Criterios para una metodologa

motivadora de enseanza y
aprendizaje en educacin formal

P. GUTIRREZ RODRGUEZ
Trabajo tutelado para la asignatura de
PSICOLOGA DE LA EDUCACIN
Universidad Autnoma de Madrid
Ao 2013

 - P. Gutirrez Rodrguez

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Este es un trabajo original sujeto a
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La autora de esta obra, amparada por la vigente ley de
Propiedad Intelectual espaola, determina que:
No est permitido copiar o reproducir esta obra, ni
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deformarla, modificarla ni alterarla de ninguna forma.
Se permite citar extractos de la obra (como oraciones
o prrafos) siempre y cuando se haga explcito el
nombre de la autora original, reconociendo sus
derechos morales de propiedad intelectual por medio
de la inclusin de una referencia bibliogrfica (por
ejemplo, Gutirrez, 2013).

 - P. Gutirrez Rodrguez

NDICE
INTRODUCCIN

MTODO

RESULTADOS

11

DISCUSIN

20

REFERENCIAS

28

ANEXO I CDIGO ARBITRARIO EMPLEADO PARA EL REGISTRO

30

ANEXO II ENTREVISTA ESTRUCTURADA1

35

Agradecemos a la directora, las profesoras de Educacin Infantil y la orientadora

escolar del centro educativo donde realizamos este estudio su colaboracin en el
desarrollo de la investigacin. (El nombre del centro no se menciona aqu, pero la
investigacin fue real y es verificable contactando con la autora).
3

 - P. Gutirrez Rodrguez

Criterios para una metodologa motivadora de enseanza y

aprendizaje en educacin formal
Por qu es importante conseguir que todo el mundo saque provecho de lo que se
ensea en la escuela? Est claro que el objetivo general de la educacin formal es que
el estudiante aprenda de forma significativa y funcional ciertas cosas de las que no
pueden hacerse cargo el resto de agentes y contextos educativos por carecer del rigor y
sistematicidad con que se debe transmitir el conocimiento cientfico. De no cumplirse
este objetivo, es imposible que la persona que termina la educacin obligatoria haya
adquirido todas las competencias que hoy en da se dejan en manos de la enseanza
reglada.
Qu pasara si, a partir de hoy, ninguno de los nios que comienzan ahora su
educacin formal aprendiera? Toda esa cohorte tendra un logro muy pobre de las
competencias bsicas que cualquier persona debe adquirir para conseguir su
realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de
manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de
la vida (Real Decreto 1513/2006 y Real Decreto 1631/2006, por los que se establecen
las enseanzas mnimas de Primaria y Secundaria). Esto dara lugar a una sociedad de
ciudadanos ignorantes, pasivos, perdidos en la vorgine de la vida diaria. Una sociedad
menos libre, incapaz de darse lo que necesita y ms vulnerable que nunca a ser
manejada por el populismo y las ansias de poder de unos pocos (que s habran
aprendido cosas en su da). La corrupcin, las injusticias y la miseria estaran a la orden
del da. En definitiva, no habra lugar para el progreso Por todo esto no debemos
conformarnos con el conocimiento popular.
As pues, podemos permitirnos que siga existiendo en los espacios de educacin
formal un desinters generalizado por el aprendizaje? Ante este panorama parece
plenamente justificada la importancia de potenciar la motivacin como un requisito (sin
ser el nico) que contribuya a asegurar que el aprendizaje se produzca.
El punto central de este trabajo es la idea de que en Espaa las actuales
metodologas de enseanza en el aula no son las mejores para asegurar la motivacin
por el aprendizaje. De esto se siguen tres pasos que orientaran una posible solucin a
esa situacin y que dan sentido a nuestro estudio:
A. hay que proponer una metodologa diferente, ms adecuada para potenciar la
motivacin intrnseca por el aprendizaje;
B. hay que revisar si en algn lugar se hacen cosas parecidas a nuestra propuesta;
C. hay que preguntar a miembros de la comunidad educativa por la viabilidad de
generalizar la propuesta a todas las etapas de la educacin formal (esta fase de la
investigacin no se ha incluido en el presente informe) y, si es viable, presentarla
a las instituciones correspondientes.
Antes de apresurarnos a definir esa nueva metodologa, debemos profundizar en
el anlisis de la realidad actual. Para empezar: qu significa tener motivacin por el
aprendizaje y en qu estado general se encuentra esta motivacin en las aulas hoy? Ellen
Skinner y Michael Belmont (1993) afirman que los estudiantes motivados son

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entusiastas, se interesan por las cosas y se involucran en ellas, muestran inters, se
esfuerzan y persisten en sus intentos, lidian activamente con los retos y suelen aprender
ms, sentirse mejor consigo mismos y seguir su educacin tras finalizar la etapa
obligatoria. Tristemente, segn sugiere Carretero (2009), en casi todos los sistemas
educativos occidentales este tipo de alumnos tiende a ser la minora, pues la motivacin
que inspiran las actividades sigue un patrn de decrecimiento a medida que se van
superando aos acadmicos. Es decir, que en los primeros cursos (hasta los 10 aos
aproximadamente) los nios se muestran muy interesados por los juegos
semiestructurados y actividades en los cuales utilizan sus habilidades lingsticas y
cognitivas de manera informal, mientras que a partir de los 10 aos se observa un bajn
de la motivacin que se explica por el formalismo y el peso de lo acadmico (frente a lo
intuitivo e informal). Este declive es an ms intenso en la adolescencia, cuando se
produce una ruptura muy pronunciada entre los intereses habituales del alumno con
respecto a los contenidos y actividades ofrecidos por el sistema escolar. Todo esto se
debe a que los contenidos en s mismos (y ms que nada, ese formalismo con que se
presentan) estn desconectados de la actividad habitual del alumno. Como el mismo
autor indica, muchos creemos que este es un factor muy influyente en lo que se ha
llamado fracaso escolar. La dimensin del problema es ms visible si seguimos leyendo
a Carretero: en Secundaria el alumno tiene mayor capacidad cognitiva y ms
conocimientos, pero su inters por la escuela es menor. Y (si estamos de acuerdo en que
la propia escuela podra mantener el nivel de motivacin pero no lo consigue) entonces
podemos concluir que el sistema educativo, segn est diseado, desaprovecha el
avance que el alumno ha ido logrando con la mediacin de su contexto social a lo
largo del tiempo. Lo cual es una enorme negligencia. Y aqu entramos los psiclogos
educativos: en la propuesta de soluciones.
Qu se puede hacer? Criterios para la mejora

A continuacin hago una lista de cinco ideas bsicas que deberan estar presentes
en una metodologa motivadora de enseanza-aprendizaje:
1) Se hace hincapi en el inters que puede tener cada aprendizaje para los alumnos

(por tener relacin con su hobbies, por ser til para la vida diaria, porque
simplemente les despierta curiosidad).2
2) Partir de los conocimientos previos (y no slo averiguar el nivel previo general de

toda la clase, sino hacerlo tambin detalladamente para cada uno de los alumnos).
Entre otras funciones, esta premisa sirve para evitar que el profesor se centre
demasiado tiempo en una idea que ya se tiene consolidada, para que ajuste mejor
sus respuestas cuando un alumno hace una pregunta (lo que tcnicamente podra
llamarse un ajuste en la ayuda pedaggica a nivel de la Respuesta en la estructura
IRE del discurso profesor-alumno), o para proponer objetivos de aprendizaje
individualizados que nos permitan llegar de forma ms satisfactoria al aprendizaje
esperado para el conjunto del grupo.

Esta propuesta despierta una pregunta que resolveremos ms adelante: dado que existen unas
enseanzas mnimas establecidas, cul es el lmite de libertad que tienen los alumnos para elegir los
temas objeto de su aprendizaje?

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3) Participacin: se compone de tres sugerencias bsicas:
- el alumno puede proponer qu aprender (la opinin del alumno cuenta).
- se adapta la tarea a los intereses personales y los talentos de cada alumno (por

ejemplo, si un estudiante es muy creativo y le encanta la pintura, se le propone

para la clase de Historia pintar un cuadro que refleje lo que hay que estudiar,
llevarlo a clase y explicrselo a los compaeros). Esta sugerencia implica ajustar
la ayuda pedaggica a la identidad del aprendiz.
el profesor propone las actividades e interacta de tal modo que transmite que
entre todos construimos el conocimiento y que todos aprendemos de todos; y
no da la sensacin de que aprender consiste en absorber el conocimiento del
maestro. Por ejemplo, se puede explicar a los estudiantes que cualquiera de
nosotros puede decir cosas igual de interesantes y de tiles para el aprendizaje,
o que no siempre el profesor va a tener respuesta para todas sus preguntas.

