Braslavsky, Cecilia

Re-haciendo escuelas
Santillana Buenos Aires
1999

E s t e m a t e r i a l s e u t i l i za c o n f in e s e x c l u s i v a m e n t e d i d c t i c o s

NDICE
AGRADECIMIENTOS
INTRODUCCIN
1. RE-LECTURA DE LA AGENDA EDUCATIVA EN EL CAMBIO DE SIGLO: SENTIDOS,
CONCEPTOS Y CONTROVERSIAS
Las bsquedas de sentido para la educacin latinoamericana
Los conceptos estelares de la agenda educativa en el cambio de siglo
Una mirada sobre las principales controversias de la agenda
educativa
2. CRITERIOS PARA UN NUEVO PARADIGMA EN LA ACCIN
De la escuela ejecutora a una escuela inteligente
Los protagonistas profesionales en las instituciones educativas
Del conglomerado al sistema articulado
3. LA CONSTRUCCIN DE UNA TRAMA PARA LA TOMA DE DECISIONES
Los nuevos marcos de referencia
Los sistemas de informacin
Las cajas de herramientas
La profesionalizacin docente
4. PROTAGONISMO Y REFORMA DEL ESTADO EN EL PROCESO DE CONSTRUCCIN DE
UN NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO
La emergencia de un modelo hbrido de gestin
La cooperacin como necesidad
Los cambios dentro de los "aparatos" burocrticos del sector educativo
La gestin de tensiones: una necesidad de la democratizacin
y una dimensin de la reforma del Estado
5. ALGUNAS EVIDENCIAS ACERCA DE LA EFICIENCIA Y DEL MEJORAMIENTO DE LA
CALIDAD Y DE LA EQUIDAD EDUCATIVAS EN EL CAMBIO DE SIGLO
Algunas tendencias regionales
Versiones del paradigma a travs de dos casos: recuperacin de
elementos para el debate
Primeras reflexiones comparativas
REFLEXIONES PARA CONTINUAR
BIBLIOGRAFA

1. RE-LECTURA DE LA AGENDA EDUCATIVA EN EL CAMBIO DE SIGLO:

SENTIDOS, CONCEPTOS Y CONTROVERSIAS
Hacia fines de la dcada del '80 la cuestin educativa se fue
posicionando nuevamente en la agenda pblica de los pases de Amrica
latina. Este posicionamiento tuvo tres ejes estructuradores. El
primero fue la bsqueda de un nuevo sentido para la educacin. El
segundo, la adopcin de ciertos conceptos claves y el tercero, la
delimitacin de un campo de controversias principales.
A lo largo de la historia la educacin estuvo fuertemente
asociada con concepciones que la vinculaban al destino de las
sociedades. Las lites trataban de encontrar instrumentos para crear,
difundir y legitimar un orden que les permitiese construir sus
pretensiones econmicas, polticas, ideolgicas y sociales. Los
sectores subalternos procuraban, al mismo tiempo, hallar aquellos que
les permitiesen integrarse. La educacin estuvo siempre cargada de
sentidos que le venan dados externamente. En la dcada del '90, en
cambio, pareciera que se buscase en la educacin el sentido para la
sociedad, y no en la sociedad el sentido para la educacin. Este
fenmeno es una moneda de dos caras. Por un lado se puede transformar
en la antesala de una nueva crisis educativa por generar expectativas
que sern difciles de cumplir; es dudoso que la educacin por s sola
pueda solucionar todos los problemas a los que se enfrentan las
sociedades. Pero por otro lado, es una oportunidad. La mirada sobre la
educacin puede convertirse en una mirada sobre las personas desde una
doble perspectiva: como constructoras de esa educacin y como fin
ltimo de la propia educacin. En el primer apartado de este captulo
se intentar avanzar desde una somera presentacin de los sentidos que
tuvo la educacin en la historia de Amrica latina, hacia un
posicionamiento de un conjunto de personas que actan en el sector,
que podra ser el eje de la construccin de un nuevo paradigma para la
educacin latinoamericana desde una perspectiva humanista.
Ese posicionamiento constituye a su vez una determinada
ubicacin para interpretar y para actuar en el marco de las reformas
educativas que se llevan a cabo en la regin. Pero no es suficiente
como lugar desde donde orientar las miradas. Al mismo tiempo hay que
definir algunos trminos que sus documentos repiten hasta el cansancio
y que corren el riesgo den transformarse en conceptos vaciados, en s
mismos, de todo sentido. De hecho, esos conceptos forman tambin parte
de la agenda educativa de la regin.
Por ltimo, esta agenda incluye dos controversias centrales
estrechamente vinculadas entre s. La primera se refiere a la unidad
de cambio de la educacin y la segunda, a la palanca de ese cambio. Ya
desde 1980 se fue cobrando conciencia y generando consenso en torno a
que el lugar del cambio educativo no puede ser el aula. Numerosas
investigaciones ofrecieron evidencias acerca de que la unidad ms
apropiada para la promocin de los cambios educativos tiene que ser la
escuela. Sin embargo, todava no hay unanimidad acerca de la relacin
que existe entre la aceptacin del criterio de acuerdo con el cual la
escuela debe ser la unidad de los cambios educativos y las estrategias
que se derivan de all con respecto al sistema como un todo. Por otra
parte, en ocasiones se tiende a identificar la idea de que la asuncin
de ese criterio conlleva una toma de posicin en el sentido de
promover la privatizacin y la prescindencia del Estado en materia
educativa, dejando la dinmica del cambio educativo librada a una
lgica de mercado, cuando en realidad la controversia es otra. Definir
que la unidad del cambio educativo es la escuela no es lo mismo que
definir que la palanca de ese cambio es la dinmica del mercado. Las
decisiones acerca de cul debe ser la unidad de cambio de la educacin
y cul, su palanca dinamizadora son centrales a la hora de resolver el
ms alto nivel de una agenda educativa, porque definen el marco en el

que buscar la construccin de los dispositivos que permitirn

construir los sentidos y las metodologas para mejorar la educacin.
LAS BSQUEDAS DE SENTIDO PARA LA EDUCACIN LATINOAMERICANA
Desde mediados de la dcada del '80, Amrica latina parece
buscar un nuevo eje que le d sentido a la educacin. En principio,
pareciera que el cambio de milenio encuentra a la regin en una nueva
situacin. La educacin tiene ya sentido para muchos, pero ese sentido
es diferente para cada uno. Dicho en otros trminos, hoy en da la
educacin es depositara de una multiplicidad de sentidos, en plural.
No es posible anticipar si esto es o no positivo. De hecho, esta
situacin parece haber sido en la ltima dcada del siglo xx un
elemento dinamizador en la recuperacin de un futuro para la educacin
y en la bsqueda de un mejor aprovechamiento de los esfuerzos que se
le dedican. No hay duda de que esa multiplicidad de sentidos se va a
sostener a lo largo de las primeras dcadas del siglo XXI; pero
seguramente cada una de las diferentes perspectivas paradigmticas que
pugnan por incidir en los cambios educativos construir sus posiciones
desde la asuncin de uno o varios de ellos.
Pero no hay futuro sin races. No hay sentido hacia el futuro
sin el ejercicio permanente de la capacidad de revisin de los
sentidos del pasado. Por eso, en este apartado se replantearn algunos
aspectos referidos a los ejes que se fueron sucediendo como columnas
vertebradoras del proceso de desarrollo educativo latinoamericano
(Braslavsky, 1987), para presentar luego los posibles sentidos
predominantes en la actualidad y regresar a la bsqueda de este texto:
cmo potenciar la perspectiva humanista en la construccin de un nuevo
paradigma para la educacin latinoamericana.
Los sentidos de la educacin en la historia latinoamericana
Desde que las sociedades de Amrica latina se propusieron
construir sus propios estados nacionales, independientes de las
metrpolis
espaola
y
portuguesa,
se
fueron
gestando
modelos
educativos vinculados con las prioridades de cada perodo histrico.
El modelo educativo gir en cada caso alrededor de un eje fundamental
casi siempre sucesivo a otro, asociado con el sentido predominante de
la educacin para sus principales promotores. Aun con riesgo de caer
en cierto esquematismo, se puede proponer que, ms all de las
diferencias nacionales, ese eje principal fue en un primer momento la
libertad; ms adelante, la construccin y la consolidacin del Estado;
despus, el progreso de la Nacin y finalmente, el crecimiento
(Braslavsky, op. cit).
Los lderes de la independencia latinoamericana propusieron
educar para la libertad. Promovieron un modelo educativo centrado en
la necesidad de conquistar y de consolidar la independencia de la
metrpoli como una forma de conquista de la libertad colectiva de los
pueblos, condicin necesaria para la libertad individual de cada uno
de sus integrantes. Esta concepcin se perpetu a travs de distintas
corrientes de pensamiento, en particular, del liberalismo poltico
latinoamericano y de los intelectuales romnticos o revolucionarios
herederos del pensamiento jacobino.
La historia de Amrica latina ira demostrando que la libertad
no poda ganarse por un acto de voluntad. Exiga un esfuerzo de
construccin. Ese esfuerzo deba tener un organizador poderoso, que
facilitara la elaboracin de consensos y promoviera su traduccin en
actos: el Estado nacional.
Los
sistemas
educativos
pasaron
a
ser
productos
y
protagonistas privilegiados de la construccin de ese Estado. Las
instituciones educativas se crearon en parte para representarlo y

produjeron una porcin significativa de su legitimidad. Esas funciones

les dieron sentido ante s mismas y ante las lites. A su vez, al
existir,
formaron
capacidades
y
transmitieron
parcelas
de
conocimientos tiles para las personas. Eso les dio sentido para cada
una de esas personas y tambin para muchas maestras y maestros,
profesores e intelectuales.
Pero la mera existencia del Estado nacional y de las escuelas y
colegios no garantizaba la estabilidad poltica ni la satisfaccin de
las necesidades materiales de la poblacin. En realidad, pareca
difcil garantizar la primera sin avances en el
segundo aspecto.
Gracias al desarrollo institucional era posible avanzar en el
desarrollo productivo y en la integracin econmica al escenario
internacional. Los desafos del momento -con las asincronas y
peculiaridades de cada caso- se relacionaban con la idea de progreso
como poder (Nisbet, 1996). Poder para producir, poder para comerciar,
poder para gobernar, poder para luchar por mejores condiciones de
trabajo. Poder para integrarse, para participar. Para eso, educar y
educarse. Progreso y educacin deban ir de la mano.
Cuando ya las naciones haban progresado en algunos aspectos o,
dicho de otro modo, haban avanzado en su proceso de modernizacin, se
trataba de que sus economas crecieran.
Deban tener ms produccin, ms ciudades, ms comunicaciones, ms
salud. Para eso, tambin, ms educacin. La educacin deba ser el
motor de todas las otras dimensiones del crecimiento, en particular,
del crecimiento econmico. Era adems un componente del desarrollo
social entendido como movilidad y redistribucin de los beneficios del
crecimiento en permanente proceso de interaccin con otros.
Las concepciones de educar para la libertad, para la estatidad y
la nacionalidad, para el progreso y para el crecimiento tuvieron un
comn denominador. Ese comn denominador fue la profunda conviccin de
todos los involucrados -promotores, beneficiarios y marginados- de que
la educacin deba y poda cumplir funciones muy valoradas, para las
cuales era irreemplazable; ese comn denominador fue el optimismo
pedaggico como manifestacin y como sustento de una intensa vida
educativa.
La prdida de sentidos, o el suicidio pedaggico
Alrededor de 1970 el optimismo pedaggico entr en crisis. La
prdida de confianza en la educacin vino de la mano de la prdida de
confianza en la economa y en la organizacin poltica. Fue el perodo
de las rebeliones y de las primeras hiperinflaciones. Tambin de la
puesta en evidencia de las fisuras y de las debilidades de un modelo
de desarrollo asentado en un "Estado de Bienestar" sin un correlato en
una sociedad fuerte y dinmica que se hiciera cargo de controlar al
que deba ser su propio Estado y no un aparato autonomizado y
alternativamente funcional a una pequea porcin de s. La educacin
era parte de un todo cuestionado como conjunto. Si el todo no tena
sentido, por qu habra de tenerlo una de sus partes?
En efecto, a comienzos de la dcada del '70 se puso de
manifiesto que las sociedades contaban con mrgenes no despreciables
de libertad y de crecimiento econmico. Sin embargo, no haban logrado
satisfacer las necesidades de amplios sectores sociales. Ms aun, se
comenz a poner en duda la pertinencia de la bsqueda de satisfaccin
de necesidades a travs del crecimiento econmico y de la libertad
pblica. Se cuestion la razn de ser de la educacin, de los sistemas
educativos, de la escuela. Del optimismo pedaggico se pas al
pesimismo y del pesimismo, a una suerte de suicidio pedaggico.
La esencia del suicidio pedaggico radica en la prdida de
capacidad de las teoras acerca de la educacin para dotarla de
sentido ante los ojos de los actores y para contribuir a que cada uno

