Wilson (2004) La Visión de Seymour Papert para La Educación de La Niñez Estudio Descriptivo de Estudiantes de Head Start y Kindergarten...

28/9/2014 ECRP. Vol 6 No 1.
La visin de Seymour Papert para la educacin de la niez: Estudio descriptivo de estudiantes de Head Start y kindergarten en aulas ba
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Vol. 6 No. 1
Derechos de autor reservados 2004
La visin de Seymour Papert para la educacin de la niez:

Estudio descriptivo de estudiantes de Head Start y
kindergarten en aulas basadas en el descubrimiento y
enriquecidas con el lenguaje de programacin Logo
Catherine Wilson Gillespie
Escuela de Educacin de Drake University
Sinopsis
La visin de Se ym our Pape rt para la e ducacin de la nie z te m prana im plica e l uso de Logo, un le nguaje de
program acin que los nios e ncue ntran fcil de utilizar. Su visin se trat de un m todo de e nse anza y apre ndizaje
auto-dirigido, o de de scubrim ie nto. Este artculo de scribe tre s e studios de obse rvacin que se lle varon a cabo e n
aulas donde se inte ntaba im ple m e ntar la visin de Pape rt. Se inform an los datos de 9 nios de k inde rgarte n y 5 de
un program a de He ad Start para m ostrar lo que los nios hacan y con qui ne s se re lacionaban m ie ntras trabajaban
con Logo a lo largo de l ao e scolar. Todos los nios pasaban la m ayora de su tie m po e n la construccin. No se
hallaron ningunas dife re ncias de se x o e ntre los nios de l k inde rgarte n e n cuanto al com portam ie nto, aunque se
hallaron dife re ncias de configuracin social e ntre los nios varone s y las nias de l k inde rgarte n. Los nios de He ad
Start m ostraron una variacin m ayor e n e l com portam ie nto y la configuracin social que los nios de l k inde rgarte n.
Se discute n las dife re ncias de l de sarrollo, de las aulas y de raza e ntre los e studios de He ad Start y de l k inde rgarte n.
La visin de Seymour Papert y el Logo

En el prlogo de la segunda edicin en 1993 de Mindstorms: Children, Computers, and Powerful
Ideas (Tempestades mentales. Los nios, las computadoras y las ideas poderosas), Seymour
Papert escribi:
Concibo el Logo como un medio que puede, en principio, ser utilizado por educadores
para apoyar el desarrollo de nuevas maneras de pensar y aprender []. Durante la
dcada de 1970, habamos demostrado que nios de casi cualquier edad podan
aprender a programar en Logo bajo buenas condiciones con suficiente tiempo y
computadoras investigativas poderosas []. He observado a centenares de nios de
primaria aprender muy fcilmente a programar, y se est acumulando evidencia que
indica que nios mucho menores podran hacerlo tambin. (pp. xiv, xvi, 13)
Logo es un lenguaje de programacin que los nios encuentran fcil de utilizar. Lo desarroll
Seymour Papert en el Massachusetts Institute of Technology (Instituto de Tecnologa de
Massachusetts ) en el ao 1968. Un modo para los nios de utilizar Logo es mediante un programa
de software llamado MicroWorlds (vanse las Figuras 1 y 2). Este software grfico permite que
los nios creen sus propios escenarios (mundos) e iconos mviles de programas. Los nios pueden
crear dibujos y desarrollar proyectos de corto o largo plazo. Otro modo para los nios de utilizar
Logo es con un producto de Lego que se llama comnmente Lego-Logo (vanse las Figuras 3 y
4). Este producto incorpora una pieza de Lego RCX pequea (pero pesada en comparacin con
otras piezas de Lego) y computarizada que funciona con pilas (vase la Figura 3) y puede
http://ecrp.uiuc.edu/v6n1/gillespie-sp.html
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28/9/2014 ECRP. Vol 6 No 1. La visin de Seymour Papert para la educacin de la niez: Estudio descriptivo de estudiantes de Head Start y kindergarten en aulas ba
programarse para mover la estructura de bloques Lego del nio usando el lenguaje de programacin
Logo para controlar motores de bloques Lego. Los inventores de esta pieza de Lego la llaman un
ladrillo programable (Resnick, Martin, Sargent y Silverman , 1996).
Figura 1. Estudiantes de Head Start trabajan con

MicroWorlds Logo en computadores porttiles.
Figura 2. Maestra de Head Start ayuda a un

estudiante con un proyecto de MicroWorlds.
Figura 3. Nios de kindergarten construyen

utilizando Lego-Logo con RCX amarillo y caja gris
para pilas.
Figura 4. Nios de kindergarten trabajan en

proyectos de Lego-Logo.
Aunque se ha desarrollado desde mediados de la dcada de 1980 un conjunto respetable de

