PAULO FREIRE Y LA EDUCACION POPULAR

Alfonso Torres Carrillo1

El ttulo de este artculo puede parecer una redundancia: es imposible pensar a Paulo
Freire por fuera de la educacin popular; es imposible concebir a sta sin referencia a su
creador y principal exponente. Sin embargo, dado que no necesariamente todo el mundo
tiene claro de qu modo la pedagoga freiriana dio origen y nutri la corriente educativa
popular, juzgu pertinente escribir este sencillo artculo en torno al aporte del pedagogo
brasileo en la configuracin de los discursos y las prcticas educativas criticas en
Amrica Latina.
En primer lugar, har una breve referencia al contexto y trayectoria de Freire, para luego
detenerme en los que, a mi juicio, seran los pilares de su pensamiento en la
fundamentacin de la educacin popular; finalmente desarrollar algunos planteamientos
acerca de la actualidad de dicha corriente pedaggica, entre quienes an consideramos
que desde la educacin es posible generar y construir otros mundos posibles. El escrito
se alimenta de la lectura de textos de y sobre Freire, as como de mi propia experiencia y
reflexiones como educador popular.

Breve referencia a Paulo Freire y su praxis2

El educador brasileo naci en 1921 en Recife, en el nordeste brasilero, donde vivi una
niez y juventud signada por la premura econmica y el contacto con campesinos, y
trabajadores de esta regin del pas. Siendo estudiante de derecho, se cas con Elza,
maestra de escuela quien lo acerc al trabajo educativo, en particular la enseanza del
portugus, actividad con la que costeaba sus estudios y colaboraba en el sostenimiento
de su hogar.
A partir de su experiencia en el Movimiento de Cultura Popular, de sus estudios sobre el
lenguaje popular y del anlisis crtico de la educacin brasilera de mediados del siglo XX,
Freire cre un mtodo de alfabetizacin que en la medida en que los iletrados aprendan a
leer y escribir, iban dialogando sobre problemas de su realidad y buscando alternativas
para transformarlos. La novedosa y efectiva propuesta fue conocida en 1963 por Darcy
Ribeiro, ministro de educacin, quien le pidi a Freire coordinar el Plan Nacional de
Alfabetizacin.
En 1964, cuando se estaban formando los cientos de cuadros que pondran en prctica la
propuesta, vino el golpe militar y Freire llevado a prisin acusado de subversivo
internacional ; al salir de la crcel se exili primero en Bolivia y luego en Chile, donde
sistematizara su experiencia en los libros Educacin como prctica de la libertad y
Pedagoga del oprimido; en ellos desarrolla sus tesis sobre la conciencia dominada, lo
opresivo de la educacin, la concientizacin, el dilogo y el proceso de liberacin.

1
2

Profesor Departamento de Ciencias Sociales, Universidad Pedaggica Nacional

Quien desee profundizar encontrar en internet gran cantidad de biografas y escritos de y sobre
Paulo Freire.

