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Jos Beltrn Llavador, Nicols Martnez Valcrcel, Elena Martnez Molina, Xos Manuel Souto
Gonzlez.1

ndice
INTRODUCCIN
1.UNGRUPODEDISCUSIN:EL DISCURSODEL PROFESORADO
2.PROBLEMASENLA ENSEANZADELAHISTORIA
3.ELETHOSDELPROFESORADOYLAPERCEPCINACERCADELOSESTUDIANTES
4.ELPAPELDELAFORMACINDELPROFESORADO
5.LACLASEIDEALDEHISTORIA
REFERENCIASB IB LIOGRFICAS

INTRODUCCIN
Enlapresentecontribucinserealizaunanlisisdecontenidoapartirdeungrupo
dediscusinrealizadocondocentesdelaasignaturadeHistoriaentornoasuexperiencia
comoenseantesendosmarcosomodelosdiferentesdelsistemaeducativoenlosltimos
aos: BUPCOU (LGE) y Bachillerato (LOGSE). El anlisis de su discurso nos permite
realizarunaseriedeconsideracionesacercadealgunascuestionescomolassiguientes:los
problemas de la enseanza de la disciplina, el ethos del profesorado y la percepcin que
ste tiene sobre los estudiantes, el papel de la formacin del profesorado, etc. Todo ello
contribuye a poner de relieve algunos de los cambios todava pendientes de las recientes
reformas educativas. El trabajo que presentamos se enmarca en el proyecto de
investigacin: Los procesos de enseanzaaprendizaje de Historia Contempornea en
COUBUP y Bachillerato LOGSE en la Comunidad Autnoma de Murcia: Una

Jos Beltrn (Departamento de Sociologa y Antropologa Social, Universitat de Valncia), Nicols

Martnez (Departamento de Didctica y Organizacin Escolar, Universidad de Murcia) Elena Martnez
(Departamento de Didctica y Organizacin Escolar, Universidad de Murcia), Xos Manuel Souto (IES
BallesterGozalvoyGrupoGeaCl{iodeFedicaria).

aproximacin a la prctica realizada desde la perspectiva de los alumnos.2 Este trabajo

complementaydesarrolla,desdeotraperspectiva,yconaportacionesdelosautoresdeesta
comunicacin y de otros autores, las siguientes contribuciones anteriores: Tradicin e
innovacin en la enseanza de la Historia en tiempos de reforma: consideraciones
metodolgicas a propsito de una investigacin (IX Conferencia de Sociologa de la
Educacin,UIB,Mallorca,20deseptiembrede2002)Narrativassobrelaenseanzadela
HistoriaenBachillerato.Descripcindelatcnicautilizadayconsistenciadelamisma(X
Conferenciade Sociologade la Educacin,UniversitatdeValncia,1820deseptiembre
de2003)Elpatrimoniocultural.ValoryusoeducativoquesehaceenelBachilleratode
la Comunidad Autnoma de Murcia. (Congreso Internacional de patrimonio cultural,
2003) Explorando la memoria viva. Una propuesta metodolgica en el marco de una
investigacinencurso(aceptadaypendientedepublicacinen2004enInvestigacinen

la Escuela ) Los usos de la evaluacin en la enseanzaaprendizaje de Historia

Contempornea en COUBUP y Bachillerato LOGSE en la Comunidad Autnoma de
Murcia:laperspectivadelosalumnos(TesisdeLicenciaturaledael26deMayode2004).
Parallevaracaboestetrabajopresentaremos,enprimerlugar,unabrevereferenciaaloque
es y significa el grupo de debate y discusin, posteriormente, a lo largo de 4 apartados
expondremos los hallazgos encontrados referidos a: los problemas de la enseanza de la
Historia, el ethos del profesorado y la percepcin que tiene acerca de los estudiantes, el
papeldelaformacindelprofesoradoy,porltimo,cmovenlaclaseidealdeHistoria.
1. UN GRUPO DE DISCUSIN: EL DISCURSO DEL PROFESORADO
En esta ocasin, nos interesaba acceder a cmo es percibida la prctica educativa
tantoporlosylasestudiantescomoporelprofesoradodeHistoria.Pararecabarlaopinin
deestosltimos,hemosacudidoalgrupodediscusin ,cadavezmsutilizadoennuestro
pas a partir de las aportaciones de Jess Ibez (1994: 8384), que nos proporciona la
siguiente descripcin de esta tcnica: La perspectiva estructural, cuya tcnica ms
completa es el grupo de discusin, utiliza la dimensin estructural del componente

ProgramaSneca2001,segnresolucindelaconvocatoriadeAyudasala InvestigacindelaConsejera
de Educacin y Universidades de la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia. Clave PI
50/00694/FS/01.EldirectordeestainvestigacinesNicolsMartnezValcrcel.

simblico. Las informaciones se produce mediante juegos del lenguaje de tipo

conversacin:unjuegodeinformacinabierto,pueselquerespondepuedecuestionarla
preguntayhacerotraspreguntascadainterlocucinabreespaciosalosotrosinterlocutores
(...) La conversacin esun juego de lenguajedialgico. Una conversacines la situacin
mnimadeinteraccinsocial.
Elgrupodediscusines,pues,unatcnicadeinvestigacinsocialquetrabajaconel
habla.Enella,loquesediceseasumecomopuntocrticoenelquelosocialsereproducey
cambia, pues en toda habla se articula el orden social y la subjetividad. As pues, el
discursosocialquegenerasehalladiseminadoenlosocialmismoyelgrupodediscusin
equivaldra a una situacin discursiva en cuyo proceso este discurso se reordena para el
grupo. El grupo acta as como una retcula que fija y ordena, segn criterios de
pertinencia, el sentido social correspondiente al campo semntico concreto en el que se
inscribelapropuestadelprescriptor.Sieluniversodelsentidoesgrupal,pareceobvioque
laformadelgrupodediscusinhabrdeadaptarsemejoralquelaentrevistaindividual.
Lareordenacindelsentidosocialrequieredelainteraccindiscursivacomunicacional.Lo
que el investigador recupera mediante esta tcnica no es el dato individual sino la
construccinsocial.Medianteestatcnica,endefinitiva,sepretendereproducireldiscurso
ideolgico cotidiano para poder mejorar la interpretacin en el contexto social al que
corresponde el grupo acerca de las motivaciones sobre el tema de discusin, creencias y
expectativas, as como la proyeccin de los deseos, resistencias y temores, conscientes e
inconscientes.
Teniendo en cuenta estos supuestos previos, tuvimos la ocasin de celebrar un
grupodediscusinconungrupodedocentesdeHistoriadeMurcia,queproporcionuna
representacinsignificativadeluniversodediscursoentornoalasprcticasdeenseanza
enelcontextodecambiosyreformaseducativasquenosocupa.Elanlisisdeestegrupode
discusin nos permiti diferenciar algunos ncleos temticos que, a efectos expositivos,
hemos clasificado de la siguiente manera: problemas en la enseanza de la Historia, el

ethos delprofesoradoylapercepcinacercadelosestudiantes,elpapeldelaformacindel
profesoradoylaclaseidealdeHistoria.
En nuestra investigacin planteamos algunas hiptesis de trabajo, tales como: los
profesoresnotienenposibilidadesdemodificarlasprcticasdeenseanzasloatravsde

losmaterialesdidcticos.Laestructuradelsistemaescolaresunobstculomuygrandepara
la innovacin. La procedencia del alumnado, su seleccin, las pruebas externas y los
temarios son condicionantes que determinan la practica del aula. Las relaciones entre
profesores con ideas educativas semejantes puede provocar una transformacin en la
enseanza de la Historia en entornos localesdelimitados. La innovacin didctica puede
mejorar el aprendizaje dela Historia si es capaz de relacionar los principios tericosque
suscribenlosgruposdevanguardiaconunabasesocialdelprofesoradoquetienequetiene
oportunidaddeformarseapartirdelareflexindesuprctica.
A lo largo deldebate mantenidohemos visto que algunosdeestos3 postulados se
han ido confirmando, como es el caso de los condicionantes de la estructura del sistema
escolar.Sinembargo,msdifcilhasidoprecisarelalcancedelasinnovacionesalaluzde
unareflexinsobrelaprctica.Enestesentidohasidodegranayudaconsiderarlaspropias
ideasdelprofesoradoenestasesindedebate.

