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Cento anni di glottodidattica in dieci

istantanee
di Leonardo Gandi
La storia della glottodidattica fatta di idee e di teorie, di pratiche e di metodi, di scambi
continui con altre discipline, con la cultura del tempo. Impossibile in poche pagine
offrirne se non un quadro selettivo. Le dieci istantanee cercano di dare unidea di come
si tentato di organizzare negli ultimi cento anni linsegnamento linguistico.
1. Metodo grammaticale-traduttivo
Erede di una tradizione antichissima, in cui una lingua si studia per leggerne e apprezzarne
gli autori classici. Chi ha studiato latino o greco a scuola sa bene, almeno dovrebbe, di
che si tratta. Agli inizi del secolo ventesimo il metodo grammaticale-traduttivo uno dei
pi adottati anche per lo studio delle lingue vive. La lettura e la scrittura sono le abilit
pi curate, a discapito delle altre. Le lezioni sono frontali. Linsegnante spiega la
grammatica, seguendo una successione ordinata di regole secondo quanto prescritto dalle
grammatiche dellepoca, fa fare esercizi e traduzioni, fa memorizzare liste di vocaboli.
La correzione immediata degli errori un corollario. Certe sopravvivenze di questo
metodo sono facilmente leggibili nei gesti di molti insegnanti contemporanei.
2. Metodo diretto
Si oppone al metodo grammaticale-traduttivo, muovendo principalmente dalla
constatazione che non prepara gli studenti a usare la lingua come il senso comune
vorrebbe, vale a dire per comunicare. La traduzione, macchinosa, antieconomica, non
ammessa. I significati dovrebbero passare direttamente, attraverso luso di
dimostrazioni e laiuto di supporti visivi. La grammatica non spiegata. Allo studente
affidato il compito di ricavare induttivamente le nozioni linguistiche. In breve, si cerca di
portare in classe limmemorabile esperienza dei viaggiatori: ascolta e cerca di capire,
prima o poi capirai e parlerai anche tu. La lingua orale diventa preminente nelle lezioni.
Si organizzano situazioni in cui lo studente pu esercitarsi a conversare, a pensare
nellaltra lingua, a auto-correggersi. Le conversazioni sono guidate dallinsegnante che
in genere parte leggendo un testo di presentazione, dopo di che si inaugura un ciclo di
domande e risposte sui contenuti del testo o sul significato di termini non compresi. Le
domande non linguistiche vertono sui dati manifesti, per esempio, dopo aver mostrato e
descritto una mappa dellItalia, si domanda da quanti mari bagnata? e si deve
rispondere con una frase completa: bagnata da 4 mari. Gli studenti in definitiva
scambiano informazioni gi note o di routine (quanti anni hai?, ho sedici anni)
cercando di imitare le forme usate dallinsegnante: questo si intende in effetti per
comunicare.
3. Metodo audio-orale
Si diffonde, prima in America e poi in Europa, nel dopoguerra. Anchesso si basa sulluso
preminente della lingua orale ed evita la riflessione grammaticale esplicita. Gli storici
raccontano che sia nato per insegnare le lingue ai militari di stanza in paesi esteri. Il
metodo diretto, a cui in parte si collega, dovette apparire troppo indisciplinato ed
estemporaneo. Rigore, scientificit ed efficacia misurabile sono, prevedibilmente, i

principi ispiratori. La lingua suddivisa e presentata in strutture (grammaticali) ordinate,