de ellos pueda reflexionar sobre sus prcticas encontrndoles el

propio. Durante la larga vigencia del primer optimismo pedaggico se
justific la inversin en educacin. El gasto pblico y los esfuerzos
de las familias de sectores populares para enviar a los nios a las
escuelas primarias y a los jvenes a los colegios secundarios y a las
universidades, as como la mstica y la dedicacin de los docentes,
tenan una razn de ser. Se educaba con un sentido pretendidamente
general que permita, adems, dotar de sentidos particulares a cada
palmo de recursos y de energa invertidos. La educacin se integraba
en las utopas sociales y en las utopas individuales.
Perdido aquel sentido general, fue desapareciendo la razn de ser
de
muchas
instituciones
y
de
muchas
prcticas
cotidianas.
Naturalmente,
este
proceso
tuvo
una
profundidad,
ritmos
y
caractersticas muy distintos en cada pas y en cada institucin. Pero
pese a las enormes diferencias, es posible decir que en la dcada del
'80 se cristaliz en Amrica latina la ausencia de un eje movilizador
de todo el quehacer educativo. La prdida de sentido de la educacin
se viva diariamente, mientras que las crticas se multiplicaban y se
agudizaban.
La construccin de sentidos para la educacin del siglo XXI
El salto cualitativo de la dcada del '90 fue la bsqueda de nuevos
sentidos para la educacin. Las naciones latinoamericanas no podan ni
pueden permitirse el lujo de mantener una educacin de cuyo sentido no
estn convencidas. La bsqueda de mayor competitividad internacional
de la economa, por un lado, y la profundizacin de los extendidos
bolsones de pobreza y de desocupacin, por el otro, atentaban contra
la continuidad de la asignacin de altos porcentajes de los
presupuestos nacionales -aunque en dcadas anteriores hubieran
disminuido- y de fuertes inversiones monetarias, personales y
familiares a una prctica social sin sentido.
Una de las primeras seales de re-atribucion de sentido a la
educacin latinoamericana fue el reconocimiento de la necesidad y de
su posibilidad de contribuir a una Transformacin productiva con
equidad" (CEPAL-UNESCO, 1992). En pleno auge del neoliberalismo
educativo en el mundo -cuando en Chile se acababan de municipalizar
los servicios sin ninguna previsin respecto del impacto de esa
municipalizacin sobre la calidad de la educacin de los sectores
populares y sobre la productividad global de la economa nacional-,ese
mensaje se sum a las voces que comenzaron a reivindicar la educacin
en los contextos de reactualizacion de la perspectiva democrtica y
contribuy fuertemente a recolocar a la educacin en la agenda de
prioridades de las sociedades y de los estados latinoamericanos.
El texto "Transformacin productiva con equidad comparte con el
primer optimismo pedaggico la intencin de buscar nuevos sentidos
para la educacin en sus contribuciones al desarrollo social. La
bsqueda de profundizacin de la perspectiva humanista en los procesos
de transformacin de la educacin latinoamericana asume esta posicin.
Pero en la versin que se intenta desarrollar surge una necesidad ms:
atribuir sentido a la educacin por su importancia
directa para las personas y no por su importancia indirecta,
travs de sus contribuciones a la economa, a la poltica, y a la
integracin y cohesin sociales.
La gran variedad de atribuciones de sentido para la educacin de
los siglos XIX y XX estuvo ligada a la diversidad de imgenes de
futuro. Hoy esto ha cambiado para un sector muy importante de quienes
piensan la educacin. En la mayora de los casos, no hay imgenes de
futuro. Los sectores progresistas y humanistas adhieren a principios y
a valores. Desean una sociedad en la que todos lleven una vida de
calidad. Algunos rescatan el crecimiento y la productividad como

palancas privilegiadas para alcanzar esa vida de calidad; otros

continan enfatizando el valor de la libertad. Hay una valoracin ms
generalizada de la democracia. Se toma nota de la globalizacin y de
la mundializacin de la economa. Se asume con entusiasmo o a desgano
la necesidad de incrementar la competitividad para encontrar formas de
insercin en el amplio escenario mundial. Nadie se atreve a negar que
una de las consecuencias ms riesgosas de las nuevas tendencias es la
creciente marginacin social.
Esa falta de imagen de sociedad deseada con contornos precisos
puede ser decodificada en clave de desconcierto o en clave de
oportunidad. Quienes la decodifican en clave de desconcierto quedan
desarmados para reemplazar una educacin unnimemente criticada.
Quienes, en cambio, la decodifican en clave de oportunidad pueden
ubicar en el centro de la bsqueda de sentido para la educacin
latinoamericana del siglo XXI la formacin de los sujetos de una
sociedad desconocida en la cual la calidad de vida de las personas sea
pivote y razn de ser.
La perspectiva humanista para construir un nuevo paradigma
educativo para la educacin latinoamericana del siglo XXI concibe a la
historia como una construccin de los seres humanos que pugnan por ser
sujetos. El sujeto es, si se quiere, un actor que construye su propio
libreto y lo cambia durante su actuacin. Es potencia en permanente
proceso de inacabada realizacin y define por s la direccin de esa
realizacin. Asumir esta concepcin implica una fuerte confianza
bsica en los seres humanos y una inevitable desconfianza en la
preconcepcin cerrada de escenarios por alcanzar, en la construccin
de aparatos de imposicin y de coercin, y en la demanda de aplicacin
de recetas elaboradas por lderes y vanguardias.
La perspectiva humanista no niega la existencia de intereses de
grupos y de clases, pero s supone que existe la posibilidad de que
pese a ellos muchos sujetos distintos sean capaces de percibir los
riesgos de las luchas despiadadas y los beneficios de los acuerdos y
de la construccin de sociedades con mayores oportunidades de
integracin y de cohesin. Propone analizar y juzgar todas las
polticas y estrategias en materia educativa por su contribucin a
facilitar actuaciones de las personas y de los grupos humanos en tanto
sujetos, por un lado, y para la formacin de sujetos, por otro.
La perspectiva humanista no niega tampoco la necesidad de que la
educacin realice una serie de contribuciones al desarrollo econmico,
poltico y social, pero s enfatiza que esas contribuciones siempre
sern limitadas y debern ser analizadas en trminos de su
compatibilidad con la realizacin de la potencialidad de todas las
personas en tanto sujetos en permanente proceso de realizacin.
Los sujetos del siglo XXI
El paradigma humanista asume que los sujetos del siglo XXI
debern ser capaces de protagonizar un proceso hacia lo desconocido,
de manejarse ms con la incertidumbre que con certezas.
En la dimensin poltica, la incertidumbre est asociada con la
consolidacin
democrtica.
Las
democracias
latinoamericanas
son
jvenes. A veces son frgiles. No son suficientes las elecciones
peridicas.
La
continuidad
institucional
equilibrada
con
la
innovacin, la alternancia en el poder, la independencia de los
poderes republicanos y la plena subordinacin de las fuerzas armadas a
los poderes pblicos y la paz derivada de la existencia de reglas de
juego claras y respetadas para la toma de decisiones colectivas son
aspectos en proceso de construccin, pero tambin, de desconstruccin
permanente.
Por otra parte, una de las pocas certezas del escenario
econmico es que ser inestable y cambiante. Se anticipa que en el

futuro cada persona tendr que cambiar de ocupacin y aun de profesin

varias veces en su vida (Lesourne, 1993). Se sabe tambin que habr
que inventar trabajo (Rifkin, 1996) o abandonar la utopa del pleno
empleo reemplazndola por la utopa de la multiactividad y de la
disociacin del ingreso para la satisfaccin de las necesidades
bsicas respecto de las oportunidades de desempear un trabajo
productivo (Gorz, 1998). Pero nadie sabe muy bien cmo.
Procesos tales como las migraciones, la coexistencia en espacios
reducidos de culturas muy diferentes y la aceleracin en la
conformacin de culturas generacionales (Beck, 1998) hacen ms
evidentes las diversidades y tambin acrecientan la incertidumbre. Lo
que no se conoce y re-conoce produce angustia, resistencia,
agresividad. Se trata de que despierte curiosidad e inters.
En el contexto descripto parece relevante el intento de delinear
y poner en discusin ciertas caractersticas de estos sujetos
protagonistas
de
la
incertidumbre.
En
la
lectura
y
en
el
posicionamiento que se propone hacia un paradigma educativo humanista
se enfatizan su competencia y su identidad al mismo tiempo mltiple.
No hay sujeto sin competencia. Hay -a lo sumo- actores rutinizados.
Tampoco hay sujeto sin identidad. Hay -cuando mucho- instrumentos de
decisiones ajenas.
Las competencias
El concepto de competencia reconoce diversos orgenes y -como
muchos otros- es objeto de fuertes controversias (vase, por ejemplo,
Rop y Tanguy, 1994). Precisamente por eso es tambin objeto de
enriquecimiento y de revisin permanente.
La idea de formar personas competentes no es idntica a la de
formar personas competitivas. Mientras que las personas competentes se
referencian en la capacidad de resolver situaciones problemticas de
manera satisfactoria para los involucrados, las personas competitivas
se referencian en la capacidad de ser mejores que otros.
Su propuesta como dimensin constitutiva de los sujetos desde la
perspectiva de identificar el sentido de la educacin con la formacin
de esos sujetos se debe a la fertilidad que puede tener para
reemplazar la idea de que la educacin tiene como funcin transmitir
informacin
y
conocimientos,
reconociendo
al
mismo
tiempo
el
inestimable valor formativo que tienen la manipulacin de la
informacin y la construccin de conocimientos en la formacin de
personas competentes (Perrenaud, 1997). Los sujetos competentes no
necesariamente deben ser eruditos. No se requiere privilegiar la
posesin de informacin que de todos modos ser rpidamente caduca.
Pero s deben dominar las estrategias de bsqueda y de procesamiento
de la informacin -en permanente crecimiento y renovacin- que
necesitarn para hacer frente a lo inesperado.
Deben estar equipados para lidiar con el mundo y ser capaces de
sentirse bien, y de integrarse como miembros de los sistemas sociales
en los que participan junto a sus familias, sus organizaciones, sus
sociedades
y
sus
pares
(Perkins,1997)
sin
someterse
a
sus
restricciones y pugnando por refundarlos permanentemente (Touraine,
op. cit). Deben, en sntesis, "saber hacer con saber y con conciencia
respecto de las consecuencias de ese hacer" (Braslavsky, 1993).
De hecho, todas las personas son competentes. Nadie es
absolutamente incompetente. Pero adems, son las mismas personas
quienes desean y buscan ser ms competentes. Quin quiere sentirse
incompetente frente a un problema? Quin prefiere a una enfermera o a
un mdico no competente?
Una buena experiencia educativa es uno de los nicos caminos
posibles para elevar los niveles de competencia a travs de una accin
planificada y sistemtica. Si no la provee la escuela, entonces habr