investigacin sobre el uso de Logo en programas para la niez temprana, incluyendo aulas
preescolares, de kindergarten y del primer grado de la primaria, ninguno de estos estudios describe
la participacin continua de nios pequeos en aulas enriquecidas con Logo que Papert haba
visualizado. Este artculo describe tres estudios que siguieron a nios en un aula de kindergarten
durante 2 aos y nios en un aula de Head Start durante un ao. Todos los nios tuvieron la
oportunidad de usar Logo mltiples veces a la semana como parte del currculo regular de su aula
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(vanse las figuras 2 y 4). Se recogieron datos utilizando un mtodo de tomar apuntes a intervalos
(Katzdin, 1982) durante el tiempo que los nios participaban en actividades con Lego-Logo para
mostrar la frecuencia y la proporcin de tiempo que los nios pasaban en varios tipos de
interaccin con Logo, adems de varias configuraciones sociales durante la interaccin de los nios
con MicroWorlds y Lego-Logo.
Resea de la literatura
Los provechos del Logo
Aunque estudios descriptivos tempranos a finales de la dcada de 1970 y estudios sobre los
provechos cognitivos y sociales de Logo durante la dcada de 1980 y temprano en los aos 1990
produjeron resultados contradictorios (Yelland, 1995b), los provechos de Logo parecen incluir la
capacidad meta-cognitiva aumentada (donde los nios reflexionan sobre sus propios procesos de
pensamiento), la capacidad mejorada de resolver problemas y la capacidad y orientacin espacial
mejoradas, especialmente respecto a la conciencia de formas geomtricas y ngulos (Clements y
Nastasi, 1999; Clements y Sarama, 2002).
Lo apropiado de Logo al desarrollo para la niez temprana

En las Figuras 5 y 6 se ve a nios de 3 a 5 aos de edad que trabajan con Logo. Clements (2001a)
y otros creen que la matemtica debera presentarse a los nios en el preescolar. El Logo podra
ser apropiado al desarrollo de nios que se hallan en la etapa pre-operacional de Piaget (Gillespie y
Beisser , 2001); es decir, podra ser apropiado para nios de 3 a 6 aos de edad. No obstante, hay
que tomar ciertas precauciones. Los nios que se hallan en la etapa pre-operacional de Piaget
tienen un pensamiento basado en reglas pero no necesariamente lgico. Por lo tanto, podra ser
difcil andamiar sus tcnicas de resolver problemas porque estas podran basarse en las ideas fijas
de los nios sobre lo que la computadora necesita o quiere ms bien que en la evidencia disponible.
Adems, no se esperara que los nios de estas edades mostraran evidencia constante de la etapa
operacional concreta sino que evidenciaran la centracin, la creencia que las acciones son
irreversibles y el egocentrismo. Tales caractersticas tambin podran presentar desafos para el
mundo lgico de la programacin de computadoras.
Figura 5. Estudiantes de Head Start de 3 a 5 aos

de edad trabajan con Logo MicroWorlds.
Figura 6. Maestra de Head Start trabaja con un

grupo de nios de 3 a 5 aos de edad.
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Los papeles de los nios y maestros

Papert visualiz un mtodo de aprendizaje (y por lo tanto, de enseanza) auto-dirigido, o de
descubrimiento, lo cual articul claramente en la primera edicin de Mindstorms, publicada en 1980.
Robinson, Gilley y Uhlig (1988) reconocieron que Discovery LOGO requierecreemos nosotrosel
currculo y el ambiente enriquecidos con LOGO, mucho tiempo para usar el teclado y mucho acceso
a la computadora [pero] la escuela pblica tpica en los Estados Unidos no cuenta con los
recursos financieros para proveerles tal ambiente a todos sus alumnos (p. 227). Afortunadamente,
debido a las reducciones de los precios de computadoras desde los aos 1980, un ambiente de
currculo enriquecido con Logo ya se les hace a las escuelas mucho ms fcil de costear.
Al repasar numerosos estudios llevados a cabo por Clements y sus colegas entre 1983 y 1999,
Clements y Nastasi (1999) concluyeron que el mtodo de enseanza por proyectos que
incorporaba Logo result en la participacin de los nios en todos los aspectos de la resolucin de
problemas []. Queda por resolver si es necesario o eficiente que los nios pasen grandes
cantidades de tiempo participando en la resolucin auto-dirigida de problemas (p. 17).
Concluyeron que esta actividad no slo es necesaria sino tambin es eficiente porque (1) los nios
tienen que construir sus propias esquemas, haciendo insuficiente la instruccin directa por el
maestro, (2) los estudiantes tienen que iniciar y utilizar habilidades de pensamiento superiores y (3)
las interacciones individuales entre estudiantes y maestros no explican la variacin entre los
resultados estudiantiles de pruebas del tipo meta-componente, pero s la explica el nivel de
participacin activa de los estudiantes en la resolucin de problemas. Estas actividades
matemticas tienen que incluirse en el currculo preescolar por el bien de todos los alumnos, pero
particularmente el de nios de grupos minoritarios y de bajos ingresos que estn en riesgo de
experimentar dificultades considerables ms tarde con la matemtica (Clements, 2001a; Clements y
Sarama, 2002). Por lo tanto, la visin de Papert de un ambiente enriquecido con Logo donde los
nios tienen tiempo para trabajar en proyectos auto-dirigidos con Logo en la presencia de un
maestro que tambin est descubriendo Logo y est facilitando pero no obligando el aprendizaje de
los nios, no slo es posible hoy pero tambin podra verse como necesaria y eficiente si los nios
(especialmente de grupos minoritarios y de bajos ingresos) van a sacar el provecho social y
cognitivo del uso de Logo.
Estudios descriptivos tempranos

