Tema C1.

Psicodiversidad en el aula.
Diferencias individuales en personalidad e inteligencia
Rosa M Limiana Javier Corbaln
La idea de un aula que estuviese compuesta por alumnos con caractersticas ms o menos
homogneas, es un proyecto irrealizable.
En la actualidad nos encontramos que, cada vez de manera ms frecuente, las aulas son
escenarios donde se concentran grupos de alumnos con una gran diversidad. Por ejemplo,
diferencias por razones sociales (nios y jvenes en situaciones de riesgo social, procedencia
de diferentes mbitos sociales); tnicas y culturales (alto nivel de alumnos que provienen de
otras culturas y distinta lengua), alumnos con baja motivacin o altas capacidades, alumnos
con necesidades educativas especiales, etc.
Adicionalmente, junto a esas diferencias por extraccin social, muy relevantes, existe otro
conjunto de diferencias que estn presentes hasta en los grupos ms homogneos, las
intrnsecas a la diversidad propia del ser humano, y dentro de ellas las especficas de las
dimensiones psicolgicas, lo que denominamos psicodiversidad. Se trata de una condicin
esencial de los seres vivos, la variabilidad dentro de la especie, fenmeno que hace posible la
evolucin. Atender a dicha variabilidad es una condicin esencial de un planteamiento
educativo avanzado.
Las diferencias individuales ms relevantes para su atencin en el aula son las que tienen que
ver con la Personalidad y con la Inteligencia.

C1.1.- Personalidad
Al tratarse de un concepto bsico dentro de la psicologa, a lo largo de la historia ha recibido
numerosas definiciones, adems de las conceptualizaciones ms o menos intuitivas que ha
recibido. Algunos autores han clasificado estas definiciones en grupos.[]
La personalidad puede sintetizarse como el conjunto de caractersticas o patrn de
sentimientos y pensamientos ligados al comportamiento, es decir, los pensamientos,
sentimientos, actitudes y hbitos y la conducta de cada individuo, que persiste a lo largo del
tiempo frente a distintas situaciones distinguiendo a un individuo de cualquier otro hacindolo
diferente a los dems. La personalidad persiste en el comportamiento de las personas
congruentes a travs del tiempo, aun en distintas situaciones o momentos, otorgando algo
nico a cada individuo que lo caracteriza como independiente y diferente. Ambos aspectos de
la personalidad, distincin y persistencia, tienen una fuerte vinculacin con la construccin de la
identidad, a la cual modela con caractersticas denominadas rasgos o conjuntos de rasgos que,
junto con otros aspectos del comportamiento, se integran en una unidad coherente que
finalmente describe a la persona. Ese comportamiento tiene una tendencia a repetirse e a
travs del tiempo de una forma determinada, sin que quiera decir que esa persona se comporte
de modo igual en todos los casos. Es decir, la personalidad es la forma en que pensamos,
sentimos, nos comportamos e interpretamos la realidad, mostrando una tendencia de ese
comportamiento a travs del tiempo, que nos permite afrontar la vida y mostrarnos el modo en
que nos vemos a nosotros mismos y al mundo que nos rodea. Nos permite reaccionar ante ese
mundo de acuerdo al modo de percepcin, retro-alimentando con esa conducta en nuestra
propia personalidad. Cada persona al nacer ya tiene su propia personalidad con ciertas
caractersticas propias, que con el paso del tiempo ms el factor ambiental y las circunstancias
es como se definir esa persona. La personalidad ser fundamental para el desarrollo de las
dems habilidades del individuo y para la integracin con grupos sociales
Segn Gordon Allport la personalidad es "la organizacin dinmica de los sistemas psicofsicos
que determina una forma de pensar y de actuar, nica en cada sujeto en su proceso de
adaptacin al medio".

Desmembrando esa afirmacin encontramos que:

La organizacin representa el orden en que se halla estructurada las partes de la

personalidad de cada sujeto.

Lo dinmico se refiere a que cada persona se encuentra en un constante intercambio

con el medio que slo se interrumpe con la muerte.

Los sistemas psicofsicos hacen referencia a las actividades que provienen del principio
inmaterial (fenmeno psquico) y el principio material(fenmeno fsico).

La forma de pensar hace referencia a la vertiente interna de la personalidad.

La forma de actuar hace referencia a la vertiente externa de la personalidad que se

manifiesta en la conducta de la persona.

Y es nica en cada sujeto por la naturaleza catica en el que el cerebro organiza las
sinapsis.

Definiciones aditivas e integradoras

Las definiciones aditivas seran aquellas definiciones de la personalidad que la ven como la
suma de un conjunto de caractersticas. Las integradoras daran un paso ms, al enfatizar el
carcter organizado y estructurado de esta adicin. Las definiciones de los aos 1930 y 1940
iban en este sentido. Henry Murray sera un autor que dio una definicin aditiva y Hans
Eysenck, quien apost por la vertiente integradora.
En concreto, Hans Eysenck propuso un modelo de la personalidad estructurado en tres
dimensiones (extraversin, neuroticismo y psicoticismo). Por las iniciales de estas tres
dimensiones se le ha llamado el modelo PEN. Este modelo tiene una fundamentacin
psicomtrica (anlisis factorial).
Definiciones jerrquicas
Estas definiciones admiten la estructura integrada de los elementos que conforman la
personalidad, pero con preponderancia de unos elementos sobre otros. Dentro de estas
teoras, autores psicoanalticos propusieron una estructura superior determinante fundamental
de la conducta del individuo: el supery. Desde teoras psicolgicas cientficas se propuso la
necesidad de actualizacin. Ejemplo de estas teoras seran las de Floyd Allport.
Definiciones de ajuste al medio
Estas definiciones tambin parten de una integracin de elementos, que para algunos autores,
como Walter Mischel se organizaran segn el entorno en el que se encontrara el individuo.
Origen etimolgico del trmino
-Designacin griega de mscara y del personaje de la obra (Prosopn).
-Del griego, peri soma (alrededor del cuerpo)
-Una mezcla del etrusco y el latn antiguo, persum (cabeza o rostro)
Visin actual de la personalidad
La personalidad es un constructo psicolgico, con el que nos referimos a un conjunto dinmico
de caractersticas de una persona. la personalidad se define hoy en da como un patrn
complejo de caractersticas psicolgicas profundamente enraizadas que se expresan de
manera automtica en casi todas las reas de la actividad psicolgica y configuran la
constelacin completa de la persona.
Millon y Davis (2001)

LAS DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD.

Los 16 factores de Catell (1966).
16 PF Cuestionario Factorial de Personalidad
- Sociabilidad
- Solucin de problemas
- Estabilidad Emocional
- Dominancia
- Impetuosidad
- Responsabilidad
- Empuje
- Sensibilidad

- Imaginacin
- Diplomacia
- Seguridad
- Rebelda
- Individualismo
- Cumplimiento
- Tensin
- Suspicacia

Las tres dimensiones de Eysenck (1975) (El segundo psiclogo ms citado tras Freud)

Extraversin

Neuroticismo

Psicoticismo

Los cinco factores de McCrae y Costa (1992).

Tambin comprobados por muchos otros autores y denominados Los cinco grandes o
los Big Five
APERTURA
CONSCIENCIA
EXTRAVERSIN
AFABILIDAD
NEUROTICISMO

ESTUDIOS SOBRE PERSONALIDAD Y RENDIMIENTO ESCOLAR:

Extroversin / Introversin (E/I)
-En la escuela primaria los extravertidos tienen un rendimiento superior a los introvertidos; en la
escuela secundaria se invierte la relacin (Eysenck, 1978; Entwistle, 1988) Relacin con la
diferente interaccin alumno-profesor en la escuela primaria y en la secundaria.
-Los extravertidos mejoran cuando se utilizan mtodos docentes de descubrimiento; los
introvertidos mejoran con mtodos directos y ms receptivos (Leith, 1974)
- Los extravertidos poco motivados mejoran en clases formales, y los introvertidos y
tmidoseran indiferetes (Bennett, 1976)
Neuroticismo (N)
- En la escuela secundaria y superior los estudiantes introvertidos con puntuaciones bajas en N
tienen un rendimiento superior (Eysenck, 1978, Entwistle, 1988)
Implicaciones para la PRCTICA EDUCATIVA:
- Organizacin de la clase
- Estrategias y estilos docentes
Conclusiones para una ENSEANZA EFICAZ:
- Variar los mtodos y el estilo docente

EL CUESTIONARIO BIG FIVE DE PERSONALIDAD PARA NIOS Y

ADOLESCENTES
BFQ-NA
C.Barbaranelli, G.V. Caprara y A. Rabasca
TEA Ediciones
El BFQ-NA representa la adaptacin del modelo de los Cinco Grandes de la personalidad para
nios y adolescentes. Las cinco dimensiones son: Conciencia, Extraversin, Amabilidad e
Inestabilidad emocional.
Es un breve cuestionario (65 elementos) que puede ser cumplimentado por el nio o por los
padres, tutores o profesores ya que el instrumento permite que los elementos puedan ser
formulados en tercera persona refirindose al nio.
- Conciencia: evala autonoma, orden, precisin y el cumplimiento de normas y compromisos.
- Apertura: incluye elementos de aspectos intelectuales, creatividad, intereses culturales.
- Extraversin: actividad, entusiasmo, asertividad y autoconfianza.
- Amabilidad: preocupacin y sensibilidad hacia los otros y sus necesidades.
- Inestabilidad emocional: ansiedad, depresin, descontento o ira)

HOJA DE PERFIL

BFQ-NA

C1.2.- Inteligencia

Definicin diferencial de la American Psychological Association

La American Psychological Association (APA), una organizacin cientfica y profesional de
psiclogos de EEUU, lo expuso as:
Los individuos difieren los unos de los otros en habilidad de comprender ideas complejas, de
adaptarse eficazmente al entorno, as como el de aprender de la experiencia, en encontrar
varias formas de razonar, de superar obstculos mediante la reflexin. A pesar de que estas
diferencias individuales puedan ser sustanciales, stas nunca son completamente consistentes:
las caractersticas intelectuales de una persona variarn en diferentes ocasiones, en diferentes
dominios, y juzgarn con diferentes criterios. El concepto de "inteligencia" es una tentativa de
aclarar y organizar este conjunto complejo de fenmenos
Definicin general del Mainstream Science on Intelligence
Definicin que fue suscrita por cincuenta y dos investigadores en 1994:
Una muy general capacidad mental que, entre otras cosas, implica la habilidad de razonar,
planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas,
aprender rpidamente y aprender de la experiencia. No es un mero aprendizaje de los libros, ni
una habilidad estrictamente acadmica, ni un talento para superar pruebas. Ms bien, el
concepto se refiere a la capacidad de comprender nuestro entorno
Las DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN INTELIGENCIA
La primera sistematizacin diferencial de la inteligencia se hizo en torno a las aptitudes con el
desarrollo del modelo factorial y el mundo de los tests: es lo que conocemos como modelo
psicomtrico o factorial de la inteligencia. Este modelo sigue teniendo hoy da validez. Pero ha
encontrado un nuevo enfoque en los modelos cognitivos. Con ellos se han abierto perspectivas
importantes para los interrogantes sobre la inteligencia.

Intentos de medir la inteligencia. El Cociente Intelectuall

A pesar de la gran variedad de conceptos que surgen en torno al trmino inteligencia, el ms
influyente, cuando se trata de evaluarla, es el cociente intelectual de los individuos, calculado
en los test psicomtricos y sobre el que han aparecido multitud de publicaciones cientficas
- El cociente intelectual, CI, es una puntuacin, resultado de alguno de los tests estandarizados
diseados para medir la inteligencia.
- En las Escalas de Desarrollo se divide la "edad cronolgica" por la "edad mental", multiplicado
por 100, dando como resultado el CI.
- La puntuacin de los tests empleados hoy da, como el Wechsler Adult Intelligence Scale
(WAIS), se basa en la proyeccin del rango medido del sujeto en una Curva Normal o
Campana de Gauss formada por la distribucin de los valores posibles para su grupo de edad,
con un valor central (inteligencia media) de 100 y una desviacin estndar de 15. Los valores
por encima de 100 estn por encima de la media, los valores por debajo de 100 estn por
debajo de la media.

Caractersticas del C.I,

Se ha demostrado que los valores de CI estn relacionados con factores como la probabilidad
de sufrir ciertas enfermedades, el estatus social de los padres, y de forma sustancial, el CI de
los padres.
Las puntuaciones de CI se usan en muchos contextos distintos: como predictivos de
rendimiento escolar, indicadores de necesidades educativas especiales, predictivos de
rendimiento laboral, o en estudios sobre la distribucin de CI en poblaciones y las relaciones
entre el CI y otras variables.
Se denomina superdotados a aqullos que se encuentran por encima del 98% de la poblacin;
es decir, que su resultado se encuentra en la parte derecha ms extrema de la curva de
resultados.
Tests de CI

Distribucin del CI

Factor General G
Charles Spearman desarroll un mtodo, el anlisis factorial, que le permiti elaborar su teora
factorial de la inteligencia: un factor nico y comn a todos los tipos de rendimiento intelectual
(factor general o factor g) y un factor especfico para cada realizacin (factor s). El factor g es
uno de los mayores descubrimientos de la psicologa. Es el constructo psicolgico con mayor
capacidad predictiva en todos los mbitos del comportamiento inteligente: justamente por ello
se le denomina inteligencia general.
Inteligencia Factorial
Louis Thurstone elabor una teora alternativa a la de Spearman. Segn l, adems de la
inteligencia general, la inteligencia est compuesta por un conjunto de aptitudes mentales
primarias (PMA) independientes entre s: razonamiento inductivo, comprensin verbal, fluidez
verbal, facilidad numrica, rapidez perceptiva, visualizacin espacial y memoria. A travs de
ellas podemos describir la inteligencia de una persona, adems de por su inteligencia general.