que inventar otra institucin. Pero, cmo inventar una institucin

sin partir de las que ya existen? La escuela moderna, secular, hasta
por momentos anticlerical, fue inventada en los monasterios y en las
iglesias. Jan Amos Comenio y Juan Bautista de La Salle (ambos
clrigos) sentaron buena parte de sus bases metodolgicas.
En la configuracin de la competencia de cada persona y de cada
grupo humano intervienen diversas capacidades que se aplican a los
diferentes mbitos de su quehacer. De esta manera, despus de varias
elaboraciones (vase especialmente Braslavsky 1992 y 1993), se propone
que las competencias se pueden analizar desde dos entradas diferentes.
La primera es desde la persona que las desarrolla. La segunda es en
los mbitos donde las aplica.
Desde la perspectiva de la persona que construye su competencia
se pueden distinguir diferentes dimensiones: 1) cognitiva, 2)
metacognitiva, 3) interactiva, 4) prctica, 5) tica, 6) esttica,
7)emocional y 8) corporal.
La dimensin cognitiva de la competencia personal se refiere a
los procesos internos necesarios para operar con los smbolos, las
representaciones, las ideas, las imgenes, los conceptos u otras
abstracciones (Coll, 1992). En ella se pueden distinguir habilidades
analticas y habilidades creativas (Duschatzky, 1993). Las primeras se
vinculan con la operacin con los elementos que intervienen en la
conformacin de una totalidad compleja. Las segundas consisten en la
capacidad de interpretar esos elementos y de utilizarlos en la accin.
La dimensin metacognitiva de la competencia personal se
relaciona con la toma de conciencia de los propios procesos del
aprendizaje a travs de la reflexin sobre ellos; con la capacidad de
advertir los propios errores y de reaccionar ante ellos con la
preparacin para corregirlos.
La dimensin interactiva de la competencia personal se refiere a
la capacidad de los sujetos de participar como miembros de grupos de
referencia prximos, tales como la familia y los grupos de pares.
Incluye la aceptacin del disenso, el ejercicio del liderazgo y
tambin la aceptacin del liderazgo de otros, la capacidad para
ensear y para aprender con otros. Se vincula tambin con la capacidad
de interactuar en mbitos ms amplios, y de modo muy especial, en los
espacios pblicos. Incluye la capacidad de confrontarse con proyectos
globales complejos, planteando posiciones propias y contrastndolas
con las de otros, para concertar caminos nuevos.
La dimensin prctica de la competencia personal hace referencia
a un saber hacer con recursos. Las propuestas mas elaboradas respecto
de qu habilidades prcticas deberan formarse en las escuelas
provienen del mundo del trabajo (Comisin SCANS para Amrica 2000,
1992). Pero en el escenario descripto no es posible dudar de su
importancia tambin para un mejor manejo de la vida privada y un mejor
desempeo en los escenarios pblicos. Si bien suponen procesos
coenitivos y metacognitivos, se manifiestan siempre en accin con
elementos materiales. Las habilidades organizativas son su columna
vertebral. El manejo de recursos tales como el dinero, el espacio y el
tiempo tiene gran importancia dentro de ellas.
La dimensin tica de la competencia personal se refiere a la
capacidad de distinguir lo bueno de lo malo en el complejo espacio que
se extiende desde la aceptacin de algunos valores universales, tales
como el derecho a la vida y la capacidad de sostener en los actos y en
contextos hostiles las propias pautas culturales, como la creencia en
una u otra religin o en una u otras pautas de convivencia, amor y
crianza.
La dimensin esttica de la competencia personal se relaciona
con la capacidad de distinguir lo que es bello para uno de lo que no
lo es, tambin en el complejo espacio que se extiende desde lo

temporal y culturalmente condicionado hasta lo que se abre paso como

ms persistente a travs de diversas culturas y de distintos tiempos.
El mercado est inundado de best-sellers dedicados a la
inteligencia emocional. Abandonados durante un largo periodo de la
historia educativa, los afectos recuperan un espacio entre las
preocupaciones de los adultos que fueron formados en las escuelas que
los olvidaron. Se reconoce la importancia que tiene para las personas
poder automotivarse, persistir en la prosecucin de los propios
objetivos y distinguir y orientar sus sentimientos agradables o
perturbadores (Goleman, 1996). Se da por sentado que las emociones
tambin se forman.
La dimensin corporal de la competencia personal se refiere a
las capacidades para proyectar el dominio del cuerpo de manera
adecuada a las propias necesidades y pertinente a las relaciones con
los dems y con el ambiente.
Desde la perspectiva de los mbitos de realizacin de estas
competencias, se pueden distinguir: 1) el mbito de la naturaleza, 2)
el de la sociedad, 3) el de las creaciones simblicas y 4) el de las
creaciones artificiales o tecnolgicas.
Los sujetos del siglo XXI debern orientarse en su hbitat, que
es a la vez local, regional, nacional y universal, equilibrando la
utilizacin y la preservacin de los recursos naturales. Esto quiere
decir que debern ser competentes para reemplazar las dos concepciones
predominantes de la vinculacin entre el hombre, la tcnica y la
naturaleza: la positivista y la apocalptica (de Haam, 1987; Biagini,
1996). Desde Bacon hasta Adorno se pens en la dominacin de la
naturaleza a travs de la tcnica en beneficio de los hombres. Con la
aparicin de las dificultades que estas concepciones acarrean para el
progreso de la humanidad, surgieron concepciones alternativas. La
primera visin predeca una humanidad con un futuro promisorio gracias
a los avances tecnolgicos. La segunda auguraba una humanidad sin
futuro, consecuencia de esos mismos avances. Ninguna de las dos
alternativas "est escrita. El desafo radica en formar a los sujetos
que avancen en la consolidacin de un nuevo equilibrio entre los
hombres, las mujeres, las tecnologas y la naturaleza.
El mbito de la sociedad se refiere al empleo y a la
transformacin de las formas de organizacin e interaccin que
caracterizan a los grupos humanos organizados. En este contexto, el
concepto de sociedad pretende dar cuenta de la totalidad de los
procesos y de las relaciones en los que intervienen los hombres y las
mujeres en un tiempo y en un lugar. Esa totalidad involucra las
relaciones econmicas, las estructuras de poder y las mediaciones que
caracterizan al nivel poltico. Involucra tambin a las relaciones de
propiedad y a las pautas de distribucin de la riqueza.
El mbito de las creaciones simblicas se relaciona con el
empleo y con la transformacin de los distintos lenguajes que los
seres humanos utilizan para comunicarse entre s. En este siglo que
comienza, todos los hombres y mujeres debern tener un dominio acabado
de su lengua materna -originaria o nacional-, para poder utilizarla
oralmente y por escrito, pero si esa lengua no es la nacional,
requerirn esta ltima al igual que una lengua extranjera. Necesitarn
adems manejar lenguajes artsticos muy variados, en particular el
lenguaje audiovisual, con sus cdigos propios, poco reflexionados y
que la mayora de los adultos conoce de manera tan elemental.
La delimitacin de un mbito tecnolgico parece necesaria desde
otra de las pocas certezas del escenario actual, que acompaan a
tantas incertidumbres. Las nuevas tecnologas seguirn penetrando en
la estructura productiva de los pases y en las vidas cotidianas de
las personas, coexistiendo con tecnologas viejas. Invadirn desde los
pequeos comercios de barrio hasta las grandes plantas industriales.
En consecuencia, la posibilidad de desempeo laboral y de realizacin

personal estar regida cada vez ms por la capacidad que tengan los
sujetos de poner en juego las dimensiones cognitiva, metacognitiva,
prctica, interactiva, corporal, emocional, tica y tambin esttica
de su ser competente al mbito de las tecnologas. Esa capacidad
debera garantizarles la posibilidad de establecer un vnculo de
equilibrio con ellas sin rechazarlas ni mitificarlas, superando
visiones mesinicas o de negacin radical (Noller y Gerd, 1991).
La posibilidad de esa superacin depender de la forma en que
las personas puedan desplegar su capacidad analtica de discriminar
cundo y por qu es conveniente emplear una u otra oferta tecnolgica,
hasta la capacidad metacognitiva de aprender de cada opcin para
realizar posteriormente otras mejores. Depender tambin de que puedan
desarrollar la dimensin tica de su condicin competente para evaluar
las consecuencias de esa opcin, y de utilizar los resultados de esa
evaluacin en la decisin. Se trata incluso de que puedan aplicar su
capacidad esttica para seleccionar equipos en consonancia con gustos
propios o ajenos, por ejemplo, de hijos, colegas o clientes.
Tanto desde la perspectiva de los mbitos de realizacin, como
desde el punto de vista de las personas que las desarrollan, es
evidente que los lmites entre las diversas dimensiones de su ser
competente son difusos, que su distincin tiene un fuerte sesgo
analtico y que tal vez habra que representarlas ms como conjuntos
que se intersectan que a travs de cualquier forma lineal. Porque el
esfuerzo deber estar siempre en la bsqueda de la competencia
mltiple del sujeto, puesto que slo ella fortalecer su posibilidad
de actuacin multidimensionada.
Revisando la definicin inicial, se puede ahora tambin proponer
que el sujeto competente es aquel que ha internalizado un conjunto de
procedimientos que involucran una serie de capacidades que pueden
organizarse en dimensiones de ese ser competente, y en quien tanto
esas dimensiones como los mismos procedimientos internalizados estn
en permanente proceso de revisin y perfeccionamiento porque los
aplica a la resolucin de un sinnmero de problemas materiales o
espirituales, prcticos o simblicos, hacindose cargo de las
consecuencias.
Sin embargo, si se logra reorientar a la escuela y a los
sistemas educativos hacia la formacin de personas competentes, el
futuro puede ser mejor que el presente, pero aun es posible que no sea
suyo. Puede ser un futuro donde muchos problemas estn resueltos,
donde la accin sea efectiva y eficaz, pero donde muchas personas no
se sientan realizadas, no puedan ser felices y se sientan extraas.
Por eso es necesario fortalecer las identidades al mismo tiempo
que se forman las competencias.
Las identidades
Por identidad se entiende la elaboracin subjetiva de la relacin
entre la continuidad y la discontinuidad biogrfica y de la
consistencia e inconsistencia de una persona y de un grupo en relacin
con sus necesidades personales y con las agencias sociales. La
identidad es la elaboracin compleja de la "percepcin inmediata de la
propia igualdad y continuidad en el tiempo y [de] la percepcin
asociada a ella, de que tambin los otros reconocen esa igualdad y
continuidad. (Erikson 1980). La identidad es conciencia histrica
(Braslavsky, 1993), "sentido del yo" (Gardner, 1995), es el ncleo
slido de las personas y de los grupos que les permite soportar la
incertidumbre. Todo es incierto, todo cambia; pero yo (persona, grupo,
sociedad) sigo -pese a los cambios externos y a mis propios cambios"idntico/a" a m mismo/a. El fortalecimiento de la identidad, y sobre
todo, el fortalecimiento de la identidad compartida por cada persona
con las otras es la trama en la cual las competencias de las

diferentes personas se pueden ir proyectando conjuntamente a travs de

la construccin colectiva de ese futuro no preestablecido.
La posibilidad de vivir juntos depende intensamente de la
aceptacin de que la identidad de cada persona y de cada grupo es
plural. Toda persona posee al mismo tiempo una entidad familiar y
varias identidades referidas a los distintos grupos con los cuales
comparte tradiciones, historia, valores o prcticas. Esos grupos
pueden
ser
de
carcter
religioso
tnico,
local,
nacional,
supranacional
constituidos
en
torno
a
intereses
artsticos,
cientficos, filosficos o de cualquier otra naturaleza. Pueden,
adems, estar estructurados en tomo a ideologas o prcticas polticas
o sociales. La multiplicidad de identidades le permite a cada uno
encontrarse con muchos otros. Su unilateralidad se lo impide.
Prcticamente desde los orgenes de los sistemas educativos
latinoamericanos se sostuvo que deban contribuir a formar la
identidad nacional. En el contexto de diversas posiciones, primero
predomin
aquella
que
consideraba
a
la
identidad
nacional
fundamentalmente como el conocimiento de un panten de prceres, el
cumplimiento de ciertos rituales, la creencia en una determinada
historia e incluso la participacin en una nica religin. Los
sistemas educativos deban contribuir a formar la dimensin nacional
de la identidad de los nios y de las nias ofrecindoles ciertos
contenidos para que los aprendieran y repitieran. Esos contenidos eran
de tipo tctico o conceptual (cundo sucedieron las revoluciones de la
independencia, quines fueron los padres fundadores de la Patria y
otros afines) o de tipo actitudinal (izar la bandera, desfilar como
soldados).
La Nacin era algo externo, creado por hombres que antecedieron
a cada una de las generaciones y de los nios y de las nias en
proceso de construccin de su identidad. Esa construccin se poda
considerar lograda si esos alumnos se apropiaban de los datos ms
importantes de la historia oficial, respetaban los smbolos y cumplan
los rituales. La mayor parte de los libros y de las prcticas
pedaggicas de cada pas compartan esa concepcin. Ofrecan una
historia que inclua a los blancos catlicos, a los smbolos patrios,
a sus personajes en desfiles militares, yendo al ejrcito, volviendo
de la guerra. Cuando la fase guerrera del proceso de constitucin
nacional concluy, el ejrcito fue reemplazado por la escuela.
Con excepcin de Mxico y de algn otro pas, las poblaciones
originarias y africanas casi no integraron esa narracin o lo hicieron
en forma subordinada o negativa.
Las fuentes de las que se abrevaba para proponer experiencias
educativas eran parciales y en muchos casos, ajenas. Las escuelas
ofrecan a los contingentes de poblaciones originarias, de raz
africana y de inmigracin no hispnica, una seleccin de contenidos
que exclua a los que correspondan a sus orgenes, a una o varias de
las dimensiones ms fuertes de las identidades de sus padres, tales
como la tnica y la religiosa. Desde las escuelas, se produjo lo que
Le Goff (1991) denominara un proceso de expropiacin de la memoria de
muchos de los grupos que sucesivamente se iban incorporando a ellas.
La imposicin monoplica del espaol con exclusin de las lenguas
propias de los pueblos americanos originarios contribuy de modo
significativo a esa expropiacin. Pero tambin, paradjicamente, a la
propia
posibilidad
de
construccin
de
una
identidad
nacional
integradora en cada pas. El costo de lograr cuotas distintas -pero
siempre existentes- de integracin fue obturar el despliegue creativo
y el enriquecimiento cultural asociados con la diversidad.
Actualmente se reconoce el valor de la diversidad. El nesgo es
que se pierda el valor de la cohesin y de la integracin a travs de
una identidad compartida. Los sujetos del siglo XXI ganaran en
oportunidades para realizar su potencialidad en la medida en que la