4) Actividad externa del aprendiz: dinamismo, movimiento y juego como recursos

didcticos. No decimos que estar sentado y escuchando convierta al aprendiz en

pasivo (al contrario: mentalmente est trabajando en la construccin de
conocimientos), pero hacerlo as durante horas es un rollo. Se disfruta mucho ms
movindose por distintos espacios de un aula (en cada uno se har una cosa
diferente) o participando en un juego3 cuyo contenido est relacionado con lo que
hay que aprender. Aportar a la clase un ambiente ldico no es cosa balad; puede
contribuir a que los alumnos asocien emociones agradables con el aprendizaje, los
profesores y el centro y as desarrollen actitudes positivas hacia ellos.
5) Educacin formal fuera del aula. Para romper con la monotona y dejar de asociar

que aprender en la escuela implica estar en una clase, tambin se incluyen en el

calendario escolar actividades como excursiones al campo, paseos por la ciudad,
visitas a museos y a cualquier entorno en el que, de forma divertida e interesante,
se pueda fomentar la adquisicin de las competencias bsicas.
Por ltimo, queremos comentar algo que no es nada nuevo pero s relevante, y lo
hacemos para que no caiga en el olvido: son fundamentales los momentos y espacios
para el juego libre y el descanso (en el tpico patio de recreo, por ejemplo). Sin ellos, es
posible que las dems medidas no funcionasen tanto como se desea; incluso que a la
larga, no sirviesen de nada. No en balde se conceptualiza el descanso como una
necesidad humana universal a cuya satisfaccin todos tenemos derecho (Ochata y
Espinosa, 2004).
Las ideas mencionadas no se han copiado estrictamente de ninguna fuente, sino que
han ido surgiendo espontneamente en quien escribe como deseo y aspiracin a lo largo
de los aos dedicados al estudio de Bachillerato y paralelamente a su inmersin en el
mundo de la educacin no formal (voluntariado, asociacionismo, animacin
sociocultural, etc.). De ah que sean solo un comienzo de algo que no solo puede sino
que se debe ampliar, mejorar y contrastar cientficamente. Sealemos tambin que no
pretenden sugerir que la situacin debe ser as y solo as, sino animar a pensar qu
Aqu, juego no se refiere exclusivamente al juego simblico o al de ejercicio, en los que tpicamente
pensamos cuando usamos esta palabra. En este contexto puede entenderse en general como dinmica.
Retomaremos este asunto ms adelante.
3

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tal si probamos?. Lo que s es remarcable es que, de hecho, algunas de las anteriores
ideas estn en consonancia con propuestas formales como la de los ya citados Skinner
y Belmont (1993) o la de Lamata y Domnguez (2003). Vamos a repasar estos trabajos
para recoger algunos matices adicionales a las lneas generales ya explicadas.
Skinner y Belmont (1993) concluyen que la relacin profesor-alumno juega un papel
clave en el camino hacia una motivacin ptima por aprender, en el sentido de que la
fuente de la motivacin es interna y propia del nio, y cuando el entorno social satisfaga
sus necesidades psicolgicas bsicas, la motivacin florecer en l. En concreto,
detallan cmo distintos comportamientos del profesor influyen en la implicacin del
estudiante para iniciar y desarrollar actividades de aprendizaje. Esta implicacin o
student engagement se caracteriza por una conducta de participacin, esfuerzo,
atencin, persistencia; y por emociones positivas como curiosidad, optimismo, inters
o entusiasmo.
Lo ms relevante del estudio es que se sealan tres dimensiones de conducta del
profesor: estructura, apoyo a la autonoma e implicacin personal. Cada una de ellas
satisfara las necesidades psicolgicas del alumno, que seran respectivamente la
sensacin de competencia, la autonoma y el sentimiento de pertenencia o relacin
social positiva.

La estructura se refiere al grado en que el profesor informa sobre cmo

conseguir de forma efectiva los resultados deseados. Las estrategias para
lograrla son comunicar claramente sus expectativas, ofrecer ayuda instrumental
y apoyo, ajustar la estrategia de enseanza al nivel del nio (ajuste en la ayuda)
y responder de forma consistente, predecible y contingente.
El apoyo a la autonoma equivale a la cantidad de libertad que se le da al
estudiante para determinar su propia conducta. Esta dimensin conductual del
profesor incluye cierta laxitud (en oposicin a la obligacin coercitiva) en las
actividades de aprendizaje; relacin de las tareas acadmicas con los intereses
del alumno; y ausencia de controles, presiones y recompensas externas
(materiales).
La implicacin personal del profesor significa invertir tiempo en los alumnos,
expresarles afecto y demostrar que disfruta interactuando con ellos,
compenetrarse con ellos (estar en sintona, compartir actitudes) y dedicarles
recursos. En Lamata y Domnguez (2003) se aade la idea de que es importante
reforzar con gestos y palabras no slo las aportaciones de ideas per se y no slo
las de cualquiera de los aprendices; sino adems y crucialmente, las acciones que
manifiesten que el aprendizaje est progresando, y en especial cuando se trate
de alumnos menos aventajados en la adquisicin de competencias.

Una pregunta que podemos hacernos, y que los autores se preocupan de explicarnos
en previsin de ello, es si no llevara demasiada estructura a una metodologa rgida
(poco facilitadora de la autonoma), o si demasiada laxitud no hara sentirse al alumno
poco atendido y por tanto anhelante de ms implicacin personal por parte de su
profesor. La postura que manifiestan ellos es que los profesores pueden construir
contextos en los que cualquiera de esas dimensiones aparezca en alta o baja medida
independientemente de cmo se den las otras dos (se puede informar muy claramente

 - P. Gutirrez Rodrguez
de los objetivos de la tarea y a la vez permitir que cada estudiante la lleve a cabo con el
material y el enfoque que prefiera, siendo el maestro receptivo y afectuoso).
Las 3 dimensiones de conducta docente se pueden identificar como 1) cierta forma
de ajuste en la ayuda, 2) fomento de la autorregulacin del aprendiz, y 3) uso de
determinadas ayudas clidas (de motivacin intrnseca, feedbacks positivos). En este
sentido, las dos primeras dimensiones, al implicar ajuste y autorregulacin, seran
ingredientes nucleares en cualquier metodologa que pretenda respetar la calidad de la
enseanza, entendida como equilibrio entre excelencia y equidad (Martn, 2013). Por su
parte, la tercera dimensin, implicacin personal, nos parece igual de importante en la
medida en que implica ayudas clidas que estaran proporcionando a los estudiantes un
sentido del aprendizaje (Sol, 2007). De hecho, de forma global, podemos identificar
el tema de nuestro trabajo con el continuo del sentido.
Por otro lado, Lamata y Domnguez (2003) abordan varias cuestiones ms que
complementan lo que se ha ido explicando hasta este punto:
1. De nuevo, participacin:
1.1. Una estrategia aconsejable para facilitar que toda persona sienta que hay lugar

para ella en la discusin y que es positivo compartir sus ideas con los dems, es
la de formar grupos de trabajo de tamao reducido siempre posibles aun en
una clase muy numerosa, haciendo subgrupos. Como ventaja aadida, se
seala que es ms fcil seguir el hilo de una conversacin cuando somos 6 que
cuando somos 30 o ms (si uno est necesariamente implicado en el trabajo del
grupo, es menos probable que pierda la atencin).
1.2. Adems, se pueden practicar tcnicas de estructuracin de los debates (cuando

los haya) para favorecer la igualdad de oportunidades de participacin y evitar

los tpicos protagonismos.
1.3. Otra buena idea es esforzarse por favorecer un ambiente de confianza entre los

propios compaeros. Unido a la confianza con el profesor (ya provista por la

dimensin de implicacin personal que veamos antes), este buen rollo entre
iguales va a ampliar la probabilidad de que cuando un alumno tenga una duda,
no se la guarde, sino que la lance a la clase.
2. Participar en grupo no es la panacea del aprendizaje, pues para aprender tambin
hay que pararse a pensar. Por ello es bueno alternar los momentos de trabajo
grupal con otros de trabajo individual.
3. Trabajos manuales: si el aprendizaje queda inmortalizado en un producto fsico o
tangible que la persona ha realizado (y mejor si puede llevrselo a casa), es an ms
probable que no se le olvide. Por ejemplo, figuras de plastilina, dibujos, vdeos o
grabaciones de obras de teatro o recitaciones, fotos colgadas en un blog

 - P. Gutirrez Rodrguez
Y ahora qu hacemos con esa propuesta?

Una vez recogidos los posibles criterios a seguir en una metodologa motivadora de
enseanza-aprendizaje, hemos diseado una pequea investigacin de corte
descriptivo (en forma de observacin y entrevistas) con la que pretendemos hacer una
primera aproximacin al paso B que plantebamos al comienzo de este informe: hay
que revisar si en algn lugar se hacen cosas parecidas a nuestra propuesta.
Por motivos prcticos, hemos dirigido esta investigacin a la etapa de Educacin
Infantil en un centro educativo del municipio de Tres Cantos. Sabemos, no obstante, que
existen prcticas afines en otros centros educativos (e incluso en algunos cursos de la
etapa de Primaria en el mismo centro en que hemos estado).
Est claro que con este pequeo trabajo de campo no se pueden hacer conclusiones
globales; como veremos, nuestra investigacin cuenta con varias limitaciones
importantes que la alejan de las exigencias del mtodo cientfico. Para que los
profesionales de la Psicologa Educativa podamos proponer finalmente a las
instituciones correspondientes una metodologa ms motivadora en las aulas, sern
necesarios muchos estudios a pequea escala como el que ahora presentamos. Habrn
de emplearse mtodos de investigacin mejores y, muy probablemente, la propuesta se
abrir a conceptos complementarios a los que acabamos de revisar. Pero en cualquier
caso, una vez que tengamos las pruebas cientficas de que es posible poner en prctica
nuestras ideas y que los resultados son mejores que los que obtienen las metodologas
actuales, ser el momento de consultar con miembros de la comunidad educativa (en
especial con docentes, pero tambin con orientadores y alumnos, por ejemplo) si es
viable la implementacin de esta metodologa que proponemos; averiguar cules seran
los obstculos, cules son las ventajas percibidas, cules las expectativas de cada uno.
De ser viable, y estamos convencidos de que lo es (con las pertinentes adaptaciones),
finalmente se podra redactar entre todos los profesionales interesados una propuesta
oficial para presentarla a aquellas instituciones que tienen el poder administrativo
necesario para hacer efectivo el cambio.

Mtodo
Participantes
Estudiamos la metodologa de aula de un curso de 3 de Educacin Infantil de un
centro educativo de Tres Cantos, compuesto por 22 alumnos de 5 aos y su profesora.
Elegimos a propsito este centro educativo porque nos lo haba recomendado una
antigua profesora que trabajaba en l y los participantes resultaban accesibles e idneos
para la investigacin.
Materiales
Como se explicar ms adelante, en la segunda sesin de observacin se utiliz un
cdigo arbitrario para el registro de lo observado. En el anexo I se muestra el formato
exacto del mismo y se dan algunos detalles sobre su proceso de construccin.