Nuevas Propuestas en torno al concepto de Inteligencia

A finales del siglo XX surgen varias teoras psicolgicas que cobran gran celebridad:
- la Teora de las inteligencias mltiples,
- la Teora trirquica de la inteligencia y
- El concepto de Inteligencia emocional.
Teora de las inteligencias mltiples
Howard Gardner,
-Inteligencia lingstica: capacidad de usar las palabras de manera adecuada.
-Inteligencia lgica-matemtica: capacidad que permite resolver problemas de lgica y
matemtica.
-Era la predominante en la antigua concepcin unitaria de CI.
-Inteligencia musical: capacidad relacionada con las artes musicales.
-Inteligencia espacial: la capacidad en aspectos como: color, lnea, forma, figura, espacio, y sus
relaciones en tres dimensiones.
-Inteligencia corporal-cinestsica: capacidad de controlar y coordinar los movimientos del
cuerpo y expresar sentimientos con l.
-Inteligencia intrapersonal: est relacionada con las emociones, y permite entenderse a s
mismo.
-Inteligencia interpersonal o social: capacidad para entender a las dems personas con
empata; est relacionada con las emociones.
-Tambin es denominada Inteligencia emocional.
Aadidas posteriormente:
Inteligencia naturalista: la utilizamos al observar y estudiar la naturaleza para organizar y
clasificar.
Inteligencia existencial: la capacidad para situarse a s mismo con respecto al cosmos.
La crtica ms comn es que la inteligencia musical y la cinestsica no muestran inteligencia,
sino talento.
Teora trirquica de la inteligencia
Robert Sternberg
Estableci tres categoras para describir la inteligencia:
-Inteligencia componencial-analtica: la habilidad para adquirir y almacenar informacin.
-Inteligencia experiencial-creativa: habilidad fundada en la experiencia para
seleccionar, codificar, combinar y comparar informacin.
-Inteligencia contextual-prctica: relacionada con la conducta adaptativa al mundo real.
Un punto y aparte: LA CREATIVIDAD
La creatividad, denominada tambin inventiva, pensamiento original, imaginacin
constructiva, pensamiento divergente... pensamiento creativo, es la generacin de nuevas
ideas o conceptos, o de nuevas asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que
habitualmente producen soluciones originales.
Los tres grandes sentidos del concepto:
-Acto de inventar cualquier cosa nueva.
-Capacidad de encontrar soluciones originales.
-Voluntad de modificar o transformar el mundo.
Los nios y adolescentes creativos presentan dificultades en ser identificados porque
en ocasiones su conducta puede resultar desadaptativa
Tambin la creatividad puede ser evaluada psicomtricamente. Las pruebas de
Guilford, Torrance, el Test CREA, el TEI, o el PIC emplean diferentes procedimientos para ello.

Inteligencia emocional.
Daniel Goleman
La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la
habilidad para manejarlos. Considera que la inteligencia emocional puede organizarse en cinco
capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la
propia motivacin, y manejar las relaciones.
Las caractersticas de la llamada inteligencia emocional son: la capacidad de motivarnos a
nosotros mismos, de perseverar en el empeo a pesar de las posibles frustraciones, de
controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones, de regular nuestros propios estados de
nimo, de evitar que la angustia interfiera con nuestras facultades racionales y la capacidad de
empatizar y confiar en los dems

Conclusiones

- La estrategia adecuada ante la psicodiversidad en dimensiones de personalidad pasa por la

utilizacin de recursos didcticos complementarios que favorezcan la atencin y faciliten el
aprendizaje diferencial de unos y otros.
- El profesor no es un entrenador de la inteligencia, sino el facilitador de los recursos cognitivos
que permiten desarrollar la inteligencia de cada alumno.

TEMA C2. DIFERENCIAS DE SEXO, GNERO Y CULTURA EN EL

PROCESO DE APRENDIZAJE
Rosa M Limiana

INTRODUCCIN:

Existe otro conjunto de importantes diferencias en el aula que son de crucial

importancia para el manejo eficiente de la misma. Considerar que las variables de sexo,
gnero o cultura matizan la facilitacin o la dificultad de ensear y o aprender, puede
ser una fuente de optimizacin de los recursos didcticos del profesor. La estrategia
adecuada ante este hecho no pasa por el establecimiento de clases separadas, sino ms
bien por la utilizacin de recursos didcticos complementarios que favorezcan la
atencin y faciliten el aprendizaje diferencial de unos y otros.
Uno de los principales argumentos de los defensores de la educacin separada
por sexos es que las diferencias biolgicas condicionan las habilidades acadmicas, y
recurren a los resultados del Informe Pisa (OCDE) para sostenerlo. Sin embargo, no est
claro que las diferencias biolgicas en el funcionamiento cognitivo impliquen
diferencias en las habilidades y la capacidad para aprender, ya que stas pueden ser
sociales. De hecho en los resultados que recoge el informe no se reflejan diferencias
significativas, sino slo leves diferencias en las tareas de lecturas.

1. DELIMITACIN CONCEPTUAL:

SEXO:

El concepto sexo se refiere a las caractersticas biolgicas de los seres

humanos, relativas a la reproduccin, segn las cuales se diferencian dos
formas (dimorfismo sexual): hombres y mujeres. Estas caractersticas son
biolgicas y universales. El sexo tiene diferentes acepciones segn el nivel

de anlisis: cromosmico, gonadal, hormonal, genital, morfolgico, social,

legal, etc.

GNERO:

El trmino gnero se propuso a partir de la dcada de los setenta al constatar

las limitaciones del trmino sexo tena cuando se alude a diferencias entre
hombres y mujeres que van ms all del aspecto biolgico, que se dan en un
contexto sociocultural e implican una identificacin psicolgica del
individuo con su contenido.
El gnero se refiere a conductas, valores, creencias y actitudes que una
determinada cultura le asigna a los hombres y a las mujeres y que determinan
lo que es femenino y lo que es masculino. Hace referencia pues al contenido
social que regula los comportamientos de hombres y mujeres en cada
momento histrico y el contenido psicolgico, la identidad de gnero, propio
de cada individuo. Todas estas caractersticas que definen al gnero son
aprendidas y cambiantes. A partir del gnero se definen dos grandes
constructos: la masculinidad y la feminidad

IDENTIDAD SEXUAL:

Resultado del proceso de diferenciacin individual basado en las

caractersticas sexuales.

IDENTIDAD DE GNERO:

La identidad de gnero es el resultado del proceso de interiorizacin la de

normas sociales relativas al dimorfismo sexual. Es la identificacin personal
con los contenidos del gnero: experiencia subjetiva de ser un hombre o una
mujer. Implica conciencia de uno mismo como hombre-masculino o como
mujer-femenina, autoimagen y un modelo interior de masculinidad y
feminidad, que recoge el contenido sociocultural del gnero. Se encuentra en
el ncleo de la identidad personal, como parte del self o autoconcepto. Se
construye durante el proceso de socializacin a travs de la familia la
escuela, los amigos y los medios de comunicacin, que nos transmiten la
informacin de gnero vlida en nuestro contexto mediante estereotipos y
roles de gnero. Mediante procesos de identificacin personal, esos valores,
actitudes, roles y conductas son interiorizados.
2

ROLES SEXUALES Y ESTEREOTIPOS DE ROL SEXUAL:

Los roles sexuales son asignados en base al sexo biolgico. Las diferentes
caractersticas asociadas al sexo que sostienen algunos roles sexuales
particulares constituiran los estereotipos de rol sexual.

ROLES DE GNERO:

Los roles sociales son el conjunto de actitudes, valores, expectativas y

capacidades asociadas a posiciones sociales o grupos (Parson, 1951). El rol
de gnero se refiere a todo lo que dice o hace un individuo para indicar a los
dems o a s mismo el grado con el que se identifica con el hombre o mujer.
Los roles de gnero constituyen pues un amplio conjunto de conductas y
actitudes que cada cultura y en cada momento histrico definen la
masculinidad y la feminidad. Determina, por lo tanto, la posicin social del
individuo directamente relacionada con su identidad de gnero, es la
expresin pblica de la identidad de gnero.

ESTEREOPTIPOS DE GNERO:

El estereotipo de gnero describe todo aquello (conductas, rasgos de la

personalidad, actitudes o preferencias) que se espera de hombres y de
mujeres respectivamente y, por lo tanto, que se considera deseable.

MASCULINIDAD/ FEMINIDAD:

Constructos que refieren lo que es un hombre y lo que es una mujer,

articulados como modelos ideales del ser humano en funcin de su gnero.
Responden a las preguntas de cmo hombres y mujeres tiene que ser, pensar,
o comportarse.
Los contenidos son definidos por criterios socioculturales que varan segn
la cultura y el periodo histrico, e imponen expectativas sobre el
comportamiento de hombres y mujeres a partir de los criterios de
normalizacin que cada sociedad impone e incluyen la personalidad o la
inteligencia.

Pueden

ser

utilizados

para

reforzar

las

diferencias

histricamente atribuidas a hombres y mujeres y que van ms all de las

caractersticas biolgicas.

2. ESTUDIOS

CLSICOS

SOBRE

LAS

DIFERENCIAS

ENTRE

HOMBRES Y MUJERES:

2.1. Estudios de la inteligencia:

La antigua idea de inferioridad femenina respecto al hombre dominar el
pensamiento de filsofos y cientficos durante siglos. Los inicios del estudio psicolgico
de las diferencias entre hombres y mujeres se remontan a finales del siglo XIX, con
Galton, y se basan en demostrar cientficamente con datos objetivos mediante la
realizacin de pruebas de laboratorio esta creencia. Esta creencia se mantendr hasta
bien entrado el siglo XX: los cambios sociales de la dcada de los sesenta permitirn un
impulso de los estudios cientficos sobre hombres y mujeres alejados de los prejuicios y
las creencias infundadas.
En los primeros estudios sobre inteligencia de Cattell, Ellis, Thorndike o, ms
recientemente, Brody se mantuvo la hiptesis de la variabilidad fisica planteada por
Darwin a finales del siglo XIX para explicar las diferencias de sexo. Los cientficos del
momento llegan a la conclusin de que la mujer, adems de tener las diferencias fsicas
ligadas a su sexo biolgico, es menos inteligente y tiene menos capacidad de liderazgo o
de aprendizaje que el hombre. La mujer, segn estos estudios, es inferior por razones
biolgicas y muestra en todos sus rasgos psicolgicos menos variabilidad, formando un
grupo ms homogneo que le de los hombres. Esta tesis fue utilizada para mantener un
sistema educativo segregado por el sexo, donde las mujeres slo podan recibir una
educacin de acuerdo a sus capacidades limitadas y, especialmente, a sus roles sexuales
de madre y ama de casa.
Posteriormente, con el desarrollo de los test de inteligencia y el surgimiento de
movimientos en pro de la igualdad, los estudios sobre las diferencias en inteligencia se
centraron en evaluar el rendimiento diferencial en la ejecucin de pruebas. Estos
estudios mostraron que los hombres realizan mejor las tareas de tipo espacial y
matemtico y las mujeres, las tareas verbales.
Durante dcadas esto tuvo consecuencias en la educacin, as, a los hombres se
les orientar hacia los estudios cientficos y a las mujeres hacia los estudios de letras,
que incluyen la asistencia a los dems. De esta manera se reproducirn los roles de
gnero tradicional.

En la actualidad estos estudios se han dirigido a identificar las bases cerebrales

de este funcionamiento diferencial en hombres y mujeres.

Diferencias Sexuales y cognicin: cerebro masculino y cerebro femenino?

Actualmente, los hallazgos cientficos relativos a las diferencias sexuales en

determinadas capacidades cognitivas son a menudo inciertos e incluso contradictorios,

aunque existe consenso en todos ellos sobre la distinta organizacin de los hemisferios
cerebrales en los hombres y en las mujeres.
Como hemos visto, numerosos estudios revelaron diferencias sexuales en ciertas
capacidades humanas, sobre todo en las destrezas verbales y espaciales (Halpern, 1992;
Feingold, 1996). Estas diferencias sugieren que las mujeres son mejores que los
hombres en una amplia gama de tareas que requieren el uso del lenguaje, en fluidez
verbal, velocidad en el habla y gramtica; aunque tambin los superan en otro tipo de
habilidades como la velocidad perceptiva, la precisin manual y el clculo aritmtico.
Los hombres suelen en cambio mostrar mejor ejecucin en tareas de ndole espacial que
incluyen laberintos, ensamblaje de imgenes, trabajo con representaciones que con
rotacin mental de la imagen y localizacin de itinerarios.; adems los hombres tambin
superan a las mujeres en tareas que requieren razonamiento matemtico y en las
destrezas mecnicas. Segn recientes estudios estas diferencias son aproximadamente
las mismas que distinguen un hemisferio de otro segn la funcin, lo cual sugiere una
relacin importante entre la asimetra hemisfrica y la diferente organizacin cerebral
en hombres y mujeres. (Springer & Deutsch, 2001)

2.2. Estudios de la personalidad

Terman y Miles estudian la personalidad mediante el constructo masculinidadfeminidad (M-F), que se entiende como el conjunto de atributos, actitudes y conductos
que definen al individuo segn su sexo (lo que es normal, natural y deseable en cada
persona). Se trata de un modelo unidimensional y bipolar, el hombre se define como lo
que no es la mujer y al revs, son opuestos:
HOMBRE
Dominante
Activo

MUJER
Sumisa
Pasiva
5

Independiente
Seguro de s mismo
Racional

Dependiente
Insegura
Emocional

A partir de los aos 50 se profundiza en el estudio de los roles sexuales,

conductas que el orden social prescribe como propias del individuo en funcin del sexo
y que delimitan las conductas y los mbitos de actuacin, por lo que se reducen los
conflictos entre sexos.
Eleanor Maccoby (1966): autora esencial en las investigaciones sobre hombres y
mujeres. Aporta el concepto de tipificacin sexual, definindolo como un proceso por el
que todo lo que existe en la sociedad tiene una marca de gnero: los individuos, las
cosas, las conductas. En el caso de los individuos, lleva a la identidad de gnero y a su
expresin pblica mediante los roles correspondientes. La tipificacin sexual es la
internalizacin de las normas sociales de conducta deseables para hombres y para
mujeres. Asimismo esta autora presenta la primera revisin de estudios realizados sobre
diferencias de sexo en el marco de la psicologa. Recoge ms de mil estudios y los
analiza con un mtodo narrativo, que consiste en elaborar resmenes de los resultados
de cada uno e integrarlo todo.