escuela se constituyera en un escenario de construccin simultnea de

identidades parciales y diversas, y de identidades compartidas. Esas
identidades compartidas pueden ser nacionales o supranacionales. Se
trata de que se asienten en la construccin y en el fortalecimiento de
un imaginario compartido que, con races en pasados diferentes
conocidos y tolerados, crezca como un slido tronco contenedor de las
diferencias.
La perspectiva humanista hacia la construccin de un nuevo
paradigma educativo para Amrica latina debera, segn nuestro modo de
ver, enfatizar que el sentido de la educacin es la formacin de
sujetos en su doble dimensin: instrumental y de identidad. Las dems
reflexiones y propuestas acerca de las finalidades de la educacin
pueden llegar a ser imprescindibles racionalizaciones, argumentos para
atraer recursos e involucrar -desde su lugar- a distintos actores,
incluso con intereses contrapuestos, y para realizar juntos parte de
los recorridos.
Por otra parte, las dems propuestas que se formulan acerca de los
sentidos para la educacin del siglo XXI tambin son legtimas. Es
lcito plantear la necesidad de construir ms y mejor educacin para
consolidar
la
democracia
y
para
fortalecer
la
competitividad
econmica, porque las evidencias demuestran que no hay democracia
sustentable sin crecimiento econmico, ni crecimiento econmico
sustentable sin democracia, que no hay paz sin ambas y que el
crecimiento econmico, la democracia y la paz no se sostienen
simultneamente a travs del tiempo si no se garantiza ms y mejor
educacin (Przeworski, 1998). Pero es riesgoso para los educadores y
para los polticos creer que alguna de esas finalidades es la
verdadera y ltima razn de ser de la educacin. A partir de esa
creencia se le pueden atribuir falsas responsabilidades por procesos
de corto y mediano plazo que de ningn modo dependen slo de ella.
LOS CONCEPTOS ESTELARES DE LA AGENDA EDUCATIVA EN EL CAMBIO DE SIGLO
La afirmacin respecto de la necesidad de educacin para la
formacin de los sujetos del siglo XXI no significa en modo alguno la
aceptacin de la necesidad de "la" escuela ni de "los" sistemas
educativos. Mucho menos la aceptacin de la necesidad de "estas"
escuelas ni de "estos" sistemas educativos.
Se ha expresado en otro texto (Braslavsky, 1995) que si bien
siempre que existen personas y sociedades (que, por otra parte, slo
existen en asociacin) hay educacin, eso no significa que siempre
tengan que existir escuelas y sistemas educativos tal como los
conocemos hoy en da. En efecto, las escuelas y los sistemas
educativos
actuales
se
han
desarrollado
como
las
formas
institucionales o sistemas expertos (Giddens, 1993) ms aptos para
garantizar cierta educacin en las condiciones econmicas, sociales,
tecnolgicas y simblicas del siglo XX. Pero esas condiciones se estn
modificado de manera tan radical que es imposible pensar que esas
formas institucionales puedan permanecer sin cambios tan profundos que
las hagan prcticamente irreconocibles a los ojos de hoy.
Sin embargo, y como ya se anticip, parece al mismo tiempo
difcil pensar en la invencin de nuevas formas institucionales para
garantizar la educacin del siglo XXI que no capitalicen las formas
institucionales existentes.
Las reflexiones en torno a la necesidad y a la posibilidad de
reinventar las ofertas institucionales para educar desde dentro mismo
de las ofertas actuales se originan en los mrgenes del suicidio
pedaggico, cuando parte de la investigacin educativa comenz a
reconstruir una demanda para cambiar las escuelas y para democratizar
los sistemas educativos.

Esas
reflexiones
tuvieron
lugar
despus
de
varios
descubrimientos que lograron mayor elaboracin y visibilidad a partir
del cambio de mirada posibilitado por las transformaciones econmicas,
polticas y sociales que se produjeron hacia fines de la dcada del
'80. Uno de ellos consisti en preguntarse por qu los sectores
populares insistan en sus esfuerzos por asistir a las escuelas si la
educacin que reciban all no les era til (Tedesco, Braslavsky y
Carcioffi, 1982). Otro ms tardo propuso que las peculiares
caractersticas de las formulaciones crticas a las escuelas y a los
sistemas educativos, en lugar de abrir las puertas para su
transformacin ofrecan argumentos a los grupos y a los sectores
interesados en su desfinanciacin (Filmus, 1991). Un tercer hallazgo
consisti en demostrar que, a pesa/de que contribuan a diversas
formas de discriminacin, los sistemas educativos amortiguaban
procesos de deterioro y de marginalizacin social y econmica (vase,
por ejemplo, M. De Ibarrola y Ma. A. Gallart, 1994).
La comunidad de contexto y la visibilidad de esas reflexiones
parecen ser algunas de las condiciones que llevaron a construir una
retrica comn para aludir a las necesidades de cambio educativo.
Esa retrica comn consiste en una serie de palabras o
"conceptos estelares" (Carrizales Retamoza, 1991) utilizados por la
gran mayora de los productores de la agenda pblica acerca de la
educacin.
Investigadores,
polticos,
empresarios,
profesores
universitarios, funcionarios pblicos y comunicadores aceptan un mismo
conjunto de palabras o conceptos estelares. Con ellos se cree poder
orientar los rumbos de la educacin. Aparecen en forma reiterada en
distintas
producciones
acadmicas
e
institucionales,
intergubernamentales, gubernamentales y sindicales (SNTE, 1994). En
algunos casos su uso tiene lugar en asociacin con las bsquedas de
nuevos sentidos para la educacin (Demo, 1986; Rama, 1986; Saviani,
1986; Tedesco, 1987; Garca Huidobro, 1989; Muoz Izquierdo, 1988),
pero otras veces estos trminos se hacen autnomos y parece que su
formulacin pudiese dotar por s misma de sentido a la educacin.
Constituyen lo que se podra considerar un ncleo transversal a varias
perspectivas paradigmticas. Son trminos suficientemente abstractos
para admitir diferentes interpretaciones y realizaciones, pero a la
vez lo bastante acotados para delimitar un espectro de alternativas
dentro de cierto campo de posibilidades.
Los tres conceptos estelares de diversas visiones que atraviesan
diferentes perspectivas paradigmticas y que pugnan por orientar las
reformas y los cambios educativos son "calidad", "equidad" y
"eficiencia".
Algunas
perspectivas
que
difieren
en
aspectos
fundamentales coinciden sin embargo en agregar "participacin".
Definir en exceso los conceptos estelares restara posibilidades
a la concertacin entre personas y grupos diferentes pero capaces de
construir juntos algunas tramas de una nueva educacin si la amplitud
del camino es suficientemente inclusiva. No reflexionar sobre ellos
inhibira su potencia. La alternativa es definirlos para cada uno sin
pretender necesariamente una definicin compartida entre todos. Por
otra parte, cada uno de esos conceptos estelares interjuega con
conceptos estelares del pasado. En consecuencia, una buena estrategia
para acercarse a una definicin ms consistente para nosotros es
intentar agudizar ese interjuego potenciando as a cada concepto
estelar por su relacin con otros de mayor tradicin en las tendencias
de la educacin latinoamericana.
Hacia la expansin con calidad
Hacia fines de la dcada del '50 del siglo XX, la escuela y los
sistemas educativos latinoamericanos participaban de una tendencia
universal. Haban dejado de ser instituciones de orden estrictamente

nacional y se haban inscripto en el proceso de internacionalizacin

de la educacin (Adick, 1995; Schriewes, 1996; Martnez Boom y otros,
1995). Primero, la escuela se haba convertido en una institucin
conocida por todos. Segundo, las escuelas haban pasado a estar
contenidas en sistemas educativos estructuralmente similares de pas a
pas y compatibles entre s. Tercero, las reformas y las polticas
educativas, tanto desde el punto de vista discursivo como desde el
punto de vista de la construccin de dispositivos normativos e
institucionales, haban empezado a definirse y a resolverse en una
suerte de escenario, cuanto menos, supranacional.
La elaboracin de planes o de emprendimientos regionales que
llevaran a la escolarizacin total de la poblacin de Amrica latina
fue
uno
de
los
principales
indicadores
del
proceso
de
internacionalizacin de la educacin. A travs de ellos se trat de
sistemas
educativos
adquirieran
una
serie
de
caractersticas
universalmente identificadas como deseables.
En los hechos, la expansin educacional en Amrica latina
registr ndices extraordinariamente elevados, tanto si se los compara
con los de otras regiones del mundo, como si se los relaciona con
cualquier antecedente histrico conocido. La regin experiment en
pocas dcadas un proceso que en muchos pases desarrollados se
prolong durante ms de un siglo (Filgueira, 1980). Hacia 1980 la
mayora de los pases de la regin haba alcanzado altos ndices de
escolarizacin y algunos de ellos haban logrado avanzar en
significativos procesos de reestructuracin y de modernizacin.
En el contexto del suicidio pedaggico se produjo un fugaz
desconcierto frente al hecho de que, en la mayora de los pases, la
educacin segua expandindose aunque no se correlacionaba con ningn
indicador de desarrollo econmico y social, ni de mejoramiento masivo
de la calidad de vida de las personas.
La obstinacin de las poblaciones (Filmus y Frigerio, 1988), ms
incluso que la existencia de polticas estatales adecuadas, fue
logrando que hacia 1980 ms de ocho de cada diez alumnos de una misma
cohorte permanecieran por lo menos durante siete aos en los
establecimientos que ofrecen educacin primaria o general bsica. Slo
a la edad de trece aos comenzaban a abandonar las escuelas
definitivamente (Tedesco y Schiefelbein, 1995). La pedagoga, la
sociologa y las polticas educativas podran haberse suicidado
paralelamente a la ausencia de demandas econmicas, polticas y
sociales para la educacin pero, desde su vocacin de sujetos, las
personas persistan en sus esfuerzos para que sus hijos la tuvieran.
Sin embargo, pocos aos despus se demostr que el hecho de que los
nios y jvenes asistieran durante muchos aos a la escuela no
implicaba necesariamente que realizaran los aprendizajes deseados ni
mucho menos los necesarios para ser protagonistas en el siglo XXI
(Carnoy y De Moura Castro, 1997). Los nios y los jvenes de la regin
aprendan y siguen aprendiendo, pese a algunas modestas mejoras, menos
del 50 % de lo bsicamente esperable de acuerdo con las expectativas
oficiales.
Esa realidad admita al menos dos interpretaciones. La primera
era que la escuela no vala la pena. La segunda era la insuficiencia y
hasta la falta de conveniencia de seguir alentando procesos de
expansin escolar mientras no se acentuara la preocupacin por la
calidad de la educacin.
Como ya se anticip, la reactivacin del inters por la
educacin en la agenda pblica vino de la mano de la bsqueda de un
modelo de desarrollo que permitiese a los pases de Amrica latina
insertarse en los innegables procesos de globalizacin y de
modernizacin tecnolgica, de la reactivacin del inters y del
compromiso con la democracia, y fue facilitada por ciertos hallazgos
de la investigacin. Esa constelacin de factores permiti fallar a