Mientras Freire iniciaba en 1970 una segunda etapa de exilio en Europa, Estados Unidos
y Africa, sus ideas y su propuesta educativa eran acogidas con entusiasmo por parte de
educadores y educadoras progresistas, religiosos y religiosas y activistas sociales, en un
contexto de radicalizacin de las luchas sociales en Amrica Latina. En efecto, la dcada
que comenzaba se caracteriz por el fortalecimiento como los de los movimientos
sindicales, campesinos, pobladores urbanos, artistas y educadores comprometidos, as
como del auge de partidos y movimientos de izquierda poltica; en la mayora de los
pases del continente, fueron dndose golpes militares y establecindose regmenes
autoritarios que buscaron terminar a sangre y fuego este auge del movimiento popular.
En 1980 volvi al Brasil para "reaprender" su pas; all se desempe como profesor en
las Universidades de Campinhas y Sao Paulo, particip en programas de formacin de
maestros, con educadores de la calle y en movimientos de educacin popular que por ese
entonces se desarrollan en su pas y en Amrica Latina; en la dcada de los 80 publica
varios libros y concede numerosas entrevistas donde enfatiza la dimensin poltica de la
educacin.
En 1989 fue nombrado Secretario de Educacin de So Paulo, el estado ms poblado
del Brasil. Durante su mandato realiz una importante tarea para llevar a la prctica
sus ideas, revisar el programa de estudios bajo el lema de una escuela pblica popular
y democrtica y mejorar los sueldos de los educadores brasileos. Como balance
reflexivo de su experiencia en la construccin de una escuela pblica popular y
democrtica, escribe el libro Pedagoga de la ciudad.
A lo largo de los noventa, sin abandonar su prctica como educador e investigador en
las Universidades de Sao pablo y Recife, y de asesor en muchas experiencias
concretas, Freire se dedica a sistematizar su trayectoria pedaggica en libros como,
Pedagoga de la Esperanza (1992), Poltica y Educacin (1993), Cartas a Cristina
(1994) Cartas a quien pretende ensear (1994), A la sombra de este mango (1997)
y Pedagoga de la autonoma (1998).
En 2 de mayo de 1997, despus de conceder una entrevista a estudiantes de la
Universidad de Sao Paulo donde ratifica sus convicciones pedaggicas, ticas y polticas,
Paulo Freire muere. En el ao 2001 su viuda publica el libro que estaba trabajando al
momento de su muerte: Pedagoga de la indignacin (2001), en el cual hace una crtica
radical al neoliberalismo y reafirma su postura: En cuanto presencia en la historia y en el
mundo, lucho esperanzadamente por el sueo, por la utopa, en la perspectiva de una
pedagoga critica.

El aporte de Freire a la pedagoga crtica

La amplia obra escrita de Freire y sus innumerables presentaciones pblicas, configuran
un rico universo de reflexiones acerca de la educacin, la pedagoga y la tica
liberadoras. As mismo, no hay que perder de vista que a lo largo de su periplo intelectual
de casi medio siglo sus ideas sufrieron modificaciones. Sin embargo, esto no impide hacer
lecturas de la obra del pedagogo brasilero en funcin de preguntas especficas; en este
caso, pretendo hacer un balance de su aporte en la configuracin de la educacin
popular.

Para Freire la educacin debe servir para que los educadores y educandos aprendan a
leer la realidad para escribir su historia; ello supone comprender crticamente su mundo y
actuar para transformarlo en funcin de inditos viables; en torno a dicha accin y
reflexin y a travs del dilogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos.
Con base en esta sntesis de sus planteamientos, en un primer momento desarrollar las
ideas bsicas sobre cada una de estas cuatro dimensiones referidas:
1.
2.
3.
4.

Educar es conocer crticamente la realidad

Educar es comprometerse con la utopa de transformar la realidad
Educar es formar sujetos de dicho cambio
Educar es dilogo.

1. Educar es conocer crticamente la realidad

Desde sus primeras experiencias y reflexiones, la educacin es considerada como un
acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una lectura del mundo que
precede a la lectura de la palabra3. En efecto, su mtodo de alfabetizacin parte de la
exigencia de una investigacin por parte de los educadores de la realidad de los
educandos y de la lectura que stos hacen de la misma, expresada en el lenguaje. Ya en
el proceso de alfabetizacin, se parte de la apropiacin problematizadora de la realidad y
de la discusin de las lecturas ingenuas de los educadores y educandos; en el mtodo
Freire, a travs del dilogo sobre problemas significativos, los iletrados aprehenden
crticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir.
En oposicin a la concepcin bancaria de la educacin, para Freire el conocimiento de la
realidad no es un acto individual ni meramente intelectual. Conocer el mundo es un
proceso colectivo, prctico y que involucra diferentes formas de saber: la conciencia, el
sentimiento, el deseo, la voluntad, el cuerpo. Toda prctica educativa debe reconocer lo
que educandos y educadores saben sobre el tema y generar experiencias colectivas y
dialgicas para que unos y otros construyan nuevos conocimientos. La famosa frase de
Freire Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se
educa solo, los hombres se educan entre s mediados por el mundo debe leerse en este
sentido constructivista (quien ensea aprende y quien aprende ensea) y no como un
desconocimiento de la especificidad del papel activo que deben jugar los educadores
Conocer el mundo no es una operacin meramente intelectual; es un proceso articulado a
la prctica y a todas las dimensiones humanas. El presupuesto no es tanto conocer o
tomar conciencia del mundo para luego transformarlo, sino conocer el mundo desde y en
la prctica transformadora, en la cual intervienen deseos, valores, voluntades, emociones,
imaginacin, intenciones y utopas.
Este proceso educativo de conocimiento del mundo nunca es definitivo; ms bien siempre
es inacabado, dado que el mundo no est dado, determinado, sino dndose, cambiando;
tambin los sujetos, en el proceso de conocer y transformar el mundo, van cambiando
ellos mismos y sus preguntas. Por ello, los productos del conocer no deben asumirse
como verdades acabadas, inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir y
cuestionar. Se requiere ms una pedagoga de la pregunta y no una de la respuesta.
3