2. PROBLEMAS EN LA ENSEANZA DE LA HISTORIA

En lapresentacindela actividad,sesugiri (seprovoco incit) a losmiembros
delgrupodediscusinquehablaranacercadesuexperienciaeducativacomodocentesen
laasignaturadehistoriaquehabantenidoocasindetrabajarendosmarcosdiferentesen
losltimosaos:BUPCOUyBachilleratoLOGSE.
Comenzaremos brevemente, y de manera aproximativa, en un breve anlisis del
escenarioydelospersonajes,enelmomentointeriordelgrupo.Eljuegodetensiones,de
asimetras,deacuerdosydiscrepancias,deconsensosydisensos,sedesprendemejordela
transcripcin completa de este grupo de discusin, a cuya lectura remitimos en el anexo
correspondiente.Encualquiercaso,merecelapenadestacardosobservacionesquepueden
enmarcarmejoreltextoquenosocupa:Porunaparte,elencuentroentreculturasovisiones
acercadelaHistoriadiferentes.Sibien,eldecursodeladiscusinparecemostrarungrado
3

Esta cuestin no es exclusiva de la asignatura de Historia, sino que tambin se ha indicado de la misma
maneraenotrasmaterias,comoeselcasodegeografa:CLAUDINO,SergioySOUTOGONZLEZ,Xos
Manuel. Obstculos en la innovacin de la didctica de la geografa (pp. 191203) y CLIMENT LPEZ,
Eugenio.Laspruebasdeacceso a laUniversidad y laenseanzade lageografaen el Bachillerato espaol

bastante elevado de acuerdo o similitud en las posiciones mantenidas, este acuerdo se

quiebra hacia el final de la discusin, mostrando una tensin latente que finalmente se
manifiestaenformadediscusinabierta.Noescasualenabsolutoqueladiscusingravite
sobre la presencia de ms o menos contenidos relativos a la Comunidad Autnoma de
Murciaenelcurrculum,antesalcontrario,estoesunreflejodeldebatemacrosociolgico
todavaabiertoentreelpesoyelequilibriodelolocalyloglobal,queasuvezesreflejode
un debate de mayor calado acerca de la(s) concepcin(es) histrica y poltica de nuestro
propio pas, en el que intervienen elementos como el papel de los nacionalismos, la
dialctica centroperiferia o centralizacindescentralizacin, etc., el rango y estatuto
histricodelascomunidadesautnomas,etc.
Porotraparte,yensegundolugar,elperfilmayoritariodeestegrupodediscusin,
atendiendo a la secuencia en etapas de las biografas docentes de Huberman (1990),
explicadas en el captulo de Condiciones para la innovacin en Geografa e Historia,
Errores, frustraciones y posibilidades, correspondera a la cuarta fase. Esta se
caracterizara por dos alternativas diferenciadas (serenidad y distanciamiento afectivo y
conservadurismo o quejas), tras los estadios anteriores de entrada en la carrera,
estabilizacin, y experimentacin o diversificacin y replanteamiento. El predominio de
esta fase contrasta con la aparicin de algn docente ms joven que acaba de iniciar su
carreraprofesionalyquedamuestrasdesuentusiasmo(pasin)frentealoquesepodra
calificardeunclimadedesencanto,ascomoconlapresenciadealgndocentesituado
en la segunda fase de experimentacin o diversificacin, ostentando algn cargo en el
CentrodeProfesoresyRecursos.
Tantoenun sentidocomo en otro, observamos como este grupo de discusinnos
permitedarelsalto(socio)lgicoentreuntexto(laproduccindeundiscursohablado)yun
contexto mucho ms amplio que excede al propio grupo emisor y que proporciona una
representacin mental acerca de los errores, frustraciones y posibilidades para la
innovacin en la enseanza de la Historia. Constituye, pues, un material valioso para
contrastaryconfrontarlapercepcindelosestudiantes(discentes)sobreelprofesoradode

(pp.611618),enMARRNGAITE,MJess,ed.Laformacingeogrficadelosciudadanosenelcambio
delmilenio .Madrid,AGE,A.P.G.P.yUniversidadComplutense,2001.

la que se ocupa principalmente esta investigacin con la percepcin del profesorado

(docente)sobresuactividadysobrelospropiosestudiantes.
Porloqueserefierealmomentoexteriordelgrupo,alolargodeldesarrollodela
discusinlosdocentespusierondemanifiestounaseriedeconsideracionesacercadeloque
temticamente podemos agrupar como problemas en la enseanza de la Historia. Sin
menoscabo de otros aspectos, y de otros posibles criterios de clasificacin, hemos
observadodiezproblemasoaspectosdiferentes,quepasamosacomentaracontinuacin.

a)Problemasdecoherencia
En los problemas de coherencia se puede distinguir entre coherencia externa y
coherenciainterna.
a.1.Coherenciaexterna: Aqu seseala ladistancia entrelosobjetivospropiosdel
nivel educativo y las expectativas sociales acerca de la entrada en la Universidad. Tal y
comoexpresanloshablantes:
El problema es que lo mismo que los objetivos, esos son los objetivos tericos para
conseguir,elproblemaeselobjetivoprcticoparaconseguirensegundodebachilleratoque
es la resolucin de una prueba final que para cada alumno le va a capacitar para la
obtencinobiendeunttulooelaccesoaotroniveleducativoyahestamoscondicionados.
...porqueefectivamentelaLOGSEdiseaunbachilleratoquetieneentidadensmismoyque
noesexclusivamentepropeduticoparalaUniversidad,peroluegoteencuentrasypodemos
haceruna encuestaaprincipiode curso en un medio urbano como tengo yo el institutoy
muchosdevosotros,conunamnimaencuestaquehagisosdaqueunochentaporcientode
las familias de los alumnos lo que quieren es ir a la universidad. Y entonces aunque la
LOGSEtedigano,noustednosepreocupesiluegoapruebaosuspendeenlauniversidad
elbachilleratotienesuentidadpropiayustednosepreocupesisacabuenanota .Estono
puedehacerse,esircontralospadresylasfamiliasylosalumnos.YlodicelaLOGSE, no
sepreocupeusteddelapruebadeacceso,usteddelbachillerato,puedeadaptarunpocoel
programa,romperconlatiranadelaprueba ,peronoesas,noesasporquelosalumnos
loquequiereneslaselectividad.

a.2. Coherencia interna: Aqu se observa la distancia entre los objetivos de

secundariaylosdebachillerato,quequedaexpresadaendeclaracionescomosta:
...lacoherenciainternadecadaunadelasetapasserompeapginasiguiente,esdecir,no
seplantealosobjetivosquetienecadaunadelasetapassonobjetivosdistintos.Entonces,la
finalizacinde secundaria noconducenecesariamenteaquehayaunacontinuacinen los
objetivos que se plantean como los que se quieren conseguir en el bachillerato y eso
condicionaalalumnadoquedurante cuatroaosenlaESOhabrrecibidouna formacin
tendente a determinadas cosas pero en la prctica con unos objetivos X y luego en el
bachilleratoseintentaoseleexige...trabajarcoherentementeconeltrabajoqueelprofesor
quierehacerquequierepartirdeunospresupuestosquenoexistenenelalumno.