favor de la segunda de las interpretaciones presentadas. El

pensamiento hegemnico opt por la concepcin de acuerdo con la cual
no se trata de negara valor de la educacin formal, sino de considerar
que la exclusiva permanencia de la poblacin en las escuelas durante
un gran nmero de anos no es suficiente. Se puede permanecer en las
escuelas y seguir marginado de los procesos del conocimiento y de la
formacin que posibilitan la construccin de competencia y de
identidad.
Por eso, un gran desafo para la primera dcada del 2000
consiste en lograr que la expansin educativa se consolide y complete
y que revierta en aprendizajes efectivos para el siglo XXI, es decir,
que se alcance otra calidad educativa.
Para las perspectivas humanistas, esa calidad pasa por la
formacin de competencias y de identidad al mismo tiempo, tanto que
para las perspectivas tecnocrticas esta mas circunscripta a la
formacin de competencias, y en particular, de algunas de ellas: las
cognitivas, las prcticas y, en sus versiones ms modernas, las
interactivas. El sujeto se reduce a una persona que puede hacer con
otros pensando sobre ese hacer pero no necesariamente relacionndolo
con las consecuencias ticas sobre otros y en el mundo. Para ciertas
perspectivas conservadoras, la calidad de la educacin parece
consistir en la preservacin de las identidades de cada grupo, no en
la recuperacin de las mltiples identidades de todos los grupos con
vocacin de enriquecimiento y de proyeccin. En sus versiones ms
fundamentalistas, priorizan incluso la imposicin a todo el conjunto
social de esos valores que desean conservar. Para las perspectivas
liberales, en cambio, la cuestin de las identidades puede ser una
prioridad. Su preocupacin por la libertad tiene sus races en la
lucha contra la imposicin conservadora de valores tradicionales y en
la bsqueda de afirmacin del sujeto. Por eso, en parte, el
neoliberalismo es en cierto modo una paradoja antiliberal. En su
opcin por el mercado como palanca de cambio limita tanto la
posibilidad de realizacin de la libertad de algunos grupos y
personas, que habilita y fortalece las posibilidades de imposicin
conservadora
y
de
legitimacin
de
un
consistente
orden
estamentalizado. De all que, aun siendo diferentes, en la accin
prctica las perspectivas neoliberales y las neoconservadoras puedan
converger y fortalecerse mutuamente.
Hacia la igualdad con equidad
La presentacin de un componente para revisitar la proclama
educativa del fin de siglo desde una perspectiva humanista que incluya
dos trminos aparentemente diferentes, y que en algunos debates
polticos aparecen como opuestos o contradictorios, responde a la
necesidad de distinguir entre distintos tipos de igualdad. Por un
lado, la igualdad jurdico-poltica, o igualdad ante la ley, que hace
referencia a la formulacin y garanta de los mismos derechos y
deberes para todos. Por otro, la igualdad de oportunidades, que hasta
comienzos de los '70 tenda a considerarse como garanta suficiente
para el cumplimiento de los derechos universales, sobre todo del
educativo.
El principio de igualdad de oportunidades puede tener a su vez
dos acepciones. En primer lugar significa igualdad de acceso, es
decir, igual reconocimiento a igual mrito. Esta acepcin est en la
base de fuertes movimientos democratizadores de la educacin de los
siglos XIX y XX, sintetizados en la conocida frase de una "carrera
abierta al talento" (Hobsbawm, 1982). La segunda acepcin significa
"igualdad de puntos de partida", esto es, igualdad en las condiciones
iniciales para lograr la igualdad de acceso a los espacios a travs de
los cuales se logra el cumplimiento de los derechos fundamentales.

Desde mediados del siglo XIX hasta la dcada del '70 de nuestro
siglo, la gran mayora de los pedagogos y polticos humanistas
aceptaron las dos acepciones de igualdad de manera indiferenciada.
Desde la proclama poltica se demandaba la necesidad de garantizar la
igualdad jurdico-poltica y la igualdad de oportunidades, concebida
como el acceso a formas homogneas de educacin, a un modelo nico de
educacin bsica para todos durante la mayor cantidad de aos posible.
Por lo general, las voces alternativas que pugnaban por
diferenciar las trayectorias educativas de los nios desde edades
tempranas fueron marginadas del discurso oficial democrtico-liberal y
de los otros movimientos educativos progresistas (Tedesco, 1986). Se
sostena que toda diferenciacin temprana persegua una consolidacin
de diferencias de clase a travs de la escuela. Por eso se las
rechazaba.
Sin embargo, la victoria de la proclama por una educacin comn
no impidi que en los hechos se gestara una educacin primaria
diferente segn la etnia, la clase social, el lugar de residencia o el
sexo del alumnado. Las diferencias no tuvieron -a la inversa de lo que
ocurri en el caso de la mayor parte de los pases europeos- una
consagracin en el currculo o en la construccin de caminos o vas
institucionales paralelas para la educacin de los pobres, por un
lado, y de los ricos, por otro. Fueron ms bien el resultado de una
forma de hacer poltica muy sesgada por las representaciones respecto
de las potencialidades educativas de los distintos grupos y sectores
sociales, y por el clientelismo, en cuyo marco muchas veces las
escuelas se creaban y se equipaban de acuerdo con la tensin entre los
intereses de las lites gobernantes, la presin que eran capaces de
ejercer los diputados o vecinos de una determinada zona y el proceso
de desarrollo econmico que atravesaron las diferentes regiones.
En definitiva, mientras se planteaba que haba que ofrecer la
misma educacin para todos, en la realidad se ofreca, s, el mismo
tipo de educacin, pero con condiciones materiales e institucionales
dispares y de peor calidad para los nios que vivan en el campo, para
las poblaciones originarias, negras y mestizas, y para las comunidades
rurales. De manera progresiva, se incorporaron a los grupos
desfavorecidos los habitantes de las zonas urbano-marginales en
proceso de expansin. Durante la extraordinaria expansin matricular
de las dcadas del '60 y del '80 continu consolidada la propuesta de
ensear lo mismo a todos a partir de la atencin de un su- puesto
alumno promedio. Quienes se desviaran de la media se caracterizaran
-en las representaciones colectivas- por la presencia o ausencia de
cualidades intelectuales personales. La estamentalizacin de la
sociedad se realizara as en funcin de los mritos supuestos que las
poblaciones acumularan al transitar un mismo camino, igual para
todos.
En investigaciones empricas llevadas a cabo durante la dcada
del '80 se descubrieron algunos de los problemas que presentaba ese
modelo (Bronfenmayer y Casanova, 1982; Braslavsky, 1984; Bracho, 1988;
Braslavsky y Filmus, 1988). La "igualdad de oportunidades" realizada a
travs de los mismos contenidos y de los mismos mtodos no garantiza,
aun en el supuesto de que fuese deseable y suficiente, la construccin
de una sociedad meritocrtica. Primero, porque en realidad los
contenidos y los mtodos son distintos en condiciones materiales y con
poblaciones diferentes, aun cuando sean iguales en los papeles, y
segundo, porque poblaciones dismiles pueden necesitar contenidos y
prcticas distintos para poder constituirse como sujetos plenos. La
"segmentacin educativa" qued descubierta como el gran problema de la
segunda mitad del siglo XX.
A la luz de esos resultados, Germn Rama (1989) sostuvo que la
igualdad es una nocin utpica que traduce un anhelo permanente, pero
que no incorpora la evidencia emprica respecto de la existencia de

seres
completamente
diferentes.
Las
diferencias
merecen
ser
reconocidas, pero ese reconocimiento puede darse de distintas maneras
y tener diferentes consecuencias.
En la actualidad, las perspectivas paradigmticas en pugna
plantean que ya no se trata de proclamar igual educacin para todos
(Postman, 1997). La perspectiva humanista reclama respeto a las
diferencias culturales y atencin a las inequidades socioeconmicas.
El reconocimiento y el respeto por las diferencias y la discriminacin
entre diferencias que hay que conservar y diferencias que se deben
superar comenzaron a convertirse en nuevos desafos para la
construccin
de
un
paradigma
humanista
para
la
educacin
latinoamericana. Por un lado existen diferencias que, lejos de
percibirse como "mejores o peores", comienzan a reconocerse como
oportunidades. Pero, por el otro lado, existen otras que inhiben la
educabilidad de algunas poblaciones.
La bsqueda de la equidad radica en comenzar por discriminar
entre unas diferencias y otras. Se trata de reconocer que cuando los
nios llegan a las escuelas, traen elementos de culturas diferentes y
tienen el derecho a que esos elementos sean recuperados y potenciados
porque son imprescindibles para la construccin de sus identidades,
pero estn a la vez sumidos en diferencias socioeconmicas que deben
compensarse porque su permanencia limita sus posibilidades formativas.
La propuesta de potenciar la perspectiva humanista en la
construccin de un paradigma para la educacin latinoamericana del
siglo XXI asume plenamente la igualdad jurdico-poltica, pero
proclama la necesidad de aceptar el principio de equidad para promover
la diversidad como condicin imprescindible de la realizacin plena de
las mltiples identidades que constituyen la riqueza latinoamericana,
por un lado y para compensar las desigualdades de puntos de partida en
aspectos tales como la salud, la experiencia escolar familiar, la
alimentacin y la vivienda, operando sobre variables manipulables
desde el sector educacin para garantizar condiciones bsicas de
educabilidad, por el otro. Reclama, al mismo tiempo, la construccin
de condiciones contextales que con el tiempo reduzcan las exigencias
de que las escuelas se hagan cargo de construir esas condiciones
bsicas de educabilidad. Por ltimo, reivindica el anhelo utpico de
la igualdad entendida como la equivalencia en las posibilidades de
desplegar toda la potencialidad autofundante de los sujetos en la
mayor cantidad y diversidad de situaciones.
Con inversin eficiente, recuperar e incrementarlos recursos
Muchos pedagogos y cuadros medios de la gestin educativa
todava se resisten a introducir la perspectiva econmica y financiera
en la elaboracin de sus propuestas. Sin embargo, la agenda de las
polticas educativas latinoamericanas del cambio de siglo la ha
incorporado casi en forma exagerada.
En efecto, las reformas expansionistas de las dcadas del '50,
el '60 y el '70 se llevaron a cabo desde los supuestos de crecimiento
indefinido de la economa y de disponibilidad permanente de los
recursos
para
incrementar
las
oportunidades
educativas
de
la
poblacin.
Esa
posicin
conllev
la
des-preocupacin
por
el
seguimiento econmico y financiero de las tendencias y de las
propuestas de reforma educativa.
Aquellas reformas se produjeron dando por sentado que ms aos
de educacin habran de tener un impacto de tal envergadura en el
crecimiento de la economa que todo el costo de la expansin se podra
absorber sin inconvenientes y que todos los grupos y sectores sociales
desearan invertir ms en ms expansin educativa.
En realidad, hacia 1980 tuvo lugar, adems de la ya mencionada
parlisis del crecimiento econmico, una tendencia a la reduccin del

