqUe

una gran alternativa

competitivo de saberes, re dialbgicas,

eran

investrqaci '

estudiantes

unwersitarrias,

se siguio un ~ce
Pudimas:pner

cooperacion

investi9acion-accian

sobre el aprendizaje

ga de investiqacion-accion

con un grupo de

agota ndo cuatro ciclos en calla uno de los cuates

en eactlca los vatores

accian observacion
y I arocedimientos

yal que edema

los Jjuicios y oPiniones

sustentar

par

v resPeto

mayarcs eres del Proceso

de esta metodolo-

ma ores ea pacidades

rrollamos

y Procedimientos

q rurales diversas a;ue se generaron

una mayor facilidad

cas.
En coda cicto de la espiral apre ndimos nuevas formas de abordar el proceso

alumnos

educativa

coma persona,

de los procedrm-entos
mente, aprendimos

en el conocimiento

y estrateq as de la investigacion-accian.

Paralela-

nuevos metodos de ensenanza.

Pudimos aPliar el aprendizaje

scones de intervencion

cooPe rativo daloslco durance diecinueve

en el sole en tasque togramos

en un c1ime de emPatla

Se Iqfo que en un contexto

se-

investigar los vatores

y coma docentes desa -

para mane)'ar los procesos

en et interior del aula.

Para comunicarnos
y afectividad

masificado

Fue pasible lagrar niveles satisfactonos

masificado.

e interactuar

con los

comPartidas.

calla

cuyos aportes fueron valorados

a pesar de u n contexto

Este fue uno de los

y de esta investiqacion.

Adquirimas

de nuestras ProPias Practi-

Profundizando

Por las diferencias.

Del mismo mada, nosotros coma equiPo investigactor

y reflexiono

alumnos,
ex-

una actitud de acepacion

y defender,

de nuestros

me)'or sus ideas antes de

al tiemPo que Pudieron

la necesidad de convertirnos

del mismo mada que fuimos

a elaborar

p resar con libertad sus J'uicios y oPiniones.

Las reacciones de rechazo frente a los )juicios a)'enos fueron cambiadas

9 is la coal nos llevo a reflexiana r sabre nuestro quehacer docente y sobre

en rnvestEqadores

sabre la base de los ar-

distinto al discurso

de aPinar, aPrendieron

eXpresartas Rrs Poderlas

la

y et resPecto a las ideas de los demos enten-

qumentos. Esto le dio un contenido

3so de. Planificacion

Como res.uesta a la masificacian Pudimos camprobar que esta metodologis

constitu-e una alternativa
Para aPoYar un aprendizaje
mss eficaz y gllu:lblaill

diendo el valor de sustentar

cooperatwo dlalojico y de haber reflexionado amPliamente sabre el tema a to targo

de calla cirio de intervencron, p ademos formular algunas conctusiones consideradas
como hallazgos imPortantes:
Pudimos-PHar la metodolo

integral.

mayores niveles de aprendizaje Canto del contenido Como de otros vatores

comunicacEan,ta

nuestra

su rne)'orarniento

se togro que calla uno abtuviera

que abar que a la persona desde una vision integral.

Se crew un escena ria Para que se exPresaran los vatores de la satidaridad,

Para tograr el consenso.

Despues de haber real-zada

Para favorecer

muY numerosa

utiles y aPlicables en sus villas cotidianas.

as des trezas comunicativas

Conclus iones gene -ales

alternativas

pesar de Ser un gruPo

alumno

se sintiera

tratado

y respetados.

de comunicacion

Se Pudieron

construir

dentro del grupo,

consensos

sobre

temas controvertidos
tomando los argumentos coma base y IIe9ando finalmente a respetar el discenso. Este nueva forma de abordar la exPeriencia

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educativa nos llevo tanto a docentes como a alumnos a asumir mayores niveles de compromiso individual y social, ya que trabajamos mas ally del programa de la asignatura teniendo que coordinar tiempos y espacios
adicionales para lograr los propoeitos propuestos. Fue un aprendizaje importante el compromiso expresado por docentes y alumnos, y ma's que compromiso motivacion y deseo de superacian.
Logramos trabajar corno equipo interdisciplinario. Fue la primera vez que
compartimos la experiencia en el aula en equipo de especialistas que se retroalimentan y se apoyan mutuamente. Esto fue muy bien valorado por los
alumnos. Para cada uno de los investigadores fue una manera practica de
aprender con otros y de otros.
Nuestra investigacipn logro un impacto importante en la comunidad universitaria Canto en nuestros departamentos (Pedagogia, Artes y Comunicacion Social) como en la Facultad de Humanidades. Directivos, colegas y
alumnos mostraron interes por la experiencia.

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