FREIRE Paulo (1983). El acto de leer y el proceso de liberacin. Siglo XXI, Mxico, pp. 51

En un plano ms prctico, la preocupacin acerca de que conocer est asociada

directamente con los contenidos y las metodologas (qu conocer y cmo se conocer).
Dichas preocupaciones, a su vez, estn subordinadas a otras preguntas ms
fundamentales para qu conocer, a favor de quin y para quin conocer; es decir a los
propsitos de dicha prctica educativa. Responderlas, nos conduce a otra idea central del
Freire: toda actividad educativa es intencional, por tanto, poltica.
2. Educar es una prctica poltica
Para Freire la educacin nunca es neutra. Toda prctica educativa es poltica, as como la
prctica poltica es educativa. Las prcticas educativas siempre son polticas porque
involucra valores, proyectos, utopas que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman
las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la educacin nunca es neutral, est
a favor de la dominacin o de la emancipacin. Por ello, Freire distingue entre practicas
educativas conservadoras y prcticas educativas progresistas:
En cuanto en una prctica educativa conservadora se busca, al ensear los
contenidos, ocultar la razn de ser de un sinnmero de problemas sociales; en
una prctica educativa progresista, se procura, al ensear los contenidos,
desocultar la razn de ser de aquellos problemas. Mientras la primera procura
acomodar, adaptar a los educandos al mundo dado, la segunda busca
inquietar a los educandos desafindolos para que perciban que el mundo es
un mundo dndose y que, por eso mismo, puede ser cambiado, transformado,
reinventado (Freire 95, pedagoga de la ciudad)
La educacin por s misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En
consecuencia, el educador progresista debe tener un compromiso tico poltico por la
construccin de un mundo ms justo. El educador ve la historia como posibilidad; no debe
perder su capacidad de indignacin, no puede ser indiferente ni neutral frente a las
injusticias, la opresin, la discriminacin y la explotacin; debe mantener y promover la
esperanza en la posibilidad de superacin del orden injusto, de imaginarse utopas
realizables (el indito viable).
Por ello, para Freire, la realidad no es slo el punto de partida de la educacin sino
tambin su punto de llegada. Si la realidad no est dada, sino dndose, la finalidad de la
educacin liberadora es contribuir a transformar en funcin de visiones de futuro que
superen la existencia de opresores y oprimidos, de explotadores y explotados, de
excluyentes y excluidos; es superar los obstculos econmicos, sociales, polticos y
culturales que impide la realizacin de los educandos como seres humanos. Las prcticas
educativas crticas, articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen posible que la
gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de superar las circunstancias y
factores adversos que lo condicionan.