gasto pblico. En un comienzo esa tendencia se manifest a travs de

presiones para reducir los presupuestos de las administraciones
centrales con el propsito de destinar la mayor cantidad posible de
recursos al cumplimiento de compromisos externos cada vez ms
onerosos. Esas presiones se originaron en la doble conviccin, sobre
todo entre los economistas, de que todo el gasto pblico, y en
particular el destinado a educacin, era ineficiente y descontrolado,
y de que acercar su ejecucin a la gente permitira corregir ambos
problemas (Cox, 1994). Concretamente, se trat al menos de detener el
impacto de la demanda por ms educacin sobre los presupuestos
nacionales para que las cuentas fiscales no se siguieran engrosando.
Si no se poda reducir el gasto pblico en educacin, se intentaba que
desapareciera aunque ms no fuese de los presupuestos nacionales. El
suicidio pedaggico y la ausencia de sentidos de la educacin para la
sociedad y para las personas facilitaron las propuestas, las polticas
y las reformas fiscalistas de la dcada del 80 cuyos ejes fueron la
inaccin o diversas formas de descentralizacin de la educacin
sin
construccin de procesos de potenciacin de poder a los actores
educativos. El prototipo de reforma fiscalista, mucho ms penetrada
por las visiones neoliberales que las de otros pases del continente,
fue la de Chile durante el perodo de dictadura de Augusto Pinochet,
en la cual se volver en el ultimo captulo de este libro.
Una perspectiva humanista para ala construccin de un nuevo paradigma
educativo tiene que presuponer que la educacin siempre implica
costos, aun cuando los servicios sean aparentemente gratuitos para los
usuarios. Esos mismos usuarios pagan impuestos, y con ellos se
financian los servicios. Pero, a diferencia de otras perspectivas,
plantea
que
siempre
las
inversiones
en
educacin
deben
ser
bienvenidas. Sin embargo, y al mismo tiempo la eficiencia de las
inversiones es relevante y debe ser buscada. Nos siempre a igual
inversin en educacin se produce igual beneficio en la formacin. El
desafo consiste, precisamente, en encontrar la manera de identificar
y de incentivar aquellos aspectos que garanticen que casa centavo
invertido en educacin redunde en el mayor impacto formativo posible,
sin asumir pre juicios respecto de las posibilidades de concebir
diversas alternativas de financiamiento de la educacin.
Entre esas alternativas han cobrado auge las que proponen
modificar de raz la modalidad de ejecucin del financiamiento
educativo dejando de financiar la oferta para pasar a financiar la
demanda. Planteada en trminos muy simples, la cuestin radicara en
que el Estado dejase de entregar el dinero a los establecimientos
educativos y se lo entregase a las familias a travs de un voucher o
cheque educativo para que ellas se lo entregaran a su vez a la escuela
que considerasen ms apropiada para sus hijos (Perelman, 1993; Llach,
1997). El supuesto es que este mecanismo alentara la competencia
entre las escuelas para recibir los cheques y que la competencia, a su
vez, las llevara a mejorar la calidad de la educacin que ofrecen.
Pero nada de esto est probado. Una perspectiva humanista no puede
aceptar esta ni otras alternativas sin suficiente aval emprico que
demuestre que un cambio en los mecanismos de asignacin y de gestin
de los recursos producir una mejora en la contribucin de la
educacin para la formacin de sujetos competentes con identidades
fortalecidas y, al mismo tiempo, cohesionados en una identidad que los
integre. Por el contrario, existen experiencias en otros pases que
demuestran que la adopcin de polticas de financiamiento a la demanda
no garantiz esa contribucin (Cosse, Morduchowitz y Raschia, 1997;
Cosse, 1999).
La perspectiva humanista para la construccin de un nuevo
paradigma educativo para la educacin latinoamericana se hace cargo de
la necesidad de garantizar una creciente eficiencia en el uso de los
recursos para la educacin, a travs de mecanismos variados y

definidos de acuerdo con la situacin de cada pas. Da por sentado,

por otra parte, que las necesidades de inversin en educacin sern
crecientes y que, en definitiva, las cubrirn las propias personas. No
habra que olvidar que la estructura impositiva de los pases
latinoamericanos se apoya fuertemente en impuestos al consumo, pagados
por igual por los sectores ms ricos y ms pobres de la poblacin. En
consecuencia, la primera discusin que hay que instalar es que no se
pueden circunscribir los debates sobre el financiamiento de la
educacin a las formas de organizar la distribucin de los recursos
disponibles ni se puede aceptar poner en marcha propuestas sobre cuyos
beneficios no hay evidencias empricas. En primer lugar, se debe
partir progresiva de los beneficios del crecimiento de muchas
economas nacionales en la dcada del '90 y recomponer la tendencia
regresiva que ha llevado a que Amrica latina sea e continente con
mayores disparidades sociales en todo el mundo.
En la estructura: los actores protagnicos
En
los
paradigmas
educativos
del
siglo
XX
penetraban
concepciones acerca de las organizaciones procedentes de tres tipos de
anlisis. Primero, de los anlisis sistmicos, segundo, de los
weberianos y tercero, de los estructuralistas.
De acuerdo con los anlisis sistmicos, el funcionamiento de las
organizaciones dependa fundamentalmente de sus objetivos explcitos y
de sus caractersticas, es decir, de sus normas, organigramas,
sistemas formales de circulacin de informacin y expedientes,
mecanismos de control, etc. Las propuestas para mejorar el gobierno
del sistema educativo y de las escuelas derivadas de estos anlisis
consistan sobre todo en modificar la normativa institucional a partir
de la conviccin de que al existir normas diferentes, los afectados
obraran tambin de otra manera.
Las corrientes weberianas (Weber, 1991) nutrieron durante mucho
tiempo la perspectiva de la administracin publica, en particular por
su asuncin y difusin desde los organismos internacionales y
regionales de investigacin, anlisis y reflexin sobre la realidad de
la regin. stas aceptaban algunos de los puntos centrales planteados
por el autor que da origen a la corriente, sobre todo la existencia de
una correspondencia entre los procesos de modernizacin capitalista y
la
emergencia
y
consolidacin
de
una
burocracia
profesional,
organizada por reglas impersonales y poseedora de un saber especfico.
Para esta corriente, los problemas de la administracin de las
instituciones pblicas eran -y son- producto del retraso tcnico, y
resabios de sistemas polticos tradicionales y clientelares. En
consecuencia, la forma de lograr un mejor funcionamiento de las
instituciones
pblicas
consiste
en
profesionalizar
a
las
burocracias: capacitar al personal, ensendole mtodos de gestin y
programacin, manejo de informacin estadstica, profesionalizacin
del nivel gerencial, construccin de mejores sistemas de archivo e
informacin. Por otra parte, la resolucin de los problemas de la
administracin de las instituciones pblicas a travs de esas
estrategias garantizara -por s misma- el impulso de los procesos de
modernizacin.
De acuerdo con las concepciones estructuralistas, ese funcionamiento
dependa fundamentalmente de las funciones que les correspondiese
asumir a las instituciones como parte de la superestructura de una
sociedad determinada por las relaciones de produccin. En sus
variantes ms difundidas, al sistema educativo y a las escuelas como
parte integrante de l se los conceba como un aparato burocrtico del
Estado burgus al servicio de la reproduccin del capitalismo y de la
concomitante dominacin de los poseedores del capital.

Las
dos
primeras
concepciones
mencionadas
alimentaron,
principalmente, las polticas y estrategias oficiales. La tercera,
sobre todo las crticas y alternativas, algunas de cuyas variantes
estuvieron asociadas con el mencionado "suicidio pedaggico". Pero, en
definitiva, las tres tienen al menos un elemento en comn. Se trata de
ubicar en el lugar del "gran poder", del poder del Estado, de sus
gobiernos y de sus burocracias, prcticamente toda la capacidad de
decisin.
En esos tres contextos interpretativos, se vea a maestros y
maestras como ejecutores de decisiones externas a ellos. Los padres y
los alumnos las aceptaban por los rditos que signaban en materia de
integracin sociocultural. Beatriz Sarlo (1998) recupera la historia
de vida de una docente argentina que ejemplifica esa situacin. Se
trata de una maestra de una escuela primaria que, al mismo tiempo que
ensea los rudimentos de la modernidad, ensea el imaginario inventado
para ser compartido por toda la poblacin y de cuya transmisin la
escuela era la principal responsable, en tanto agente de sus
inventores. Valorando a la maestra por su compromiso y por su trabajo
pedaggico y de socializa autora la define al mismo tiempo como un
robot estatal identificado de manera poco crtica con los objetivos
de la institucin de la que formaba parte y que le haba permitido a
ella misma recorrer un camino exitoso. En su discurso y en su prctica
est ausente toda alternativa que roce la medula del funcionamiento
institucional. En opinin de la autora esa maestra -desconfa de las
posibilidades de la sociedad de gestionarse a s misma y de las
polticas educacionales que desborden el marco de la escuela" (Sarlo,
op. cit., p. 75). Es -valga reiteracin- un -robot estatal". Esa
denominacin refleja una de las dimensiones de lo que han asumido y
desempeado algunas maestras y maestros en un largo perodo de la
historia de la educacin en muchos pases de Amrica latina. Para
ellos, la escuela no era un espacio de toma de decisiones, sino de
ejecucin de prcticas esperadas, en el contexto de un sistema
educativo manejado como una maquinaria burocrtica.
Las teoras modernas de la burocracia, sobre todo las lideradas
por Crozier y sus colaboradores (Crozer y Friedberg, 1990) plantearon
algunas ideas novedosas. La primera se refiere a la existencia de una
estructura informal de poder paralela a la estructura formal. Se basa
en estrategias de los acores -personas o segmentos institucionalespara monopolizar informacin y controlar reas de incertidumbre. La
segunda cuestin es que la cultura de las organizaciones, definida
como
un
universo
simblico
compartido,
desempea
un
papel
fundamental en sus logros y en sus dficit, y la tercera es que
una de las fuentes principales del poder y de la legitimidad en una
organizacin es la posesin de saberes expertos, independientemente
del lugar que se ocupe en el organigrama de la organizacin. Estas
tres caractersticas permiten hacer visible la existencia de otro
poder, que se ejerce en la vida cotidiana de las organizaciones
burocrticas (Altrichter y Salzberger, 1995).
Por otra parte, hubo planteos tericos preocupados por otras
temticas e insistentemente recuperados por la investigacin educativa
de la ltima dcada que tambin dieron cuenta de esta situacin. Su
representante ms ledo en el contexto latinoamericano es Michel
Foucault.
Foucault (1977) sostiene que en la sociedad se pueden distinguir
dos tipos de poderes. El clsico y reconocido poder a nivel macro y el
poder de circulacin cotidiana o "micropoder". Para este autor, el
poder de circulacin cotidiana no es slo un reflejo del "gran poder
soberano". Se ejercita en las instituciones y en la vida cotidiana.
Tiene otros tiempos y otras lgicas que aquellos propios de la
macropoltica, pero incide con igual energa en la configuracin de
las tendencias y de los resultados de las prcticas sociales.

Estos enfoques, y la constatacin de los lmites de los logros

alcanzados a travs de los paradigmas anteriores, impulsaron a
descubrir otras perspectivas y a inventar nuevas categoras para la
accin. En la dcada del '90 se elabor y se difundi ampliamente el
concepto de "micropoltica educativa".
Desde una perspectiva humanista de promocin de un nuevo
paradigma para la educacin del siglo XXI no slo se espera formar
sujetos sino que los actores de la educacin sean sujetos, es decir,
que tengan su propio libreto para su propia accin. Se espera que sean
algo ms que participantes: qu sean protagonistas. Pero, adems, para
lograrlo es necesario construir tramas que faciliten la toma de
decisiones y la articulacin en cursos de accin compartidos. Se trata
de "inventar nuevas protecciones y solidaridades dentro de las cuales
pueda actuar positivamente la flexibilidad de la sociedad" (Fitoussi y
Rosanvallon, 1997), es decir, de crear condiciones para que el
protagonismo
pueda
producir
calidad
con
equidad
utilizando
eficientemente
los
recursos
disponibles
al
mismo
tiempo
que
legitimando la permanente bsqueda de recursos nuevos.
UNA MIRADA SOBRE LAS PRINCIPALESCONTROVERSIAS DE LA AGENDA EDUCATIVA
Algunas de las principales controversias que se plantean en el
proceso
de
construccin
paradigmtica
para
la
educacin
latinoamericana del siglo XXI son reactualizaciones de los temas
clsicos de la poltica y de la sociologa de la educacin
enriquecidos por las evidencias empricas y por las demandas y las
condiciones contextales del cambio de siglo. Como ya se anticip, las
dos ms relevantes son -a nuestro juicio- cul debe ser el locus o
lugar del cambio educativo y cul, su palanca.
Escuela o sistema? Un falso dilema de fin de siglo
La diversidad de orgenes (tnicos, lingsticos y religiosos
entre otros) de la poblacin de la regin implic, desde fines del
siglo XX, la elaboracin de estrategias polticas para alcanzar cierta
unidad mnima requerida por razones ligadas a las necesidades del
comercio internacional, pero tambin polticas y culturales. Es muy
conocida, aunque tal vez algo exagerada, la afirmacin respecto de que
la historia de Amrica latina est signada por la decisin poltica de
construir la Nacin a partir de construir el Estado, utilizando
fundamentalmente
la
creacin
de
los
sistemas
educativos
como
instrumentos para lograr esto ltimo.
En consecuencia, cuando las lites nacionales modernas de los
distintos pases de Amrica latina crearon desde el Estado -ms
temprano o ms tarde- un sistema educativo para lograr la legitimacin
de su poder frente a los poderes regionales de los caudillos locales,
para la promocin econmica y para alcanzar una cierta homogeneizacin
de las culturas, de los valores y de las conductas cotidianas crearon
desde el vamos una totalidad compleja y un principio ordenador para
que hubiera ms escuelas, pero tambin para las escuelas existentes
-por pocas que fuesen- se subordinaran al cumplimiento de los sentidos
que esas lites le atribuan a la educacin. Las necesidades de
subordinacin y de eficacia y eficiencia en la subordinacin llevaron
a adoptar los principios de simultaneidad sistmica y de simultaneidad
metdica (Narodowski, 1994).
Esto
significa
que
crearon
esa
totalidad
a
travs
de
dispositivos con los cuales esperaban promover al mismo tiempo la
homogeneidad de sus partes y lograr que todos aprendieran lo que el
Estado nacional esperaba que aprendiesen mediante una misma forma
institucional y la aplicacin de las mismas metodologas pedaggicas.