Johnson (1985) observ que cuando unos nios preescolares tenan la opcin de usar
computadoras durante el tiempo de centros, los que ms frecuentemente decidan usarlas eran
nios y nias mayores y con ms madurez cognitiva. Estos nios evidenciaban en su juego ms
competencia de representacin, una organizacin mejor y una manera ms enfocada y menos
concreta que nios que decidan usar las computadoras con menos frecuencia. Se concluy que los
nios tenan que poseer cierta cantidad de competencia de representacin para que les atrajera el
uso de las computadoras. Essa (1987) explor una opcin similar del uso libre de la computadora y
hall que los nios (tanto varones como nias) que decidan usar la computadora durante el tiempo
de centros reemplazaban su participacin en actividades de artes con el uso de la computadora.
Ella no hall ningn efecto daino en la socializacin de los nios. En otro estudio descriptivo del
uso de computadoras sin Logo por parte de preescolares, Shade, Nida, Lipinski y Watson (1986)
observaron las interacciones sociales mientras usaban la computadora. Hallaron que los nios
raramente usaron la computadora a solas. Los comportamientos de asistencia (ayudando a los
compaeros) de los nios aumentaron con el tiempo, y su competicin para tomar turnos con la
computadora disminuy a medida que formaban naturalmente grupos de dos y tres nios y
trabajaban de manera cooperativa. Genishi, McCollum y Strand (1985) estudiaron el lenguaje oral
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que ocurri durante 3 meses mientras nios de kindergarten y el primer grado usaban Logo en un
laboratorio de computadoras y mientras los mismos nios de kindergarten usaban una computadora
como actividad de eleccin libre durante el tiempo de centros en su aula. Hallaron que los nios no
le tenan miedo a la computadora y que su actividad con ella era muy sociable, incluyendo tanto a
compaeros como a maestros.
Estudios orientados hacia los resultados