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Procedimiento
Se llev a cabo un estudio descriptivo de varias fases con diseos diferentes:
observacin natural participante y entrevistas no estructuradas. El nivel de anlisis fue
el grupo (profesora y alumnos).
El estudio tuvo lugar en varios momentos temporales diferentes. Se dedicaron dos
sesiones a la observacin: una maana de 9.30 a 10.45 h y otra maana de 9.25 a 11.30
h aproximadamente. Se dej constancia de la primera sesin con un registro narrativo,
y de la segunda, con un registro basado en un cdigo arbitrario. Aparte de la
observacin, en cada una de las maanas se hicieron sendas entrevistas no
estructuradas (una a la profesora y otra a la psicloga del EOEP asignado al colegio). Por
ltimo, se planific hacer una entrevista estructurada a la misma profesora, aunque no
se ha podido completar hasta la fecha (vase anexo II).
En la primera sesin, la observadora lleg al colegio a las 9 de la maana, fue
bienvenida por la profesora y mantuvo con ella una primera conversacin a modo de
entrevista no estructurada que se registr de forma narrativa. A las 9.30 llegaron los
alumnos. La profesora les present a la observadora como una amiga de otra profesora
que haban tenido el ao pasado y ambas se sentaron junto a los nios, formando entre
todos un crculo. La observadora, animada por la profesora, intercambi algunas
palabras de confianza con los pequeos (qu tal, tenis ganas de empezar la clase
hoy?, S, soy amiga de Sofi, ahora est trabajando en otro pas, He venido a que
me enseis todas las cosas chulas que hacis en el cole, porque Sofi me cont que os
lo pasis genial aqu). Inmediatamente despus, la profesora inici la clase y la
observadora, permaneciendo en su lugar, sentada entre los nios, comenz a tomar
notas de lo que iba ocurriendo. Previamente se haba explicado a la profesora el
propsito de la sesin de observacin; pero no se dieron instrucciones de ningn tipo a
los alumnos ni a la profesora sobre cmo deban proceder (simplemente se les dej
llevar a cabo su actividad como de costumbre).
En la segunda sesin, la observadora entr en el aula a las 9.25, unos minutos antes
que los alumnos. En lo que los nios llegaban, la profesora la anim a ayudarlas a ella y
a una madre (que tambin estaba en la clase como invitada en ese momento) en la
preparacin de un taller de manualidades que despus desarrollaran los nios. Esta vez,
cuando ellos llegaron la observadora los salud, al igual que la madre, pero no form
parte del crculo de la asamblea. Despus de terminar los preparativos del taller de
manualidades, se qued sentada en un rincn registrando lo que iba observando.
A las 11.30 los nios salieron al recreo. La profesora invit a la observadora a conocer
y hacer algunas preguntas a la orientadora escolar, que se encontraba ese da en el
centro y tena un rato libre. A su vez, la propia orientadora propuso que conversaran en
su despacho, y de este modo, se dio pie a una conversacin tcnica de la que surgi una
entrevista no estructurada. Se dej constancia de esta mediante un registro narrativo.

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Resultados
Primera sesin
Resultados de la entrevista y de la observacin
Tanto en una como en otra, los resultados se registraron narrativamente a modo de
anotaciones esquemticas. Por este motivo, se refleja a continuacin la pregunta de la
que parti la entrevista a la profesora y despus se desarrolla la respuesta que ella dio
sumndole los detalles registrados en las notas que se tomaron durante la clase.
PREGUNTA: Me han hablado muy bien de la forma de trabajar que tenis en este colegio.
En concreto he odo que utilizis metodologas alternativas; podras explicarme de qu
se trata?
RESPUESTA: S, concretamente en Infantil tenemos varios mtodos que podemos usar en
una misma clase. Te los cuento uno por uno:
Aprendizaje por proyectos: se estructuran los aprendizajes del ao en varios
proyectos (como mnimo, tres: uno por trimestre). Cada nio desarrolla su propio
trabajo de proyecto, pero su aprendizaje se ve enriquecido por el de sus compaeros,
pues el tema es el mismo para todos. Para comenzar un proyecto, los alumnos eligen
entre todos y democrticamente el tema (sugerido o reconducido por la profesora para
que no se desve de las enseanzas mnimas del currculo). Una vez decidido esto, se
preguntan en grupo qu saben ya de ese tema y qu no saben y querran averiguar (se
parte de los conocimientos previos). A partir de aqu se proponen actividades como:
-

Investigacin: los alumnos y la profesora traen al cole materiales relacionados

con el tema de estudio (cuentos, figuritas, pelculas, juguetes) y a partir de
ah aprenden sobre el tema del proyecto, tanto individualmente como en
grupo.
Rellenar fichas relacionadas con el tema y que a la vez trabajen competencias
bsicas (ej. para matemticas, si el tema del proyecto es dinosaurios, cuentan
cuntos dinosaurios salen en la ficha; para lengua, escriben frases sencillas que
describen algo que han ledo o que han dibujado relativo al tema del proyecto).
Aprender y recitar canciones y poesas relacionadas con el tema de estudio (se
trabajan las competencias de expresin oral).
Dibujo libre sobre el tema (les das muchos materiales y ellos crean, deca la
profesora).

Para terminar el proyecto se hace una reflexin en grupo sobre lo que ha

aprendido cada uno y se escribe un resumen conjunto de los aprendizajes de todos
los nios. Por otro lado, la profesora elabora, para cada uno, un documento
(memoria de proyecto) que rene los dibujos, las fichas y otros registros de las
actividades que ha estado llevando a cabo, y anexa al final del todo el resumen
conjunto de los aprendizajes.

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Los proyectos se trabajan de forma complementaria tambin en rincones y en la
asamblea.
Aprendizaje en rincones: cada aula tiene distintos espacios y ambientes donde se
trabajan, con distintos materiales y de forma ldica y semiestructurada4, distintos
contenidos. Por ejemplo, el rincn de mates (donde se inician en el clculo juntando y
separando maderitas de colores de distintos tamaos), el rincn de las letras, el de la
ciudad (casa, cocinita, maletn del doctor, garaje de coches). Los rincones se trabajan
todos los das, una vez al da. Cada nio elige a cul ir, pero al da siguiente tiene que
cambiar de rincn, para trabajar todos los rincones en una misma semana.
Asamblea. Todos los das, la jornada empieza con la llamada asamblea. Esta
comienza en el mismo momento en que los nios entran en el aula: mientras suena
msica en un aparato de radio-CD y la maestra les da la bienvenida, los alumnos cuelgan
sus abrigos en la percha y se van sentando en crculo en el suelo del rincn de asamblea,
provisto de colchonetas. Cuando estn todos colocados, empiezan a hablar por turnos,
explicando a los compaeros los materiales que han trado ese da (si es que han trado
alguno). Despus se dan los buenos das con una cancin propuesta por la profesora (la
han aprendido previamente otro da), que termina con <<hoy la encargada es X!>> 5
La encargada del da pasa lista leyendo los nombres de sus compaeros, escritos en
etiquetas de velcro que hay pegadas en un mural. Segn si estn presentes o no, la
encargada mueve la etiqueta a la zona del mural que reza colegio o las deja en casa.
Despus, ayudndose de las etiquetas, cuenta cuntos compaeros han faltado;
tambin debe decir el da de la semana que es (puede guiarse por las etiquetas y pistas
de otros murales diseados para ello) y escribir en un calendario el tiempo que hace. Se
puede observar en este ratito que los dems nios se distraen: empiezan a hablar entre
s o intentan responder las preguntas de la profesora aunque no sean ellos los que tienen
que contestarlas. Cuando la encargada termina sus tareas, se reanuda el turno de
palabra: ahora los nios cuentan, si quieren, alguna ancdota de casa o explican cmo
han hecho con su familia las tareas del da anterior.
Trabajo con libros de fichas. Entre el fin de un proyecto y el inicio del siguiente, se
hace uso tambin de los tradicionales libros con fichas para rellenar (no adaptadas a
cada proyecto en especial, sino diseadas y distribuidas de forma general para todos los
colegios): por ejemplo, de iniciacin a la lectoescritura.
El protagonista. Cada uno de los nios de la clase ser protagonista durante una
semana. El lunes trae a clase todos los cuentos o juegos que quiera para enserselos a
los dems y compartirlos con ellos. Una tarde o una maana pueden venir sus familiares
a hablar de algn talento suyo.
Adems de todo esto, la familia est muy implicada en el trabajo y el avance de los
nios. Al comienzo de cada proyecto, los nios (de 5 aos) escriben en un papel vamos
a trabajar el tema X, ayudadnos, y lo ensean en casa para que sus familiares les ayuden
a buscar los materiales que pueden llevar a clase para investigar. Cuando el proyecto
4

Semiestructurada se refiere aqu a que la accin es esencialmente libre (no hay unas obligaciones
estrictas para llegar a un resultado concreto en un lapso de tiempo) pero puede ser guiada por la
profesora.
5
Cada da un nio es el encargado. El orden en que van saliendo est preestablecido y ellos lo conocen.