dal semplice al complesso, secondo la rappresentazione fornita dalle grammatiche
strutturaliste. Linsegnante le presenta una a una, sempre attraverso esempi di lingua
supposta viva (dialoghi ad hoc recitati dallinsegnante o da una voce registrata) e guida
gli studenti alla loro esecuzione sempre pi accurata. Questo avviene attraverso vari tipi
di esercizi orali, rigidi e basati sulla ripetizione, i cosiddetti esercizi strutturali o pattern
drills. La teoria dellapprendimento retrostante di tipo comportamentista: imparare un
processo di formazione di abitudini (corrette). Si insegna perci ad evitare accuratamente
gli errori, come fonte di abitudini, per lappunto, errate. Capita, nei casi migliori, che
linsegnante (almeno quello con studenti civili) si ritrovi a dover sviluppare non solo
un repertorio complesso di tecniche ma anche doti di brillantezza, e persino di empatia,
dovendo orchestrare le esercitazioni obbligate senza abbattere la motivazione dello
studente. A dispetto delle radicali confutazioni cognitiviste subite negli anni Sessanta dal
comportamentismo, il metodo audio-orale sembra aver impregnato di s le abitudini
(anche se forse non le menti) di molti insegnanti post audio-orali.
4. Silent Way
Il crepitio dei pattern drills (drill termine militare, esercitazione, e, prima ancora,
trivella, trapano) cari al metodo audio-orale produce non solo abili esecutori di
strutture grammaticali ma anche delle vittime, vale a dire modesti comunicatori e persone
che ignorano molte delle risorse intellettuali di cui dispongono. Non strano che a difesa
di costoro in particolare del secondo tipo di vittime una delle voci a levarsi sia quella
di un matematico-filosofo-pedagogista, Caleb Gattegno, attivo negli Stati Uniti e ideatore
negli anni Sessanta della via silenziosa allapprendere (le lingue, ma non solo).
Sensibile alle ragioni del cognitivismo e del costruttivismo che vanno in quegli anni
scalzando gli assunti comportamentisti, e sostenitore di una rinnovata educazione
allautonomia e alla consapevolezza, Gattegno propone in definitiva un metodo (bench
dica che non lo ) in cui tutto il merito dellapprendimento debba andare allo studente. Il
silenzio che d il nome a questa via non certo larma tradizionalmente pi usata
dallinsegnante. Qui diventa invece la modalit centrale attraverso cui linsegnante si
mantiene decentrato e stimola le risorse personali degli studenti. Queste ultime sono cos
indotte a concentrarsi sugli strumenti tipici, e un po esotici, del Silent Way: regoli
(bastoncini colorati che materializzano per es. elementi lessicali e sintattici), tabelle dei
suoni e delle grafie della lingua, disegni, materiali di lettura. Poco importa che, grazie ad
essi, e con i laconici interventi dellinsegnante, gli studenti si misurino per lo pi, come
nei metodi precedenti, con una lingua assai semplificata, fatta in prevalenza di frasi
(essere bravo significa sempre, in pratica, maneggiare adeguatamente delle strutture).
La strada per aperta verso una diversa organizzazione dellapprendimento:
linsegnante non trasmette conoscenze e modelli, non interroga, non fa esercitare, ma
allestisce situazioni in cui sono gli studenti ad agire, decifrando significati, collaborando
fra loro, autocorreggendosi, costruendo le proprie rappresentazioni linguistiche con
fiducia e indipendenza. Questa una delle non ultime ragioni di certe riserve verso questo
metodo, reputato un po ostico proprio per linsegnante comune.
5. Suggestopedia
Non lautonomia la strada scelta dallo psicologo bulgaro Georgi Lozanov per rivelare
allo studente le potenzialit di cui dispone e renderlo pi abile con le lingue. Per Lozanov
si tratta semmai di liberare lo studente dalle idee e dagli abiti inconsci che proiettano una
luce sgradevole sulle cose nuove da imparare e sulle proprie capacit di impararle. La
lezione suggestopedica cerca perci, prima di tutto, di creare le condizioni favorevoli a