Estudios descriptivos tempranos de las interacciones de nios preescolares con computadoras y
con otros nios en la presencia de ellas cedieron al poco tiempo a la investigacin orientada hacia
los resultados individuales. Miller y Emihovich (1986) preguntaron si la instruccin mediada en la
programacin con Logo tendra un efecto mayor en la auto-supervisin de unos nios de 5 aos de
edad durante una tarea de comunicacin referencial que en un grupo de control de atencin donde
los nios reciban instruccin basada en las habilidades de juegos computarizados. Utilizando una
secuencia de lecciones en un mtodo de descubrimiento guiado de instruccin en Logo, hallaron
que durante la tarea de construir con bloques de la prueba posterior, los nios del grupo de Logo
tenan ms probabilidad que los nios del grupo de control de reconocer instrucciones ambiguas y
explicar los errores de las instrucciones de construccin. Degelman, Free, Scarlato, Blackburn y
Golden (1986) preguntaron si nios de 5 aos de edad con exposicin a 15 minutos de uso de Logo
de un solo golpe de teclado cada da escolar durante 5 semanas tendran ms xito con problemas
de aprender reglas que el grupo de control, que esperaba recibir instruccin en Logo fuera del aula.
Hallaron que el grupo de Logo tuvo una proporcin significativamente mayor de respuestas
correctas de identificar reglas con los dos problemas que se presentaron a todos los nios. Si
puede concordarse que las tareas en estos estudiosreconocer y articular los errores de
instrucciones de construccin, e identificar reglasrepresentan aspectos de la capacidad de
pensamiento lgico, estos estudios demuestran que nios de 5 aos de edad que se han expuesto
a Logo bajo varias circunstancias pueden obtener mejores resultados en tareas de pensamiento
lgico que nios que no se han expuesto a Logo.
Algunos investigadores han sealado algunas de las ventajas especficas que los nios reciben de la
participacin directa en la programacin de computadoras. Kafai (1996) escribi que mediante la
programacin, los nios aprenden a expresarse en el mbito tecnolgico (p. 38). Resnick (2001)
argument que una de las ventajas de programar con Logo es que los nios desarrollan una fluidez
con la tecnologa de modo que aprendan a dominar el ambiente tecnolgico y hacerse no slo
consumidores sino creadores de nuevas tecnologas.
En un estudio de casos de seis nios de 6 aos de edad que aprendan con Logo, Yelland (1994)
examin el rendimiento en una tarea de Logo de parejas de dos nios varones, un nio y una nia y
dos nias. Ella hall algunas diferencias iniciales entre los sexos, pero una investigacin posterior
(Yelland, 1995a) revel que despus de familiarizarse los nios con Logo, las nicas diferencias que
se exhibieron entre los sexos se hallaban en comportamientos de interaccin social.
En 1986, Clements hall que despus de 22 semanas de usar Logo, nios del primer grado y del
tercero tuvieron mejoras en la clasificacin, la seriacin, la meta-cognicin, la creatividad y la
descripcin de instrucciones. La instruccin con la ayuda de computadoras (CAI segn sus siglas
en ingls) tambin fue efectiva para mejorar las habilidades de clasificacin de nios del tercer
grado. Clements argument que Logo podra ser una tcnica instructiva ms poderosa para nios
del primer grado que del tercero ya que los nios del primer grado tienen una probabilidad mayor de
hallarse en un perodo de transicin estructural respecto a la clasificacin y la seriacin. Ms
recientemente, Clements se ha enfocado en la importancia y las ventajas de las experiencias de los
nios con conceptos geomtricos y de espacio, comenzando con Logo (Clements y Burns , 2000) y
extendiendo a otro software que enfatiza estas habilidades matemticas (Clements , 2001b).
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Wilson, Mundy-Castle y Sibanda (1991) tambin compararon el Logo y la CAI, pero no hallaron
efectos cognitivos mayores para el grupo de Logo entre su muestra de nias negras y blancas de
Zimbabwe con 8 aos de edad. Los investigadores no midieron la capacidad metacognitiva o de
resolver problemas ni la creatividad de las nias. Explicaron que debido a la manera de implementar
el Logo en esta escuela, las posibles ventajas del uso de Logo se vieron limitadas. Las alumnas y
los maestros eran totalmente ignorantes de las computadoras. Los maestros recibieron alguna
capacitacin con Logo, pero no aprendieron sobre la filosofa de Logo ni cmo facilitar la
experiencia de los nios con Logo. Se amonest tambin que Logo tal vez no fuera apropiado en
sentido cultural en Zimbabwe porque Logo se desarroll en el Occidente y quiz careca de
relevancia o familiaridad cultural fuera de sociedades europeo-americanas.
Dos estudios notables que se llevaron a cabo en los Estados Unidos tratan la cuestin de Logo y
los nios en culturas margenadas. Emihovich y Miller (1988) estudiaron las maneras de responder a
Logo de nios del primer grado. Expusieron a los nios a Logo o CAI dos veces a la semana durante
3 meses. Un grupo de control sin capacitacin recibi la instruccin regular del aula. Al analizar sus
hallazgos segn la raza, Emihovich y Miller hallaron que nios negros sacaron ms provecho de Logo
que nios blancos, lo cual se vio reflejado en mejoras significativas en el CTBS (California Test of
Basic Skills , o Examen de Habilidades Bsicas de California) y MFFT (Matching Familiar Figures Test
, o Examen de Correspondencias entre Figuras Conocidas). Notaron que la programacin de
computadoras podra ser provechosa para nios de grupos minoritarios porque les aporta un sentido
de control sobre su ambiente (p. 477) adems de la oportunidad de utilizar habilidades
metacognitivas, oportunidad que tal vez no tuvieran antes de experimentar Logo. En conclusin,
los autores imploraron: se necesita ms investigacin acerca del uso de software interactivo y de
la resolucin de problemas con estudiantes minoritarios para demostrar que estos alumnos pueden
sacar provecho del uso de computadoras ms all de adquirir habilidades bsicas (p. 484).
Reeder y Leming (1994) estudiaron a nios blancos y negros del tercer grado de una zona rural que
vivan en la pobreza. Los investigadores rechazaron la nocin del mtodo de descubrimiento con
Logo como un mtodo efectivo de enseanza o aprendizaje. En vez de esto, optaron por 8
semanas de instruccin en Logo en un laboratorio de computadoras donde se presentaron a los
nios 16 tareas de problemas que resolver. No obstante, los resultados del examen del
razonamiento no verbal (Matrix Analogies Test , o Prueba de Matriz de Analogas) del grupo de Logo
mostraron mejoras significativas despus del perodo de instruccin, mientras que el grupo de
control sin instruccin no tuvo mejoras. En la oracin final de su artculo, los autores escribieron:
Estos nios se hallan entre los ms necesitados de nuestra sociedad, y la comunidad de
investigacin no debe pasarlos por alto en el desarrollo del conjunto de conocimiento sobre las
prcticas educativas efectivas en la presente poca tecnolgica (p. 563).
As como los estudios descriptivos tempranos cedieron a estudios ms enfocados en los resultados
individuales, actualmente comienza un resurgimiento de estudios descriptivos sobre el uso infantil
de computadoras. Kerawalla y Crook (2002) presentaron informacin nueva al observar las
diferencias entre el uso infantil de la computadora en casa y en la escuela. Otra informacin til
para profesionales se aporta con estudios de caso descriptivos sobre los modos de utilizar formas
nuevas de Logo en el aula (Klopfer, Colella y Resnick , 2002). Claramente, no disminuye nunca la
necesidad de datos descriptivos actualizados sobre cmo usan los nios la tecnologa actual.
Preguntas de investigacin
La investigacin de este informe trata la siguiente pregunta, que no se contesta con la
investigacin anterior sobre el Logo: Cmo interactan con Logo nios pequeos de grupos
minoritarios y de bajos ingresos cuando reciben regular y continuamente la oportunidad de trabajar
con el mismo (utilizando el mtodo de descubrimiento) a lo largo de ao escolar? Los Estudios 1 y 2
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examinaron a nios minoritarios y de bajos ingresos de un kindergarten en una zona urbana