3. Educar es constituirse como sujetos

Para Freire la educacin tiene su razn de ser en el carcter inacabado de los seres
humanos. Hombres y mujeres somos seres inacabados que si lo reconocemos,
necesitamos de los dems para conocer y transformar el mundo a la vez que nos
construimos como sujetos. El reconocer ese sentido de carencia, de necesidad de los
otros para conocer, actuar y ser en el mundo, justifica la posibilidad de la educacin, que
no puede ser otra cosa que comunicacin y dilogo.
De este modo, para Freire, el dilogo no es un mero recurso metodolgico o una
estrategia didctica, sino que es la condicin de posibilidad de constituirnos como sujetos;
slo a travs de la conversacin basada en una prctica compartida y en la apertura el
otro, que a su vez me escucha y me habla, es que me reconozco como sujeto; no como
sujeto dado, sino como sujeto en permanente construccin. As, el dilogo asume un
carcter antropolgico y tico, en la medida en que nos hacemos seres humanos
autnomos, con capacidad de incidir en la realidad, en la medida en que reconocemos,
con otros, que el mundo es susceptible de modificar desde otros valores, sentidos y
utopas.
Ahora bien, para Freire no puede haber bsqueda sin esperanza. Perder la esperanza es
perder la posibilidad de constituirnos como sujetos, de transformar el mundo y por tanto
de conocerlo. Por ello, plantea una pedagoga de la esperanza que supere la ideologa
de la fatalismo, del conformismo, de la desilusin que el poder dominante quiere imponer
a toda costa. Frente al no hay nada que hacer, hay que anteponer el derecho a soar
que otro mundo es posible, lema del Foro Social Mundial y de las luchas
antiglobalizacin. En trminos del propio Freire4:
En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de
poner nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de
valorar, en ltimo trmino, de eticizar el mundo, nuestro movimiento en l y en
la historia envuelve, necesariamente, los sueos por cuya realizacin
luchamos.
Por ello, la pedagoga critica debe contribuir a construir sueos, a reinventar utopas y a
sembrar esperanzas de cambio. Freire, desde su palabra y su prctica fue testimonio de
constructor creativo de ello y por eso logr incidir en miles de educadores desde la
dcada de los sesenta hasta la actualidad. En torno a la discusin y puesta en accin de
sus planteamientos surgi en Amrica Latina una corriente educativa comprometida con
los sueos, proyectos y movimientos de liberacin social y cultural: la Educacin Popular.
De Freire retoma y radicaliza su planteamiento de que la educacin no es neutra; que
debe parte de una crtica profunda a la realidad de injusticia; que debe ponerse en funcin
de utopas de cambio; que debe contribuir a la construccin de los sectores populares
como sujetos de cambio; que para ello debe contribuir a la formacin de una conciencia
critica; y debe hacerlo a partir de metodologas dialgicas y democrticas.
5. Educacin es dilogo

FREIRE Paulo (2001). Pedagoga de la indignacin. Morata, Madrid, pp.43

La educacin popular retoma y potencia la pedagoga de Freire

Mientras Freire iniciaba en 1970 una segunda etapa de exilio en Europa, Estados Unidos
y Africa, sus ideas y su propuesta educativa eran acogidas con entusiasmo por parte de
educadores y educadoras progresistas, religiosos y religiosas y activistas sociales, en un
contexto de radicalizacin de las luchas sociales en Amrica Latina. En efecto, la dcada
que comenzaba se caracteriz por el fortalecimiento como los de los movimientos
sindicales, campesinos, pobladores urbanos, artistas y educadores comprometidos, as
como del auge de partidos y movimientos de izquierda poltica; en la mayora de los
pases del continente, fueron dndose golpes militares y establecindose regmenes
autoritarios que buscaron terminar a sangre y fuego este auge del movimiento popular.
En ese contexto, la EP se fue configurando como una corriente educativa y pedaggica
que acompaaba organizaciones, luchas y movimientos de resistencia y liberacin. Con la
influencia del marxismo y de otros crticos de la escuela capitalista como Bourdieu,
Passeron, Illich y Vasconi, se radicalizaron los cuestionamientos al sistema escolar, se
evidenci el carcter poltico de las prcticas educativas y se generaron propuestas
pedaggicas alternativas.
Esta politizacin de la educacin y pedagogizacin de la poltica, dio origen al llamado
discurso fundacional de la EP, cuyos rasgos distintivos (con las variaciones propias de los
diferentes contextos nacionales), podemos sintetizarlos as5:
1. Lectura crtica de la realidad social, en particular de las injusticias generadas o
acrecentadas por el sistema capitalista, y del papel reproductor del orden social
que juega la el sistema escolar.
2. Opcin tico poltica emancipadora, al identificarse con la construccin de una
sociedad en la cual se superaran las injusticias e inequidades actuales, proyecto
que se identificaba con el socialismo.
3. Contribucin a la constitucin de los sectores populares como protagonistas de
esta transformacin social, a partir del fortalecimiento desde la educacin, de su
organizaciones y movimientos.
4. Lo educativo como formacin de una conciencia crtica en los educandos
populares, entendida como toma de conciencia de la realidad injusta y de la
necesidad de transformarla.
5. Creacin de metodologas de trabajo basadas en la construccin colectiva de
conocimiento, el dilogo y la accin.