desuggestionare (la suggestopedia tender ad un certo momento a essere chiamata,


appunto, desuggestopedia) gli studenti dai propri impedimenti mentali e suggerire
atteggiamenti positivi. Di qui luso della musica, di tecniche di rilassamento, di giochi, di
strategie come lassunzione di identit diverse, la cura dellambiente in cui si svolgono le
lezioni, della gestualit minuta che accompagna le mosse dellinsegnante. Gli anni
Sessanta/Settanta emergono anche in un altro senso. Le neuroscienze stanno infatti
svelando dati importanti sui processi cerebrali che accompagnano lapprendimento. La
memoria acquista centralit come oggetto di studio, si studiano i modi che ne esaltino il
funzionamento. La suggestopedia ne fa il motore centrale dellimparare. E piuttosto
ovviamente imparare , in un senso, avere in memoria. Ma, un po troppo letteralmente,
la suggestopedia si fa un vanto di riuscire a far memorizzare pi vocaboli e strutture in
un tempo dato rispetto a tutti gli altri metodi (di qui anche laltro nome, miracolistico, con
cui conosciuta: Superlearning), e considera questo il segnale di un apprendimento
linguistico andato a buon fine. In effetti la lezione suggestopedica si basa in larga misura
sulla ripetizione/memorizzazione di lunghi dialoghi. Si tratta poi spesso di testi in cui
emerge una visione edulcorata dei rapporti umani e del paese di cui si studia la lingua.
Lidea, piuttosto ingenua, che sensazioni positive facilitino lapprendimento.
Linsegnante deve avere labilit e il carisma necessari a gestire lezioni rilassate ma
sorrette da copioni predeterminati (c un libro fatto di dieci lezioni, ogni lezione ha un
dialogo di 200-400 parole, la traduzione nella L1, note grammaticali e culturali). In questo
senso la suggestopedia unottima palestra per chi pensa allinsegnamento come a
unattivit rigorosa, fatta di cura dei dettagli. Resta il fatto che agli studenti si offrono
campioni linguistico-culturali abbastanza generici e per nulla negoziabili. I loro interessi
e bisogni sono di fatto inesplorati. Curare gli affetti e ignorare i bisogni, come stato
sostenuto, pu essere un caso di manipolazione emotiva.
6. Community Language Learning
Lapprendimento (di una lingua straniera) come esperienza potenzialmente disorientante,
addirittura minacciosa; lo studente come persona da ascoltare, accettare empaticamente,
servire, nel senso dello psicologo americano Carl Rogers e della sua terapia clientcentered; le esperienze delleducazione bilingue. Sono questi gli spunti centrali del CLL
elaborato da Charles Curran, gesuita e psicologo allievo di Rogers, a partire dal 1959,
negli Stati Uniti. Ecco come si presenta una lezione tipo. Gli studenti, seduti in cerchio,
avviano una conversazione su un argomento scelto da loro. Se sono principianti, usano la
madrelingua, ovviamente nel caso che ne condividano una (in classi plurilingui ci si
affider alla mimica). Linsegnante traduce nella L2, badando a tradurre frasi intere e non
singole parole, lo studente che ha parlato prova a ripetere. La conversazione procede in
questo modo, alternando le lingue, fino alla sua conclusione naturale. Il tutto registrato
e poi trascritto. Le registrazioni e le trascrizioni sono la base per poi lavorare sulla lingua,
riascoltando le proprie voci, analizzando aspetti lessicali e grammaticali, migliorando la
pronuncia, riprendendo pezzi significativi per provarli in nuovi contesti. In queste fasi
il lavoro si svolge spesso in coppie o piccoli gruppi. Con studenti intermedi o avanzati
linsegnante, durante la conversazione di partenza, si limita naturalmente a fornire singole
parole, riformulazioni e correzioni. Segue le attivit una fase in cui gli studenti sono
invitati a riflettere e pronunciarsi sullesperienza. Potranno per esempio dire la loro sul
fatto che i contenuti linguistici del corso sono interamente determinati dalla contingenza
delle loro conversazioni e non proposti in un programma precostituito.

7. Total Physical Response

Se si teme che gli studenti, messi di fronte a una lingua sconosciuta, non ce la facciano e
si perdano danimo, ma non si ama particolarmente smarrirsi nella psicologia, nei silenzi
pedagogici, nei valori suggestivi della musica, si pu cercare una diversa risposta, una
risposta fisica totale, nel metodo messo a punto da James Asher. Siamo sempre in questi
sperimentali, anticonvenzionali anni Sessanta, questa volta in California. Una delle
critiche ricorrenti che il TPR non un metodo completo. Lo stesso potrebbe
probabilmente dirsi per tutti i metodi, ma in effetti un corso TPR ripropone con poche
variazioni unesperienza tipo. Linsegnante presenta nuovi contenuti linguistici sotto
forma di comandi. Lo studente, per eseguirli, deve ovviamente comprenderli. Allinizio
non ha neppure bisogno di parlare, lo si lascia in pace, a godersi il suo periodo del
silenzio (se provasse a esprimersi con i suoi rudimentalissimi mezzi rischierebbe, si teme,
di frustrarsi ma: e gli studenti che, a dispetto di insegnanti pedissequamente ligi al
metodo, vorrebbero ugualmente provarci?). Entriamo in una classe: ecco, linsegnante
vuole presentare il passato prossimo; dice a uno studente Corri alla finestra e aprila;
lordine compreso/eseguito; allora, a un altro studente Hai visto? corso alla finestra
e lha aperta. Ora vai l anche tu e chiudi la finestra. La lingua presentata di volta in volta
quindi assai semplificata, espressa in frasi discrete, ordinata in sequenze grammaticali
via via pi complesse in modo non dissimile da quello previsto dai sillabi strutturali. La
lezione, per quanto condotta in maniera creativa e giocosa, non deve andare avanti finch
tutti non sono in grado di compiere gli stessi passi. I corpi sono coinvolti, gli studenti non
restano appiccicati alle sedie, coi prevedibili benefici che ne conseguono. I movimenti
fisici e linguistici per assomigliano piuttosto a delle manovre.
8. Approccio naturale
La naturalezza cui si richiama questo approccio vuole suggerire che per imparare una
lingua straniera bene fare pi o meno come fanno i bambini con la lingua madre. Di qui
il primato dellesposizione alla lingua, lenfasi sullacquisizione spontanea, il rinvio della
fase del parlato, lo scarso interesse per gli errori, il ruolo secondario dellapprendimento
esplicito della grammatica, luso in classe di materiali linguistici graduati. Queste
intuizioni sono sistematizzate, a partire dalla seconda met degli anni Settanta, dagli
americani Stephen Krashen e Tracy Terrell in cinque ipotesi sulla mente che apprende
una lingua. 1. Lacquisizione spontanea una cosa, lapprendimento cosciente un altro.
Studiare le regole della grammatica pu servire a produrre discorsi frutto di queste regole,
ma non serve a acquisire la lingua, cio a usarla in modo spontaneo (ipotesi della
distinzione acquisizione-apprendimento); 2. le strutture grammaticali sono apprese in un
ordine prevedibile valido per tutti (ipotesi dellordine naturale); 3. c un meccanismo
mentale deputato a controllare-(auto)correggere gli errori, ed bene che entri in funzione
con moderazione e quando necessario, cio per es. se non si presi dalla conversazione
(ipotesi del monitor); 4. lacquisizione di nuove strutture, di nuovo lessico ha luogo
quando si esposti a input comprensibile (i) contenente per quellelemento ancora non
acquisito (+1), cio quando si focalizzano significati in larghissima misura comprensibili,
senza concentrarsi sulle forme (ipotesi dellinput); 5. le emozioni, gli umori, gli
atteggiamenti, le atmosfere che accompagnano lo studio possono influire su di esso, in
senso positivo o negativo (ipotesi del filtro affettivo). Tutte queste ipotesi sono state
ampiamente discusse e, se accolte, solo in forme pi deboli.
9. Approccio comunicativo
Negli stessi anni, in Europa, prende forma in maniera articolata lapproccio comunicativo
(alcuni nomi di riferimento, Hymes, Wilkins, Brumfit, Morrow, Allwright) assai meno
esotico e in parte tecnicamente meno codificato rispetto ad alcuni metodi/approcci