desaventajada. El Estudio 3 examin a nios de bajos ingresos en un programa rural de Head Start.
Mtodo
Participaron nios de dos aulas. Se registraron datos durante 2 aos en un aula de kindergarten
(Estudios 1 y 2) y por un ao en un aula de Head Start (Estudio 3). El Estudio 1 form los
fundamentos para los Estudios 2 y 3, los cuales se basaron en los datos de observaciones y el
conocimiento experimental que se gan durante el Estudio 1.
Sujetos
Estudio 1. El Estudio 1 describe el primer ao de datos que se recogieron en el aula de kindergarten
representada en la Figura 7. El aula de kindergarten se hallaba en una escuela pblica de tipo
magnet (especializada y que acepta a estudiantes de diferentes distritos escolares) de bellas
artes, en una zona urbana del medio oeste de los Estados Unidos, donde los nios asistan todo el
da, los cinco das a la semana. Aunque el kindergarten se ubicaba en una escuela magnet , los
nios que asistieron eran principalmente del vecindario local desaventajado, tenan bajos ingresos y
no eran blancos. Los bajos ingresos en las escuelas pblicas se evidencian con un porcentaje
elevado de nios que reciben el almuerzo gratuito o a precios reducidos; el 83% de nios en esta
escuela reciban el almuerzo gratuito o a precios reducidos (Des Moines Public Schools , 2002).
Figura 7. Sitio del kindergarten donde se recogieron

los datos para el Estudio 1.
En el Estudio 1, determinamos que sera ms factible enfocar nuestras observaciones en un mximo

de cuatro nios durante dos sesiones de observacin (de un poco ms de una hora cada una) cada
semana. Decidimos especificar a dos nias, una negra (Keesha) y una blanca (Mary) y dos nios
varones, un negro (Jamal) y un blanco (Holden), con motivo del equilibrio de los sexos y para
reflejar la diversidad tnica del aula. Durante el ao escolar, una de los nios especificados se
mud del distrito, lo cual nos dejaba con tres nios especificados al final del ao.
Estudio 2. El Estudio 2 describe el segundo ao de la recoleccin de datos en el aula de
kindergarten, cuando se observ a cinco nios especificados. Despus de experimentar la mudanza
inesperada de una de los nios especificados durante el Estudio 1, y porque queramos incluir a los
ms nios especificados posible en el Estudio 2 por si acaso sucediera lo mismo, al momento de
planificar el Estudio 2 nos replanteamos la cantidad factible de nios especificados y determinamos
que sera posible observar a hasta cinco nios especificados.
Para el Estudio 2 escogimos a dos nias, una negra (Leticia) y una blanca (Blanca), y tres nios
varones, dos negros (Damien y Pierre) y un latino (Eddie), como nios especificados para reflejar
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acertadamente la diversidad de sexos y etnias del aula durante aquel ao acadmico.

Estudio 3. El Estudio 3 describe un ao (el mismo ao acadmico que del Estudio 2, el segundo ao
de datos del kindergarten) de la recoleccin de datos en el aula de Head Start. El aula de Head
Start, representada en la Figura 8, era una clase de una zona rural en el medio oeste de los
Estados Unidos. Los nios asistan la media parte del da, cuatro das a la semana y tenan de 3
aos a casi 5 aos de edad al principio del ao escolar. La mayora de los nios del aula de Head
Start era blanca. Todos eran de bajos ingresos. Los bajos ingresos se evidencian con el requisito
de que las familias de Head Start satisfagan pautas exigentes de bajos ingresos a fin de aprobarse
para este programa federal.
Figura 8. Sitio de Head Start.
Los nios especificados del Estudio 3 se escogieron distintamente que en los Estudios 1 o 2. Se
observaba a todos los 13 nios del aula cada vez que usaron MicroWorlds. Para el Estudio 3, las
actividades con la computadora eran de eleccin libre (en competicin con la mezcla usual del
juego dramtico, los bloques, etc.), y por lo tanto los nios especificados fueron aquellos a quienes
se observ ms frecuentemente decidirse a usar MicroWorlds en la computadora. Aunque piezas de
Lego eran disponibles en el aula de Head Start, Lego-Logo no era disponible (los nios construan
con piezas de Lego pero no hacan programas), de modo que los datos del Estudio 3 se limiten al
uso de MicroWorlds.
Durante el transcurso del ao, se observ a cada uno de los 13 nios del aula usar MicroWorlds al
menos una vez. Los cinco nios especificados cuyos datos se informan en este artculo son los que
usaban MicroWorlds ms frecuentemente. Todos eran blancos, una nia de 4 aos de edad
(Danielle), un nio de 4 aos (Peter), un nio de 3 aos (Jonathan) y dos nios de 5 aos (Ralph y
Rich). Esta distribucin de los sexos no reflejaba la distribucin aproximadamente igual de los sexos
en la clase, ya que se escogi a los nios especificados debido a sus propias elecciones del uso de
los materiales y porque en esta aula las nias (y los nios menores) usaban MicroWorlds con menos
frecuencia que los nios varones (y los nios mayores).
Las situaciones
El sitio del kindergarten: Estudios 1 y 2. En el aula de kindergarten, los nios experimentaron el
tiempo de Lego-Logo dos o tres das a la semana por una hora o ms cada vez. Aunque el tiempo
de Lego-Logo se programaba tres veces a la semana, frecuentemente se cancelaba una sesin a la
semana debido a asambleas escolares, salidas tempranas y as por estilo. Durante el tiempo de
Lego-Logo, los nios escogan entre MicroWorlds (cargado en computadores tanto porttiles como
regulares) o construan con piezas de Lego, que podan programarse utilizando los bloques RCX y el
software de Logo (vase la Figura 9). Los nios no tenan la opcin de participar en actividades
distintas de MicroWorlds o el uso de piezas de Lego; se vio por lo tanto una tasa elevada de
participacin en estas actividades. Por lo general, era ms popular jugar con piezas de Lego que
usar MicroWorlds. Aunque el acceso a MicroWorlds se vio algo limitado debido a la cantidad fija de
computadoras (la cantidad variaba dependiendo de cuntos se prestaban a otras aulas, pero
siempre haba al menos cinco computadoras disponibles y a veces hasta 10), frecuentemente una o
dos computadoras se dejaban sin usar mientras los nios optaban por construir cosas con piezas
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de Lego.
Figura 9. Los nios usaban MicroWorlds en el