Estas cuestiones estn estrechamente relacionadas con el conjunto de problemas

siguientes,relativosalasecuenciacindecontenidos.

b)Problemasdeextensineintensin
Losdocentesdestacanlainsuficienciadehoras(cantidad,extensin)dedicadasala
asignaturadeHistoriay,encorrespondencia,lacarenciadecontenidos(calidad,intensin).
Tambin se llega incluso a reclamar otro ao ms de bachillerato. En algn momento se
apunta, como veremos, que el problema con la secuenciacin de contenidos se quiere
remediarahoraenla LOCE, aunqueseplanteandudas acercadecmo sevaahacer. Se
valoraellogrodeunacuartahora,peronobastapararesumir todala historiade Espaa.
Nos encontramos en esta ocasin con un tipo de argumentacin que viene a identificar
msconmejor.Estasmanifestacionesnosonajenasalasaspiracioneshaciaunmayor
estatusdelapropiadisciplina,comoveremos.
La historia de Espaa contempornea se da sobre una base muy poco firme porque los
alumnos no han dado historia de Espaa antes y se entra en la historia de Espaa
contemporneasinquelosalumnosdebachillerato conozcan losperodosanterioresdela
historiadeEspaa.Esetalvezeselprincipalproblemadelasecuenciacindecontenidosen
laenseanzasecundariayen elbachillerato.EstosequiereremediarahoraenlaLOCEy
han trado nuevos contenidosparaaadir a lahistoria de Espaaque venga desdeatrs,
desde la edad moderna, desde la edad antigua y hemos conseguido aqu en la regin de
Murciaaadirunahoramsalasemana,esdecirqueencuatrohorassemanalesvamosa
intentardarunresumendelahistoriadeEspaacompleto.Mientrasqueahoraentreshoras
semanales tenemosunahistoriadeEspaacontempornea.Cmovaa saliresto? Estos
que no lo s, no s cmo vamos a meter en cuatro horas semanales toda la historia de
Espaa,paramesunenigma,nolos.Noscmolovanaplantearloslibrosdetexto,no
ssitendremosqueircomoahoraahacerloporapuntes,perosquehayunsaltoenorme
desde la historia que dan los alumnos en segundo de la ESO hasta luego cuando se
encuentranensegundodebachillerato lahistoriadeEspaacontempornea,nosigueuna
continuidad,nohaycontinuidad.
Yo tambin quisiera decir una cosa, no slo para la historia de Espaa, tambin para la
historiadel Arte dos aos, no sepuede dar el temario. Un ao msde bachiller creoque
serafundamental.
No se puede plantear un bachillerato de dos aos. Ese es el problema de peso, con un
bachilleratodedosaosnovamosabsolutamenteaningnlado.Entoncesclaro,siyapartes
de ese error deponer unbachillerato dedosaos, mnimo seraponer unbachillerato de
tresaos,yaspodemosentraraldebatedelperododelaESOqueestdiseadabuscando
otrasfunciones.Elbachilleratosesuponequeesunperiodoenelcualalalumnoseleest
preparando para acceder a unos estudios universitarios y en el cual se le exige una
capacitacin. Pues si partimos ya de ese error pues evidentemente venimos viciados de
antemano.Entonces,claro,evidentementesiatitedanunmarcotanestrechocomosondos
aosyahtienesquemetertodaslasasignaturasposibles,entoncesevidentementenotienes
suficienteespacioparameterlas. Quierodecirconelloque lahistoriade Espaa,no ssi

estnde acuerdomiscompaeros, necesitarapara darse conun mnimo decalidadcomo

mnimodoscursospartiendodequelahistoriade Espaacomienzaen laprehistoria.Por
tanto sera, como mnimo pues en curso llegarhasta el S. XVIIXVIII y a partir deah te
planteas una historia de Espaa contempornea arrancando en el S. XVIII. Pero es
necesariohacerloasporquequetnopuedashaceresoenunsolocursopormuchashoras
quetedenparaunsolocurso,ydesdeluegonosfelicitamosdequenoshayandadocuatro
horas para el ao que viene, por muchas maravillas que quieras hacer es imposible. Es
imposible, y ahora, ms an, pretenden que empecemos la historia, como debe ser
evidentemente,puesenlaprehistoriadelahistoriadeEspaa, esimposible.

c)Problemasdecondicionamientos
Como sucede con los problemas de coherencia, los condicionamientos en esta
ocasinsondendoleexternaeinterna.
c.1.Condicionamientosexternos: Sederivan fundamentalmentede lapresencia de
unapruebaexterna(selectividad)alaquesesubordinatantoladidcticacomoladinmica
de la asignatura en segundo de bachillerato. Es ste un tipo de condicionamiento por
arriba, esto es, procedente del escalafn de enseanza superior (universitaria) al que se
pretendeacceder.Almismotiempo,secriticalaarbitrariedaddeestapruebaporincurriren
interesespersonalistas.
El problema es que lo mismo que los objetivos, esos son los objetivos tericos para
conseguir,elproblemaeselobjetivoprcticoparaconseguirensegundodebachilleratoque
es la resolucin de una prueba final que para cada alumno le va a capacitar para la
obtencinobiendeunttulooelaccesoaotroniveleducativoyahestamoscondicionados.
El problema esese, es decir,no podemos utilizar todoel bagajeque podamos desarrollar
paraqueunasclasesseanunasclasesnormalesquetenganunacoherenciaenlosobjetivos
educativosporqueloquesenos estexigiendoesque seleprepareparaunaprueba,una
prueba con unos contenidos que vienen de fuera, que vienen establecidos ahora por la
universidadydespusporelministeriodeeducacinconlapruebageneral,conlarevlida
yahvamosaestarcondicionados,porqueevidentementetenemosunosplazosytenemosque
cubrir un temario. Entonces eso hace que cualquier coherencia, del propio trabajo del
profesorseencuentreconlarealidaddelobjetivo...
Noslotutienesunprogramaperodentrodeeseprogramatenemosunprogramainclusose
deber recortaryan as muchagente, y noes porel trabajo, perono se recorta deuna
maneracoherente,lorecortaunseordesdelauniversidadquedicequeesolegustamsa
lyentoncesallegustaesomucho,leencantaysipuedeoyemira,laeconomaespaola
es fantstica y est en mi libro , as de claro, es as est en mi libro y entonces es
increblequeenelexamendeselectividadapareceuntextodeeconomaconlareferenciade
l, del coordinador... es increble, con lo cual todava estamos cogiendo la historia,
llevndola a unprograma muycorto yde ese programacorto lo llevamosa unprograma
personal,completamentepersonal