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 - P. Gutirrez Rodrguez
termina, cada nio se lleva a casa su memoria de aprendizajes para ensearla a la
familia. Tambin se pide a los familiares que colaboren en la construccin del blog del
curso (enviando fotos de las tareas que hacen los nios en casa con ellos, por ejemplo).
Por otra parte, los proyectos diseados para el aprendizaje curricular se acompaan
de proyectos ms cortos referidos a competencia emocional (con temas como el miedo
o la ilusin). Estos se hacen a nivel de todo el centro educativo: participan todos los
cursos y clases. Pero tambin hay proyectos separados por etapas, y adems cada clase
tiene sus propias maneras de trabajar la competencia emocional da a da. En nuestra
clase de 5 aos, observamos que los nios expresan cada jornada sus emociones
poniendo una etiqueta de velcro con su nombre en un mural que refleja distintos dibujos
de caritas (sonriente, triste, sorprendida, enfadada).
Para terminar, tambin se planifican situaciones de enseanza y aprendizaje fuera
del aula: un ejemplo es una salida de fin de semana a una granja (los nios durmieron
all y pasaron el tiempo a modo de convivencia o campamento, pero tambin a modo
de clase, pues adems de jugar, les ensearon los animales, participaron en talleres,
vendimiaron). Otras veces tambin salen al parque ms cercano al colegio y la
situacin de enseanza-aprendizaje se produce all. Y, por supuesto, no faltan las clsicas
excursiones o visitas de una maana (al supermercado para estudiar la alimentacin, al
parque semi-forestal de la ciudad para hacer la senda de otoo)

Segunda sesin
Resultados de la observacin estructurada
A continuacin transcribimos los resultados del registro con el cdigo arbitrario.
P.3.2. El tema de la tarea tiene que ver con intereses de los alumnos
S

NO

Detalles:
La tarea principal de la maana es un taller de manualidades que consiste en fabricar ovejitas
con algodn, pajitas
Esta actividad la propuso una madre que ha venido hoy a participar en la clase y dirigir el
taller junto a la profesora. Estaba fijada de antemano. Pero claramente conecta con los
intereses de los nios, pues todos parecen alegrarse y mostrar curiosidad ante esta tarea.

P.3.2. El alumno puede adaptar la tarea a su talento o punto fuerte

S

NO

Detalles:
Todos los nios tienen que hacer la manualidad de la misma manera, con los mismos
materiales y el mismo modelo. Podran trabajar todos en el tema animal de 4 patas pero
con la posibilidad de elegir al menos cul hacer. As habra menos probabilidad de que se
aburran o dejen la tarea sin hacer.

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P.3.3. Exposicin de conocimientos: unidireccional?

Registro:
9.35 inicio asamblea: los nios explican lo que han trado a clase por turnos segn les va
preguntando la profesora
9.40 el encargado del da pasa lista, dice el da de la semana (trabaja con nmeros, letras)
9.55 la profesora abre un turno libre de palabra. Los nios, uno por uno, van contando a los
dems lo que quieren
10.10 taller de manualidades: la madre y la profesora van repartiendo los materiales
necesarios y dando las instrucciones poco a poco. Se permite a los nios hablar entre ellos.

P.3.3. Los nios dan su opinin sobre temas variados.

Registro: (Durante la asamblea)

ESPON -CHICA 1 levanta la mano mientras la profesora est dando instrucciones para el
taller. Le permiten hablar y expone una idea sobre cmo emplear el pegamento.
ESPON -CHICO 1 comparte con la clase una idea de lo que l va a hacer en el taller.
PREG.+ESPON. - La profesora pregunta si alguien ms quiere contar algo y 8 alumnos ms
levantan la mano para hablar:

CHICA 2
CHICO 2

CHICO 3
CHICA 3

CHICA 4
CHICA 5

CHICA 6
CHICO 4

De este registro se deduce que, durante la asamblea, expusieron sus ideas 6 chicas y 4 chicos:
10 nios sobre un total de 22; cerca (pero menos) de la mitad de la clase. De estos, 2 (una nia
y un nio) quisieron participar espontneamente; los otros 8 lo hicieron animados por la
pregunta de la profesora. Cada uno de los participantes solo expuso sus ideas una vez durante
la clase. Por tanto fueron 10 veces las que sali a la luz la opinin de los nios.

P.4. (En las actividades de aprendizaje) los alumnos se mueven por distintos

espacios del aula?

S

NO

Detalles:
Primero estn en el rincn de asamblea y despus se sientan en subgrupos en las mesas.

14

 - P. Gutirrez Rodrguez
P.4. Frecuencia con que cambian de dinmica / actividad
9.30 asamblea
9.30 9.55 buenos das, encargado, etc.
9.55 la profesora explica el taller que van a hacer
9.55 los nios cuentan sus cosas a la clase

10.10 realizacin del taller (en mesas)

10.15 viene a clase una seora con la cmara de fotos del colegio; interrumpen el taller
durante 5 minutos para hacer algunas fotos. Luego sigue el taller
11.10 ha acabado el taller; algunos recogen, mientras que los que ya lo han hecho miran
cuentos en un rincn.
11.15 hacen una fila para ir a lavarse las manos
11.20 toman el desayuno y se mueven libres por la clase
11.25 se preparan para salir al patio (recreo)

P.4. Usan el juego como recurso didctico?

S

NO

- No podemos hablar de juego, aunque s de manualidad, que podra ser una forma menos
convencional de aprender unos contenidos determinados (por ejemplo: informacin verbal
sobre las ovejas; procedimientos para usar los materiales). 6

SB.2. Controla o presiona la actividad de aprendizaje?

S

NO

(Ms bien, NO)

Detalles:
No ha puesto un lmite de tiempo para terminar la tarea. Ha propuesto el taller (hoy vamos a
hacer esto) y todos lo han querido hacer. Hacia la mitad del taller s que apremia un poco a una
nia en tono animoso: vamos, tienes que seguir, que si no, no te dar tiempo.

SB.3. La profesora se compenetra con ellos? (estar en sintona, compartir actitudes)

S

NO

Detalles: Muestra que aprecia los productos de su trabajo (qu chulo!, qu bonitas las
ovejas!)

Habra resultado ms relevante observar si los nios parecan estar aprendiendo con el juego (en este
caso, taller).

15

 - P. Gutirrez Rodrguez
SB.3. Refuerza la participacin?
S

NO

(Ms bien, S)

Detalles:
-No cuando pregunta la chica 1 vamos a hacer nosotros las ovejas?, pues responde: me
dejas que os lo explique yo?
-S cuando le dice a chico 1 que su exposicin ha sido muy interesante.
-S cuando le dice a chica 1 que ella no lo habra explicado mejor.

SB.3. Demuestra que disfruta?

S

NO

Detalles: Est visiblemente implicada en todas las actividades: est haciendo preguntas y
apreciaciones, comenta cosas con los nios, se va moviendo por la clase para ayudar a cada
uno en lo que necesite.

SB.3. Expresa afecto?

S

NO

Detalles: Sonre, se re con cosas que le cuentan, muchas veces llama cario a los nios.

LD.1.1. Tamao del grupo de trabajo? Vara durante la clase?

Hay 22 nios en clase. En la asamblea estn los 22 en crculo. Durante el taller se subdividen
en 3 grupos (6 van a la mesa redonda, 8 a la mesa cuadrada y 10 a la mesa rectangular), aunque
el trabajo manual ser individual.

LD.1.2 La profesora estructura el debate (no protagonismos)

S

NO

En realidad no se est produciendo un debate real con argumentos acerca de un tema (son
nios de 5 aos), pero s hay intervenciones de distinta duracin por parte de los nios. A un
nio que quera contar muchas cosas la profesora le ha dicho que cuente solo una de ellas y as
los dems tambin podrn hablar.

16

 - P. Gutirrez Rodrguez
LD.2 Se ha dedicado algn momento de la clase al trabajo o reflexin individual?
S

NO

La fabricacin de ovejas era individual, cada nio haca la suya.

LD.3. Han hecho algn trabajo manual relacionado con algn resultado de aprendizaje

relevante?
S

NO

La actividad principal de la maana ha sido realizar un trabajo manual con un resultado tangible
(la oveja) relacionado con el tema de su proyecto La Granja.

Resultados de la entrevista a la psicloga

Leonor (nombre ficticio) es psicloga del EOEP de Colmenar Viejo. Tiene una
experiencia de 20 aos en este puesto y conoce 11 centros del rea de influencia de su
EOEP (que engloba Colmenar Viejo, Tres Cantos, Soto del Real, Manzanares el Real,
Guadalix de la Sierra y Miraflores de la Sierra). A continuacin se presenta su opinin
tcnica sobre el tema de este trabajo.
[Tras explicarle lo que se ha presentado en la introduccin de este informe, Leonor hace
una serie de comentarios que son registrados fielmente palabra por palabra en forma
narrativa, tomando notas a mano].
<< Estoy totalmente de acuerdo en todos los puntos que has sealado. Desde mi
experiencia de 20 aos compruebo una y otra vez que la metodologa debe ir por este
camino que ests sealando, porque si no, los que aprenden son solo unos pocos. S te
puedo decir una cosa: que la accin no solo es fsica sino tambin mental; por eso, una
cosa que se puede aadir a tu propuesta es plantear problemas ms que ejercicios.
La metodologa de Infantil que has visto aqu (empezar la clase con una asamblea y
luego trabajar por rincones o por proyectos) est generalizada en la mayora de los
centros y es, de todas las maneras, la ms motivadora para el alumno, y servira no solo
a los ms pequeos sino tambin a los ms mayores.
[El aprendizaje de contenidos tericos] se podra hacer de modo ms investigador,
trabajar todo el da y todo el ao proyectos y as abordar todo el currculum; o bien ir
metiendo momentos de investigacin en otras metodologas.
Luego est el tema que planteabas: si se construyen los temarios a partir de lo que
los alumnos deciden y de la informacin que traen de su casa, cmo se garantiza que
aprendan las enseanzas mnimas del currculum? Cuando lo que traen los nios se
queda corto de algo que est estipulado como enseanza mnima, los reconduces:
Habis trado un montn de informacin sobre X, qu bien! Uy, pero yo s que aqu