kindergarten.
La maestra frecuentemente comenzaba el tiempo de Lego-Logo con una breve leccin tcnica
grupal, o con an ms frecuencia sugera maneras en que los nios podran integrar al tiempo de
Lego-Logo las cosas aprendidas ms temprano en el da. Por ejemplo, cuando estudiaban los
patrones en las matemticas, la maestra desafi a los nios a hacer patrones parecidos al papel
de envolver con MicroWorlds, y cuando estudiaban el sistema solar, sugiri que programaran los
planetas para que giraran alrededor del sol.
El mtodo de descubrimiento estaba bien establecido en el aula de kindergarten. Se animaba a los
nios a escoger una actividad y a dirigir su propio aprendizaje. La maestra presentaba desafos y
ofreca sugerencias y ayuda, pero no asign tareas durante el tiempo de Lego-Logo. Los proyectos
tanto de Lego como de MicroWorlds se guardaban de un da al otro hasta completarse. Los nios
trabajaban individualmente o en grupos pequeos como queran. Los proyectos completados de
Lego se fotografiaban antes de desarmarse. Los proyectos de MicroWorlds se guardaban
electrnicamente y a veces tambin se fotografiaron (vase la Figura 10). En los Estudios 1 y 2,
grupos pequeos de estudiantes participaron en proyectos de Lego. Un proyecto const de la
creacin de una fbrica de helado, y otro fue la invencin y construccin de variado equipo para
Sparkle , el conejillo de Indias de la clase (vase la Figura 11).
Figura 10. Un nio del kindergarten trabaj en este

proyecto de MicroWorlds.
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Figura 11. El conejillo de Indias, Sparkle, se pasea

en su vehculo programado con Logo.
En el aula de Head Start, se ofreca MicroWorlds (cargado en computadores porttiles y regulares)

como una opcin para los nios durante el tiempo de centros (vase la Figura 12). Otras opciones
incluan piezas de Lego (pero sin los bloques computarizados RCX), el rea de la casita, la
carpintera y otros centros de aprendizaje. En el Estudio 3, se observ a los nios con mucho
menos frecuencia que en los Estudios 1 y 2, en parte porque se realizaron menos visitas al aula
pero tambin porque los nios tenan muchas actividades entre las cuales podan escoger durante
el perodo de observacin. Los nios del aula de Head Start tenan la oportunidad de usar
MicroWorlds diariamente pero generalmente haba poca participacin. En vez de esto, los nios
frecuentemente escogan el rea de la casita u otros centros de aprendizaje.
Figura 12. Alumnos de Head Start trabajan en

proyectos de MicroWorlds.
Se disponan abundantes computadoras en el aula de Head Start (cinco porttiles y dos regulares).
Las computadoras porttiles se guardaban en una alacena, y si la maestra no las colocaba en
mesas para que los nios las usaran durante el tiempo de centros, siempre acceda al pedido de un
nio de sacarlas. La instruccin y el apoyo para MicroWorlds en el aula de Head Start eran mucho
ms individualizados que en el aula de kindergarten. No haba lecciones grupales ni desafos, sino
que se empleaba nicamente el mtodo de descubrimiento donde los nios exploraban el programa
y se relacionaban con la maestra o con una de las participante-observadoras para aprender a usar
el programa. Tanto la maestra como las participante-observadoras emplearon tcnicas de modelar;
por ejemplo, ponan algo a moverse en la pantalla y despertaban el inters de los nios que se
hallaban cerca para que hicieran lo mismo (vase la Figura 13). Los proyectos de MicroWorlds se
guardaban rutinariamente de da a da para que los nios trabajaran con ellos ms tarde. Debido a
la naturaleza de esta aula de Head Start, donde ms actividades eran individualizadas o se hacan
con un grupo pequeo y no toda la clase, MicroWorlds se integr en el currculo menos
comprensivamente que en el aula de kindergarten.
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Figura 13. Dos maestras trabajan con nios en el