Por eso, cuando se creaban escuelas o se las incorporaba al sistema,

se las obligaba tener una configuracin predeterminada; de este modo
se generaba lo que -parafraseando el uso que se le da en la ciencia
poltica al concepto de //impedimentos a la libertad"- puede
denominarse impedimentos a la creatividad pedaggica (vase Castaeda
y Parodi, 1992).
Esa lgica fundacional se extendi con el transcurso de tiempo y
se combin con el ya mencionado suicidio pedaggico y en particular
con la progresiva enajenacin de responsabilidades del Estado
(Braslavsky, 1988) y de la sociedad respecto de los contenidos de la
educacin. La combinacin entre esas tres lgicas gener lo que se
podra
llamar
un
espejismo
de
generalizada
sobredeterminacin
sistmica de las escuelas.
El uso del trmino "sistema" reconoce ya ms de trescientos aos
de historia. Hace referencia a la existencia de una totalidad en la
cual se pueden discriminar al menos dos partes que se complementan
entre s a partir de una forma elemental. Implica tambin que esa
totalidad pueda ser percibida como tal y que en ella se identifiquen
relaciones
de
interaccin,
integracin,
interpenetracin
e
interdependencia, por lo general en torno a ejes verticales y
horizontales.
En realidad, hace dcadas que los sistemas educativos no cumplen
con las caractersticas inherentes a la definicin de sistemas, en
particular con la complementariedad y con las interacciones y la
interpenetracin de sus partes en ejes horizontales y verticales. Es
muy conocida la falta de articulacin entre las instituciones de
distinto tipo y el desconocimiento generalizado de las instituciones
entre s. Por otra parte las relaciones entre las instituciones de un
nivel del sistema educativo y las de los niveles que las anteceden y
suceden estn fuertemente lesionadas. En casi todos los pases de la
regin se reconoca a principios de la dcada del `90 el aislamiento
de gran cantidad de establecimientos respecto de los rganos de
conduccin, la escasa presencia de los funcionarios supuestamente
encargados de ejercer su supervisin y control como representantes de
los poderes pblicos e incluso la ausencia de los recursos ms
elementales para la comunicacin.
Sin embargo, al mismo tiempo, en otros espacios y sobre todo en
muchas de las reas urbanas densamente pobladas existe, en efecto, un
abuso de control burocrtico sobre los procesos de trabajo dentro de
establecimientos educativos que consideran que tienen recursos para
crear sus propias prcticas de acuerdo con sus propios criterios y
necesidades.
Algunas
evidencias
pareceran
indicar
que
estas
situaciones podran ser menos representativas que las anteriores desde
el punto de vista cuantitativo, pero que afectaran a las poblaciones
con mayor capacidad de respuesta y que creen que tienen ms toma de
posicin y una mayor capacidad de accin respecto de hacia donde
orientar la educacin. A menudo, estos sectores son los que ms
influyen en la formacin de la opinin pblica. Probablemente por eso
se formulado y difundido la interpretacin de la existencia de una
sobredeterminacin generalizada del sistema por sobre las escuelas.
Pero esa interpretacin sara ms el reflejo de lo que pudo haber
sucedido hace algunas dcadas, o la generalizacin de un diagnstico
parcial, que el resultado de un anlisis de la variedad de situaciones
existentes.
La interpretacin acerca del exceso de subordinacin de las
escuelas a la lgica del sistema, segn la cual cada una
tendra que ser idntica a las otras, queda en evidencia cuando se
constata que parte de los sectores que suelen criticar los
impedimentos para su protagonismo en cada institucin educativa
denuncian
al
mismo
tiempo
procesos
de
disgregacin
y
de
desarticulacin de los sistemas educativos. A su modo de ver, ciertas

tendencias a la diferenciacin, por ejemplo, en la estructura de

ciclos y niveles de provincias o estados que integran un mismo pas,
promoveran esa disgregacin y esa desarticulacin.
En definitiva, los actores parecen demandar la reinvencin de un
sistema en cuyo seno no haya impedimentos para la creatividad
pedaggica en cada institucin, pero que sea un sistema al fin. En l
debera ser posible que sus partes no sean homogneas entre s, pese a
contener poblaciones diferentes. Pero por otra parte, su existencia
debera impedir que existan unidades educativas aisladas que no
dispongan de suficientes elementos para construir un sentido para s y
para garantizar una educacin de calidad, pero que no puedan obtenerlos en interaccin con otras instituciones, o que por su propio
aislamiento no puedan facilitar el trnsito de los alumnos ms all de
sus propias fronteras.
A lo largo de la historia de la educacin latinoamericana muchas
voces alertaron sobre las limitaciones a la libertad en la educacin.
Pero no siempre esas voces se referan a los impedimentos a la
creatividad pedaggica, como ocurri con el extendido movimiento de la
Escuela Nueva, que se origin en la vivencia de que la configuracin
sistmica de la educacin latinoamericana no permita atender los
intereses de alumnos que se descubriran diferentes promoviendo el
protagonismo pleno de los maestros, las maestras y los profesores
(Gvirtz, 1997). Pero en algunos casos, por ejemplo en la Argentina de
comienzos del siglo XX, algunas reacciones se originaron en el
pensamiento anarquista y socialista, y reivindicaron ms bien a la
escuela como lugar para tomar decisiones referidas al gobierno de la
educacin (Puiggrs, 1990).
A mediados del siglo XX surgieron nuevas demandas de mayor
libertad en el pensamiento liberal y catlico. En este caso se exiga,
por ejemplo en la Argentina, una educacin "libre". Libre era en ese
contexto sinnimo de privada, y lo menos controlada posible por el
Estado en sus contenidos y en la forma de encarar los procesos de
enseanza.
Posteriormente,
las
voces
que
queran
ampliar
las
oportunidades de autorregulacin de las escuelas quedaron subordinadas
a polticas de descentralizacin. En varios pases esas polticas
condujeron a un modelo de organizacin y gobierno de los sistemas
educativos que simplemente traslad los impedimentos estatales para la
creatividad pedaggica de uno a otro nivel del Estado, de la Nacin a
las provincias, y de las provincias a las regiones o municipios.
A fines de la dcada del '80, en el marco de la elaboracin de
diagnsticos muy poco alentadores sobre la calidad de la educacin
escolar y sobre la prdida del espacio de la escuela frente a otras
instituciones con mayor dinamismo (Ezpeleta y Furlan, 1992), se
produjo una revisin de las posiciones respecto de la capacidad de
decisin que deban tener las escuelas. Esta revisin recibi los ecos
-a veces algo parcializados- de una profunda y fundamentada discusin
en todos los pases de desarrollo educativo avanzado respecto de la
autonoma o autogobierno escolar (Namo de Mello, 1991). Al alcanzar la
escolarizacin universal de prcticamente toda la poblacin a lo largo
de 10 y ms aos, y al contar con una gran cantidad de recursos
materiales y tcnicos en prcticamente todos los pases centrales
desde 1970 en adelante, se comenz a revisar cul deba ser la
relacin entre las escuelas y los sistemas educativos. Deban ser
todas las escuelas partes idnticas de un sistema homogneo o, por el
contrario, partes heterogneas de un sistema diferenciado?
La mayor parte de las visiones paradigmticas referidas a la
educacin del siglo XXI en Amrica latina tienden a coincidir hacia la
reinvencin de un sistema diferenciado con unidades heterogneas. Pero
esas posiciones se abren en un abanico que abarca desde las visiones
neoliberales, por un lado, hasta las neokeynesianas, por otro. Para
las primeras la bsqueda de mayor diferenciacin es en s misma

valiosa.
Para
las
ltimas
-especialmente
en
sus
versiones
neopopulistas-, es una suerte de tendencia que no hay ms remedio que
aceptar como un imperativo de la hegemona conceptual de la poca.
Desde una perspectiva humanista parecera que la construccin de
un sistema diferenciado que pueda albergar instituciones heterogneas
es apropiada para promover la formacin de personas competentes y con
slidas identidades, en tanto y en cuanto todas esas instituciones
sean efectivamente capaces de autogobernarse en direccin a la
construccin de una educacin con calidad en un sistema que funcione
como tal y que facilite la aproximacin a objetivos de equidad
creciente.
El anlisis de los programas reales de construccin de la
autonoma escolar en diferentes pases del mundo pone de manifiesto
riesgos para la calidad y para la equidad y, por ende, para la
formacin de ciudadanos con competencias equivalentes (vase Ditton,
1997, y Elmore, Peterson y McCarthy, 1998). Por otra parte, el
anlisis minucioso de la puesta en prctica de algunos de los
dispositivos que se utilizan en esos programas reales parece indicar
que no siempre garantizan el levantamiento de los impedimentos para la
creatividad pedaggica. En Australia, por ejemplo, la promocin de la
elaboracin de proyectos educativos institucionales a partir de
determinados formatos preelaborados y dando prioridad a ciertos temas
para su financiamiento y apoyo, estara llevando a una nueva
homogeneizacin de las escuelas primarias QUE no pueden, al mismo
tiempo, asumir esos formatos y temas prioritarios y hacerse cargo de
potenciar
las
identidades
culturales
en
articulacin
con
el
mejoramiento de los aprendizajes instrumentales de los estudiantes de
distintos grupos de inmigrantes (Townsend, 1996 y 1997). La mayor
parte de los proyectos se propondra objetivos y estrategias similares
para atender a distintos grupos de alumnos, que seguramente
necesitaran proyectos distintos para alcanzar logros educativos
equivalentes.
Algunos de los riesgos de enfatizar de manera exclusiva la
necesidad
de
fortalecer
la
autonoma
de
las
escuelas,
con
independencia de los procesos de reinvencin de los sistemas
educativos, se plantearon desde el comienzo mismo de los intercambios
sobre esta cuestin (Paschen, 1996). La respuesta consisti en
complementar la propuesta de creacin y fortalecimiento de redes de
escuelas (Tedesco, 1995). Pero puede no ser suficiente.
Si bien, el debate sobre el tema an es incipiente (H. Munn,
1998), se puede anticipar que existiran
al menos dos razones para
resistir el uso del trmino autonoma de la escuela". En primer
lugar,
un
reflejo
conservador
que
recuperara
una
presencia
histricamente explicable de miedo a la libertad, pero en segundo
lugar, una intuicin acerca de la eventual incompatibilidad de
escuelas autnomas con un proyecto de desarrollo con cohesin social.
En su acepcin jurdica, el trmino autonoma hace referencia a
que un gobierno o una institucin se rija por sus propias leyes y
disponga libremente de s mismo. Si se da por sentada esta acepcin,
las escuelas autnomas no estaran sujetas a ningn contrato social y
solo deberan responder por sus acciones a sus usuarios o clientes
directos. La realizacin plena de la autonoma de la escuela solo se
podra garantizar mediante la vigencia de un mercado libre de
educacin Avenarius, 1994) en el cual, llevando la argumentacin hasta
el absurdo, los nios tendran pleno poder de decisin desde su ms
corta edad. Los partidarios de esta forma de ver la autonoma diran
que no seran los mismos nios, sino sus padres, quienes decidiran.
Sus opositores plantean diversos problemas, entre otros, cules son
los elementos con los que cuentan diferentes grupos de padres para
tomar las decisiones y si esos elementos son o no equivalentes. Se
preguntan tambin si todas las familias y grupos de personas lograran