c.2. Condicionamientos internos: Estos condicionamientos no provienen ni de

arriba ni del exterior. Proceden por abajo, de la falta de base y de las carencias
instrumentalesquelosestudiantesarrastrandelosnivelesinferiores.
Elproblemaaparteestambin,elproblemaesloquenosotroslosprofesoresllamamos,L.y
yolocomentamosmuchasveces,queeslafaltadebase.Lafaltadebasestatienemucho
quevertambinconlafaltadeculturayderendimientoydeesfuerzo,laculturadelesfuerzo
quierodecir.
Lafaltadebaseseatribuyealosotrosdocentes,alosmaestros.Algunadeclaracin

alrespectonopuedesermselocuente:
Hayuntemaqueseescapadeestoperoqueesnecesarioqueaparezcaporejemploesque
unadelascosasquenosehatocadoeslaeducacinprimariaperoesfundamentalquese
toqueporquetodoloquevieneapartirdelaeducacinprimarianoslovamosaencontrar
nosotros.
Sehadescuidadoposiblementeabajoenlaescuelatodoloqueeralalecturacomprensiva,el
dictado,todosesosconocimientosinstrumentalesqueluegotellevanaqueunapersonacon
17aosseacapazdeseguirunaclase,tomarsusapuntes,ysaberquesloimportanteyno
copiarcatorcevecessielprofesorrepitecatorceveceslomismo.
Esqueelmaestrohaperdidoporcompletoelnorteensutrabajo.

UnaclaveparainterpretarestetipodequejasnoslaofreceelmecanismoqueM.W.
Apple designa como exportar la culpa, es decir, la delegacin de responsabilidades a
otrasinstanciasonivelesquenuncasonlospropios.Quizestoseveaconclaridadcuando
en un momento de la discusin un docente plantea que el problema consiste en que los
estudiantesnosabenaprenderbienlahistoria:nosetrata,entonces,dequelosdocentes
nosepanonopuedanensear,sinoquesonlosalumnoslosquenosabenaprender.Se
incurre de esta manera, aun sin pretenderlo, en una suerte de culpabilizacin de las
vctimas:noselepuedeexigir(saberaprender)alosestudiantesloqueparasuconsecucin
escompetenciadelosdocentes(ensearaaprender).
El problema, otroproblemaconelquechocamostambindaadayqueconocemos muy
bienesquequizsnosabenaprenderbienlahistoria.Lahistoriaparamuchosdeelloses
sinnimodeempolleynosetrataprecisamentedeeso.Situlahistorialatratasempollando,
acabas, primero que te equivocas totalmente, la historia hay que aprehenderla, hay que
entenderla primero, hay que, como estaba diciendo antes el compaero, hay que asimilar
unaseriedeconceptos,tenemosunasideasmuyclarasyapartirdeahpuedesrazonar.

d)Problemasdelasresistenciasalcambioquesuponenlasreformas
Sia lo largode ladiscusin,losdocenteshan mostradoconcierta ambigedad su
escepticismo hacia la LOGSE, en un momento de la discusin los docentes refuerzan su

propia resistencia al cambio apelando al comportamiento de las familias, como si ste

constituyeraunapruebaempricadelosmritosodemritosdeestareformaeducativa.Este
tipodedeclaracioneshayquerelacionarlasconlaaoranzahaciamomentosanterioresen
losquelosantiguosalumnostenanmejoresniveles.
Bien,ademshayunapruebaobjetiva.Comolapreguntaquenoshacalapresidenciasobre
las diferencias entre bachilleratos... Ha habido regiones enteras que han sufrido una
inmersinenlaLOGSEyseterminelbachilleratoantiguoentodoslossitiosperoMurcia
nosiguiesemodelosinoquehizounaprogresinyenelcasodeMurciatomtresocuatro
institutos, los meti en la LOGSE y los dems siguieron con el COU. La reaccin de las
familias fueinmediata: llevarse a losalumnos a los centros donde se estudiaba el COU y
huircomodelapestededondesedabalaLOGSE.Yestolohicieronlasfamilias,demanera
quenoramosnosotros.
Una de las resistencias mayores reside en la pervivencia de la clase de
Historia entendida segn el modelo de las Historias generales, comoha explicado
Pilar Maestro (1997) en su tesis doctoral. Ello significa que tanto el profesorado
como la opinin vulgar, eneste caso de los padres, entiende que la historia es un
relatodesdelosorgeneshastanuestrosdas,conunafinalidad:comprenderquelos
momentospresentesson mejoresque los anteriores.La justificacindelpresentea
travsdelrelatodelpasadoesunodelosobstculosmsgrandesqueexistenpara
superaresaconcepcincaducadelaenseanzadelaHistoriaquepredominaenel
pensamientovulgar.

e)ProblemassobreelsentidodelaHistoria
No es esta una cuestin trivial, y se enmarca tanto en el debate acerca de las
humanidades en la educacin, como en el clima general de una cultura que privilegia el
consumismoyeleficientismoylafilosofadelxitofcil.
mi experiencia, es que muchos alumnos tienen un gran desinters por la historia, por las
humanidades en concretoporqueno venesapracticidadque puede tener otraasignatura.
La historia para qu? Es la pregunta La historia para qu? Incluso, vamos, cuando
estbamos en el instituto de formacin profesional se rean porque decan mira t tu
ejemplo,miraqucochetienest .LosalumnostenanunosBMWdemiedoyalfinaldecas
puesesverdad.Nohaservidoparanada.

Lahistoriaparaqunoesunapreguntaquesedebaobviarfcilmente.Justamentela
posibilidaddeplantearseesteinterroganteesloquedotadesentidoalapropiadisciplinay
a quienes seocupandeello enel terrenoeducativo. La pregunta indica al mismo tiempo
unacrisis(ponerenteladejuiciolossupuestossobrelosquesetrabaja)yunprincipiode
esperanza(interrogarsesobrelospropiosfinesyensearapensar).Desdeluego,elsentido
delahistorianohayquebuscarloensupracticidadoaplicabilidad,sinoenunsupotencial
expresivo e interpretativo. La historia es tanto lo que nos explica como seres humanos

como aquello a lo que buscamos explicacin. Interrogndonos acerca de la historia nos

interrogamosacercadenosotroscomosereshumanoseneldevenirdeltiempo.Apesardel
tonodederrota,unodelosdocentesexpresacontodaclaridadelvalorylaorientacinde
suactividaddocente:
...y luegola ideadequesestudiarhistoria.Paraun alumnoque en segundodebachiller
vuelvea encontrarse conunamateriaa laquehaabandonadooque laha visto todos los
aos,elentenderquesestudiarhistoriaoparaqule sirveestudiarhistoriapuesesuna
batallaqueenmuchasocasionestenemosperdida...
Ensearleapensarhistricamenteverdad?
En la investigacinquehemos llevado a caboinsistimos enel hecho de lapervivencia de
lasrutinasquecondicionanelmodeloescolar,puesmuchasvecesesdifcilromperelaislamiento
que tiene el profesorado en su aula. Por eso iniciativas de debate o de trabajo en grupo es una
herramientamuytilparaplantearseelobjetodelaenseanzadelaHistoria.