aula de Head Start.
La recoleccin y codificacin de datos

En los tres estudios, de una investigadora a tres estaban presentes en el aula a la vez. Cuando
ms de una investigadora se hallaba en el aula, una observaba a los nios durante una parte del
perodo de observacin y recoga datos mientras la(s) otra(s) participaba(n) con los nios y los
ayudaba(n) en su trabajo con MicroWorlds o Lego-Logo. Las investigadoras luego intercambiaban
sus papeles. Por lo tanto, las investigadoras actuaron como participantes adems de observadoras.
En ambas aulas se observaba a cada nio por treinta segundos (iniciados por el transcurso de un
minuto en el aula de kindergarten o el evento de usar MicroWorlds en el aula de Head Start). Se
codificaron los siguientes comportamientos del nio: (1) los medios que usaba (MicroWorlds, piezas
de Lego u otro), (2) con quin se relacionaba (a solas, con uno o ms compaeros, con un adulto
o con compaeros y un adulto) y (3) lo que haca. En cada caso, slo una categora de
comportamiento fue registrada por la observadora. Si las observadoras pensaban que los nios
participaban en ms de un comportamiento, escogan el comportamiento ms comprensivo; por
ejemplo, escogan demostrar en vez de hablar si el nio realizaba ambos comportamientos ya
que el de demostrar siempre implica el de hablar. Este planteamiento metodolgicoel uso de una
secuencia de medidas del comportamiento que se repiten en un orden especfico cada 5 minutos
por todo un perodo de observacinha sido utilizado exitosamente en el pasado por investigadores
que estudiaban el uso infantil de libros en aulas para la niez temprana (Gillespie, Pelren y
Twardosz , 1998).
Estudio 1: El desarrollo del esquema. Desarrollamos un sistema para categorizar el comportamiento
despus de recoger datos de la primera mitad del ao del Estudio 1, de acuerdo con los
procedimientos de codificacin cualitativa de Strauss y Corbin (1990). Las categoras de
comportamiento se describen en la Tabla 1. Utilizando nuestros datos narrativos de los cuatro
nios especificados despus del descanso invernal durante el Estudio 1, construimos descripciones
categricas del comportamiento de los nios durante el tiempo de Lego-Logo. Al colaborar, trabajar
separadamente y volver a colaborar, la investigadora principal y dos ayudantes de investigacin
quedaron en las categoras presentadas en la Tabla 1, las cuales incluyen todos los
comportamientos observados durante el tiempo de Lego-Logo en esta aula de kindergarten. Por
motivo de la constancia durante el Estudio 1, todas las observaciones narrativas (para ambos
semestres, de otoo y primavera) fueron clasificadas segn el comportamiento por dos ayudantes
de investigacin durante la anlisis de datos, no durante el tiempo de observacin en el aula.
Tabla 1
Descripcin categrica de comportamientos durante el tiempo de Lego-Lego*
Comportamiento
Ejemplos de lo observado
C onstruir
Jam al e st e m pe zando un proye cto nue vo con un bloque am arillo. Ahora e st

buscando pie zas para construir su proye cto. Est trabajando a solas con Le gos.
Usar cosas construidas
C uatro nios com pe te n e n una carre ra con los coche s que han construido.
R e alizar pape le s
Mary todava e st jugando a la casita e n un rincn. Ella y sus am igas no e stn