17

 - P. Gutirrez Rodrguez
falta algo que podemos aprender tambin, y es XX. Podis traer ms informacin sobre
eso maana para que completemos lo que habis trado hoy?
De todas formas, dentro de que los profesores estn obligados a cumplir el temario
del currculum, se puede proponer este temario de distintas maneras que ayuden a la
motivacin. Hay metodologas que funcionan mejor que otras, aunque tambin influye
mucho la forma de dar clase del profesor (es posible que una metodologa que a priori
es aburrida se convierta en algo ms interesante gracias a la conducta del profesor). Por
un lado est la tarea en s y por otro lado est el modo que tiene el profesor de abordar
esa tarea: se puede abrir un libro y pedir que los nios hagan las actividades que
contiene; o bien abrir el libro, leerles el ttulo o ensearles el dibujo y preguntarles a los
alumnos qu les sugiere e inducirles la curiosidad por ese tema.
El esquema que yo sigo para hablar de la motivacin en clase es el siguiente [coge
un papel y dibuja el esquema mientras lo explica]. HAY 3 COSAS QUE INFLUYEN EN LA
MOTIVACIN:
1- La primera cosa es la metodologa en s misma. El trabajo por proyectos y el
aprendizaje cooperativo son las ms motivadoras. Cada metodologa definira
ciertos tipos de tareas que es ms probable que se pongan en prctica en clase.
2- Independientemente de la metodologa est el modo de abordar la propia
metodologa y cada una de las tareas. Es decir, se trata del modo personal de
hacer de cada profesor; la forma en que pone en prctica la metodologa que
se haya definido previamente. El profesor puede ser en s mismo ms o menos
motivador. De aqu que una metodologa o tarea aburrida pueda ser ms
interesante con un profesor que con otro.
3- La tercera cosa que influye en la motivacin es el bienestar psicolgico de las
personas implicadas en el proceso de enseanza-aprendizaje. Este equipo EOEP
hemos trabajado en este tema del bienestar desde hace aos, empezando a
introducir poco a poco actividades tanto con los nios como con los profesores.
a. Actividades para el bienestar de los aprendices (relacionado con su
estabilidad familiar, sentimiento de pertenencia al grupo escolar y de
aula, estado de nimo, etc.): pueden ser para saber si los nios estn
bien, para que los propios nios sepan cmo estn ellos, para reflexionar
entre todos si estamos a gusto en el grupo y con el grupo, o para saber
resolver problemas cuando no estamos bien.
Hay actividades de competencia emocional que son especficas de
una etapa (hay un programa establecido para Infantil, otro para
Primaria) y luego hay otras que son generales de todo el centro. Por
otro lado, estas actividades pueden ser puntuales o formar parte de un
programa que dure todo el ao, como el lbum de los buenos momentos.
La finalidad de estas actividades es que los nios se sientan bien.
Cuanto mejor se sienta el alumno, ms motivacin sentir por aprender.
La lucha est en que algunos profesores sienten preocupacin por
tener que ceder horas de temario a las actividades de competencia
emocional. La respuesta que hay que darles es que si logramos que los
nios se sientan mejor, van a aprender de una manera ms eficiente y no
van a ser necesarias tantas horas de temario.

18

 - P. Gutirrez Rodrguez
b. Actividades para el bienestar del profesor (adems de los mismos ejemplos
de antes, es importante sentirse motivado y competente para ensear).
Organizamos reuniones en grupos reducidos en los que van averiguando
qu tipo de profe soy, qu cosas me funcionan mejor, por qu funcionan
mejor una cosas que otras Es decir, son actividades de autoconocimiento
dirigidas a optimizar su trabajo en el aula.
Luego, sobre el juego, tienes razn: jugar sirve. Todo el mundo necesita jugar y
divertirse para su salud psicolgica. Lo que pasa es que en cada edad se hace de una
forma distinta. En Psicologa seguro que ya te han dicho que, a lo largo de la vida, la
persona desarrolla diferentes reas, dedicando a cada rea una proporcin de tiempo
diferente en las distintas etapas del desarrollo. Es cierto que de pequeo dedicas mucho
ms tiempo a jugar que de mayor. En la juventud, cuando ests estudiando en la
universidad, no pasas tanto tiempo jugando como cuando tienes 5 aos. Pero s
necesitas jugar, y est claro que aprendes mucho mejor jugando. En los mayores, los
juegos se pueden llamar si uno lo prefiere dinmicas o juego cooperativo; la clave es que
no es juego libre sino estructurado, dirigido, pautado. Pero sigue siendo juego. Igual que
los estudiantes de Relaciones Internacionales que participan en los congresos MUN
(Model United Nations) juegan a que son los polticos de la ONU y aprenden un montn
de esa experiencia7, en clase de Lengua se puede jugar a que somos periodistas y tener
un proyecto anual que consista en redactar un peridico (as aprenderamos mucho
mejor todos los contenidos la exposicin, objetividad y subjetividad, etc). Otro ejemplo
es el juego o deporte mental del ajedrez, que se ha demostrado en algunos estudios que
puede ser ms efectivo que las propias lecciones de matemticas para cumplir objetivos
relacionados con la competencia matemtica (en un grupo A se sustituan 3 horas de las
5 semanales por juego de ajedrez; el grupo B daba las 5 horas de matemticas, y al final
del curso el grupo A tuvo mejores resultados que el grupo B en el examen de
matemticas). Est claro que hay que examinar estos resultados en profundidad, pero
lo que sugieren es que para lograr la adquisicin de una competencia hay mtodos ms
divertidos y motivadores que limitarse a impartir clase. >>

Discusin
Este informe parti de la consideracin de que la falta de motivacin por aprender
en el aula es un problema actual al que se enfrenta nuestro sistema de educacin formal
(y, con l, toda la sociedad). Recordemos una vez ms con Carretero (2009) que la
cuestin se agrava a medida que escalamos cursos en la educacin obligatoria, dndose
especialmente en Secundaria con una ruptura muy pronunciada entre los intereses
habituales del alumno con respecto a los contenidos y actividades ofrecidos por el
sistema escolar. Es lcito pensar, por tanto, que es en esta etapa donde deberan
centrarse los primeros esfuerzos por el cambio hacia una metodologa ms motivadora.
Sin embargo, no debemos olvidar que este problema existe tambin en la
Secundaria postobligatoria y en Educacin Superior, aunque en muchas ocasiones sus
estudiantes sientan ms inters que antes por lo que estudian. En este caso se pueden

Este ejemplo lo aade la entrevistadora en el momento de la transcripcin para facilitar la comprensin

de lo que se est proponiendo.

19

 - P. Gutirrez Rodrguez
encontrar otras explicaciones de su desmotivacin, que a nuestro juicio es igual de
preocupante que en el caso de la educacin obligatoria: acaso no estamos derrochando
esfuerzo y dinero, entre muchas otras cosas, en que los estudiantes aprendan cosas que,
una vez titulados, ni siquiera recuerdan? Al hilo de esto se han escrito interesantes libros
como el de Paredes y de la Herrn (2010). Baste citar, como reflejo de su postura ante
el tema, los ttulos de algunos de sus epgrafes en el captulo Disparates pedaggicos o
retos de la enseanza universitaria:
-

Ni se entiende que la universidad forma parte de la escuela ni su

enseanza se considera orientada a la educacin.
Algunos docentes no se consideran a s mismos profesores, sino
profesionales o investigadores con carga docente. Por tanto, su
propia enseanza apenas ocupa lugar en su espacio reflexivo.
La formacin de los alumnos no es lo que ms importa en general a los
docentes. Lo que polariza su inters es el propio CV y la preeminencia
del propio clan acadmico.
La relacin entre profesor y alumnos est cosificada.

Por otra parte, los resultados que aqu hemos presentado son un primer paso del
necesario proceso por el que el modelo propuesto debe perfeccionarse. Teniendo en
cuenta los detalles que nos aporta lo recogido en nuestra investigacin, matizaremos a
continuacin las reflexiones con que iniciamos este informe (tanto para abrir dicho
camino de perfeccionamiento como para explicar de qu modo se adaptara lo que
hemos observado no solo a Primaria o a ESO, sino tambin a etapas posteriores a la
educacin obligatoria).
Para empezar, las principales aportaciones que se pueden extrapolar de lo
observado al marco terico son las siguientes:

El trabajo por proyectos es una excelente metodologa que cumple algunos de los
criterios sealados en la introduccin. En primer lugar, facilita la conexin de los
contenidos con los intereses de los alumnos gracias a las siguientes cuestiones: el
tema de investigacin es elegido por ellos; el estudio se orienta hacia lo que no
saben y les gustara saber; los materiales de investigacin son los que ellos han
buscado y trado de casa; y el trabajo puede hacerse de una forma creativa y
divertida (plasmando el aprendizaje en un producto artstico diseado por el
aprendiz). En segundo lugar, la investigacin parte de los conocimientos previos
(aunque no sabemos si se indaga, y cmo se hace, en el nivel previo individual de
cada uno de los aprendices); est dirigida precisamente a reflexionar sobre qu se
saba de antes y qu no, y al final del proyecto se hace una reflexin grupal sobre
lo aprendido y se deja constancia de ello en una memoria de proyecto. En tercer
lugar, el trabajo por proyectos tambin favorece la participacin, no solo porque
los aprendices puedan proponer el tema o porque la tarea se adapte a sus talentos
creativos, sino adems porque establece un ambiente de construccin compartida
del conocimiento (son los alumnos los que buscan y traen las fuentes de la
investigacin y los que van conformando, con el asesoramiento del profesor, su
propio aprendizaje). Adems, favorece por parte del profesor el apoyo a la

20

 - P. Gutirrez Rodrguez
autonoma tal como lo definan Skinner y Belmont (1993), lo cual es un ejemplo de
cmo la tarea influye en la accin del docente, tal como explica Coll (1996) con su
tringulo interactivo.

El aprendizaje en rincones favorece especialmente la idea del dinamismo y

movimiento en el aula; adems de, nuevamente, la participacin (en dos sentidos:
primero, el aprendiz elige a qu rincn ir cada vez; segundo, en cada rincn
trabajan unos cuantos alumnos, por lo que se forman grupos de trabajo de tamao
reducido, tal como se recomendaba en Lamata y Domnguez, 2003).