Esta idea la he desarrollado en otros textos. Torres Alfonso (2000). Ires y venires de la Educacin
popular en Amrica Latina. En: La Piragua # 18 , CEAAL, Mxico

La identificacin de estos rasgos comunes no significa que la EP sea una corriente

homognea; como toda construccin histrica asumi matices y nfasis en cada contexto
nacional; as por ejemplo, bajo la dictadura militar, la EP en Chile asumi como bandera el
restablecimiento de la democracia; en Centro Amrica de los aos ochenta, la EP estuvo
asociada a los procesos insurreccionales y en Bolivia y Per asumi la bandera de las
luchas campesinas e indgenas. As mismo, las particularidades histricas de cada
contexto llevaron a que la EP inspirara prcticas en alfabetizacin, educacin en derechos
humanos, educacin de gnero y educacin intercultural. De este modo, la EP, ms que
un cuerpo doctrinal monoltico, se fue conformado como un campo pedaggico
diferenciado de otras prcticas y corrientes pedaggicas.
Bajo estas ideas surgieron en Amrica Latina, infinidad de organizaciones culturales,
centros de educacin de adultos, comunidades eclesiales y crculos de alfabetizacin, as
como de Centros especializados en su promocin y apoyo a las experiencias de base 6.
Algunas redes latinoamericanas como CELADEC y el Consejo de educacin de adultos
de Amrica Latina (CEAAL), as como las revistas como Cultura Popular, Tarea, La
piragua y Aportes, contribuyeron a que circularan reflexiones, ideas, experiencias y
aportes metodolgicos a nivel continental.
Al finalizar la dcada de los ochenta, la EP se haba convertido en un movimiento
educativo y en una corriente pedaggica crtica sostenida en la proliferacin de redes y
espacios de encuentro a nivel nacional y continental. Pero tambin empezaban a surgir
cuestionamientos y nuevas ideas que proponan la necesidad de un replanteamiento de
algunos presupuestos y planteamientos de la EP.
La llamada refundamentacin de la EP
Desde fines de los ochenta y especialmente durante la primera mitad de lo noventa,
empez a visibilizarse cierta insatisfaccin con algunos de los presupuestos y contenidos
del discurso fundacional de la EP; los cambios en el contexto poltico mundial y
latinoamericana (cada del socialismo sovitico, derrota sandinista, fin de los regmenes
militares e inicio de procesos de democratizacin), as como el reconocimiento de lmites
en las propias prcticas educativas (activismo y falta de sistematizacin, descuido de lo
pedaggico, cambio de los sujetos educativos, escasa discusin con nuevos paradigmas),
llevaron a que algunos educadores insistieran en una necesaria y urgente
refundamentacin de la EP.
En verdad, dicho replanteamiento de la EP ya haba comenzado antes en varios pases,
de cara a las exigencias planteadas por los cambios en el contexto o la discusin de los
aportes polticos y pedaggicos de algunos autores; fue el caso de la recepcin en los
ochenta de autores como Antonio Gramsci y la relectura de Paulo Freire, las cuales
permitieron revalorar la cultura en la poltica y en la educacin, al incorporarse en la
discusin conceptos como el de hegemona y dilogo de saberes. En todo caso, y a modo
de sntesis, los principales desplazamientos que se dieron en la ltima dcada del siglo
XX en cada uno de los ncleos discursivos del discurso fundacional fueron:

En Colombia, por ejemplo, CINEP, CEPECS, Servicio Colombiano, CEPALC, el IPC y Dimensin
Educativa