Revisin de estudios de Maccoby (1966):

INTELIGENCIA GENERAL
Sumisa
CAPACIDAD VERBAL
Pasiva
CAPACIDAD NUMRICA
Dependiente
CAPACIDAD ESPACIAL
Insegura
CAPACIDAD
Emocional
CREATIVIDAD

En 1974

Maccoby y Jacklin publican The Psychology of Sex Differences,

donde incluyen una segunda revisin de estudios que rompe la visin cientfica
estereotipada, mitos y creencias injustificados. Revisaron 1.600 estudios publicados en
los quince ltimos aos, la mayora con muestras infantiles, tanto experimentales como
correlacionales. Diferenciaron entre creencias cientficas basadas en estereotipos y
hechos reales, segn tres categoras: diferencias relativamente bien establecidas,
creencias sin fundamento y cuestiones pendientes.

Entre las diferencias relativamente bien establecidas se encuentran: la mayor

agresividad en los nios, las aptitudes verbales superiores en las nias; y las aptitudes
numricas y viso-espaciales superiores en los nios.
Entre las diferencias sin fundamentos destaca la creencia de que las nias son
ms sociables, sugestionables, ms aptas para tareas simples y repetitivas, ms
marcadas por la herencia y con un sentido de la audicin ms desarrollado. Asimismo
destaca como diferencias sin fundamento, la creencia de que las nias estn menos
motivadas para el xito social y que los nios son ms analticos y ms aptos en tareas
cognitivas superiores. Quedan pendientes algunas otras diferencias clsicas referentes a
cuestiones como la timidez, la sumisin, la competitividad, etc.
Sandra Bem (1974) recogi antiguas ideas filosficas la unin de los opuestos
como equilibrio, el mito del andrgino de Platn y algunos antecedentes psicolgicos
(Parsons, los roles agency-communion) para proponer un modelo alternativo de M y F
que denomin el modelo de androginia.
Se trata de un modelo bidimensional y ortogonal (M y F como dimensiones
independientes) en el que los rasgos que definen pueden coexistir en un mismo
individuo mediante su identidad de gnero. Se puede medir evaluando rasgos tipificados
masculinos y femeninos al mismo tiempo, entendiendo que la variabilidad reside en la
expresin de los rasgos, no en la presencia/ausencia en funcin del sexo. El modelo de
androginia fue concebido como un modelo de salud mental porque implica una
flexibilidad adaptativa que no permite la visin clsica bipolar de la Masculinidad
Feminidad.

2.3. Estudios de las diferencias de gnero en estrategias y estilos de aprendizaje

Las actividades ms importantes que lleva a cabo el alumno (estudiar, realizar
informes y trabajos, etc.) requieren del procesamiento eficaz de la informacin, de la
utilizacin de estrategias y estilos de aprendizaje. Las estrategias se definen como una
serie de acciones iniciadas por el sujeto (Valle, Barca, Gonzlez y Nez, 1995) cuya
finalidad es facilitar el procesamiento de la informacin. En la utilizacin de estas
estrategias a la hora de aprender se han detectado notables diferencias individuales entre
los alumnos y las alumnas. Grimes (1985) analiz las diferencias de gnero en la
utilizacin de estrategias de aprendizaje, hallando que las alumnas obtienen mayor

puntuacin que los alumnos en las escalas de Actitud, Motivacin, Administracin de

Tiempo, Ayudas de estudio y Autocomprobacin. En Espaa, Nez, Gonzlez-Pienda,
Garca, Gonzlez-Pumariega y Garca (1995) tambin detectaron diferencias
significativas a favor de las alumnas en las escalas de motivacin, ayudas de estudio y
ansiedad.
En un reciente meta-anlisis Severiens y Ten Dam (1994) analizaron 19
investigaciones sobre las diferencias en los estilos de aprendizaje entre mujeres y
varones, y su conclusin es que nicamente se aprecian diferencias significativas en
conceptualizacin abstracta, los alumnos tienden a aprender recurriendo a conceptos
abstractos en mayor medida que las alumnas.

3. GNERO, CULTURA Y APRENDIZAJE: El Gnero como construccin

social.
A partir de la dcada de los ochenta las perspectivas sociolgicas impulsan el
concepto de gnero y sus contenidos. Desde la psicologa se estudian las diferencias de
sexo gnero desde las teoras del aprendizaje social.
El trmino de aprendizaje social de gnero es utilizado para definir el proceso
mediante el cual hombres y mujeres incorporan y hacen suyas las expectativas y normas
socio-culturales referidas a qu es masculino y qu es femenino, y que, en tanto
dimensiones psicolgicas y conductuales, los roles de gnero pueden ser no solo
aprendidos sino tambin identificados y medidos.
Actualmente autores como Mahalik (2000) proponen utilizar el concepto de
norma social de gnero para operativizar los roles sexuales; el concepto de norma social
de gnero puede ser definido como una regla o gua que prescribe lo que los hombres y
las mujeres deberan hacer, pensar o sentir.
Existiran muchas Normas de gnero, dependiendo de la cultura y del contexto
social, y son transmitidas de la misma manera como las normas sociales, es decir, por
medio de modelos y los agentes sociales (como los padres, compaeros, medios de
comunicacin, etc) que transmiten lo que se espera de los nios y nias y que otorgan
premios o castigos por estos comportamientos. Sin embargo, despus de que un

individuo entienda lo que la sociedad espera de l puede o no se ajusten a los mensajes

normativos en funcin de una serie de variables contextuales e individuales
En el caso de la escuela, el aprendizaje social del gnero se llevar a cabo de la
misma forma que el resto de normas sociales de la propia cultura, a travs de los
contenidos del currculum y a travs de la interaccin con sus iguales y con los
profesores.
La escuela es uno de los agentes socializadores ms importantes despus de la
familia, es por ello importante conocer e identificar los contenidos tipificados de gnero
que limitan mediante comportamientos estereotipados las conductas de nios y nias en
las aulas, y que limitarn, de forma ms rgida todava, las futuras iniciativas de
hombres y mujeres, generando una estructura social donde las diferencias de
sexo/gnero no sean fuente de riqueza y diversidad sino de desigualdades sociales.

CONCLUSIONES:
El momento actual es de una profunda transformacin que cuestiona todo este
sistema y abre camino hacia la igualdad social de hombres y mujeres, pero todava
arrastra muchos contenidos tipificados. Todava hoy sigue abierto el debate sobre el
origen de las diferencias que, en la actualidad, se constatan. Biologa y ambiente
interaccionan y determinan ciertas conductas diferenciales, pero es un hecho que el
ambiente ha tenido un gran peso durante siglos, al limitar mediante normas rgidas las
conductas de hombres y mujeres y estructurar la sociedad en una relacin jerrquica
donde los individuos ocupaban un determinado puesto segn su sexo.
Ha de tenerse en cuenta que la mera pertenencia a un grupo no infiere a cada uno
de sus miembros de todas las caractersticas de dicho grupo, sino que slo las hace ms
probables o ms abundantes. Pero existen individuos que presentan dichas disposiciones
en ambos grupos, y suele suceder que determinados individuos de un grupo sean ms
proclives a caractersticas que en general suelen ser ms propias del otro. De ah la
importancia de combinar la coeducacin y la escuela integradora, pero acompaando
esto con estrategias didcticas que favorezcan a todos los grupos presentes. Por ejemplo,
dado el modo de funcionar de chicos y chicas adolescentes puede recomendarse que se
alteren tareas competitivas con tareas cooperativas, explicaciones con carcter visual
(esquemas) y con carcter lingstico (textos y resmenes), tareas que exijan periodos

cortos de concentracin (5-10 min.) con trabajos de mayor exigencia temporal, trabajo
individual, por parejas y en grupo, etc.

PRCTICA:
Debate escuela mixta/ escuela separada (Artculos: El Pas/ CONCAPA).

BIBLIOGRAFA CONSULTADA:
Andrs-Pueyo (1996) Manual de Psicologa Diferencial. Madrid: McGraw-Hill
Cano Garca, F. (2000). Diferencias de gnero en estrategias y estilos de aprendizaje.
Psicothema, 12, 3, 360-367
Colom, R. y Jayme, M. (2004). Qu es la psicologa de las diferencias de sexo. Madrid:
Biblioteca Nueva.
Matud, P. (2004) El estudio de las diferencias entre mujeres y hombres en la
investigacin psicolgica. En P. Matud et al. Psicologa diferencial (cap. 8).
Madrid: Biblioteca Nueva.
Matud, P. (2004) Gnero. En P. Matud et al. Psicologa diferencial (cap. 7). Madrid:
Biblioteca Nueva.
Springer, S.P. and Deutsch, G. (2001) Cerebro izquierdo. Cerebro derecho. Barcelona:
Ariel Neurociencia.

10

TEMA C4
DISFUNCIONES DE LA CONDUCTA EN EL AULA:
IDENTIFICACIN Y MANEJO
(Indisciplina/Agresividad/Trast. negativista desafiante/Conducta antisocial)
Juan Manuel Ortigosa
1. CONCEPTUALIZACIN

Indisciplina: es un acto de desobediencia que se caracteriza por una pautas de

conducta (estable o inestables) que consistente en el incumplimiento (conflictivo o
no) de rdenes y/o normas dadas o establecidas por figuras de autoridad.

Conducta desobediente: Los rasgos esenciales son el patrn negativita, hostilidad

y conducta desafiante caracterizado por la presencia de comportamientos encolerizados, discusiones con las figuras de autoridad, desafi de las normas, molestar a
los otros, acusar a los dems de sus fallos. El trastorno por Oposicin desafiante
(DSM-IV) incluye un subgrupo de comportamientos desobedientes que exceden
los lmites de la normalidad. al menos con una duracin de 6 meses. La presencia
de estos sntomas alteran de forma significativa el funcionamiento social, acadmico y ocupacional del sujeto, su aparicin es antes de los 8 aos y normalmente
antes de la adolescencia.
Las conductas de desobediencia pueden clasificarse en:
1. Parcial: se resiste a cumplir las rdenes o normas pero acaba por acceder
a la peticin.
2. Total: conducta persistente de resistencia a cumplir las rdenes o normas
que se puede presentar de dos formas:
Pasiva: se ignoran las rdenes.
Activa: se niega a cumplir las rdenes, se opone cumplir las rdenes,
discute, critica las rdenes, protesta, se enrabieta ante las rdenes

Conductas tirnicas: buscan causar daos molestar permanentemente, utilizan la

incomprensin como axioma. Amenazan o agraden para dar respuesta a un hedonismo y nihilismo creciente. Se posicionan desde el grupo de iguales en oposicin a otros somos jvenes la consecuencia exigencia de algunos mal llamados
derechos eludiendo responsabilidades, y culpabilizando a los dems. Los padres
son manipulados considerndolos un usufructo o cajeros automticos chantajendoles para conseguir lo que quieran. Les trasmiten un desapego (el no sentirse
queridos).

Conducta agresiva: Cualquier forma de conducta intencionada que pretende herir

fsica o psicolgicamente a alguien, a travs de la cual el agresor pretende obtener
un beneficio (poder, dominio, impresionar, respeto, etc.).

Conductas problema en el mbito escolar = aquellas conductas del alumno que

alteran la disciplina y convivencia escolar imposibilitando o entorpeciendo el proceso de enseanzaaprendizaje:
- Conductas inadecuadas y hbitos no aceptados socialmente.
- Dificultades personales de integracin social y de relacin con los otros.
- Enfrentamientos a la autoridad del profesor.
- Alteracin de las normas del funcionamiento en clase.

2
-

Conducta en contra de otros compaeros

2. FACTORES DE RIESGO
Adolescente:
Tendencia a la irritabilidad.
Alto grado de actividad, patrones del sueo y comida regular o no.
Mayor reactividad ante estmulos.
Dficit en habilidades sociales.
Baja tolerancia a la frustracin.
Baja adaptabilidad social.
Bsqueda de experiencias peligrosas.
Rechazo a ser controlado o que le hagan algn tipo de crtica.
Enfados con facilidad.
Susceptibilidad (sesgos cognitivos; interpretacin hostil de las conductas).
Familia:
Imposicin de una disciplina ineficiente o inconstante.
Impulsividad.
Psicopatologas (depresin, trastorno de conducta).
Discordancias parentales.
Disciplina severa o equivocada/ Educacin muy permisiva.
Ausencias de los padres en el hogar.
Padres demasiado jvenes o inmaduros.
Familias de clase media.
Hijos nicos o muy deseados.
Aula:
Crisis de valores de la propia escuela.
Discrepancias entre las formas de distribucin de espacios, la organizacin de
tiempos, y pautas de comportamiento.
nfasis en el rendimiento escolar con poca atencin individual (adaptacin curricular) lo que deriva en un fracaso escolar seguro yo este supone un factor de riesgo para el adolescente (fracaso social).
Malas relaciones interpersonales profesoralumno (mal clima en el aula).
Caractersticas del emplazamiento escolar, malas condiciones fsicas, saturacin
en el numero de alumnos, distintos niveles entre los alumnos, sistemas escolar deficitario en aplicar recursos para llevar a cabo adaptaciones curriculares para estos
trastornos (falta de apoyo psicopedaggico).
Social:
Influencia de medios de comunicacin sin apenas control de los padres (TV e Internet).
Influencia de pelculas violentas, videojuegos agresivos relacionados con la ira,
influencias a los modelos agresivos o antisociales, ya que el personaje-modelos sale bien parado de una situacin de la que emplea la violencia.

3. TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE

Trastorno negativista desafiante (TND): conductas de desobediencia que exceden los
limites de la normalidad por su excesiva frecuencia, mayor gravedad de las conductas
exhibidas al menos durante un periodo de 6 meses alterando de forma significativa el
buen funcionamiento escolar o familiar del sujeto.
Criterios diagnsticos DSM-IV-TR:

A. Un patrn de negativismo, hostilidad y conducta desafiante que dura por lo menos 6 meses, durante los cuales cuatro o ms de las conductas de las que se especifican a continuacin estn presentes:
1. A menudo se encoleriza.
2. A menudo discute con los adultos.
3. A menudo desafa activamente o rechaza las peticiones de reglas
de los adultos.
4. A menudo hace deliberadamente cosas que molestan a los dems.
5. A menudo acusa o reprocha a los dems de sus propios errores.
6. A menudo es susceptible y se molesta fcilmente con los dems.
7. A menudo est colrico y resentido.
8. A menudo es rencoroso o reivindicativo.
NOTA: se considera que un determinado criterio se da slo si la conducta ocurre de forma ms frecuente que lo que tpicamente se observa
en sujetos de su misma edad y nivel de desarrollo.
B. La alteracin de la conducta causa un perjuicio clnicamente significativo en el
funcionamiento social, acadmico u ocupacional del sujeto.
C. Estas conductas no ocurren de forma exclusiva durante el curso de un trastorno
psictico o un trastorno del estado de nimo.
D. No cumple los criterios para diagnosticar un trastorno de conducta y si el individuo tiene ms de 18 aos y cumple los criterios de personalidad antisocial.
Dentro del TND hay que diferenciar entre:
a. Agresivo: presenta un patrn de conducta repetitivo que viola los derechos ajenos de los dems (fsicamente o robos).
b. No agresivo: no hay una implicacin de la confrontacin con la victima, aunque si robos, mentiras y abandono de asistencia en actividades.

4
Trastorno disocial (Trastorno de conducta)

A. Un patrn repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos bsicos de otras personas o normas sociales importantes propias de la
edad, manifestndose por la presencia de tres o ms de los siguientes criterios
durante los ltimos 12 meses y por lo menos de un criterio durante los ltimos
seis meses.
Agresin a personas y animales
1. A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros
2. A menudo inicia peleas fsicas
3. Ha utilizado un arma que puede causar un dao fsico grave a otras personas
(palo, botella, navaja, pistola)
4. Ha manifestado crueldad fsica con personas
5. Ha manifestado crueldad fsica con animales
6. Ha robado enfrentndose a la vctima
7. Ha forzado a alguien a una actividad sexual
Destruccin de la propiedad
8. Ha provocado deliberadamente incendios con la intencin de causar daos graves
9. Ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de provocar incendios)
Fraudulencia y robo.
10. Ha violentado el hogar, la casa o el automvil de otra persona
11. A menudo miente para obtener beneficios, favores o evitar obligaciones
12. Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentar a la vctima
Violaciones graves de normas
13. A menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas, iniciando este comportamiento antes de los 13 aos de edad
14. Se ha escapado de casa por la noche por lo menos en dos ocasiones (o slo una
vez si tarda mucho en regresar)
15. Suele hacer novillos o irse de pinta de la escuela, e inicia esta prctica antes de
los 13 aos

B. El trastorno disocial provoca deteriror clnicamente significativo de la actividad

social o laboral,
C. Si el individuo tienen ms de 18 aos no debe cumplir los criterios de trastorno
antisocial de la personalidad.
Debe especificarse el tipo de inicio, infantil (<10 aos) o adolescente (>10 aos)
Debe especificarse la gravedad: leve (pocos problemas de comportamiento y slo
causan daos mnimos a otros; moderado (intermedio entre leve y grave); grave
(varios problemas del comportamiento y se causan daos serios a otros)

El CIE-10 hace una clasificacin del Trastorno disocial segn factores contextuales
y de socializacin, estableciendo:

Trastorno Disocial limitado al Contexto Familiar: en l las conductas del nio/a

presentan un adecuado ajuste con las personas y situaciones externas al medio
familiar, y sin embargo desajustado en lo referente a la familia. Las manifestaciones ms comunes son robos en el hogar, actos destructivos y acciones violentas contra miembros de la familia.

Trastorno Disocial en nios/as no socializados: las conductas propias del Trastorno de Conducta se ven acompaadas por una falta de integracin efectiva,
fruto de la carencia de habilidades para el establecimiento de relaciones adecuadas con los compaeros/as, de manera que el nio/a se sentir frecuentemente
aislado, rechazado, ser impopular y no disfrutar de relaciones afectivas recprocas y sinceras.

Trastorno Disocial en nios/as socializados: el individuo presenta un grado de

integracin adecuado al menos con algunos compaeros de la misma edad. Esto
no implica que para establecer este diagnstico, el trastorno deba obligatoriamente presentarse cuando el individuo forma parte de un grupo, es independiente.

4. CONSECUENCIAS DEL TND

A corto plazo choca con las figuras que represente una autoridad para l, no
muestra confianza, no sigue normas, se niega a llegar a un acuerdo o discutir sus puntos
de vista y se va a mostrar resentidos por los castigos. En cuanto a las relaciones con sus
iguales va darse el abuso fsico o psquico, mentiras, falta de colaboracin y falta de
confianza. En cuanto a la responsabilidad o resolucin de problemas no va a expresar
sus sentimientos, no cambia de comportamiento, le falta aprender de su experiencia,
dice lo que piensa aunque moleste y no va aceptar responsabilidad de su propio comportamiento. En el control emocional, va a llorar con facilidad se puede autolesionar, tiene baja tolerancia a las frustraciones. Y en cuanto a su percepcin de si mismo, no acepta crticas, tiene carencias de confianzas en las situaciones sociales ( amenazas ) desconoce sus propios valores.
Al ser los sntomas muy especficos pueden variar a lo largo del periodo evolutivo,
en funcin de las circunstancias personales de cada sujeto, aunque lo relevante es la
gravedad en cuanto a la repercusin que se generan en el mbito social.
Las conductas de oposicin negativitas tempranas son predoctores de un simple desarrollo establecido ms que el final de una personalidad determinada en un futuro.
La agresin en esta edad temprana predice altos niveles de internalizacin y mantenimiento de esta conducta a largo plazo puede dar lugar a otros trastornos como los
trastornos de la conducta (a partir de los 20 aos) cuando se instala un deterioro signifi-

6
cativo en el funcionamiento diario dentro y fuera de casa siendo las conductas incontrolables para la familia. Suele poner al joven en contacto con distintos agentes sociales:
- servicios de salud mental.
- Sistema de justicia penal ( policia y juzgados)
- Escuela ( servicios especiales de apoyo)

5. CORRELACIN DEL TND CON PROBLEMAS EN LA EDAD ADULTA

No todos los adolescentes con trastornos oposicionistas evolucionan hacia trastornos de conducta, pero la muestra clnica evidencia que probablemente en el principio
desarrollarn un cuadro de conductas oposicionistas, aunque comparten los mismos
factores de riesgo, son cuadros cualitativamente diferentes, siendo los sntomas manifiestos de los trastornos mas comunes en los nios jvenes, pero que normalmente decrece su prevaleca con la edad. Aunque si los sntomas persisten hasta edades avanzadas la probabilidad aumenta dependiendo del curso de desarrollo en funcin de las circunstancias individuales y sociales. De los nios tratados posteriormente por conducta
antisocial el 84% recibi un diagnstico de trastorno psiquitrico de adultos aunque los
diagnsticos varan en el grado de deterioro con otras reas
La mayora de estos trastornos pueden experimentar:
1. El 18 % experimentan episodios depresivos (poca integracin, aislamiento,
frustracin por los fracasos escolares y problemas sociales y baja autoestima).
2. El 25 % padecen trastornos de la ansiedad (preocupacin excesiva, miedos,
angustia, agresividad etc.) pudiendo desencadenar trastornos obsesivos compulsivos o similares.
3. El 50% tiene dificultad de aprendizaje ( abandono de estudios, puestos de trabajo no duraderos baja actividad comunitaria)

ESTADO PSIQUITRICO: Mayor deterioro psiquitrico con la personalidad

socioptica, dependencia a drogas, y sntomas aislados (ansiedad, quejas somticas, etc. ).
AJUSTE LABORAL: Menos probabilidad de ser contratados, debido a su historial de contratos breves, cambios frecuentes de trabajo, dependencia de ayudas
subsidiarias.
LOGROS ACADMICO: Mayores ndices de abandono de estudios, peores resultados entre los que continan en el colegio.
VIDA AFECTIVA: Mayores ndices de divorcios, segundas relaciones y separaciones. Vida emocional inestable y conflictiva.
PARTICIPACIN SOCIAL: Menos contacto con los familiares, amigos o vecinos. Nulo contacto con grupos altruistas o sociales y puede mantener contacto
con grupos disruptivos.
SALUD FSICA: Mayor tasa de mortalidad y hospitalizacin por problemas de
abuso fsicos adems de los psicolgicos.

6. EPIDEMIOLOGA

El TND es un trastorno del comportamiento que suele ser comn y que afecta aproximadamente a 4- 8% de los nios en edad escolar (DSM-IV-TR 2%-16%).
Los nios 3 veces ms propensos que las nias, aunque se desconoce la razn, igualndose en la adolescencia. Los nios con este trastorno actan sin pensar, son hiperactivos y no pueden concentrarse fcilmente saben lo que los dems esperan de ellos pero
tienen problemas para ejecutar las tareas que se le encomiendan debido tambin a sus
problemas atencionales.
Por edad los periodos donde las conductas de oposicionismo son ms prevalentes: 2-3
aos/8 aos/ adolescencia.
La mayora de nios actan alguna vez as sobre todo cuando estn ansiosos o
excitados pero la diferencia con el TND es que los sntomas estn presentes largos periodos de tiempo y en diferentes situaciones. Estos sntomas bloquean la habilidad de
los nios de poder desenvolverse socialmente, acadmicamente y en sus casas.
La buena noticia es que un buen tratamiento puede hacer que aprendan a manejar sus sntomas.
Dentro de los problemas asociados en los problemas de conducta, existe una distribucin de frecuencias con un claro predominio de la conducta asociada a la hiperactividad a continuacin a los trastornos de aprendizaje, seguido de los trastornos de conducta.

DATOS EPIDEMIOLOGICOS/FRECUENCIAS
EDAD

DISTRIBUCIN
FAMILIAR

6-11 aos 5%

50% hijo primero

5 aos = 25%

30% hijo segundo

11 aos = 20%

15 % hijo tercero

NIVEL
SOCIOECONOMICO
Predominio de nios con
un nivel medio, seguido de
un nivel bajo.
Medio-alto y alto el ms
bajo.

Dentro de los problemas asociados en los trastornos de la conducta, existe una

distribucin de frecuencias con un claro predominio de la conducta, asociados a la hiperactividad seguidos de los trastornos de aprendizaje a continuacin de los problemas
con la agresividad y de mantenerse la conducta problemas despus una edad (adolescencia) pueden desarrollarse trastorno antisocial o de la conducta en edad adulta.
PATOLOGIA ASOCIADA
FRECUENCIA
Dficit de la atencin ( hiperactividad )
11 %
Trastorno psicomotrices
7%
Trastorno emocionales
16 %
Trastorno comporta mentales ( agresividad)
9%
VARIABLE SEXO ( muestra de 281 nios y 260 nias )

TRASTORNO
Hiperactividad negativista
y de oposicin
Conducta antisocial

% NIOS
17 %
14 %
16 %

% NIAS
8%
10 %
4%

Loeber y otros (1993) realizaron un estudio prospectivo y restrospectivo, utilizando diversos instrumentos (auto informes, cuestionarios a padres y diversos instrumentos) en una muestra de mil sujetos obteniendo las siguientes frecuencias:
DATOS EPIDEMEOLOGICOS
TRASTORNO

Edad

Edad con mayor

frecuencia

Conducta negativita o desafi.

7-13

> 11

Conductas agresivas

8-13

> 12

Daos a la propiedad

9-12

> 13

Oposicin (figuras autoritarias )

12-14

> 13

Conductas de peleas

12-14

> 13

7. EVALUACIN
7.1. Objetivos generales:
Analizar los mecanismos (factores de riesgo y capacidad de adaptacin del sujeto).
Identificar poblaciones o individuos de alto riesgo.
Valorar la eficacia, efectividad y eficiencia de las intervenciones.
Explorar las tasas de conducta una vez identificada la conducta en cuestin.
Caractersticas topogrficas:
Frecuencia
Intensidad
Duracin

Circunstancias previas.
Consecuencias: reacciones, ventajas/ desventajas.
Gnesis: cuando, como y porqu pudo aparecer.
Intentos de control: quien, durante cuanto, resultados.
Deteccin de los posibles reforzadores.

7.2. Estrategias para la evaluacin

7.2.1. Entrevista:

9
a) Adolescente
Frecuencia de los sntomas.
Edad de inicio y periodo de manifestacin.
Problemas o consecuencias generados en el mbito familiar y social del adolescente.
Respuesta a esfuerzos relacionados para solucionar el problema.
b) Padres

Informacin sobre conductas problemticas

Descripcin en trminos de qu hace? qu dice?
Evaluacin de parmetros (frecuencias, intensidad, duracin)

Informacin sobre situaciones antecedentes

Orden o norma
Figura de autoridad

Informacin sobre consecuencias

Reaccin de la figura de autoridad
Reaccin de otras personas (compaeros, hermanos, etc.)

Informacin sobre factores personales

Determinantes biolgicos
Repertorios bsicos de conducta

7.2.2. Observacin y registro de conducta:

La observacin constituye un mtodo directo de recogida de informacin, centrado en las conductas externas y que permite recoger esa informacin en el medio natural del sujeto.
La observacin natural suele realizarse en las aulas, pasillos y lugares de recreo del centro escolar. Cuando la observacin natural es muy difcil de realizar, suelen
crearse situaciones artificiales para tal fin, utilizndose un registro de conducta diseado para registrar las diversas interacciones entre adolescentes con sus compaeros,
alumnos y profesores, profesores y profesores, padres y profesores, etc.
La observacin y registro de conducta implica los siguientes pasos:

Elegir la conducta a observar: seleccionar un nmero limitado de conductas

(mx. 2 3 conductas)
Descripcin operativa de la conducta: se trata de una descripcin clara del comportamiento que se quiere observar (p. ej., es muy inespecfico describir la conducta como desobediencia. Para la observacin es ms preciso hablar de levantarse de la silla sin autorizacin, interrumpir a otro compaero o al profesor sin
motivo, etc.) La definicin tiene que ser:
1. Vlida (validez convergente): La definicin debe coincidir con la conducta
tal y como la define el paciente, o con la que proporcionan los expertos.