La asamblea cumple bsicamente la idea de la participacin (la opinin del alumno

cuenta; construccin compartida de conocimientos), pero tambin la de
dinamismo y movimiento, pues al fin y al cabo es un rincn ms que los nios van
a ocupar a primera hora y del que se movern luego hacia otros espacios. Tambin
tiene cierta relacin con la dimensin de implicacin personal de Skinner y
Belmont (1993) y, al reunir a los compaeros de clase en un ambiente de
confianza, respeto, compartiendo ideas, puede favorecer asimismo mejores
relaciones entre los propios aprendices.

En cuanto a la implicacin de la familia en el aprendizaje, puede ser una fuente de

motivacin en el sentido de que el alumno sabe que no ha de enfrentarse solo a
sus tareas acadmicas: no es que le vayan a hacer los deberes, pero puede contar
con sus familiares para que le orienten cuando tiene alguna duda o para
acompaarle en el entrenamiento de sus tcnicas de estudio. Podemos explicar
con un smil qu ocurrira de otra manera, si la implicacin de los suyos fuera nula.
Imaginemos que un iniciado al deporte tuviera que recorrer una distancia
equivalente a la longitud de la Gran Muralla China. Cada 100 kilmetros habra una
base en la que se le proporcionara alimento y descanso, pero en los 100 km
anteriores a cada base, el deportista no contara con esos recursos energticos.
Ahora veamos qu ocurre si identificamos cada base con una jornada en el centro
educativo (donde el profesor puede proporcionar la ayuda necesaria) y cada 100
km intermedios con el tiempo que pasa el aprendiz con su familia. Recorrer la
muralla china del aprendizaje no parece muy alentador, a menos que en esos
apasionantes 100 km de deporte mental contemos con la complicidad explcita
de quienes pueden proveernos de recursos en el camino.
Al hilo de esto, detengmonos un momento en cmo el Derecho espaol
concibe el asunto. Se puede leer en el Real Decreto 1630/2006, por el que se
establecen las enseanzas mnimas del segundo ciclo de Educacin Infantil, que:
<<Con el objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres
o tutores en esta etapa, los centros cooperarn estrechamente con ellos y
establecern mecanismos para favorecer su participacin en el proceso educativo
de sus hijos>>. (Artculo 9, punto 3).

Dicha cooperacin, o relacin positiva entre centro escolar y familia, incide en

el mesosistema de desarrollo ms importante para el aprendiz (al menos hasta la
adolescencia). Como vemos, en Educacin Infantil la responsabilidad de la

21

 - P. Gutirrez Rodrguez
cooperacin recae en los propios centros, de forma que se asegura que sea
efectiva (no todas las familias se implican en el proceso de enseanza-aprendizaje
por propia voluntad). En Primaria (Real Decreto 1513/2006) se habla de participar
y apoyar la evolucin del proceso educativo de sus hijos o tutelados, remitiendo
tambin a la LODE. El principal cambio respecto a Infantil es que ahora ese deber
se deja en gran medida en manos de los padres. Lo que hemos observado en la
clase de 5 aos coincide con el cumplimiento de la normativa correspondiente;
nuestra experiencia como estudiantes en Primaria y Secundaria est bastante
alejada de ella. Ser precisamente porque no se establecen en ese Real Decreto
1513/2006 mecanismos por los que los centros educativos deban facilitar tal
cooperacin?
Parece claro que los familiares tienen responsabilidad sobre la evolucin
escolar de sus hijos, tambin despus de que stos cumplan 6 aos. Por qu no
implicarlos durante el resto de su educacin formal? Eso s: mantendremos esta
vez que se debe legislar en ese sentido solamente hasta el fin de la etapa
obligatoria; ya que, una vez superada esta, podemos considerar que el alumno
tiene la madurez suficiente como para no necesitar una atencin tan estrecha de
sus familiares hacia su aprendizaje formal (aunque est claro que siempre que
necesite una ayuda por su parte, contar con ellos si en los aos anteriores esa
cooperacin escuela-familia ha sido real).

Otra aportacin importante, que nos sugiri la orientadora al ser entrevistada, fue
la de plantear actividades con problemas (no tanto con ejercicios). Tal como
explica Pozo (2008), cuanto ms cambiantes sean los contextos de uso del
conocimiento, ms necesaria es la transferencia y, por tanto, ms necesario ser
abordar el aprendizaje como un problema y no como un simple ejercicio. Se
puede pensar que, adems de su relevancia para la calidad del aprendizaje, el
resolver tareas abiertas poniendo en marcha un pensamiento estratgico es
tambin una buena manera de evitar el aburrimiento de los estudiantes. Concebir
la actividad que tienen por delante como un reto cuya solucin les interesa suena
ms motivador que repetir la ejecucin que ya saben que resulta eficaz. Por
tanto, nuestra propuesta debe incorporar el planteamiento de problemas, ms
que de ejercicios, como un criterio adicional; aunque no hay que olvidar que
los ejercicios tambin cumplen una funcin en el aprendizaje constructivo []. Un buen
equilibrio entre ejercicios y problemas puede ayudar a los aprendices no slo a consolidar
sus destrezas, sino tambin a conocer sus lmites, diferenciando las situaciones conocidas
y ya practicadas, de las nuevas y las desconocidas (Pozo, 2008).

Vamos ahora a detallar una posible manera de adaptar estos criterios metodolgicos
a las diversas etapas de la educacin formal.
Para empezar, tomemos la idea de movimiento, dinamismo y juego. El movimiento
por el aula que a su vez (junto con la variedad de tareas) contribuye a sentir que la clase
es ms dinmica puede adoptarse incluso en la Universidad. As lo demuestra una
actividad de aula que se realiz en otoo de 2013 durante el curso de Psicologa de la

22

 - P. Gutirrez Rodrguez
Educacin en la Universidad Autnoma de Madrid. A pesar de que el mobiliario no era
el ideal ni mucho menos para favorecer el trabajo cooperativo en pequeos grupos que
se propona, se llev a cabo con xito la actividad, que implicaba movimiento de un
primer grupo (de un espacio) a otro. No hay ms que disear una divisin en dos o ms
espacios y una forma de organizar el movimiento de unos a otros para que la cosa no
se desmadre.
En cuanto al juego, como nos adelantaba Leonor, la clave es que no es juego libre
sino estructurado, dirigido, pautado. En este sentido, creemos que es posible aadir a
cualquier clase algn ingrediente ldico idneo para la edad de los aprendices en cada
caso sin perder el sentido ltimo de la enseanza y el aprendizaje. El ejemplo de Leonor
era:
<< En clase de Lengua se puede jugar a que somos periodistas y tener un
proyecto anual que consista en redactar un peridico (as aprenderamos mucho
mejor todos los contenidos la exposicin, objetividad y subjetividad, etc).>>

En detalle, podemos imaginar lo divertido que resultara (sin ir en detrimento del

aprendizaje, sino al revs) que al comienzo de una clase de Primaria, el profesor acudiera
disfrazado de redactor jefe y se presentara como tal, pidiendo a distintos alumnos que
se encargaran de distintas secciones de una revista: curiosidades, noticias, opinin, etc.
Podra haber un subgrupo para cada tipo de seccin (aunque cada nio se encargara de
un texto individual). Al final de la clase, cada aprendizpersonaje dara cuenta de su
trabajo ante el redactor jefe y en presencia de sus compaeros de seccin (el profesor
podra ayudar a los estudiantes que se han encargado de un tema a entender mejor lo
que no dominen).
En la ESO y etapas posteriores, los alumnos podran creer que un profesor disfrazado
les trata como a nios pequeos, lo cual no es nada deseable. De un juego simblico
complejo (el anterior ejemplo) se puede pasar a un juego de reglas en el que la
competicin y la cooperacin sean los mximos exponentes. Pongamos un ejemplo para
una clase de Neurociencia en el Grado en Psicologa. Se forman varios equipos de
alumnos en funcin de intereses compartidos relacionados con la carrera (estarn los
que les gusten mucho las neurociencias, otros que prefieren las asignaturas de procesos
cognitivos, otros que prefieran los temas sociales). Se deja a los alumnos polemizar
(libremente: entre amigos, en el propio subgrupo o como se prefiera) durante unos 10
minutos sobre cules son las mejores asignaturas y cules son ms aburridas.
Despus, comienza el juego: los alumnos de cada equipo deben responder lo antes
posible a preguntas cortas relacionadas con algn tema de la asignatura (previamente
estudiado). En funcin de la rapidez en contestar se asignan ms o menos puntos al
equipo; gana el que ms puntos tenga. El juego ser motivador incluso para los que ms
odien el tema estudiado, pues ellos querrn ganar para que su equipo demuestre que
las asignaturas de tipo X (las que les gustan) son efectivamente las mejores.
Para redondear estas reflexiones se puede acudir al que quiz sea el mayor maestro
espaol sobre Desarrollo Psicolgico: Juan Delval.
<< El juego no debe despreciarse como una actividad superflua ni establecer una
oposicin entre trabajo serio escolar y el juego, sino todo lo contrario. Puesto que el
juego desempea un papel tan necesario en el desarrollo, la educacin debe

23

 - P. Gutirrez Rodrguez
aprovecharlo y sacar de l el mximo partido. [] No podemos relegar el juego a los
momentos extraescolares o al patio de recreo, sino que tenemos que incorporarlo
al aula y que el chico encuentre placer en realizar la actividad escolar por ella misma
>>. (Delval, 1994. Pg. 308).

En lo relativo al aprendizaje por proyectos:

El trabajo creativo se puede diversificar a medida que lo hacen las habilidades

y los gustos de los aprendices. A los mayores se les puede pedir escribir una
redaccin, pintar, hacer manualidades, contar una historia, idear un juego
Este tipo de trabajo es una buena manera de conectar los aprendizajes con
los intereses personales, y se aplicara con mucho xito al trabajo individual
(pensemos en ese estudiante que odia la Neurociencia pero, para ganar el
juego en clase al da siguiente, quiere aprender sobre el tema pasndolo lo
menos mal posible).