tomar decisiones compatibles entre s desde la perspectiva del desafo

de vivir juntos. Qu pasara, por ejemplo, si en una escuela
enseasen a valorar slo la cultura de un grupo particular?
Dada la acepcin jurdica del concepto de autonoma y la
necesidad de que la educacin contribuya a formar sujetos con voluntad
de cohesin, desde nuestro punto de vista sera conveniente recuperar
un concepto arraigado en tradiciones democrticas que van ms all
dej4iberalismo democrtico. Se trata del concepto de autogobierno. Las
instituciones educativas deben tener la posibilidad de gobernarse a s
mismas, especificando los sentidos generales para la educacin en sus
condiciones contextales y definiendo la mayor cantidad posible de
cuestiones instrumentales, pero respetando un contrato preexistente y
que justifica que a travs de ellas se redistribuyan recursos hacia
los sectores ms pobres. No pueden ensear cualquier cosa ni formar en
cualquier sentido. Al mismo tiempo, deben garantizar cierta formacin
y ensear algunos componentes bsicos de la cultura. Sin embargo, es
necesario reconocer que la introduccin del concepto de autonoma en
el contexto de salida de regmenes populistas y autoritarios lo dota
de un fuerte atractivo esttico, recuperando aquel concepto ya
introducido por Thomas Kuhn, y que en su acepcin filosfica y
psicolgica encuentra tambin anclajes en el pensamiento de destacados
representantes del humanismo. En consecuencia, parece razonable
proponer que, partiendo de una visin humanista, la posibilidad de
construir una educacin de calidad con equidad y eficiencia pasa por
el fortalecimiento de escuelas autnomas, entendidas como capaces de
autogobernarse y no de definir en soledad su sentido, sea ste cual
fuere, en el marco de un sistema que les contenga y vincule.
Por lo tanto, el desafo
para el siglo XXI consistira en
reinventar al mismo tiempo la escuela y el sistema a travs de
polticas
y
estrategias
que
involucren
a
ambas
realidades
institucionales (Heid, 1998). En otras palabras, se trata de avanzar
hacia una alternativa de "ms escuela y ms sistema", pero diferentes.
Se intenta construir un sistema apto para atender demandas masivas de
formacin de sujetos, mediante unidades de servicio con capacidad
operativa para responder de manera eficaz y eficiente a los
requerimientos locales y globales que se privilegian en una agenda de
polticas pblicas construida con el protagonismo de todos los actores
que al construirla- se realizan adems ellos mismos.
El papel del Estado en la educacin
La reinvencin de la escuela y de los sistemas educativos
requiere tambin la reinvencin de las formas de regulacin,
configuracin y monitoreo de ambos. De lo expuesto hasta aqu se
deduce que el modo de regulacin, configuracin y monitoreo de las
escuelas y de los sistemas educativos se centr en el aparato estatal.
Esta situacin ya no resulta satisfactoria. Pero frente a ella hay ms
de una alternativa. Las dos principales se pueden denominar de
"regulacin y configuracin mnima, pero mximo control" y de
"regulacin, configuracin y control necesarios".
La alternativa de "regulacin y configuracin mnima, pero
mximo control" pone el nfasis en la remocin de los impedimentos
estatales a la creatividad pedaggica. Algunos de ellos son la
vigencia de normas rgidas que obstaculizan la contratacin de
profesores mediante procedimientos ms ligados a las necesidades
especficas de cada institucin y a compromisos con cada comunidad,
otras tantas que impiden la reorganizacin de los recursos disponibles
en cada institucin educativa y estructuras de supervisin ms
vinculadas al control que a la orientacin y asistencia a los equipos
profesionales. Los partidarios de la regulacin y configuracin
mnima, pero mximo control, ubican el papel del Estado en la

organizacin de sistemas de informacin y de evaluacin. Proponen que

esos sistemas de evaluacin se ocupen al mismo tiempo de medir los
logros de aprendizaje de los alumnos y los aprendizajes y las
capacidades de las maestras, los maestros y los profesores. Desestiman
la intervencin del Estado en la provisin de insumos (libros de
texto, equipamiento informtico, otros materiales didcticos), la
capacitacin docente y la promocin de cambios. Suponen que si existen
reglas de juego claras y transparentes, se introduce una cuota de
competencia entre escuelas, y si se ofrece mucha informacin, las
escuelas tienen que funcionar adecuadamente y deben ser premiadas o
castigadas por su funcionamiento. Proponen avanzar en los procesos de
descentralizacin de la educacin hacia la municipalizacin y la
privatizacin de todos los servicios, en ocasiones sin resguardo de
mecanismos de construccin de pautas para el mantenimiento de la
capacidad del sistema educativo en cuanto a promover cuotas
indispensables de unidad simblica y de cohesin social en las
naciones.
La
alternativa
de
"regulacin,
configuracin
y
control
necesarios plantea que el Estado tiene que ocuparse de la definicin
de las competencias bsicas y fundamentales que deben formar los
diferentes establecimientos educativos, de la creacin de sistemas de
informacin y de evaluacin, pero no tiende a disminuir el papel que
podra caberle en la orientacin e incluso en la prestacin de la
oferta. No desestima las necesidades y las funciones de la
intervencin del Estado, sino que las resignifica y en algunos casos,
las modifica. En lugar de promover indiscriminadamente la orientacin
de la tendencia existente a la descentralizacin de la educacin hacia
un proceso de municipalizacin de la oferta educativa, entiende que se
debe analizar cada situacin en particular para determinar cul es la
mejor manera de organizar las funciones de regulacin, configuracin y
monitoreo de la educacin, por un lado, y las prestaciones eficaces,
por otro. Busca la alianza con grupos y sectores sociales y reconoce
que en cada pas es diferente, definiendo los mrgenes de intervencin
estatal en medida importante en funcin de esa alianza. Parte de un
fuerte supuesto humanista, por el cual toda la educacin debe ser
siempre pblica en un doble sentido. En primer lugar, en el sentido de
visible, transparente y con reglas definidas colectivamente. En
segundo lugar, en el sentido de social y colectiva, porque por ella
circulan saberes que se han construido desde un patrimonio cultural
compartido. Acepta que este concepto de educacin pblica no es
sinnimo de gestin a cargo del aparato burocrtico del Estado. Admite
que la gestin de las unidades escolares puede estar a cargo de
particulares y -sobre todo- de organizaciones sociales sin fines de
lucro.
De hecho, en la mayora de los pases de Amrica latina, con la
posible excepcin de Colombia, donde la sociedad civil tiene una
fuerte capacidad organizativa y una presencia solvente en el escenario
pblico, el mayor esfuerzo de regulacin y de configuracin de las
escuelas y de los sistemas educativos lo estn haciendo los Estados,
aun en contextos de prdida de su prestigio, de su eficacia y de
expectativas respecto de sus posibilidades. En cierto sentido esto
constituye una paradoja respecto de los discursos antiestatistas de la
decada del '80 y de los neoliberales emergentes.
Los discursos antiestatistas de esa dcada tenan una fuerte
presencia en el proselitismo poltico de la poca. Operaron atravs de
la difusin en varios pases de la regin de lemas que como el
argentino, sostenan que achicar el Estado [era] agrandar la Nacin.
Esas propuestas se deban tanto a la ya comentada orientacin
fiscalista como a la falta de inters en fortalecer lo pblico y la
educacin como cosa pblica. Pero lo interesante es que aun desde ese
lugar hubo un fortalecimiento de la apelacin al Estado como

protagonista
privilegiado
de
los
procesos
de
reforma
y
de
transformacin educativa.
En realidad en los ltimos aos las formas de intervencin del
Estado como protagonista privilegiado de los procesos de reforma y de
transformacin educativa fueron tres: las de un Estado crecientemente
prescindente, las de un Estado totalitario y las de un Estado
promotor.
Quienes
participan
de
la
alternativa
de
regulacin,
configuracin y monitoreo mnimo convocan al protagonismo del Estado
para que autoconstruya su prescindencia creciente. Aquellos que slo
pueden imaginar un Estado totalitario, buscan que recupere la
ejecucin de la mayor cantidad de recursos, programas y proyectos
posibles. Los que participan de la alternativa de regulacin,
configuracin y monitoreo necesarios incitan a que acte donde es
necesario, pero que al mismo tiempo facilite la accin de los dems.
El Estado prescindente debera imponer en el sistema educativo
una lgica anloga al supuesto funcionamiento de la economa de bienes
y servicios, creando un mercado libre de educacin. Debera hacerse
cargo del diseo y de la puesta en prctica de los dispositivos
requeridos para elaborar y hacer cumplir reglas claras y transparentes
referidas sobre todo a los productos de los procesos educativos,
promover la competencia, construir y difundir informacin, otorgar
premios y castigos, municipalizar y privatizar sin considerar la
disponibilidad de recursos sociales, familiares y personales para
gestionar los servicios municipalizados y privatizados. En esta opcin
se miran con simpata los mecanismos de financiamiento a la demanda
como alternativa para obtener una mayor eficiencia del gasto.
El Estado promotor no desestima el diseo y la puesta en
prctica de algunos de los dispositivos mencionados, pero les da otras
caractersticas. Por de pronto no fija a prior que slo se deben
regular y monitorear los productos, no prioriza la competencia por
sobre la colaboracin, no plantea que la desestatizacin de los
servicios deba ser sinnimo de su privatizacin. Tampoco plantea con
valor de dogma la necesidad de esa desestatizacin de la gestin de
los servicios, ni de la municipalizacin, aunque s presupone que
-siendo parte de los poderes pblicos- las municipalidades participen
de la provisin de esos servicios educativos. Acepta el dato de que en
los perodos de prescindencia estatal pocos actores sociales se
hicieron cargo de promover la creatividad pedaggica e institucional y
de que, en consecuencia, es muy riesgoso que el Estado abandone la
funcin de promocin Por ltimo, acepta tambin el dato de que en
Amrica latina la incorporacin de nuevos sectores a los sistemas
educativos fue posible con un Estado que asumi intensamente la
prestacin directa de servicios educativos.
No obstante, a diferencia del Estado totalitario, el Estado
promotor se hace cargo de generar una trama de decisiones con recursos
de todo tipo -materiales de capacitacin, de asistencia tcnica y de
orientacin- para que otros protagonistas puedan tambin gestionar
ofertas y constituirse en promotores de la expansin y de la calidad
educativa. Pero sus partidarios son realistas, saben que es
extremadamente difcil que otros protagonistas generen la cantidad de
recursos de todo tipo que se requieren para avanzar hacia la igualdad
a travs de la equidad.

A modo de sntesis, vale la pena reiterar que pese a la variedad

de formas de intervencin en la regulacin y en la configuracin, el
monitoreo y la organizacin de la oferta educativa, y a la mayor o
menor eficacia y eficiencia de esas formas de intervencin, en todos
los pases de Amrica latina los Estados nacionales son los que estn
propiciando, articulando, liderando y determinando en mayor medida los
procesos de cambio educativo. Los empresarios, los gremialistas, las
universidades y otros actores tienen a este respecto un comportamiento

ms errtico y discontinuado. Parecera que en ciertos momentos asumen

el desafo de intervenir en el sector y en otros delegan las
iniciativas en los poderes pblicos. Esto parece corroborar una
hiptesis no tan reciente segn la cual era intil discutir si el
Estado
tena
que
intervenir
o
no
en
las
transformaciones
latinoamericanas, porque de hecho lo hara (Gurrieri, 1987). El debate
deba desplazarse hacia otras cuestiones, ms vinculadas a cmo deba
hacerlo y a cmo deba transformarse a s mismo para poder cumplir
mejor con la sociedad.
La visin humanista para la construccin del nuevo paradigma
educativo para la educacin latinoamericana del siglo XXI intenta
asumir esa posicin. En principio, no se trata de discutir en
abstracto si el Estado debe o no hacerse cargo de la educacin. Se
trata de concebir a la educacin decididamente como un bien pblico y
de analizar cada situacin para discernir cul es la intervencin
estatal necesaria para garantizar una educacin de calidad, equidad y
eficiencia en el sentido que aqu se ha expuesto. Se trata al mismo
tiempo de reconocer que no es posible que un aparato -la burocracia
estatal o cualquier otro- pretenda monopolizar la promocin ni la
prestacin educativa, pues si lo logra probablemente ser a costa de
prdidas, al menos, en la riqueza cultural de los pueblos y de
oportunidades para la construccin de identidad en los procesos
formativos. Por eso, haga el Estado lo que hiciere, se trata de que se
reconcilie con la sociedad, de que la acepte y la potencie. Para ello
la sociedad tiene que plantearle demandas, controlarlo y ponerle
lmites. Para eso est el sistema poltico, nexo irreemplazable entre
el uno y la otra.
En los prximos captulos se presentan una serie de criterios y
de reflexiones elaborados a partir de las experiencias de las escuelas
y de la intervencin de los Estados en los sistemas educativos de la
regin, que permitirn profundizar la mirada sobre la visin humanista
del paradigma en construccin.