1. A la lectura clasista de la sociedad latinoamericana y reproduccionista de la educacin,

se incorporaron otros aportes y conceptos como hegemona, poltica cultural, movimientos
sociales, sociedad civil, etc. y se empez a reivindicar la escuela como espacio de
innovacin pedaggica.
2. De un imaginario de poder identificado con el aparato estatal y de cambio poltico
asimilado a la Revolucin, se pas al reconocimiento del poder como una relacin
presente en todos los espacios sociales y a reivindicar la democracia como modelo
poltico deseable y viable para los pases del continente; ello estuvo asociado a la
reivindicacin de lo cotidiano, de lo pblico, la bsqueda de incidencia en polticas
pblicas y educativas y la participacin en gobiernos locales.
3. De una concepcin economicista y politizada de los sectores populares, a un
reconocimiento de la pluralidad de actores que los constituyen y de su densidad histrica
y cultural; de ese modo, categoras abstractas como clase trabajadora, pueblo o
movimiento popular fueron adquiriendo rostro concreto como pobladores, mujeres y
jvenes populares.
4. De un nfasis en el desarrollo de una conciencia crtica de clase, a una valoracin de la
subjetividad de los actores populares y la potenciacin de todas las dimensiones que los
constituyen como sujetos: cultura, cuerpo, emociones, valores, voluntad, pensamiento
critico e imaginacin creativa.
5. De la seguridad de sentirse en la posesin de un Mtodo (la dialctica), a la
construccin abierta e incierta de propuestas pedaggicas basadas en el dilogo de
saberes, la interculturalidad y la discusin con otras corrientes pedaggicas.
Estos cambios en la concepcin poltica y pedaggica de la EP se expresaron en la
redefinicin de prioridades y nfasis de la prctica de muchos centros y redes de
Educacin Popular en Amrica Latina a fines de los noventa y los primeros aos de la
actual dcada. De una estrecha relacin con los movimientos y organizaciones populares,
se pas a la colaboracin a nuevos los gobiernos nacionales o municipales que
remplazaron los regmenes autoritarios; algunos educadores populares pasaron a asumir
responsabilidades gubernamentales en materia social o educativa en sus pases.
Por otra parte, en el contexto de reformas educativas impulsadas por los gobiernos que
sucedieron los regmenes militares o como resultado de procesos de democratizacin
poltica, algunas ONG se especializaron en apoyo y asesora a procesos de innovacin
curricular y didctico en las escuelas y a la capacitacin de maestros en ejercicio; otras a
promover dicha democratizacin y la consecuente formacin ciudadana, a incidir en la
definicin de polticas educativas e incidir en la poltica pblica. Incluso, algunos
educadores y ONGs llegaron a plantear que en el nuevo contexto, la educacin popular
ya no es vigente y que propuestas, como la de la educacin ciudadana y en los derechos
humanos, son ms incluyentes.
Este entusiasmo en torno a los procesos de democratizacin en casi todos los pases del
continente se ha venido resquebrajado frente a la evidencia de las crecientes
desigualdades e injusticias sociales que ha trado la implantacin generalizada del modelo
neoliberal. Transcurridas dos dcadas de la aplicacin de las polticas de ajuste, los

indicadores de desigualdad social se han disparado en todos los pases, el desempleo y