En cuanto los alumnos dominen la escritura, podrn elaborar su propia

memoria de aprendizajes (cuaderno resumen del proyecto). A medida que
se desarrolla la madurez intelectual se puede ir pidiendo una reflexin cada
vez ms analtica sobre el proceso de aprendizaje: qu obstculos han
encontrado en l, qu se les ha dado mejor, qu les ha gustado ms y
menos Esto puede ayudar a aprendices y maestros a darse cuenta de dnde
y cmo pueden mejorar, y aumentar as su sensacin de control sobre los
fallos, al mismo tiempo que su autoestima (al volver sobre sus xitos).

Pasando a otro criterio, la forma de ser protagonista y el tiempo que se dedica a

este espacio tambin deben ir cambiando en funcin de las edades y de las
competencias que se hayan de adquirir. Respecto al tiempo, en lugar de haber una
semana para cada nio, a partir de la Primaria se podran incluir en una sola semana
pequeos espacios de protagonismo para todos. En cuanto a la forma, veamos en la
clase de 5 aos del colegio que consiste en recibir atencin sobre sus habilidades
personales (sus padres vienen a clase a contarnos qu se le da bien). Ese tipo de
protagonismo se puede ir desplazando progresivamente hacia otro en que sea cada
aprendiz el que presente a los dems la relacin entre sus gustos y su trabajo personal.
Es decir: el protagonismo se ira acercando ms y ms a una conexin explcita entre los
intereses del alumno y su adquisicin de conocimiento. Por ejemplo, el aprendiz llevara
a clase el producto creativo en el que ha trabajado y explicara de qu manera aborda el
tema de estudio. El hecho de que sea el propio alumno el que muestra su trabajo le hace
sentirse responsable de su calidad y esforzarse por lograr la misma, y a la vez, al
corresponder en buena medida la explicacin de contenidos a los aprendices y no al
maestro, se estara dando ms fuerza a la sensacin de participacin en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
La participacin de los familiares tambin ir cambiando progresivamente. A medida
que los nios crecen, dejan de necesitar que sean sus mayores los que les ayudan a
buscar las fuentes de investigacin. Tiene sentido mantener la presencia de los
familiares en el centro educativo? En la ESO no parece muy adecuado llevar a los padres

24

 - P. Gutirrez Rodrguez
a clase, pero se pueden organizar pequeas mesas redondas en horario extraescolar en
las que los padres cuenten su experiencia profesional para colaborar en la orientacin
vocacional de los jvenes.
En cuanto a la dimensin de apoyo a la autonoma definida por Skinner y Belmont
(1993), es necesario tener en cuenta que en los ms pequeos reina la heteronoma (en
los juegos de reglas, por ejemplo, esta imperara hasta los 10 aos aproximadamente),
condicionada por su desarrollo cognitivo, y por tanto habra que adaptar al mismo el
grado de laxitud, la apertura del abanico de posibilidades de la tarea. Por otra parte,
respecto a la dimensin de implicacin personal del profesor, est claro que no se
puede llamar cario a un estudiante de ms de 12 aos, pero las muestras de afecto
se pueden mantener a travs de la sonrisa, de la disponibilidad explcita para ayudar, de
los feedbacks positivos

Con todo esto, segn creemos, se han explicado los puntos sobre cuya aplicacin
podran existir ms dudas.
Ms all de la reflexin en detalle que acabamos de hacer, no podemos pasar por
alto que el trabajo que aqu presentamos cuenta con una serie de limitaciones de varios
tipos. En primer lugar tenemos limitaciones epistemolgicas, relativas al marco terico
del que hemos partido. Este, al menos en lo aparente, se ha circunscrito a las mejoras
que tocan al alumno y al profesor individualmente, y por otra parte a la relacin entre
ellos. Sin embargo, si queremos situarnos en una concepcin constructivista de la
enseanza y el aprendizaje, se deben incluir en la reflexin los contenidos o la tarea,
completando as el tringulo interactivo que, segn propone Coll (1996), es la mnima
unidad conceptual de anlisis de los procesos de enseanza-aprendizaje en el aula. Esta
aparente ausencia en nuestro trabajo se subsana con la consideracin de que la propia
metodologa es el tercer vrtice del tringulo: dado que los tipos de tareas dependen en
gran medida de la metodologa adoptada, se pueden equiparar ambos trminos. As nos
lo deca Leonor, la orientadora:
<<Por un lado est la tarea en s y por otro lado est el modo que tiene el
profesor de abordar esa tarea: se puede abrir un libro y pedir que los nios hagan
las actividades que contiene; o bien abrir el libro, leerles el ttulo o ensearles el
dibujo y preguntarles a los alumnos qu les sugiere e inducirles la curiosidad por
ese tema>>.

Leonor menciona la palabra tarea identificndola con la metodologa empleada.

En su ejemplo, la metodologa tradicional planteara tareas con libros y la metodologa
del colegio donde hemos investigado propone asambleas, rincones, proyectos
Nosotros podemos poner por caso que la adopcin de un trabajo por proyectos (el tipo
de tareas que implicara esta metodologa) va a favorecer la motivacin del alumno,
tanto directamente (tarea-alumno) como indirectamente (condicionando la conducta
del profesor; orientndola necesariamente hacia la participacin y la construccin
compartida de conocimientos) (tarea-profesor-alumno).
Otro problema epistemolgico es que no hemos abordado una importante cuestin
de la educacin formal: la evaluacin. Valgan estas palabras como conciencia de que
25

 - P. Gutirrez Rodrguez
toda propuesta comprometida con una educacin de calidad y ambiciosa de cambios
reales debe hacer una reflexin sobre el tema de la evaluacin (orientndose a favor de
la funcin pedaggica o reguladora). Queda pendiente para prximas revisiones de
nuestro marco terico el detallar esto detenidamente.
En segundo lugar, contamos con no pocas limitaciones metodolgicas. La primera es
que nuestra presencia en el colegio se redujo a dos maanas, lejos de la recomendacin
de estar presente a lo largo de toda la unidad didctica como mnima unidad temporal
de anlisis (Martn, 2013); incluso se podra decir que, para analizar algunas de las ideas
que estamos proponiendo aqu, necesitaramos pasar an ms tiempo observando.
Tambin debemos sealar que la propia observacin se complic bastante debido a otra
limitacin del marco terico: este es muy poco operativo, sus definiciones son
imprecisas. Un tercer apunte es que la observacin sistemtica, por diversos motivos,
no lo fue tanto: por ejemplo, el cdigo preparado para una categora se solapaba con el
de la siguiente; cuando no coincidan las etiquetas prefijadas con lo que iba sucediendo
en la clase, el registro terminaba convirtindose en una especie de narracin El cdigo
pudiera haber valido si, durante nuestra observacin, la clase desarrollada hubiera
consistido en investigacin para el proyecto o en explicacin de contenidos. Esto nos
lleva de nuevo a la temporalizacin de la observacin: en prximas ocasiones, para estar
provistos de un cdigo funcional, debemos dedicar ms tiempo una fase previa de
observacin asistemtica, como aconsejan Len y Montero (2003). Y por ltimo, no
hemos podido grabar ni las clases ni las entrevistas, a lo que se aade que la persona
que se ocup de la labor de observacin fue la misma que escribe el presente informe
de investigacin. Por todo ello, no podemos garantizar que no exista un mnimo sesgo
del investigador a la hora de reflejar los resultados. Vaya por delante que, siendo
conscientes de ello, nos hemos esforzado por cuidar esa garanta.
Como conclusin, recordemos que este trabajo se inici con la intencin original de
proponer un cambio real en el sistema educativo. Para ello ser necesario averiguar
primero si el modelo que presentamos es, efectivamente, factible. Por otra parte, no
estara de ms complementar tal indagacin con estudios relativos a otras cuestiones,
como de qu forma se concreta en el aula la relacin entre motivacin por el aprendizaje
y competencia emocional8, o como la presencia de las distintas dimensiones de
conducta del profesor en los actuales programas formativos de los Grados de
Magisterio. Esta ltima idea se inspira en una afirmacin que nos parece crucial:
Se forma a los profesores para proporcionar estructura, mientras que
su implicacin personal depender de la libre eleccin de cada uno, y el
apoyo a la autonoma es un concepto relativamente <<extranjero>> para
la mayora (deCharms, 1976, citado por Skinner y Belmont, 1993).
Tal como se ha sealado anteriormente en el presente informe, estas preguntas
sin resolver marcan el camino a seguir para futuras investigaciones.

El estudio correspondiente podra basarse en las consideraciones de Christie, Jordan, Troth y Lawrence (2007),
quienes adelantan ya una relacin entre la inteligencia emocional definida por Mayer y Salovey y las necesidades
motivacionales propuestas por McClelland.

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 - P. Gutirrez Rodrguez

Referencias
Carretero, M. (2009). Constructivismo y educacin. Buenos Aires: Paids
Christie, A., Jordan, P., Troth, A., y Lawrence, S. (2007). Testing the links between
emotional intelligence and motivation. Journal of Management & Organization,
13(3), 212-226.
Coll, C. (1996). Constructivismo y educacin escolar: ni hablamos siempre de lo mismo
ni lo hacemos siempre desde la misma perspectiva epistemolgica. Anuario de
Psicologa, 69 (2), 153-178.
Delval, J. (1994). El desarrollo humano. Madrid: Siglo XXI.
Lamata, R. y Domnguez, R. (coords.) (2003). La construccin de procesos formativos en
educacin no formal. Narcea: Comunidad de Madrid, Consejera de Educacin.
Len, O. G. y Montero, I. (2003). Mtodos de investigacin en Psicologa y Educacin (3
ed.). Madrid: McGraw-Hill.
Martn, E. (2013). El sistema educativo y La concepcin constructivista de la
enseanza y el aprendizaje. Apuntes de clase, Facultad de Psicologa, Universidad
Autnoma de Madrid.
Ochata, E. y Espinosa, M.A. (2004). Hacia una teora de las necesidades infantiles y
adolescentes: Necesidades y derechos en el marco de la Convencin de Naciones
Unidas sobre los Derechos del Nio. Madrid: McGraw Hill UNICEF.
Paredes, J. y de la Herrn, A. (coords.) (2010). Cmo ensear en el aula universitaria
Madrid: Pirmide.
Pozo, J. I. (2008). Aprendices y maestros. La psicologa cognitiva del aprendizaje. (2 ed.).
Madrid: Alianza Editorial.
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas de la Educacin Primaria. BOE nm. 293 (8 de diciembre de 2006),
43053-43102.
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas del segundo ciclo de Educacin infantil. BOE nm. 4 (4 de enero de
2007), 474-482.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas
mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria. BOE nm. 5
(5 de enero de 2007), 677-773.