10
2. Objetiva: Hace referencia solamente a las caractersticas observables de inters.
3. Clara: Se comprende fcilmente y no presenta ambigedades. Para ello, es
imprescindible que sea descriptiva y se refiera a respuestas concretas y observables (No "nerviosismo" sino "morderse las uas", "levantarse con frecuencia", etc.).
4. Completa: Incluye los lmites en los que la conducta se encierra, de modo
que se pueda diferenciar de otras conductas afines. Las definiciones completas incluyen:

Un nombre descriptivo.

Una definicin general.

Una elaboracin que describa las partes fundamentales de la conducta.

Unos ejemplos caractersticos.

Unos ejemplos discutibles.

Elegir el lugar y periodo de observacin:. Se recomienda registrar durante periodos cortos de tiempo (10-15 minutos) y varias veces al da (3-4 veces), para conseguir una muestra de datos significativa de la conducta del alumno.
En cuanto al tiempo total que debe durar la observacin de cara a la obtencin
de la lnea de base previa al tratamiento, depende de la regularidad y estabilidad
de la conducta: En conductas muy estables se requiere menos tiempo que en las
inestables.
Seleccionar el criterio de registro: frecuencia, duracin, intensidad.
Registrar: Para facilitar la recogida de informacin, es necesario crear hojas de
registro que variarn en funcin de la conducta objetivo y de los parmetros elegidos para medirla. En ellas, debe aparecer una definicin de las diferentes conductas a observar y una especificacin de los cdigos que se van a utilizar para
cada conducta
Transcribir a grfica.

7.2.3. Cuestionarios:
Batera de socializacin BAS-3 de Silva y Martorell (1987)
Se trata de un cuestionario de dos categoras de respuesta que evala las siguientes dimensiones de conducta social:
1. Consideracin con los dems: detecta sensibilidad social o preocupacin por
los dems, especialmente por aquellos que tienen problemas y son rechazados.
2. Autocontrol en las relaciones sociales: recoge un a dimensin bipolar. En el
polo positivo, acatamiento de reglas y normas sociales que facilitan la convivencia en el respecto mutuo, y en el negativo, conductas de agresividad, impositivas, de terquedad e indisciplina (polo negativo de conducta antisocial, especialmente de tipo agresivo).

11
3. Retraimiento social: alejamiento tanto pasivo como activo de los dems, hasta
llegar en el extremo a un claro aislamiento.
4. Liderazgo: valora el grado de influencia, popularidad, iniciativa, confianza en s
mismo y espritu de servicio.
5. Sinceridad: pretende valorar el grado de tendencia al disimulo.
La informacin se recoge a travs de un cuestionario S: S1 (8 11 aos ), S2 (1218 aos). Tiempo de aplicacin: aprox. 30 minutos.

Escalas de de clima social de Moos y Trickett (1984): Se trata de ocho escalas de estructura similar que evalan el clima social en diversos ambientes entre los que se encuentran el familiar y escolar. La batera puede aplicarse en adolescentes y adultos.
Centrndonos en la escala escolar encontramos cuatro dimensiones generales:
1. Relaciones: grado en el que los alumnos estn integrado en el aula, se apoyan y
ayudan entre s.
2. Autorrealizacin: valora la importancia que se concede a la realizacin de tareas
y a los temas de las asignaturas.
3. Estabilidad: evala las actividades relativas al cumplimiento de objetivos (funcionamiento adecuado de la clase, organizacin, claridad y coherencia de la
misma).
4. Cambio: evala el grado que existe de novedad, diversidad y variacin razonables en las actividades de clase.
7.2.4. Sociometra:
Test Sociomtrico de Moreno (1972): detecta el grado en que los individuos son aceptados o rechazados en su grupo y las relaciones que mantienen o estructura. El procedimiento del test sociomtrico o sociograma comprende los siguientes pasos:
a) Fijacin de criterios: qu se pretende estudiar (aceptacin, rechazo, contexto,
etc.)
b) Formulacin de las preguntas a todos los miembros del grupo que elijan a aquellos individuos a los que ms o menos desearan en determinadas actividades
(p.ej., a quin elegiras como compaero de clase?).
c) Elaboracin de las respuestas: Aplicacin de la prueba.
d) Organizacin de los resultados: confeccin del diagrama o sociograma.
e) Anlisis e interpretacin del sociograma.

8. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN
El tratamiento puede incluir:

Psicoterapia individual: La psicoterapia individual para el TDN suele emplear

un enfoque cognitivo conductista para aumentar la capacidad del paciente de resolver los problemas y sus habilidades de sociales y de comunicacin, y las
habilidades de control de la ira.
Terapia familiar: La terapia familiar tiene a menudo como objetivo la introduccin de cambios en la familia, como por ejemplo, mejorar la capacidad de
comunicacin y fomentar la interaccin entre los miembros de la familia. La
crianza de los nios que tienen TND puede ser una tarea muy difcil para los pa-

12

dres. Los padres necesitan apoyo y comprensin y tambin necesitan desarrollar

enfoques ms eficaces para la crianza de los hijos.
Entrenamiento a padres: Puede ser difcil a veces, pero la crianza de un nio
con este problema trae consigo ciertos retos ya que no responden adecuadamente
a ciertas formas de educacin, tambin puede ser que algn padre tengan problemas con la organizacin y la consistencia y necesiten de un entrenamiento activo para ayudarles con estas destrezas.
Los expertos recomiendan la educacin a los padres u grupos de apoyo
para ayudar a los miembros de las familias a aceptar el problema y ensearles
como pueden ayudar al nio a organizar su propio ambiente, a desarrollar sus
habilidades para resolver problemas, y lidiar con las frustraciones. Se les ensea
a reaccionar de forma apropiada a las conductas ms retadoras de sus hijos y a
cmo utilizar tcnicas de disciplina. La terapia individual o de familia tambin
puede servir de ayuda.
Terapia de grupo con los compaeros: La terapia de grupo con los compaeros a menudo se enfoca en desarrollar y utilizar las capacidades sociales e interpersonales.
Medicamentos: Si bien no se consideran eficaces para tratar el TDN, pueden
utilizarse si otros sntomas o trastornos estn presentes y responden al medicamento.

8.1. Tcnicas conductuales

Control y manejo de contingencias:
El objetivo es incrementar la probabilidad de que la conducta oposicionista se reduzca
en el aula.

Reforzamiento
Definicin:
El REFUERZO es una consecuencia agradable que se consigue despus de la
realizacin de una conducta, y que a su vez aumenta la probabilidad de que esa
conducta vuelva a darse en el futuro.
Tipos de refuerzo:
Refuerzo material
Refuerzo de actividades
Refuerzo social
Auto-refuerzo
Aplicacin:
En primer lugar, tenemos que seleccionar la conducta que se quiere incrementar.
A continuacin, hay que elegir el reforzador.
Debe ser contingente. Es decir, consecuente, dar inmediatamente como consecuencia de la conducta.
Debe ser consistente. Es decir, reforzar siempre que aparezca esa conducta (sobre todo al principio, luego ir distanciando).

13

El refuerzo es especfico de la conducta. Slo puede conseguir ese refuerzo con

esa conducta.
Si es posible, hay que utilizar conjuntamente el refuerzo material y el social, y si
se aaden tambin un refuerzo de actividad (una actividad agradable), los efectos se multiplican.
Conducta reforzada mediante auto-refuerzo. (Va a ser ms potente en el tiempo).
Si te gusta lo que ha hecho un nio, adolescente o joven, hzselo saber.
La entrega del reforzador puede ser continua o intermitente.
En la adolescencia es ms efectivo reforzar en privado, individualmente. Adaptndonos a ellos y a su lenguaje.

Dificultades:
Efectos de la atencin del educador.
El refuerzo es personal e intransferible. Dejar claro porque damos el refuerzo.
Es muy importante la aplicacin inmediata del reforzador.
Asimismo, conviene evitar la saciacin del reforzador.

Reforzamiento diferencial de otras conductas

Definicin:
Se refuerzan todas aquellas conductas que son incompatibles con aquella que
deseamos eliminar. Si son alternativas y se estn dando al mismo tiempo que la
conducta "problema", sta ltima se extinguir.
Una conducta cualquiera ser incompatible con la conducta problema cuando
sea imposible que las dos tengan lugar al mismo tiempo.
Aplicacin:
Se usa cuando se identifica en los nios, adolescentes y jvenes algunos comportamientos positivos (por pequeos que parezcan) opuestos al comportamiento inadecuado.
El educador y los dems compaeros del grupo se encargan de atender, elogiar y
premiar.
Dificultades:
Puede aplicarse esta tcnica con o sin extincin de la conducta que queremos eliminar.
Siempre se tiene que utilizar. Complementa al resto de tcnicas, pero es complicado
hacerlo.
El refuerzo no debe hacer alusin a la conducta que queremos eliminar.

Sistemas organizados de contingencias

1) ECONOMA DE FICHAS
Definicin:
La economa de fichas es una tcnica que se utiliza para establecer un control en
el comportamiento del nio. El objetivo es utilizar refuerzos artificiales para
mantener y provocar la aparicin de las conductas adecuadas, y desaparecer las
inadecuadas.

14

Con esta tcnica el alumno puede ganar fichas por emitir diversas conductas deseables. A su vez, estas fichas pueden ser canjeadas por recompensas o premios
como algo de ropa, un programa de la tele, un elogio, un libro, comida, agua.
La economa de fichas parte del principio del refuerzo y el principio de costo de
respuesta, y a su vez combina una tcnica de refuerzo positivo. Tambin se puede aplicar el castigo para aquellos alumnos que han perdido todos sus premios o
no han conseguido ninguno.

Aplicacin:
Identificar las conductas que van a ser reforzadas.
Elegir el tipo de fichas ms apropiadas para los sujetos que van a ser tratados.
Seleccionar los reforzadores de apoyo que se canjearn por las fichas ganadas.
Especificar las condiciones de canje, gasto o ahorro, momento, forma, lugar,
tiempo, etc.
Establecer un sistema de penalizacin (costo de respuesta y tiempo fuera de
gasto de fichas) y un sistema de bonificacin.
Elaborar un registro del nmero de fichas ganadas, cambiadas, gastadas o ahorradas.
Poner en marcha el programa e ir realizando las modificaciones pertinentes.
Dificultades:
La economa de fichas debe aplicarse exclusivamente a problemas de conducta.
Cuanto ms homogneo sea el grupo, ms fcil ser estandarizar las normas sobre qu respuestas reforzar y con qu cantidad de fichas.
No pueden existir favoritismos, ni consentimientos, ni situaciones discriminativas.
Hay que revisar peridicamente los precios y cambiar los refuerzos, para evitar
la saciacin del nio, adolescente o joven.
Si se utilizan las multas en una economa de fichas, podra ser necesario aadir
contingencias de entrenamiento que les ensee a aceptar las multas de un modo
relativamente no emocional ni agresivo.
No se debe amenazar a un nio, adolescente o joven con la posibilidad de retirarle una ficha, o se le retira o no se le retira, pero no se dan avisos preventivos.
La retirada de fichas debe ser contingente.
Algunos de los problemas que surgen en una economa de fichas son:

confusin, en particular durante los primeros das de la economa

intentos por parte de los alumnos, de conseguir fichas no ganadas, o reforzadores para los que no tienen fichas suficientes

alumnos que juegan con las fichas, manipulndolas de otras formas distractoras

fallos a la hora de comprar los reforzadores...

Es usual que se tarde un tiempo (1 o 2 meses) en conseguir una lnea base

aceptable en lo que se refiere a la remisin o extincin de las conductas
contempladas.

2) CONTRATOS CONDUCTUALES:

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Definicin:
Es un documento escrito donde se explicitan las acciones que debe realizar el
nio, adolescente o joven, y se establecen las consecuencias de su cumplimiento
y de su no cumplimiento.
Se trata de un acuerdo entre dos o ms personas en el cual se comprometen a
realizar unas tareas a cambio de algn tipo de beneficio. El contrato es una especie de negociacin entre dos partes (educador-nio, adolescente o joven).
Aplicacin:
El contrato sirve para controlar el mantenimiento o la aparicin de conductas.
Lo primero que hay que hacer es plantear los objetivos del contrato, de manera
conjunta, indicando qu cosas hay que modificar.
Las condiciones del contrato deben ser explcitas, con un lenguaje claro, operativo, y en sentido positivo, no negativo.
Se establece un dilogo para llegar a los acuerdos, y las conclusiones se ponen
por escrito y se firman por ambas partes. Deben estar de acuerdo todas las partes.
En los contratos se puede incluir una clusula de bonificacin.
Tambin se puede incluir una clusula de penalizacin.
Cuando se incumpla algo de lo contratado, no hay que enfadarse.
Normalmente sigue una dinmica del tipo t haces tal cosa y yo har tal otra. Si
uno de los dos no la hace, el otro tampoco tiene por qu hacerla.
Tiene que estar firmado por ambas partes y habr que revisarlo semanalmente.
Dificultades:
Hay que formular los trminos del contrato en positivo.
Todo lo que est en el contrato debe estar claramente especificado, para que no
se presten a malentendidos.
Debemos estar seguros de que los alumnos a los que hace referencia pueden realizar las conductas que se les pide.
Las tareas no deben ser desmesuradas.
Atender tambin a la posible prdida de valor o saciacin para el nio.
Cuidado con la emocionalidad del profesor si los alumnos incumplen su parte
del contrato.

Coste de respuesta
Definicin:
Consiste en la prdida de un refuerzo, que ya tena el nio, contingente a la conducta que queremos eliminar. Retirar al sujeto algo que le guste, tras la ocurrencia de
una conducta en particular. La finalidad es que el alumno recupere su privilegio
despus de un tiempo y no desee perderlo nuevamente.
Aplicacin:
Condicin indispensable que el adolescente tenga algo que podamos retirarle.
Especificarle claramente el costo de su respuesta (magnitud).
En general cuanto ms elevado el costo ms eficaz es.
Explicar al adolescente de forma clara cuales son las pautas a seguir o normas.

16

Debe aplicarse siempre en combinacin con el reforzamiento de la conducta deseable.

Dificultades:
No se puede abusar de esta tcnica, porque puede convertirse en aversiva para el
nio, adolescente y joven.
Hay que eliminar las reacciones emocionales del educador que pone en prctica
la tcnica.
No conviene aplicarla sin haber avisado con anterioridad de las posibles consecuencias de su conducta.
Sus reacciones ante la tcnica pueden ser muy diversas.
Es conveniente que lo hagamos inmediatamente despus del comportamiento en
cuestin.