f)Problemasdecontextosocialycultural
Lacrisisalaquealudido(elmerohechodepreguntarseporelsentidodelahistoria)
est acompaada de variables de contexto que no podemos perder de vista. Los propios
docentes son conscientes de los cambios intensos y acelerados que est viviendo nuestra
sociedad, y de cmo stos alteran el papel y disminuyen el efecto socializador que
tradicionalmentecumplanlasinstitucionesdeenseanza.Enalgunadeclaracinalolargo
de la discusin se hace alusin explcita al cambio social y a su influencia en la esfera
educativa.
yo creo que eso viene por la cultura audiovisual. Una imagen vale ms que mil palabras
entoncesaelloslesllegams.
Peroseincidefundamentalmenteenla naturalezapolticade laeducacin,yenla

responsabilidadquesetieneparaformarafuturosciudadanosquedispongandecriterios.
una de las cosas que me preocupa mucho, me preocupa muchsimo, son la cultura que
recibennuestrofuturospolticossobretodopensandoenquesonlosqueluegovanahacer
los planes de enseanza, de aqu a unos aos, van a disear a la hora por ejemplo de
impartir la historia lo que tenemos que dar los profesores, lo que tenemos que dar los
profesores del futuro y eso es un problema porque yo creo que precisamente, eso, los
temarios de historia, por ejemplo, la asignatura de historia, enfoques en la salida de la
historia,lahacenfundamentalmentesinolospolticosdirectamenteelasesordelpoltico
quetodossabemosquineshastaelpuntoquevemoseldesastrequeestamospresenciandoo
queestamoscomentandoovemos,por ejemplo, laproblemticaque sepuedeanalizarque
son los contenidos que se dan dando en las comunidades autnomas, etc., etc,. Entonces,
claro,aquhacemosunmejunjehistricoqueaquelchavalqueenelfuturoseapolticoque
tiene que... los destinos de esta nacin pues no sabe dnde va a ir, qu va a decir y qu

cultura pedaggica va a inculcar a los alumnos. Entonces como hay tanto peligro en ese
sentido,unpocoqueradecirlotambin.

g)Problemasdeagravioscomparativosentredisciplinas
Lasquejashacia la ubicacin de la historia enel tablero del sistema educativo se
recogen en los agravios comparativos entre diferentes disciplinas. Estos agravios no son
nuevosni nuestros exclusivamente, sinoque corresponden a a la estratificacin social de
lossaberesatendiendoaesoqueC.P.Snowdenominlasdosculturas:ladistanciaentre
las llamadas ciencias y letras, y la distincin social entre unas y otras. El problema no
escapaaestegrupodediscusinyadquieretonodequeja:
Quvamosaestudiar? Queshistoria?Queshistoriacontempornea?Quesuna
revolucin?Lafrancesa,seguroquelohabisvistotodoenlaESO,todoesolohabisvisto
en la ESO. Entonces por qu yo me tengo que poner a explicar esto. A unos alumnos de
matemticasnoseleempiezaporlosquebradosenbachillerato.Porqu,selodigoyoasa
ellos,porqu.
Porquetequedassolo
Conlosalumnosdematemticasnotequedassolo.Osehaenteradootevasalacalle...
porqunosotrosnomandamosalacalle?No,nosigassegundodebachillerato.Vamos,
digo yo. Es que no somos iguales? Nuestra materia no es tan digna como las
matemticas?

h)ProblemasdeconcepcindelaHistoria
De forma complementaria a losproblemasdeestatusdela disciplina, sesubrayan
aspectosquetienenque vercon laconcepcinde la disciplina. Losdocentes sealan,por
una parte, que la Historia no es una cosa flotante, reclamando as su carcter cientfico
(como el de las matemticas). Tambin sealan la racionalidad de la misma (un hilo
conductor)ylasamenazasalasquestasevesometida.
...lahistorianoestcomoflotante.Poresonoshacemuchagraciaqueunosprofesoresdela
universidad de Murcia, hablando en plata, que quieren empezar la historia, ya no la de
Espaa, sino launiversal, la contemporneacomo si fuera una cosa flotante, en el aire y
debajonohaynada,enelaireytecaes.Esdecirlahistoriacomienzahacemuchotiempoy
ademsunfenmenoexplicaelsiguienteyretroalimentaalosotros,etc.,etc.,entoncestodo
tienequever.Hayunascausassiempre,hayunasderivaciones,hayunasconsecuencias,hay
unhiloconductordelahistoria.Eseeselproblema,quenosloquierensecuestrar.

Aqu se confunde orden cronolgico con explicacin causal (intencional) de los

hechos,paralocualhayqueseleccionarunhecho,buscarsuscausasyconsecuencias.La
seleccindecontenidossehaceenrelacinconlosconceptosyhechosqueseconsideran
relevantesdesdeelpuntodevistahistrico,peronosecontemplaunasecuenciaenrelacin

conlasdificultades de losprocedimientos(p.e. paraaprender undeterminadoconcepto).

Estaactitudestpresenteenmuchasdiscusionesdedocentesy,sinembargo,noseaborda
conclaridadenlaformacindelprofesoradodeHistoria.

i)Problemasdesegregacininstitucional
En el grupo de discusin aparece un tema de inters que est estrechamente
relacionado con el filtro que la propia institucin ejerce sobre los estudiantes,
seleccionandoysegregandoaunosyaotros.Elanlisisduroque sehaceenunprimer
momento es reactivo, de oposicin, a un sistema que concede ms oportunidades a los
estudiantes y que no filtra como haca antes, dejando a los buenos estudiantes en el
bachilleratoyegresandoalosquenoservanala formacinprofesional.Laampliacin
de oportunidades, se viene a decir, tiene su coste, y es el mantenimiento de alumnos
maloshastaelfinal,conlosefectosdedesgastedesobraconocidosyanalizadosenla
literaturaalusoporpartedelprofesorado.
Entonceslapalabrasellamamadurez,peroesovienedequeanteslagentequeentrabaen
elinstitutoestabayamsseleccionadaporquehabaaprobadoloquesellamabalaEGBy
eso lo hacan un sesenta por ciento y un cuarenta por ciento pasaban directamente a la
formacinprofesionaldeprimergrado.Ahoraentranenelinstitutoesecuarentaporciento
quenuncadebientrarenelinstitutoconlaleygeneraldeeducacinyentoncesloqueesla
ESOseponealservicionodeun sesentaporcientodealumnosbuenos,sinodel cuarenta
porcientodealumnosmalos.Yseadoptaunritmolentodeavanceporquetienesquellevar
contigohastaque consigues,deshacerse, el sistema sedeshace deese cuarenta por ciento
queantesterminabasusestudiosconcatorceaosyahoraterminannocon16,comorepiten
terminan con17o con18. Hastaqueel sistemanoelimina,palabradura,y trasladaala
formacin profesional a los alumnos que han de hacer la FP pues la ESO viene toda
condicionada por un ritmo ms cansino que lo determina ese porcentaje de alumnos que
antesnoentrabanenelinstituto.

j)Problemasdeinteresescorporatistas
Ahora bien, este anlisis va acompaado de su propia contralectura, en la que se
ponede manifiestounaaparentecontradiccin:Es cierto, seviene adecir,queelsistema
elimina tarde, y que ese mecanismo supone un coste notable para el profesorado, pero
tambinesciertoquealprofesoradoleinteresaeseproceso:
Yo tengo una visin muydistinta. Yo creo queel conceptodel funcionamiento del sistema
educativo vari y el problema de esa variacin es que en cierta medida los centros, los
centroseducativos hemos intentado fagocitartodo elalumnado que nos iba llegando para
mantener una estructura que fuese favorable a nuestros intereses. Es decir, en muchas
ocasionesapartedelosconsejosorientadoresquesedenalfinalizarelcuartodelaESO,
pues las familias pasan absolutamente de lado porque consideran que estudiar un
bachillerato es algo que sus hijos pueden hacer aunque se les haya recomendado en un
sesenta,uncuarentaounnoventaporcientoquenovalenparaelbachillerato,comopueden