illustrati sopra. Il problema dellincompetenza comunicativa degli studenti, generata dai


metodi di tipo strutturale, viene posto con forza al centro dellattenzione. In una versione
iniziale funzionalista del comunicativismo, la tendenza a risolvere il problema
sostituendo etichette semantiche a quelle grammaticali, oscura il fatto centrale: gli
studenti devono misurarsi con una lingua non solo realistica ma fatta di testi e di discorsi
estesi, non di frasi isolate. Solo lavorando su testi e discorsi si pu capire, e imparare,
come funziona un sistema linguistico e culturale; solo comprendendo gradualmente
questo funzionamento, e provando ad incorporarlo o a incorporarsi in esso, si pu dire di
stare imparando a comunicare. Ecco allora che linsegnante comunicativa/o non avr
pi tanti timori a esporre gli studenti a materiali linguistici complessi, a mettere in pratica
lidea che solo un tasso significativo di incomprensibilit fa s che abbia senso impegnarsi
per andare avanti, a affidare agli studenti compiti di analisi grammaticale anzich contare
sul proprio repertorio di spiegazioni (o sulla semplice acquisizione spontanea), a
togliere enfasi al tema dellerrore, a spingere spesso gli studenti a provare a esprimersi
liberamente.
10. E oltre
Con gli anni Ottanta e fino ai giorni nostri il modello comunicativo si arricchisce
continuamente di ulteriori apporti. Su un piano generale acquistano sempre pi rilievo le
dimensioni culturale e interculturale, ritenute indispensabili per abitare davvero una
lingua straniera. Una analoga propensione verso lintroduzione nella didattica di quote
sempre maggiori di realt visibile nei cosiddetti approcci orientati ai compiti (task),
in particolare nel Project Work, in cui si realizza compiutamente il principio secondo cui
fare cose nella lingua studiata il modo migliore per progredire nelluso e nella
conoscenza di quella lingua (vedi la sezione didattica per una proposta di Project Work).
Un altro esempio di allargamento degli orizzonti, sempre in una prospettiva comunicativa,
ma questa volta relativo alla lingua stessa, dato dallapproccio lessicale, secondo il quale
occorre portare lattenzione degli studenti su quei blocchi prefabbricati di parole
espressioni fisse o semifisse, parole che vanno spesso insieme in dati contesti che
costituiscono la vera base di una lingua (vedi su questo il n. 7 di Officina.it). Una semplice
menzione finale per una nozione complessit e un approccio ecologico che
sembrano destinati a attrarre buona parte della discussione teorica nei prossimi anni. Sulla
prima ci si sofferma brevemente nellintervista. Lapproccio ecologico illustrato nel
testo di cui si occupa la recensione.

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