Tiempo fuera
Definicin:
Consiste en sacar al nio de la situacin donde se est dando la conducta que
queremos eliminar, para que no pueda conseguir el refuerzo. Durante un periodo
de tiempo que, en general, suele ser de 1 minuto por ao (teniendo en cuenta
factores que puedan influir). Se trata de interrumpir la estimulacin.
Aplicacin:
El lugar de tiempo fuera no sea amenazante, pero si aburrido y aislado.
El traslado es contingente a la ocurrencia de la conducta inadecuada.
Conviene explicarle de forma clara las condiciones del aislamiento
No discutir ni razonar con el adolescente cuando se le saca fuera.
Ignorar sus posibles protestas o promesas.
Si el adolescente interrumpe el tiempo fuera sin permiso, entonces se le volver a
sacar fuera anuncindole de modo firme que puede tener consecuencias ms adversas si vuelve a hacerlo.
La duracin debe ser equivalente a minutos segn su edad.
Una vez cumplido el tiempo fuera, incorpralo con normalidad
Imprescindible combinar el procedimiento con el refuerzo de la conducta alternativa.
Dificultades:
Hay que separar al nio del contexto en el que est ocurriendo la conducta inadecuada.
Elegir adecuadamente el rea de aislamiento.
Podra darse el caso de que la "salida" o aislamiento funcionara como reforzador
de su conducta alborotadora.
Las emociones del educador deben eliminarse.
El nio, adolescente o joven ha de conocer previamente cul va a ser la consecuencia de su conducta.
Las primeras veces es poco probable que el nio, adolescente o joven se quede
all sentado sin ms.
Hay algunos casos en los que no se puede aplicar el tiempo fuera. Sobre todo
con nios, adolescentes o jvenes agresivos.

17

No abusar de esta tcnica porque realmente es un castigo. No dejarlo slo con el

tiempo fuera, es importante reforzar conductas positivas que realicen despus.

Sobrecorreccin
Definicin:
Consiste en hacer que el nio, adolescente o joven corrija su comportamiento o
lo enmiende de manera inmediata a la ocurrencia del comportamiento inadecuado.
El alumno remedia las consecuencias de su conducta, mediante la ejecucin repetida de las tareas necesarias para arreglarlas. Ejemplo: si pinta la mesa tener
que limpiarla.
Aplicacin:
Obligar al nio a deshacer o corregir el dao social o fsico. Ejemplos: limpiar
la pared, recoger la ropa del suelo, pedir disculpas por morder.
Obligar al nio a practicar comportamientos positivos. Por ejemplo, si no entra en casa cuando se le llama, oblguele a salir fuera y esperar all a que se le
llame durante diez veces consecutivas. Repetir esto desde varios lugares y direcciones del patio.
Supervisar la sesin de prcticas. Esto puede requerir un tiempo, pero la inversin merece la pena.
Utilizar las manos para guiarle si es necesario. Si el nio se resiste a practicar,
hay que ayudarle a realizar las acciones correctas con las manos. Si no quiere recoger los juguetes, tmele las manos y guelas como si fueran las de un robot,
recogiendo los juguetes y depositndolos en el lugar correcto. Se deben ignorar
llantos, rabietas o resistencias. Mantngase tranquilo pero firme hasta que la tarea termine o el nio empiece a hacerlo solo.
Elogiar y reforzar la obediencia. A medida que el nio empiece a comportarse
mejor y se necesite menos practica, hay que hacerle saber lo bien que lo est
haciendo. Elogie en abundancia. Dle una pequea recompensa por sus progresos.
Dificultades:
Cuidado con las emociones del educador al aplicar la sobrecorreccin.
No conviene aplicarla sin haber indicado la norma o conducta apropiada previamente.
Puede que se niegue a corregir la conducta.
Tenemos que centrarnos nica y exclusivamente en la conducta a modificar.
Adecuar la sobrecorreccin a la intensidad de la conducta.
Extincin (retirada de atencin)
Definicin:
Consiste en retirar el refuerzo que est manteniendo la conducta que queremos
eliminar o disminuir.
Se utiliza para aquellas conductas que previamente han estado reforzadas positivamente, y por ello, hay que identificar el reforzador (elemento que mantiene dicha conducta).

18
Aplicacin
Procedimiento muy eficaz para producir o eliminar problemas cotidianos de comportamiento en los nios:
ignorando la conducta, evitando mantener contacto visual con el adolescente
no mantener ningn contacto verbal con l.
Ignorar al adolescente solo cuando la conducta comience y dejar de hacerlo
cuando la conducta inadecuada vaya eliminndola.
Ser todo lo paciente que requiera la situacin (es un procedimiento lento que
produce una reduccin paulatina de la conducta)
Reforzar las conductas positivas y contrarias a las no deseadas
Dificultades:
Aunque la extincin puede parecer una de las tcnicas ms fciles de describir,
es una de las tcnicas ms difciles de llevar a cabo de forma efectiva.
"Tren de respuesta". Al principio con la extincin la conducta aumenta en intensidad y frecuencia.
Debemos considerar el entorno.
La extincin puede provocar cierta agresin.
Minimizar la influencia de los reforzadores alternativos. Ejemplo: compaeros.
Recuperacin espontnea.
Tener claro que se va a poder soportar la situacin, sino no aplicar. No podemos
ceder en ningn momento, sino habremos perdido lo conseguido.

Entrenamiento en habilidades sociales (EHS) y de comunicacin

Entrenamiento en habilidades sociales

Las HABILIDADES SOCIALES son un conjunto de respuestas que un individuo emite en una situacin interpersonal que:
1. Expresa sentimientos, opiniones, deseos, actitudes o derechos de ese individuo
de un modo adecuado, respetando eso mismo de los dems (criterio de calidad).
2. Generalmente resuelve los problemas inmediatos de la situacin, mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (criterio de efectividad).
Las habilidades sociales se definen por la adecuacin de la conducta social (Topografa)
La interaccin es apropiada cuando se realiza:
De un modo directo
Sin ansiedad
De forma no amenazante, ni punitiva
Honestamente
Las habilidades sociales se definen por las consecuencias de la conducta social (Funcionalidad)
En toda interaccin social hay tres OBJETIVOS GENERALES:
1. Alcanzar la META que se ha marcado el sujeto
2. Fomentar la RELACIN positiva con otra persona
3. Mantener la AUTOSATISFACCIN del propio sujeto

19

Fases del EHS:

1. FASE EDUCATIVA
Explicacin del EHS
Elaboracin de un sistema de creencias
Distincin no asertividad-asertividad-agresividad
Reestructuracin cognitiva de pensamientos inadecuados
2. FASE DE ADQUISICIN
Instrucciones
Modelado
Ensayo de conducta
Reforzamiento positivo
Retroalimentacin
3. FASE DE APLICACIN
Tareas para casa
Las principales conductas incluidas en el EHS son:

POSITIVAS

NEGATIVAS

OPINIONES

ACUERDO

DESACUERDO

SENTIMIENTOS

DAR LAS GRACIAS

HACER CUMPLIDOS
EXPRESAR EMPATA

FORMULAR QUEJAS

PETICIONES

PEDIR INFORMACIN
PEDIR FAVORES
PEDIR DISCULPAS

DECIR NO

CONVERSACIONES

INICIAR
MANTENER/PARTICIPAR
TERMINAR

DERECHOS

ADMITIR IGNORANCIA
HACER RECLAMACIONES
RESPONDER CRTICAS

Habilidades de comunicacin

La comunicacin se relaciona no slo con lo que decimos, sino con el modo en que
lo decimos, y el efecto que produce en el otro.

20

La comunicacin consiste en ms que, solamente, palabras. Nos comunicamos con

miradas, sonrisas y gestos...; con acciones, con abrazos e incluso con el silencio.

ESTRATEGIA
Comunicacin de aceptacin

DESCRIPCIN
Podemos aceptar a los nios,
tal y como son, sin aprobar
necesariamente su conducta.

EJEMPLOS
Aceptamos a Sandra, pero no
aceptamos su conducta cuando pellizca a otros compaeros o estira la cola del gato.

Usar nexos "que invitan"

Se trata de invitaciones a
decir ms, a compartir ideas y
sentimientos.

Qu te parece si...?
Cuntame ms...
Quiero estar segura/o de
haberte entendido...
Que interesante.

Escuchar atentamente

Poner atencin a lo que los

nios dicen. Dejando de hacer
algo para escuchar, o escuchar mientras hacemos
alguna tarea.

Si realmente estamos ocupados, conviene decirles: "Estoy

ocupada ahora, cuando acabe
hablamos".
Es importante cumplir la invitacin de hablar luego.

Los "Mensajes-T" describen

los sentimientos
de los nios y les ayuda a
expresar sus problemas.

T ests triste porque muri

tu perro.
T ests molesta porque no
ganaste el juego.
T ests enfadada porque
Mara no te ha escuchado.

Decir "haz"

Tratar de decirles a los nios -Por favor cierra la puerta. En

"qu hacer" en vez de decirles lugar de:
"qu no hacer".
No des portazos.
-Dibuja en esta pgina. En
lugar de:
No dibujes en la mesa.

Hablar "con" (y no "a") los Hablar con los nios implica

nios
una conversacin bilateral.
Hablar a los nios es una
conversacin unilateral.

"ponte tu impermeable".
"Vas a derramar eso"
"necesitas un corte de pelo"
son ejemplos de "hablar a".

Usar "mensajes-yo" para Los "mensajes-yo" son declahablar acerca de nuestras raciones de la persona que
creencias y sentimientos
habla. Estos mensajes pueden
decir a los nios cmo se
siente el que habla por causa
de su conducta.

MENSAJE-YO:
-No entiendo.
-No me siento con ganas de
leer un cuento.
No puedo escucharte con todo
ese gritero.
MENSAJE-TU:
-Eres una pesada.
-Mejor te callas!
1."Guille" (Espera a que deje
de hablar y te est mirando)
"Tienes diez minutos ms
para hablar ah afuera".
2."Ivn" (Espera hasta que l

Asegurarnos de que nos escu- Llama a los nios por su

chan
nombre, luego espera a que
todos te estn viendo antes de
empezar a hablar.

21
deje de lanzar la pelota y te
mire) "El tiempo libre acaba
en 15 minutos.
Pedir las cosas de una en una

Es conveniente separar las

tareas demandadas. Los que
mejor se comunican con ellos
son quienes hacen "pedidos
sencillos".

Pedir las cosas importantes

con firmeza

Asegurarnos de que el tono

de voz est de acuerdo con el
mensaje.
Hablar firmemente, y dar a
los nios la razn de nuestro
pedido.

Hablar al nivel de los ojos

El contacto visual mejora la

comunicacin.

Ser educados

Los nios aprenden a hablar y Se establece un buen ejemplo

a comportarse imitando a las cuando uno dice "Por favor",
personas de su alrededor.
"gracias", "no es nada" a los
nios-tal como se acostumbra
entre adultos-en el curso de
una conversacin normal.

Gracias!! haba una vez...

deja a los nios contar sus
historias.

Hay que dejar que los nios

nos cuenten sobre sus aventuras sin interrumpirles
-desde el principio hasta el
final- los ms frecuentemente
posible. Las continuas interrupciones y la crtica, sin
refuerzo aadido, "cierran la
puerta" a las comunicaciones.

-"Por favor poneros los abrigos. Y estaremos listos para

coger el bus", esto dice a los
nios lo que deseas y por qu.

9. REFERENCIAS CONSULTADAS PARA LA ELABORACIN DEL TEMA

22

A.P.A (2002) DSM-IV-TR. Manual de diagnostico y estadstico de los trastornos mentales.

Jimnez, L, Snchez, A.S., y Gonzlez, A. (1994). Trastorno de la conducta infanto-juvenil: aportaciones recientes al tema. Salamanca: Caja Salamanca y Soria.
Kadin, A.C . (1985) Evaluacin y tratamiento en los trastornos de la conducta en
la infancia y la adolescencia. Barcelona ; Martinez Roca.
Larroy, C. y Puente, M. L. de la (2000). El nio desobediente. Madrid: 2000. Pirmide.
Mndez, F.X y Maci, D. ( 1987). Modificacin de la conducta en la infancia y
en la adolescencia. Madrid: Pirmide.
Serrano, I. (1998). Agresividad infantil.. Madrid: Pirmide.
VVAA. Tcnicas de control de grupo. Disponible en LRU: En:
http://juniorssantpere.googlepages.com/tecnicas_control_grupos.pdf

Tema C5.
Las relaciones interpersonales en el aula
Recopilacin: Javier Corbaln

En el contexto del aula, en la enseanza y en el aprendizaje participan algo ms que la

didctica, lo pedaggico o lo evolutivo, ya que tambin hay dimensiones de personalidad y de
conducta, de interaccin entre seres humanos, que atraviesan la actividad docente.
Existen aspectos relativos a otras dimensiones menos evidentes de la relacin docente,
pero igualmente relevantes. Resulta evidente que los factores de personalidad, inteligencia,
gnero, alteraciones de la salud, trastornos de conducta, e interacciones entre personas, tienen
una importante participacin en los sucesos del aula.

De forma particular, comprender los fenmenos psicolgicos intrapersonales e

interpersonales puede resultar crucial para propiciar un clima en que pueda suceder
adecuadamente el proceso de aprendizaje
Dos modelos de anlisis de las relaciones interpersonales para aplicar en el aula de
secundaria
1.- LA INTELIGENCIA EMOCIONAL INTELIGENCIAS MLTIPLES
2.- EL ANLISIS TRANSACCIONAL

1.- LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

QU ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL?
La Inteligencia Emocional es un constructo mental fundamentado en la Metacognicin Humana.
El trmino Inteligencia Emocional fue utilizado por primera vez en 1990 por Peter Salovey y
John Mayer, quienes definen a la I. E. como: "la capacidad de controlar y regular las emociones
de uno mismo para resolver los problemas de manera pacfica, obteniendo un bienestar para s
mismo y para los dems"; es tambin gua del pensamiento y de la accin.
Daniel Goleman parte del estudio de P. Salovey y J. Mayer, centrndose en temas tales como
el fundamento biolgico de las emociones y su relacin con la parte ms volitiva (de los actos y
fenmenos de la voluntad) del cerebro; la implicacin de la Inteligencia Emocional en mbitos
como las relaciones de pareja, la salud, y fundamentalmente el mbito educativo.