hacerlolovanahacer.Elproblemaesquetambinesealumnadoqueentraenbachillerato
porloquedecamosalprincipio,esdecirlosobjetivosdelbachilleratosondiferentes,pero
elalumnadoquellegaabachilleratoincrementalosgruposdebachilleratoyentoncesexiste
un mantenimiento de esos alumnos repitiendo un primero, luego pasan a segundo y en
segundo repitiendo porque tambin, en general, puede interesar que exista un nmero
determinado de grupos de bachillerato que hace que existan ms horas de nuestra
asignaturaenbachilleratoconloquelosprofesoresnovanadarclaseenprimero,segundo
otercerodelaESO,entoncessevanaencontraralcomndelosmortalesynoaquellosque
porlo menoshanpasadocuatroy cincoaos.Entoncesestamostambin manteniendoese
sistemadediferenciacin.Cuandoyoestudiabaenbachilleratoeraunapartemuypequea
de la poblacin que estaba estudiando ah, hoy en da la enseanza es general hasta una
determinadaedad,porlotantotenemosqueenfocarloenesesentido.Queelproblemaest
enqueporunladolasfamiliasconsiderenquehacerbachilleratoesalgoesencialparasu
formacinynoentiendanquedebanrealizarseotrotipodeenseanzas,esoesunproblema
de concienciacin de las familias en la que tenemos que colaborar todos pero ah est
nuestra limitacin como docentes, que llega hasta un nivel. Podemos informar y orientar
peronopodemosobligaraqueelijanotrascosas.Peroluegotambinestelotrotema.El
otro temaesqueyaquehan llegadoyaunquecueste trabajo vamosatenerlosporquenos
sirvenyentoncesestamosnosotrosrepitiendoel mismoplanteamiento,vamosatenerunos
alumnos y cmo tenemos alumnos, aunque estn ah, evidentemente luego nos vamos a
quejarporqueestnpeores,puesclaroperotambinnosinteresa.

3. EL ETHOS DEL PROFESORADO Y LA PERCEPCIN ACERCA DE

LOS ESTUDIANTES
Porethosdelprofesoradoentendemosunaseriederasgosqueacompaanelperfil
del docente, ms all de sus competencia estrictamente tcnicas o profesionales, y que
tienenqueverconeseuniversodevaloresreferidosaltalante,comportamiento,actitudes,
disposicin,presencia,capacidaddeinfluencia,carisma,etc.
Convieneobservarqueestos rasgoshansidoexpresadosante lapreguntadecmo
piensanquelesvensusestudiantes.Larespuestanocobravalorporsuliteralidad,sinopor
sudimensinsimblica,porquealserformuladaelprimerinterlocutorrespondi:Yono
s como mepercibenperosscmoquieroquemeperciban.A partirdeesemomento
losrasgosqueseapuntansealanmslaidealidadquelarealidad.

a)Elethosdelprofesor
Entrelosatributosqueseenumeran,destacanlossiguientes:
Justicia:
Desdeluegoparaelloslofundamentaldelprofesoresqueseajustoyqueellossepanquetu
estsdesuparteyqueslovasaserjuezenelltimominutodelcurso

 Confianza
Ellosnopuedenpercibirqueelprofesorestallparaponerzancadillas,parapreguntarles
loquenosaben,pararebuscarenlosexmenesparapillarlos.
Generosidad
Vas a ser juez, pero, mientras, ests con ellos para ayudarlos. (...) Entonces, tiene que
percibiresasdoscosas,queestsdesulado,quelosquieresayudar,quetuereselsabioque
losabetodoyporesonosvasaayudarmuchsimomejoryquenosvaaayudarallegaral
final.
Seriedad
Tu con elgrupo puedes ser ms serio... perodos o tres aos msadelante cuando tehan
vistoporlacalleteloagradecen.Tedicen,losprofesoresblandoseranlospeores,losms
exigentes,losquenoshabishechotrabajaralfinalsoislosqueestisenvuestrositioyoslo
agradecemos.
Ciudadana(eldocentecomomodelo)
Porqueelalumnoestenunaedadqueestaprendiendomodelos,entoncessisesuponeque
tu modelo no cambia y tienes otro modelo que es esquizofrnico pues claro, doble
personalidad,tudoblepersonalidadnolaaceptanynolesimportaqueleexijas.
Compromiso
Yo hice historia porque tena profesores de bachillerato estupendos que me dieron unos
contenidosqueyotengoelcompromisodetrasladarlosamisalumnos.Cmopuedoquerer
quemisalumnostenganpeoresprofesoresdebachilleratoquelosquehetenidoyo.Entonces
yomeestrellocontralasnormas,tengoquedarFernandoVII,pueslodas....ylahistoriade
EspaayyomehecabreadoconlaprofesoradeHistoriadeEspaayaproblaasignatura.
Cmovoyaexplicarleyounascosasalosalumnosparaqueodienlahistoria,alcontrario
tengo que esforzarme y si el marco normativo y el horario no lo permite pues tengo que
sacartiempodedondenohaya.Porlomenosyo...esmicompromiso.Yotengoquedarpor
lomenoselmismonivelylamismacalidadyelmismoamorporlahistoriaquemedierona
miporquesinoquflacofavorestoyhaciendoalanuevageneracin.
Vocacin
Posiblementehayatanpocasprofesionestanvocacionalescomolasta.

b)Lapercepcinacercadelosestudiantes
Contrastalaautopercepcindelprofesorado(unaimagendeseada,idealizada)conla
percepcinqueproyectanhaciasusalumnosdeahora.Laidealizacinquemuestranhacia
smismoslaproyectanhaciaunpasadoquetambinesidealizado,yquecontrastaconel
severo principio de realidad que aplican al momento actual. Esta percepcin hacia los
estudiantesilustraelconocidoteoremadeWilliamThomas,quesostienequesidefinimos
las situacionescomo reales, susconsecuenciassernreales. Esdecir,losdocentesacaban
interiorizandoeldiscursooficialymediticoacercadeunsistemaeducativoquevaapeor,

quegenerams fracasoescolar, quebajade manerapreocupante losniveleseducativosy

quenopropicialaculturadelesfuerzo.Comosucedeconesaautopercepcinqueconfigura
suethos,losdocentesacompaanlaimagendelosestudiantesnosolodeaquelloqueven
desdesuexperiencia,sinodeaquelloquequierenver.
As,losalumnosdeahora(frentealosdeantes)seran:
Menosimplicados
Megustabanmslosalumnosde COU. Puesnosme parecagente mspreparada,ms
implicada en la asignatura, con ms inters y ahora los veo ms... hay excepciones no?
Porque yo tengo un curso de ciencias de segundo de bachillerato que los mejores
comentarios de texto me los hicieron tres nias de ese curso, unos comentarios de texto
maravillososyerandecienciaspuras,mejorquelosdeCOUocualquiera.Perodecaque
engenerallosveoqueseimplicanpoco,queseimplicanpoco,quetienenmuchsimamenos
base,queson,nos,distintos.
Menosmaduros
Yocreoquelapalabra,otravez,quesaleaquesmadurez.Claroqueyotengoencimadela
mesaenmicasaunosexmenesdehistoriadeEspaaparanueveyparadiez,cuatro,cinco
oseisquesonfantsticos,estamoshablandodelCOUyentoncesenelinstitutoensegundo
de bachilleratono tenemos librode texto, nosotros estamos hablando,no s, explicando y
cuandoeso lo hacamos enCOUyempezamoscon la LOGSEypretendimos seguir igual.
Fueimposible.
Conmenosbase:
Noslleganalosinstitutosconunascarenciasyunaslagunasincrebles.Alumnosconunas
faltas de ortografa enormes, no saben ni siquiera los procedimientos mnimos en
matemticas.Lacompaeraelotrodamedeca peroesquenosabennidividir ypara
que vamos a hablar ya de expresin oral, por ejemplo o de muchas otras cosas..... Casi
tienesqueempezarconelloscon12aos.S,sehandespilfarrado,enmuchoscasos,6aos
quesonmuyimportantesyesoeslabase.
Menosesforzados:
Oseaelproblema,lovuelvoarepetirylohedichoantes,eselabandonototaldelacultura
delesfuerzoydeltrabajo,entonces,claro,esimposibletrabajarsinohayelmnimointers
osinohayinters.
Esta suma de rasgos no se ha de interpretar exclusivamente como una
argumentacin ad homine , hacia los estudiantes como individuos, sino que conviene
ubicarlademanerarelacionalconlaaoranzaporunostiemposmejoresantesdelcambio
delsistemaeducativo,queculminaenunainvocacinhacialosnivelesantiguos.
Entoncessilapreguntavaporcompararunsistemaconelotroevidentementeladiferencia
esabismalensentidodelapreparacinperoradicaelproblemacomohacomentadoJuan
ngelocomohacomentadootrocompaeroexactamenteenelcambiodelsistema.Yotuve
ademsunaexperienciaunpocofuerte.EstabaenAndalucaenuninstitutoenBenalmdena