la informalidad pasaron a ser los rasgos predominantes del mundo laboral; el poder
jubilarse o acceder a servicios de salud son un privilegio en va de extincin, mientras que
la pobreza y la indigencia alcanzan dos terceras partes de la poblacin del continente.
Vigencia de Freire y la Educacin popular en los umbrales del siglo XXI
Frente a este deterioro de las condiciones de vida de la mayor parte de la poblacin de
Amrica Latina o frente a viejas y nuevas formas de opresin y exclusin, desde la ltima
dcada del siglo XX y en lo que va del XXI se han reactivado las mas diversas
expresiones de protesta. El continente se empieza a despertar con los movimientos
indgenas y campesinos en pases como Ecuador, Bolivia, Brasil, Colombia, y Mxico; en
Argentina, los piqueteros, las asambleas barriales y la movilizacin de las clases medias y
populares contra el sistema financiero, renuevan las esperanzas en torno a la accin
colectiva. El Foro Social Mundial que se rene en Porto Alegre desde el 2000, expresa y
aglutina estos aires de cambio en torno a la consigna Otro mundo es posible.
Este incremento y diversificacin de estrategias de resistencia, de luchas sociales y
emergencia de nuevos actores sociales, as como de reactivacin de la izquierda social
poltica a lo largo y ancho del continente, han planteado a la Educacin Popular el desafo
de reasumir su papel como pedagoga critica y alternativa. Los movimientos y
organizaciones sociales le demandan la formacin de sus dirigentes y bases sociales, las
iniciativas de economa solidaria y de desarrollo alternativo involucran lo educativo, los
movimientos indgenas y campesinos, as como el trabajo con jvenes, mujeres, con
emigrantes y desplazados por la violencia exigen propuestas educativas acordes con sus
especificidades, etc, etc.
Estas nuevas demandas a la EP se expresaron en la reciente VI Asamblea General del
CEAAL en Recife (Brasil) donde acudieron ms de dos centenares de educadores
populares de Amrica Latina para ubicar los desafos actuales de la EP y las lneas de
accin al futuro inmediato y mediato. A continuacin resumo dichos ineludibles mandatos
acordados en la Asamblea y sus implicaciones para instituciones formadoras de
educadores como es el caso de nuestra universidad:
1. Mayor articulacin de la EP a los movimientos sociales, como contribucin a la
construccin democrtica; ello implica generar sinergias entre los centros de EP y
entre los movimientos sociales entre s. Para potenciar la formacin de sujetos
individuales y colectivos de cambio, deben establecerse alianzas entre centros
educativos populares y movimientos sociales en torno a proyectos educativos
pertinentes. La experiencia de la Universidad Indgena en Ecuador y los convenios
de algunas universidades brasileas con el MST, pueden arrojar pistas para
concretar la idea de una universidad popular planteada en la Asamblea.
2. La EP debe retomar su papel en la generacin de conocimiento y pensamiento
crtico desde su especificidad pedaggica. Retomando la senda iniciada por Paulo
Freire se le pide a la EP contribuir en la construccin de paradigmas alternativos al
discurso hegemnico neoliberal, desde lo que le es propio: el campo educativo.
Para ello, se le sugiere animar la sistematizacin de experiencias y saberes
educativos y el dilogo creativo con otras perspectivas de pensamiento y accin

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critica como el gnero, la teologa de la liberacin, la justicia alternativa y la

ecologa.
3. La EP debe reactivar los espacios y procesos de formacin de educadores
populares de base. Al constatar que los centros y organizaciones histricas que
hacen EP tienen, en promedio , dos y tres dcadas, y que buena parte de los
animadores y activistas de los movimientos sociales son jvenes, se le plante al
CEAAL el desafo de generar estrategias amplias de formacin de educadores en
torno al enfoque y metodologas de EP. Para posibilitar una cobertura continental,
se tendr que acudir a las nuevas tecnologas de la comunicacin.
4. Reposicionar las perspectivas de gnero, de derechos humanos y ambientalistas
dentro de las practicas y discursos de la EP. La especializacin de campos de
accin de la EP, conllev en algunos casos, a la fragmentacin de las prcticas
educativas, delegando la problemtica de gnero, de los derechos humanos y del
ambiente a redes y centros especializados estos temas, dejndolos por fuera en
las dems acciones. Ms que transversales, estas temticas deben estar
explcitas, tanto en las prcticas educativas como en la vida cotidiana de los
centros educativos y movimientos sociales.
5. Continuar con las lneas de accin en torno a las cuales la EP ha venido
trabajando: democracia, ciudadana y poder local, incidencia en polticas pblicas,
en particular en educacin, educacin, multiculturalismo e interculturalidad. As
mismo, segn las particularidades de cada pas y regin, la EP tiene sus desafos
especficos, como es el caso de Colombia, donde el conflicto armado y la violencia
generalizada ha llevado a que surjan experiencias de educacin en derechos
humanos, educacin para la paz y la convivencia y con desplazados.
Las Facultades de educacin y las universidades pedaggicas de Amrica latina, como
centros de investigacin pedaggica, formacin docente y proyeccin socioeducativa,
tienen en estos desafos actuales de la EP, una oportunidad y responsabilidad ineludibles.
Al reconocer que la educacin no slo se esta presente en los contextos escolares sino
en la multiplicidad de espacios sociales en los que acta la EP, la formacin de maestros
debe involucrar estas problemticas a lo largo de sus planes de estudio; as mismo, las
universidades en su conjunto deben abrirse a las dinmicas y actores sociales y culturales
en las que se desenvuelve la EP.