El planteamiento de Goleman, propone a la Inteligencia Emocional como un importante factor

de xito, y bsicamente consiste en la capacidad "aprensible" para conocer, controlar e inducir
emociones y estados de nimo, tanto en uno mismo como en los dems.
La Inteligencia Emocional tiene como sustento al carcter multifactorial de las inteligencias, es
decir las Inteligencias Mltiples. En el estudio de Gardner se analizan dos inteligencias que
tienen mucho que ver con la relacin social: La Inteligencia Intrapersonal y la Inteligencia
Interpersonal.
La Inteligencia Intrapersonal
La primera que desarrolla la habilidad del conocimiento individual personal, su identidad, su
autoestima.
La inteligencia intrapersonal consiste, segn la definicin de Howard Gardner, en el conjunto de
capacidades que nos permiten formar un modelo preciso y verdico de nosotros mismos, as
como utilizar dicho modelo para desenvolvernos de manera eficiente en la vida.
La Inteligencia Intrapersonal en el Aula
La inteligencia intrapersonal determina en gran medida el xito o el fracaso de nuestros
estudiantes.
Desde el punto de vista del profesor es muy importante porque de ella depende que acabemos
el ao en mejor o peor estado anmico.
Para los estudiantes es importante porque sin capacidad de auto - motivarse no hay
rendimiento posible.
Cualquier aprendizaje supone un esfuerzo. El control de las emociones es importante no slo
durante un examen, sino en el da a da. Cualquier aprendizaje de algo nuevo implica
inevitables periodos de confusin y frustracin y de tensin. Los estudiantes incapaces de
manejar ese tipo de emociones muchas veces se resisten a intentar actividades nuevas, por
miedo al fracaso.
Desde el punto de vista de los profesores no podemos olvidar que en muchos pases la
docencia es una de las profesiones con mayor ndice de enfermedades mentales como la
depresin. Si nuestros estudiantes pasan por periodos de frustracin y tensin, qu no decir
de nosotros, los profesores?
A pesar de su importancia la inteligencia intrapersonal est totalmente dejada de lado en
nuestro sistema educativo. La inteligencia intrapersonal, como todas las dems inteligencias
es, sin embargo, educable.

La Inteligencia Interpersonal
La inteligencia interpersonal es la que nos permite entender a los dems.
La inteligencia interpersonal es mucho ms importante en nuestra vida diaria que la brillantez
acadmica, porque es la que determina la eleccin de la pareja, los amigos y, en gran medida,
nuestro xito en el trabajo o e el estudio.
La inteligencia interpersonal se basa en el desarrollo de dos grandes tipos de capacidades, la
empata (Reconocimiento de las emociones ajenas) y la capacidad de manejar las relacione
sociales (Manejo de la persona dentro del grupo).

La Inteligencia Interpersonal en el Aula

La inteligencia interpersonal es importante para cualquier estudiante, porque es la que le
permite hacer amigos, trabajar en grupos, o conseguir ayuda cuando la necesita. El
aprendizajees una actividad social en gran medida.
La inteligencia interpersonal es todava ms importante desde el punto de vista del profesor,
porque sin ella no podemos entender a nuestros estudiantes, sus necesidades y sus
motivaciones.
Todos los profesores tenemos grupos de estudiantes con los que nos es ms fcil el trabajo
que con otros.
Las mismas pautas de comportamiento de las personas que utilizan su influencia en las
personas (Comunicadores Sociales, Motivadores Personales y/o Familiares, Sacerdotes o
Pastores Religiosos) nos pueden ayudar a extender nuestro radio de accin:
1.
2.

Saber cul es nuestro objetivo en cada momento.

Ser capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la ms
adecuada.
3.
Tener la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro.

COEFICIENTE INTELECTUAL E INTELIGENCIA EMOCIONAL

Nuestra sociedad ha valorado durante los ltimos siglos un ideal muy concreto del ser humano:
la persona inteligente. El nio inteligente en la escuela tradicional, era cuando dominaba el
Lenguaje y las Matemticas, con preferencia. Recientemente, se lo ha identificado con el que
obtiene una puntuacin elevada en los Test de Inteligencia o Test de Coeficiente Intelectual.
El Cociente Intelectual se ha convertido en el referente de este ideal, el cual se sustent en la
relacin positiva que existe entre el CI, parmetro de comparacin de los estudiantes, y su
rendimiento acadmico.

Para los profesores, era imprescindible seguir las pautas que el CI marcaba para detectar las
"Cualidades Acadmicas" de los estudiantes, sin atender a "Cuando el Tonto es Inteligente"
("Listo" segn el mismo Goleman).
El CI determin que los padres o apoderados de nios o jvenes a los que los profesores
dijeron que su nivel de inteligencia era ms bajo del requerido para continuar con sus estudios
acadmicos, no los apoyaran para seguir esforzndose en superar sus limitaciones; y, ms
bien, determinaron alejarlos de la escuela, creando de esta manera seres inconformes y
resentidos con la sociedad aumentando a futuro la mamo de obra no calificada, barata y
subempleada.
Esta visin atrasada ha entrado en conflicto por que:
1.

La Inteligencia acadmica no es suficiente para alcanzar el xito profesional. Los

profesionales que ganan ms, no son necesariamente los ms inteligentes de su
promocin escolar.
2.
Los que triunfaron y triunfan permanentemente en todo mbito de relacin social son
los que supieron conocer sus emociones y cmo gobernarlas de forma apropiada.
3.
La Inteligencia no facilita la felicidad ni con nuestra pareja, ni con nuestros hijos, ni que
tengamos ms y mejores amigos.

4.

El CI de las personas no contribuye a nuestro equilibrio emocional ni a nuestra salud

mental; son otras habilidades (competencias) emocionales y sociales las responsables de
nuestra estabilidad emocional y mental, as como de nuestro ajuste social y relacional.

En momentos de crisis como los actuales ya no sirve el ideal exclusivo de la persona

inteligente y es cuando surge el concepto de Inteligencia Emocional como una alternativa a la
visin clsica.

NATURALEZA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL

Salovey y Mayer, los primeros en formular el concepto de IE, definen cinco grandes
capacidades que le son inherentes, de las cuales Goleman dice que son vitales a la hora de
valorar la Inteligencia de las personas:
1.

2.

Tres se corresponden a la Inteligencia Intrapersonal:

a.
Autoconciencia
b.
Autorregulacin
c.
Motivacin
Dos a la Inteligencia Interpersonal
a.
Empata
b.
Destrezas sociales

Competencias de la Inteligencia Intrapersonal

1.

La autoconciencia
Implica reconocer los propios estados de nimo, los recursos y las intuiciones. "Poder
dar una apreciacin y dar nombre a las propias emociones en uno de los pilares de la
IE, en el que se fundamentan la mayora de las otras cualidades emocionales. Slo
quien sabe por qu se siente como siente puede manejar sus emociones, moderarlas y
ordenarlas de manera consciente" (MARTIN, DORIS Y BOECK, KARIN: 2001).
Conocer y controlar nuestras emociones es imprescindible para poder llevar una vida
satisfactoria. Sin sentir emociones es imposible tomar decisiones.
Las actividades para aprender a notar nuestras emociones son muy sencillas:

Reconocer nuestras emociones pasa por prestarle atencin a las sensaciones

fsicas que provocan esas emociones. Las emociones son el punto de interseccin entre
mente y cuerpo, se experimentan fsicamente, pero son el resultado de una actividad
mental.
El segundo paso es aprender a identificar y distinguir unas emociones de otras.
Cuando notamos que sentimos algo y adems lo identificamos lo podemos expresar.

Hablar de nuestras emociones nos ayuda a actuar sobre ellas, a controlarlas. Expresar
emociones es el primer paso para aprender a actuar sobre ellas.
El tercer paso es aprender a evaluar su intensidad. Si solo notamos las
emociones cuando son muy intensas estamos a su merced. Controlar nuestras
emociones siempre es ms fcil cuanto menos intensas sean, por lo tanto se trata de
aprender a prestar atencin a los primeros indicios de una emocin, sin esperar a que
nos desborde.

La AUTOCONCIENCIA comprende las siguientes sub - competencias:

o
o
o

1.

CONCIENCIA EMOCIONAL: identificar las propias emociones y los efectos

que pueden tener.
AUTOVALORACIN: conocer las propias fortalezas y sus limitaciones.
AUTOCONFIANZA: un fuerte sentido del propio valor y capacidad.

La autorregulacin
Se refiere a manejar los propios estados de nimo, impulsos y recursos.
Una vez que aprendemos a detectar nuestros sentimientos podemos aprender a
controlarlos. Hay gente que percibe sus sentimientos con gran intensidad y claridad,
pero no es capaz de controlarlos, sino que los sentimientos le dominan y arrastran.
Controlar nuestros sentimientos implica, una vez que los hemos detectado e
identificado, ser capaces de reflexionar sobre los mismos. Reflexionar sobre lo que
estamos sintiendo no es igual a emitir juicios de valor sobre si nuestros sentimientos
son buenos o malos, deseables o no deseables.
Reflexionar sobre nuestras emociones requiere dar tres pasos:

o
o
o

Determinar la causa y a qu emociones Me enfado porque tengo miedo,

porque me siento inseguro o porque me siento confuso?
Distintas causas necesitarn distintas respuestas y el mero hecho de
reflexionar sobre el origen de mi reaccin me ayuda a controlarla.
Por ltimo, elegir mi manera de actuar.
La AUTOREGULACIN comprende las siguientes sub-competencias:
AUTOCONTROL: Mantener vigiladas las emociones perturbadoras y los

o
impulsos.
o
o
o
o

CONFIABILIDAD: Mantener estndares adecuados de honestidad e integridad.

CONCIENCIA: Asumir las responsabilidades del propio desempeo laboral.
ADAPTABILIDAD: Flexibilidad en el manejo de las situaciones de cambio.
INNOVACIN: Sentirse cmodo con la nueva informacin, las nuevas ideas y
las nuevas situaciones.

1.

La motivacin
Se refiere a las tendencias emocionales que guan o facilitan el cumplimiento de las
metas establecidas.
Parte de "la capacidad de motivarse uno mismo", siendo la aptitud maestra para
Goleman, aunque tambin interviene e influye "la motivacin de los dems". "...Los
verdaderos buenos resultados requieren cualidades como perseverancia, disfrutar
aprendiendo, tener confianza en uno mismo y ser capaz de sobreponerse a las
derrotas". Esta actitud es sinrgica, por lo cual, en el trabajo en equipo, motiva a los
dems a perseverar con optimismo el logro de objetivos propuestos.
Los deportistas de elite, como nuestro marchista Jefferson Prez, llevan, muchas veces
desde la infancia, una vida que la mayora de nosotros no resistira Qu es lo que
hace que alguien sea capaz de entrenar incansablemente durante aos?
La auto motivacin es lo que nos permite hacer un esfuerzo, fsico o mental, no
porque nos obligue nadie, sino porque queremos hacerlo. Muchas veces no sabemos
bien lo que queremos, o sabemos muy bien lo que no queremos. Aprender a plantear
objetivos y saber que es lo que de verdad queremos es, por tanto, el primer paso.
Naturalmente, una vez que tengamos nuestro objetivo necesitamos un plan de accin.
Aprender a establecer objetivos no basta, esos objetivos tienen, adems, que ser
viables y nosotros necesitamos saber que pasos tenemos que dar para poder
alcanzarlos.
La MOTIVACIN comprende las siguientes sub-competencias:

o
o
o
o

IMPULSO DE LOGRO: esfuerzo por mejorar o alcanzar un estndar de

excelencia acadmica.
COMPROMISO: matricularse con las metas del grupo, curso o institucin
educativa.
INICIATIVA: disponibilidad para reaccionar ante las oportunidades.
OPTIMISMO: persistencia en la persecucin de los objetivos, a pesar de los
obstculos y retrocesos que puedan presentarse.

Competencias de la Inteligencia Interpersonal

1.

La empata
La empata es el conjunto de capacidades que nos permiten reconocer y entender las
emociones de los dems.
La empata supone que entramos en el mundo del otro y vemos las cosas desde su punto
de vista, sentimos sus sentimientos y omos lo que el otro oye.

La capacidad de ponerse en el lugar del otro no quiere decir que compartamos sus
opiniones, ni que estemos de acuerdo con su manera de interpretar la realidad.
Una de las habilidades bsicas para entender al otro es la de saber escuchar. La mayora
de nosotros, cuando hablamos con otros, prestamos ms atencin a nuestras propias
reacciones que a lo que ellos nos dicen; escuchamos pensando en lo que vamos a decir a
continuacin o pensando en que tipo de experiencias propias podemos aportar.
Las personas con gran capacidad de empata son capaces de sincronizar su lenguaje no verbal al de su interlocutor. Y no slo eso tambin son capaces de "leer" las
indicaciones no - verbales que reciben del otro con gran precisin. Los cambios en los
tonos de voz, los gestos, los movimientos que realizamos, proporcionan gran cantidad de
informacin.
La EMPATA comprende las siguientes sub-competencias:
o
o
o
o
o
2.

COMPRENSIN DE LOS OTROS: darse cuenta de los sentimientos y

perspectivas de los compaeros de estudio.
DESARROLLAR A LOS OTROS: estar al tanto de las necesidades de
desarrollo del resto y reforzar sus habilidades.
SERVICIO DE ORIENTACIN: anticipar, reconocer y satisfacer las
necesidades reales de los dems.
POTENCIAR LA DIVERSIDAD: cultivar las oportunidades acadmicas del
currculo a travs de distintos tipos de personas.
CONCIENCIA POLTICA: ser capaz de leer las corrientes emocionales del
grupo, as como el poder interpretar las relaciones entre sus miembros.
Las destrezas sociales

Implican ser un experto para inducir respuestas deseadas en los otros. Son la base
para el desarrollo de las "habilidades interpersonales".
Cuando entendemos al otro, su manera de pensar, sus motivaciones y sus
sentimientos podemos elegir el modo ms adecuado de relacionarnos,
fundamentalmente utilizando la comunicacin.
Las personas que manejan la comunicacin con efectividad se caracterizan por tres
grandes pautas de comportamiento:
1.
2.
3.