enel8889yeseinstitutodondesehabaimplantadolaLOGSEyentonceseseinstitutoera
uninstitutoexperimentaldondeseestabaexperimentandoconlaLOGSE.TenaunCOUen
aquelmomentoLOGSEyunCOUdelaantiguausanza.Bueno,era,lotengoquedeciras
claramente, lasdiferencias eran tan abismales, el tratamiento tan diferente que se dabaa
unoyaotro era de juzgado de guardia. O sea, ver las pruebasde selectividadquehaca
aquelCOULOGSE y ver laspruebasde selectividadquehacael COU normal erapara
llevarlo a un juzgado de guardia. Y al fin y al cabo los dos iban a obtener su ttulo de
bachillerconsuCOU.Eraunacosadeverdad,losagravioscomparativoseran...Entonces
yocreoquenosearealmenteeseeldebate,sinobueno,loqueestamoshablandolacuestin
es adaptarse a los tiempos,vivir de los recuerdos yo creoque tampoco sirve para mucho.
Han cambiado muchsimo los niveles, ojal que volviramos a los niveles antiguos. Estoy
segurodequeelprofesoradoestpreparadoparaabordaresereto.Totalmentepreparado
para salir adelante si tuvieraunalumnado medio alestilo, pero la situacin que tenemos
ahoramismoessta,entoncesquhacemos?Unalabordeartesanodigoyo,daada.

4. EL PAPEL DE LA FORMACIN DEL PROFESORADO.

En los momentos en los que aparece la referencia a la formacindelprofesorado,
destacalaimportanciareconocidaquemerecienlaLOGSE,sibiensecriticaelexcesode
formacin terica en una oferta que en muchas ocasiones iba en contra incluso de la
propiaprcticaporqueeraunaofertapensadaaespaldasdeltrabajo.

a)Lanecesidaddelaformacincontinua
Laformacincontinuaesfundamental,peroyocreoquemuchasveceselprofesor
todoloqueseatrabajarensustardeslibreslecuestamuchoAdems,
el profesor est fatigadsimo, est cansado despus de una larga jornada laboral y quiz
tieneunafamilia,tieneunaseriedeproblemticasentoncesloquemenosleapeteceesirtea
las6delatarde,pormuyinteresantequeseaelcurso,no?,pormuyinteresantequesea.
Ese es el problema, es un problema grave y entonces la gran dificultad que tienen
precisamente desde los centros de profesores es motivar, buscar cursos que sean lo ms
atractivosposibles.Enesocreoqueseestafinandoymucho.Alhilotambindeesoquiero
comentarotracosa,seabusdemsdelaverborreadelaESOydetodalafilosofadela
educacin secundaria obligatoria durante un tiempo. Se nos quiso meter a todo el
profesorado de la ESO envuelto en celofn, vamos a llamarlo as, se nos machac
literalmenteabasedecursos,demuchascosasinclusoquenidominbamosenunmomento
dado,todoeltemadelasprogramaciones,buenoprogramacionesno...
Hombre yo creo que la formacin continua es fundamental, pero por mucho que se
empeenquiennoconozcaalmenosunpocoloqueeslaHistoriapues.Hayinfinidadde
cosas, otras visiones, si es que cualquier acontecimiento histrico, yo se lo digo muchas
veces,lahistoriaalahoradeimpartirlaesunadelasasignaturasmsfcilesdemanipular
porquesepuededardemilperfiles.Laformacincontinuayocreoques,alahoradetener
otrasvisiones,deseguir,seguirestudiandoesfundamental,esfundamental.

Unodeloselementosqueseanalizaenestetrabajohasidolaposibleformacindegrupos
detrabajodedidcticadeHistoria.LaconsultaenlosficherosdelosCentrosdeProfesores
nosmuestraunpanoramadesolador.Nohaygruposdeinnovacinenestamateria.,ascomo
tampoco se percibe una conexin entre los movimientos de Renovacin de Espaa y los
profesoresdelaRegindeMurcia.Pareceprecisoevaluarcualeselmotivodeestaausencia,
queentendemosqueposeeunarelevanciamanifiestaenelmomentodeplanificarlasclaseso
enelusodeunosmaterialesysusecuenciametodolgica.

b)Elabismoteoraprctica
LaLOGSEtrajolareflexintericasobreelprocesodelaenseanza,deladidcticadetu
asignatura yentoncesa meso,hasido sensacionalporqueesolotenan losmaestrosque
hacansucarreraconunapartecientficaelementalyunapartedidcticaypedaggicapero
esoenlauniversidadnoexista,entoncesparamesaeslapartemspositivadelaLOGSE.
Yesungranbeneficioencomparacinconlaenseanzaantiguaqueeratodo
Pero el problema es que si la reflexin iba aparejada en el trabajo en la elaboracin de
materialesdeltrabajodelpropiocentroadaptandoesosprogramasalarealidadquetenas
puesdeberaserloquemssehubiesesincentivadoyeraenmuchasocasionesloquems
vecesse controlabaporqueseconsiderabaqueelprofesoreraculpabledealgo,queibaa
intentarnohacerlo,que iba sloporloscrditos, y sinembargoelotrotipodeformacin
eramucho msfcildeaccederperouna formacinqueen muchasocasionesestaba muy
alejadadelarealidad.Entoncesahseranesastrescosas:necesidaddereflexinquesse
nos dio, o que s se plante y que nosotros lo vimos en nuestra asignatura porque era
necesariohacerloy,porotroladoesasdosdiferentesformas,porunladoeltrabajointerno
y prctico y por otro lado esos cursos tericos que en muchas ocasiones se haban
programadosinpensarrealmenteenloscentros.