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 - P. Gutirrez Rodrguez
Skinner, E. y Belmont, M. (1993). Motivation in the classroom: Reciprocal effects of
teacher behaviour and student engagement across the school year. Journal of
Educational Psychology, 85(4), 571-581.
Sol, I. (2007). Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje. En Coll, C. y
otros: El constructivismo en el aula. (pp. 25-46) (18 ed). Barcelona: Gra.

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 - P. Gutirrez Rodrguez
ANEXO I: CDIGO ARBITRARIO EMPLEADO PARA EL REGISTRO
P.3.2

El tema de la tarea tiene que ver con intereses de los alumnos

Detalles:
S NO

Alumno puede adaptar la tarea a su talento o punto fuerte

Detalles:
S NO

P.3.3

EXPONER CONOCIMIENTOS UNIDIRECCIONAL

PLAN DE REGISTRO:
Apuntar sucesos y el minuto en que se
dan.

Registro
EJEMPLOS
.05 expo
.07 debate
.35 apor

Etiquetas de suceso:
EXPO. La profe expone
unidireccional
DEB. Debate
APOR. Nio aporta su visin
OTRO. (Otro suceso: definir)

29

 - P. Gutirrez Rodrguez
P.3.3

LOS NIOS DAN SU OPININ

SOBRE TEMAS VARIADOS
Registro:

PLAN DE REGISTRO:
Escribir el nombre del
nio o una etiqueta
(ejemplo: NIO 1).
Poner tambin si habla
espontneamente o
porque le han
preguntado (ESPON. /
PREG).

EJEMPLOS:
PETO RUBIA- preg
FLEQUILLO- espon

As podremos
responder al final:
Cuntos nios
diferentes han
expuesto
(porcentaje sobre el
total clase?)
Si lo han hecho
espontneamente o
preguntados por la
profe
Cuntas veces ha
ocurrido esto

30

 - P. Gutirrez Rodrguez
P.3.4

ACCIN

se mueven por distintos espacios del aula? S NO

EJEMPLOS:
0.5 asamblea
0.10 juego del
tema del
proyecto
0.30 rincones

Cambian de dinmica /
actividad con frecuencia

S NO
JUEGO como recurso didctico?

Detalles:

Estn ms atentos los nios?

Parece que estn aprendiendo? Xq?

SB: conducta del profesor

[Tema]

CATEGORA

Apoyo a la
autonoma

Controla o presiona la actividad

de aprendizaje?

S NO; detalles

Se compenetra con ellos, estn en

sintona?
Compartir actitudes, hablar su lenguaje, en otras
etapas sera hacer bromas cuando sea adecuado

Implicacin
personal

Refuerza la participacin?
Demuestra que disfruta?
Expresa afecto?

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 - P. Gutirrez Rodrguez
LD 1.1

GRUPOS DE TRABAJO DE TAMAO REDUCIDO

Tamao del grupo de trabajo?

Vara durante la clase?

LD 1.2
S NO

ESTRUCTURA EL DEBATE (NO PROTAGONISMOS)

CMO?

REFLEXIN INDIVIDUAL:

LD 2
S NO

SE HA DEDICADO ALGN MOMENTO DE LA CLASE A ELLO

Anotaciones

TRABAJO MANUAL

LD.3
S NO

ALGUNO RELACIONADO CON RESULTADOS DE APR. RELEVANTES?

Anotaciones

Cmo se construy este cdigo?

En la introduccin del informe hemos recopilado una serie de criterios que
ayudaran a que el mtodo de enseanza-aprendizaje en el aula suscitara ms
motivacin. A continuacin se exponen resumidamente dichos criterios en forma de
lista (en color rojo los que se preguntaron a la profesora mediante entrevista y en color
verde los que se observaron en clase).

5 CRITERIOS DE PARTIDA (P)

P1 - hincapi en el inters que puede tener cada aprendizaje
P2 partir de los conocimientos previos
P3 participacin:
P.3.1- alumno puede proponer qu aprender.
P.3.2.- se adapta la tarea a los intereses personales y los talentos
P.3.3- construimos conocimiento entre todos (no exposicin unidireccional)
P4 accin: dinamismo, movimiento y juego
P5 aprendizaje fuera del aula

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 - P. Gutirrez Rodrguez
CRITERIOS DE SKINNER Y BELMONT (SB)
SB.1 estructura
SB.2 apoyo a la autonoma
SB.3 - implicacin personal

CRITERIOS DE LAMATA Y DOMNGUEZ (LD)

LD.1 Ms participacin:
LD.1.1 Grupo reducido
LD.1.2 Estructurar debates (no protagonismo)
LD.1.3 Confianza entre compaeros
LD.2 - Trabajo individual
LD.3 Trabajos manuales

Cada uno de estos criterios queda definido ms o menos operativamente en la

introduccin del informe. Del total de 10 criterios a observar, se extrajeron 16
categoras, que son las que se incluyeron en el cdigo de registro:
P.3.2.-

a) El tema de la tarea tiene que ver con intereses de los alumnos

b) El alumno puede adaptar la tarea a su talento o punto fuerte

P.3.3-

a) La profesora favorece una exposicin unidireccional

b) los nios dan su opinin sobre temas variados9

P4-

a) Usan el juego como recurso didctico?

b) Frecuencia con que cambian de dinmica / actividad
c) (En las actividades de aprendizaje) los alumnos se mueven por distintos
espacios del aula?

SB.1 10
SB.2 Controla o presiona la actividad de aprendizaje?
SB.3 -

a) La profesora se compenetra con ellos?

b) Refuerza la participacin?
c) Demuestra que disfruta?
d) Expresa afecto?

LD.1.1 Grupo reducido

LD.1.2 Estructurar debates (no protagonismo)
LD.2 Trabajo individual
LD.3 Trabajos manuales

9 Si no es la profesora la que habla todo el rato, es que los alumnos tambin hacen aportaciones de las que todos

pueden aprender; por eso observaremos cmo son esas aportaciones.

10 La categora referida a la idea de Estructura (Skinner y Belmont, 1993) no fue incluida en el cdigo de observacin

por un error. Podra haberse observado con preguntas como: El profesor comunica claramente sus expectativas
sobre cmo se ha de llevar a cabo la tarea o sobre cmo sern los resultados? Ofrece ayuda instrumental y apoyo a
los alumnos para completar la tarea? Ajusta la estrategia de enseanza al nivel del nio? Responde de manera
consistente, predecible y contingente?

33

 - P. Gutirrez Rodrguez
ANEXO II - ENTREVISTA ESTRUCTURADA A LA PROFESORA:
Aunque finalmente no se han podido incluir en este informe los resultados de la
entrevista, hemos querido dejar constancia de su formato y los detalles de su
planificacin.
P1

Hemos comentado en alguna ocasin que las profesoras hacis hincapi en el

inters que puede tener para los alumnos aprender cada contenido.
1. Mencionis curiosidades sobre el tema?
2. Conectis los temas con los hobbies de los nios o con alguna caracterstica
suya que conozcis?
3. Esta conexin entre aprendizaje y los intereses de los nios, se suele hacer
solo al comienzo de una unidad didctica o se hace durante todo el curso?
P.3.1 Tambin hemos comentado que son los nios los que eligen entre todos el tema
de sus proyectos.
4. Cmo proponen lo que quieren aprender? Se les pregunta directamente
qu queris aprender este trimestre? O se les propone primero un tema
y se les pregunta qu contenidos relacionados con ese tema quieren
conocer?
LD.
5. Qu estrategias tenis para favorecer un ambiente de confianza entre los
1.3
propios compaeros?
6. Trabajar en grupos pequeos favorece ese clima de confianza?
7. Se hacen actividades a propsito para que los nios interacten entre s y
se conozcan mejor?
8. Se hace algo especial cuando llega un nio nuevo a la clase?
LD.2
9. Podras ponernos un ejemplo de actividad de aprendizaje colaborativo que
hagan los nios en el aula?
10. Y de una actividad de aprendizaje individual?
11. Qu tipo de tareas hacis ms: individuales o grupales?
LD.3
12. Solis hacer trabajos manuales relacionados con contenidos tericos
relevantes del curso?
13. Qu materiales utilizis en esos trabajos manuales?

Cmo se construy esta entrevista?

De los criterios para una metodologa observadora recopilados en este trabajo, los
no elegidos para la observacin fueron los siguientes:
P1
P2
P.3.1
P5
LD.1.3

hincapi en el inters que puede tener cada aprendizaje

conocimientos previos
alumno puede proponer qu aprender.
aprendizaje fuera del aula
confianza entre compaeros

Ya habamos obtenido informacin sobre las categoras P2 y P5 en la entrevista no

estructurada realizada la primera maana que acudimos al colegio; por tanto,
eliminamos estas de la entrevista estructurada. Sin embargo, se aadieron otras dos
preguntas ms relacionadas con las categoras LD.2 y LD.3 (trabajo individual y trabajos
manuales), para completar lo que se hubiera podido registrar sobre ellas en la segunda
sesin de observacin.
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