Saben cul es el objetivo que quieren conseguir.

Son capaces de generar muchas respuestas posibles hasta encontrar la ms adecuada
Tienen la suficiente agudeza sensorial para notar las reacciones del otro.
Las DESTREZAS SOCIALES comprenden las siguientes sub-competencias:

INFLUENCIA: idear efectivas tcticas de persuasin.

COMUNICACIN: saber escuchar abiertamente al resto y elaborar
mensajes convincentes.
MANEJO DE CONFLICTOS: saber negociar y resolver los
desacuerdos que se presenten dentro del equipo de trabajo.
LIDERAZGO: capacidad de inspirar y guiar a los individuos y al grupo
en su conjunto.
CATALIZADOR DEL CAMBIO: iniciador o administrador de las
situaciones nuevas.



CONSTRUCTOR DE LAZOS: alimentar y reforzar las relaciones

interpersonales dentro del grupo.
COLABORACIN Y COOPERACIN: trabajar con otros para alcanzar
metas compartidas.
CAPACIDADES DE EQUIPO: ser capaz de crear sinergia para la
persecucin de metas colectivas.
Es necesario que el maestro trate de identificar estas competencias generales de
la Inteligencia Emocional, para as definir lineamientos estratgicos de trabajo en
el aula.

EL ANALFABETISMO EMOCIONAL
Las claves en la educacin emocional parten de la infancia, -adems de otras cuestiones
biolgicas y culturales-, por lo que puede llegar a darse el Analfabetismo Emocional.
Una de estas claves del Analfabetismo Emocional es la violencia, la drogadiccin, la
marginacin, la depresin y el aislamiento creciente, sobre todo en el perodo de
socializacin de la persona en la infancia, "precio de la modernidad", de "la cultura light",
del "individualismo", del "servirse de los dems" antes que "servir a los dems", de poner
siempre al frente al "dinero" en contraposicin de "la familia".
Su respuesta de solucin se fundamenta en las "competencias emocionales" conocer los
sentimientos-, "competencias cognitivas" de la vida cotidiana- y "competencias de
conducta" verbal y no verbal-.
Hay que educar al afecto mismo, poniendo nfasis en los momentos emocionales ms
caticos. Por tanto, cuando se habla de Inteligencia Emocional se debe desarrollar
personalmente un ejercicio de reafirmacin y re - direccin de Visin, Misin y Valores
Personales, Familiares, Profesionales y Ciudadanos, a travs de preguntas activas,
simulaciones y visualizaciones de las cosas que influyen filosficamente en nuestra vida,
sueos y principios sobre las cuales basamos nuestro actuar.
Recordando que ante todo somos seres humanos, que tenemos necesidades y metas, las
cuales las aceptemos o no, racionalmente. Una de estas es el vaco personal de
emociones, sentimientos y caricias que no se han recibido o las hemos tenido en un grado
muy tenue.
La interaccin familiar y de amistad es un factor decidor de nuestra vida; y, que el buen o
mal trato emocional que recibimos, marca toda nuestra existencia, determinando y
organizando todos los procesos mentales y comportamientos futuros para aciertos o
desaciertos en lo familiar, social y profesional.

2.- Anlisis Transaccional y Educacin

De modo permanente, la educacin -tanto la actividad como la teora pedaggica- se ha
nutrido de los aportes provenientes de la psicologa y la sociologa, al menos desde que stas
se han constituido como campos cientficos. La educacin en nuestras sociedades actuales,
occidentales, busca provocar una experiencia de la mejor calidad humana, una relacin
humana de la mejor calidad y riqueza. No todas las experiencias cuentan con similar calidad ni
proveen de la misma riqueza o sustancia nutriente de la experiencia. No es lo mismo ser
humillado por un profesor y burlado por los compaeros que realizar una tarea satisfactoria
junto con los compaeros y merecer la aprobacin del educador.
Existen relaciones humanas (en nuestro caso, entre educador y alumno) que permiten
crecer, que enriquecen, que fomentan la autonoma y otras que impiden crecer, que
disminuyen, que forman y mantienen personas dependientes. Habitualmente el educador acta
en una relacin de tipo democrtico. En la primera los puntos de contacto se han reducido al
mnimo, por lo que por definicin, podramos decir resulta difcil alcanzar una experiencia rica.
Experiencia es intercambio. Cuanto ms puntos de contacto existan entre los sujetos ms
posibilidad de experiencia enriquecedora y ms posibilidad de crecer.
La educacin busca que el sujeto crezca, es decir, tenga experiencias de calidad humana
positivas que lo hagan ms rico en su conexin con el medio social.
Hace ya varios aos, del campo de la Psicologa y de la Psiquiatra proviene el Anlisis
Transaccional (A.T.) que se ha convertido en un aporte de fcil y conveniente insercin en el
campo de la educacin y en los intereses de los educadores, por cuanto, al estudiar las
relaciones entre las personas (o transacciones) privilegia las que permiten un crecimiento
humano sano y buscar eliminar aquellas que bloqueen tal crecimiento. Hay relaciones que son
positivas y otras que son negativas.
El creador del Anlisis Transaccional, Eric Berne, psiquiatra y psicoanalista, radicado en
San Francisco, inicia sus publicaciones sobre el tema en 1957 cuando ya propone su esquema
de la personalidad (Padre, Adulto, Nio) y lo denomina Anlisis Estructural. El Anlisis
Transaccional es no slo una Teora de la persona en relacin sino una tcnica de
tratamiento. Se diferencia del Psicoanlisis clsico tanto en los componentes tericos que
maneja como en la actitud respecto al cambio en la conducta. A Berne le importaba ms curar
que detenerse en el diagnstico. Intenta perfilar una teora de la persona ms operativa y que
supere las limitaciones conocidas de los tratamientos analticos. Al respecto dice Krtesz: El
anlisis transaccional asigna la mayor importancia a la segunda serie de factores
(psicosociales, aprendizaje de conductas en la infancia, mensajes parentales) pero al mismo
tiempo respeta la posibilidad de libertad, responsabilidad y cambios por parte del Adulto, si ste
toma la decisin de hacerlo, sin considerar al hombre como un ttere de sus instintos ni
mantenerlo aos acostado en un divn para explorar las fantasas de su Nio. Berne acu la
frase: Crese primero, analcese despus.
Y a la gente tambin le importa cambiar y comprobar que puede modificar sus conductas
negativas mucho ms que conocer las causas sin que por ello pase nada, o gastar el tiempo
buscando explicaciones. La gente quiere estar bien ahora. El anlisis transaccional traduce a
un esquema conceptual simple y prctico ideas (que guardan cierta similitud pero tambin
cierta distancia) consagradas por el psicoanlisis clsico.

Berne, en el Anlisis estructural -que es el primero y ms difundido de los instrumentos o

modos para entender y cambiar la conducta- sostiene que la estructura del Yo incluye tres
estados (Padre, Adulto, Nio) y que uno acta desde uno de ellos. Uno acta con su Padre
cuando su conducta es caracterizable como dominante, protectora, enseante, normativa; con
su Adulto cuando analiza, informa, calcula posibilidades y elige cursos de accin, y con el Nio
cuando predominan las emociones y las necesidades biolgicas. Esta triparticin no es un
invento terico, sostiene Berne, sino que es algo comprobable empricamente, es verificable y
repetible.
Todos -y el educador no es una excepcin- nos disponemos a actuar desde uno de esos
estados del yo, pero esos estados tienen notas positivas y negativas, por lo que con nuestra

conducta negativa o positiva, desde tales estados, estamos invitando al otro a determinado
sistema de respuesta. Un Padre perseguidor est fomentando un Nio rebelde (o sumiso si
llega a ser absoluto), un Padre nutritivo invitar a responder con un Nio sumiso (o rebelde si
es excesivo e inadecuado), un Adulto invitar a responder con otro adulto o con un nio libre y
creador.
El educador, en cada momento de su actuacin, segn acte desde las diversas
modalidades de su P, A, N., estimular diferentes respuestas en sus alumnos y -lo que es ms
importante- obtendr o har surgir experiencias humanas de relacin de diferentes calidad. Un
educador que integra sanamente sus tres estados y transita de uno a otro en busca de los
objetivos de la relacin pedaggica, es decir, que con un Padre protector cubre el miedo al
fracaso, la frustracin o el riesgo, o el reconocimiento del alumno de su ignorancia, que con un
Adulto sano suministra informacin sensata y realmente manejable, y que con un Nio no
reprimido estimula la transferencia de lo aprendido a otros campos (el momento de la
aplicacin), resulta un educador ideal.

Anlisis Estructural
Podemos formular, con trminos equivalentes de anlisis transaccional el tipo de educador
modelo. El educador que protege la indefensin del que no sabe, lo saca de ella mediante
informacin que permita resolver problemas efectivamente y libera las capacidades que le
permiten aplicarla a nuevas experiencias. Pero al mismo tiempo, como lo que se aprende es el
medio (el medio es el mensaje) lo importante es que el educador al actuar as desarrolla en
sus propios alumnos un Padre protector positivo, un Adulto sano y un Nio creador.
Esta primera aproximacin a la teora nos brinda ya una idea de las posibilidades que el
anlisis transaccional -a travs de un instrumento, el Anlisis Estructural- puede ofrecer al
campo de la educacin. Al mismo tiempo nos orienta para calificar una gran cantidad de
conductas y detectar su connotacin positiva o limitante. Situaciones clsicas de la vida escolar
como el profesor que hace temblar a sus alumnos en los exmenes, el educador que hace
preguntas capciosas o presenta problemas con trampas, el que exige repeticin de memoria,
aquel en cuya clase hacemos lo que queremos, el docente que con la libreta de
calificaciones abierta pasea su mirada por la clase que se ha quedado muda, el otro que llena
la pizarra de frmulas sin que nadie, -a veces nos tememos que ni l- entienda, o el profesor
que sorprende con pruebas y exmenes de improviso, son todas situaciones que hasta el
momento eran muy familiares y conocidas pero de difcil categorizacin.

El anlisis transaccional nos permite clasificarlas, categorizarlas, asignarlas a un estado del

yo y -lo importante- detectar lo que tienen de negativo y obviamente la forma de su correccin.
Si los alumnos tambin saben de anlisis transaccional pueden responder con una conducta
sana en lugar de aquella postulada por un estado del yo negativo. Tambin podramos hacer
una lista similar a la anterior pero de conductas de los alumnos, por cuanto ellos tambin
actan desde uno de los tres estados del yo.

Anlisis de las Transacciones

El Anlisis Transaccional cuenta con otros instrumentos, adems del Anlisis Estructural
que se ha mencionado esquemticamente, como el Anlisis de Transacciones y la Teora de
los Juegos, entre otros. El Anlisis Estructural se remite a lo intrapersonal; analiza los estados
del sujeto en los que ste se encuentra habitualmente.
El Anlisis Transaccional se refiere a lo interpersonal, a las transacciones, las relaciones
entre dos personas, donde la conducta de una acta como estmulo que provoca la respuesta
de la otra. Eso es una transaccin.
Las transacciones pueden ser complementarias (cuando la respuesta se efecta con el
estado del yo con el que actu con el mensaje; si uno emiti desde su Padre y el otro responde
con el nio) o pueden ser cruzadas (cuando se responde con un estado diferente del que fue
requerido: si el Adulto enva el mensaje al Adulto y responde el Nio del otro). Las
transacciones cruzadas enturbian o bloquean las relaciones mientras que las complementarias,
por facilitar la comunicacin, resultan las sanas o normales.
Un alumno puede preguntar por qu razn pasa tal cosa y el profesor responderle con las
razones o la informacin que l conoce o puede quiz responderle con un deja de molestar
con esas preguntas o nunca vas a entender lo que te explican.

El Adulto del alumno estuvo buscando al Adulto del educador y pudo haberlo encontrado en
la informacin o pudo haberse topado con un Padre no precisamente positivo. La relacin se
cruza y los dos se sienten a disgusto. En trminos pedaggicos, es una experiencia negativa
que produce un aprendizaje limitador, porque sin duda algo se aprende: no hacer ms
preguntas al profesor aunque uno no entienda.
Tambin con este instrumento, el anlisis transaccional permite categorizar gran nmero de
conductas que tienen lugar en el aula, (por ejemplo, en seis tipos de transacciones cruzadas
que abarcan hasta 72 intercambios distintos). Existen adems transacciones denominadas
ulteriores que tienen un nivel aparente o visible o social y un nivel oculto o psicolgico.
El mensaje parte de dos estados del yo del emisor y es respondido por otros dos estados
del yo del receptor. Maana, examen dice el profesor; puede ser entendida como una
relacin Adulto-Adulto en el nivel visible, pero tambin puede tener una connotacin no visible
Padre-Nio o Nio-Padre.

El Anlisis Transaccional y la mejora de las relaciones en el aula.

El anlisis transaccional permite categorizar relaciones y conocer con bastante precisin el
tipo y la calidad de la relacin que est dndose en un momento concreto. Ms all de brindar
un esquema interpretativo general, permite conocer -mediante sus categoras- lo que est
sucediendo y en el momento en que sucede y permite reorientar el curso de accin.
Es comprobable empricamente y es sabido corrientemente que existen diferentes
experiencias de aprender, o circuitos de conductas de aprendizaje variados: hay quienes
aprenden con rabia, quienes necesitan miedo para aprender, o angustia; otros tienen su
experiencia de aprender con alegra, hay quienes aprenden desvalorizando al otro y otros lo
hacen con creatividad. En fin, hay otros que no aprenden.
El Anlisis Transaccional puede ayudarnos a distinguir entre formas sanas y formas
negativas de aprender. Y lo que es ms puede indicarnos caminos de correccin para la
modificacin de nuestras conductas.
El educador transaccionalmente sano o adecuado es el que responde con el estado del
yo ms ajustado a las circunstancias - que al alumno que solicita ayuda le responde con un
Padre nutritivo, que a la demanda de informacin ofrece un Adulto organizado, y que moviliza
su propio Nio para aumentar la creatividad de los alumnos y sus sanas emociones.