Llama la atencin cmo mejora la valoracin hacia los cursos ofertados en la

actualidad en los CPR de carcter aplicable frente a los cursos en los que se venda la
filosofadelaLOGSE.Estetipodeafirmacionesconfirmalatendenciatecnocrticadelos
centrosdeformacindelprofesoradofrentealacreacindeespaciosdedebate,reflexiny
discusinnecesariosenlosprocesosdeformacinydeautoformacinconjunta.Sinduda,
estaargumentacintieneungranvalor,puesayudaraaentenderlaausenciadegruposde
innovacin,ascomoladifusindelosprincipalesmovimientossinembargo,noexplicala
ausencia de alternativas que construyan una teora desde la reflexin de los problemas
prcticos de aula. Adems, implcitamente existe un reduccionismo tcnico de los
problemasdocentesasimplescuestionestcnicaseinstrumentales.

Yo cuando digo que hoy en da seest afinando, que los cursos son muy interesantespor
ejemplo uno que estn haciendo de fotografa digital aplicada a la enseanza me parece
interesantsimoyahorapuesvanbuscandoporahloquequiereelprofesoradoynovender
tantolafilosofadelaLOGSEyloquellevaens.

c)Nuevosproblemas,nuevosdesafos
Aunsinpropiciaroprovocareltema,enelgrupodediscusinapareciunacuestin
alaquenosepuedesustraercualquierreflexinenmateriaeducativaenlaactualidad.Nos
estamos refiriendo al problema de la inmigracin, que incorpora nuevas variables de
complejidad,deorganizacinydecompromisoenlaculturaescolar.
Mi instituto refleja una problemtica, tenemos una emigracin enorme, aproximadamente
tenemos unos150 inmigrantes entonces el problema de la educacin compensatoria es un
problemaclave,esunproblemainternoennuestroinstitutomuygrave.Ayerdehechohubo
unclaustroysimplementevoyadecirundetalle:eraunodelospuntosdeldayesepuntoyo
nolohabavistoentodalaexperienciaquetengocomoprofesor.Treshorasdedebatede
esepunto,eldelaeducacincompensatoria,agrupamientos,agrupamientosdelosalumnos,
cmodistribuiraesosalumnos,quhacerconesosalumnos,esdecirhayunaproblemtica
latente.Todoelmundosemoj,lotengoquecomentaras,sehatrabajado,salieronvarias
propuestasyenfinestamosaloquevanlostiemposactuales.

5. LA CLASE IDEAL DE HISTORIA

Ante el requerimiento de que expresaran lo que consideraban una clase ideal de
Historia,unodelosdocentesdeclarlosiguiente:
Bien, clase ideal como tal no existe porque intervienen factores humanos y los factores
humanos son difciles de controlar. No podemos evitar que haya un chico que sea
hiperactivo,quetengaunamueca,otroquesonra,otroqueselevante,esdeciresoes...pero
loque spedimoslosprofesores,porlo menosloque yocreoquesonunos mnimos,unos
mnimos paraesaclaseidealyunos mnimos, unosmnimospara esaclase ideal eseso
que permanecen el mayor tiempo posible en silencio, que te atiendan, que escuchen, que
tenganciertointersportrabajaryno,ynomuchoms.

Estadeclaracin,aunsinserrepresentativadelgrupoes,almenossintomtica,enla
medidaenquerespondeaunmodelodeclasedeHistoriaquehaquedadotipificadacomo
tradicional frente a innovadora. Ms all deesta declaracin, destacan algunos elementos
querecogenaspectosquehansidorecurrentesenelgrupodediscusin,yqueconstituyen
unapequeasntesisdealgunosaspectostratadosenlasesin.

a)Delosobjetivos
SesealalanecesidaddeunBachilleratodiferente,sinexplicitarcmohabradeser
ese cambio. Algunos elementos han quedado apuntado anteriormente, y otros se
complementanconlapropiaarticulacinyestructuradelBachillerato.
Tendra que existir, primero, un cambio en cuanto a la estructura de los objetivos de ese
Bachillerato...esdecirelBachilleratotendraqueserunBachilleratodistinto.

b)Delaestructura
Aquse recogenaspectosque tienenque ver conla articulacininternadel
bachillerato:
Creoquetodoscreemosquemereceunamayorduracinytendraquetenerunaestructura
internamslgicaquelaspropiaorganizacindelasmaterias,daryunasmateriacomunes
entodosloscursosnopuedeserquelamismahistoriaseaenprimeroyensegundo.Esono
tieneningnsentidoyelotroplanteamientoyocreoqueseraeso,porquehayotrasmaterias
queserepartenendoscursosporqueseconsideraqueesimposible,queserepartiesealo
largodelbachillerato yquedespus en esostresaosse fuesencolocandoalgunasde las
otrasmateriasqueseconsideranimportantesparacadaunadeesasmodalidades.
Pero al mismo tiempo se apuntan elementos que tienen que ver con la
externalizacindelasenseanzas, esto es,conelhecho de identificar una claseidealcon
una clase que rompe los formatos, las rutinas y los estndares de una clase ordinaria,

vinculando la enseanza con la experienciadelmundo. Merece la pena reflexionar cmo

unaclaseidealesunaclaseextraescolar,ycmodeestemodo,seidentificaloidealconlo
excepcional (la excepcin que confirma la regla), con lo extraordinario en el sentido de
msalldeloordinario.
FuimosalaacademiadeFlorenciaynosfelicitaron.Aquelloeraemocionante,nuncahaban
visto un grupo as... Y era alucinante, no han salido ni por la noche, ni por la noche
querisquenosvayamosaladiscotecabienperonostenemosquelevantaralasochoy
cuartodelamaana.HemosllegadoaVeneciacuandoestabanponiendolasbaldosasen
San Marcos yantesde las8de lamaana todosall ya lascincoy mediahemosdejado
tiempolibre,cosasdeesetiporealmenteesoesideal...laclase

c)Dela(imposible)homogeneidad
Laidentificacinenestaocasindeunaclaseidealconunaclasehomogneallama
la atencin frente a las propuestas de respeto y atencin a la diversidad. De la siguiente
declaracin se desprende una clara conciencia del aprendizaje como proceso social, pero
tambin una percepcin, ya no tan clara, de un aprendizaje social orientado a sujetos
homogneos.
En ms de una ocasin los docentes aluden a sus estudiantes de ahora como los
futuros ciudadanos que no slo votarn, sino que decidirn el proyecto social de nuestro
pas, y por eso sealan como uno de los principales objetivos la necesidad de tener
conocimientoyvisinhistrica.Apesardesupropioescepticismo,delascontradicciones
detectadas y de cierto conservadurismo en algunos planteamientos, se desprende la
necesidaddeconstruiruncurrculummsdemocrtico,entantoquepertinenteporloque
se refiere a la seleccin de contenidos y a los mtodos que pasara al menos por lo
siguiente: a) acabar con la presentacin segmentada del conocimiento, b) vincular los
procesosdeenseanzayaprendizajeacadmicosalosampliosyvariadosproblemasalos
quese enfrentannuestrassociedades, c)estimular lautilizacinde los recursos culturales
existentes ocanalizarlosaprendizajescon stos,d) fomentar laparticipacin y eltrabajo
colaborativo.
Perosipartimosdelaidea,apartedetrasladaralosinstitutoselconocimientodematerias
para que puedan luego realizar estudios nuestros alumnos y luego tenemos que formar
ciudadanoslaenseanzadelahistoriahadesercomnatodossinonopodemosconseguir
eseobjetivo bsicoquees formar ciudadanos que puedan vivir enun estado democrtico,
entonces a partir de ah cualquier concepcin de una materia como especfica de una
modalidad cuando se est haciendo referencia a la vida en sociedad es un contrasentido,
entonces para meseseraelmodeloideal, esdecirquela Historiaestuvieseen todos los
cursosdeBachilleratocomomateriacomn.

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