aadie ndo pie zas a su proye cto, pe ro e stn im aginando cue ntos. T pue de s te ne r
19 y m aana e s tu cum ple aos, porque yo ya te ngo 20. Mary se va de l re a para
trae r Le gos y aadirlos a la casa.
De m ostrar
Un alum no e st m irando m ie ntras Jam al le m ue stra todo lo que su proye cto pue de
hace r. Yo apre nd, sabe s por qu ? [] Q ue hace m ucho m i coche se de shizo, y
volv a construirlo [] Apre nd [] porque m i coche se gua dando vue ltas y vue ltas.
O bse rvar
Mary e st obse rvando a Jam al m ie ntras l e st program ando una tortuga. Ke e sha
e st obse rvando a la m ae stra, quie n program a un coche .
Escuchar
Holde n e st e scuchando la e x plicacin de la m ae stra.
11/23
Hablar
Ke e sha e st hablando con la m ae stra e n e l re a de Le gos.
Pre guntar / pe dir
Jam al acaba de pe dirle ayuda a un nio. El coche de Jam al e st dando vue ltas.
Te rm inar la participacin
Jam al lle va los Le gos fue ra de l crculo. Anda vagando un poco pe ro pare ce e star
conscie nte de que lo e stoy obse rvando.
*Se e x cluye n com portam ie ntos obse rvados m e nos de l 10% de l tie m po.
Estudio 2: El uso del esquema. Durante el segundo ao en el aula de kindergarten, usamos la hoja
de observacin (vase el apndice) que se desarroll en el Estudio 1. El procedimiento segua un
mtodo de tomar apuntes a intervalos (Katzdin, 1982) para observar a los nios especificados. Se
observ a cada nio especificado por 30 segundos una vez cada 5 minutos segn un plan de
intervalos de un minuto.
Estudio 3: Adaptacin del esquema. En el aula de Head Start, la observacin de nios no se
iniciaba segn el intervalo de tiempo (lo cual era apropiado nicamente en el aula de kindergarten
donde todos los nios participaban en usar MicroWorlds o Lego-Logo) sino por el hecho de que un
nio escogiera trabajar con MicroWorlds durante el tiempo de centros. Despus de que un nio se
decidiera a usar MicroWorlds en el aula de Head Start, se empleaba el mismo mtodo de tomar
apuntes a intervalos que se usaba en el aula de kindergarten para observar a los alumnos de Head
Start. Por lo tanto, la observadora poda estar desocupada por un rato si ningn nio estaba
usando MicroWorlds. Cuando uno o ms nios empezaran a usar MicroWorlds, se observ a cada
nio por 30 segundos cada 5 minutos y se codificaron sus comportamientos utilizando el formulario
de observacin que se presenta en el apndice.
Observaciones. En el aula de kindergarten, se hicieron 34 sesiones de observacin en los Estudios
1 y 2, observando a cada nio especificado un promedio de 285 veces (con los lmites de 267 y
305) entre los Estudios 1 y 2. En el Estudio 3, se hicieron 16 sesiones de observacin en el aula de
Head Start, observando a 13 nios un promedio de 8 veces (con los lmites de 1 y 17). Debido a la
extensa diferencia entre los nmeros de observaciones en el aula de Head Start, no se consider
para esta anlisis a los 8 nios observados slo de 1 a 8 veces durante todo el ao, lo cual dej a
5 nios observados un promedio de 15 veces (con los lmites de 9 y 17) a lo largo del ao.
Se verific la confiabilidad entre observadores del 10% de las visitas a las aulas entre los tres
estudios, utilizando el mtodo de conformidad por puntos (Katzdin, 1982) en el que los puntos de
conformidad se dividen por la suma de los puntos de conformidad y de disconformidad para cada
intervalo de observacin de 5 minutos. Esta anlisis revel una conformidad de 100% para la
actividad en la que los nios participaban (MicroWorlds o Lego) y el 85% (con los lmites de
conformidad del 80% al 100% para cada intervalo de observacin de 5 minutos) respecto a con
quin se relacionaba el nio (por ej., a solas, con un compaero o con un maestro), as como el
comportamiento que el nio realizaba (por ej., construir, usar cosas construidas) entre los tres
estudios.
Resultados
Qu estaban haciendo?
Estudio 1. La Tabla 2 muestra que los cuatro nios especificados del Estudio 1 pasaban la mayora
del tiempo construyendo. La extensin del porcentaje de tiempo durante el cual se los observaba
construyendo durante el semestre o del otoo o de la primavera era del 32% al 80%. Holden y
Mary aumentaron el tiempo que pasaron construyendo del otoo a la primavera, mientras que Jamal
y Keesha disminuyeron el tiempo que pasaron construyendo. Es interesante que entre Holden,
Jamal y Mary, cada uno pas un promedio del 72% al 73% del tiempo construyendo cosas a lo largo
del ao de kindergarten (en 34 observaciones). El porcentaje promedio de tiempo que Keesha
12/23
pasaba construyendo era bastante ms bajo, el 41% (basado solamente en 26 observaciones,

debido a su mudanza inesperada a otro estado).
Los datos de la Tabla 2 se presentan segn los dos semestres para reflejar cambios en el
comportamiento de los nios con el paso del tiempo mientras llegaban a sentirse ms familiarizados,
ms cmodos y ms hbiles con los materiales a lo largo del ao. Aunque los cuatro nios
especificados mostraron una preferencia fuerte para construir, haba variacin en cuanto a la
siguiente categora de comportamiento ms probable. Para el fin del ao slo Keesha tena un
comportamiento distinto de construir en el que participaba ms del 10% del tiempo. Los tres otros
nios especificados no mostraron preferencias fuertes para comportamientos distintos de construir.
Estudio 2. Los datos presentados en la Tabla 2 respecto a Damien, Eddie, Pierre, Leticia y Blanca
validan los datos del Estudio 1 al mostrar que los cinco nios especificados del Estudio 2 tambin
pasaron la mayora del tiempo construyendo. La extensin del porcentaje de tiempo que se los
observ construyendo era del 53% al 85% en alguno de los semestres y del 59% al 80% como
promedio del ao entero. Slo Blanca aument el tiempo que pas construyendo del otoo a la
primavera. Eddie se mantuvo constante, mientras que Damien, Pierre y Leticia disminuyeron el
tiempo que pasaron construyendo. Para todos los nios menos una, el porcentaje promedio de
tiempo que pasaron construyendo a lo largo del ao de kindergarten (en 34 observaciones) era un
poco menor que el del Estudio 1, con una extensin del 59% al 68% en comparacin con los
promedios de Holden, Jamal y Mary del 72% al 73%. La nia en la posicin extrema para el Estudio
2, Leticia, pas la gran cantidad del 80% del tiempo construyendo, mientras que la nia en la
posicin extrema para el Estudio 1 slo pas el 41% del tiempo construyendo.
La Tabla 2 muestra que en el Estudio 2, ms nios tenan un comportamiento distinto de construir
en el que pasaron el 10% o ms del tiempo. Eddie y Pierre pasaron el 22% y el 27% del tiempo,
respectivamente, usando las cosas que haban construido y Damien pas el 11% del tiempo
hablando con adultos o compaeros.
Tabla 2
Los porcentajes (slo se informan los del 10% o mayores) de observaciones de un
minuto donde se observ a los nios realizar varios comportamientos*
Nio
Holde n 1
Comportamiento
Otoo
Primavera
Promedio
C onstruir
66
80
73
De m ostrar
11
Jam al1
C onstruir
76
67
72
Mary1
C onstruir
69
76
73
12
C onstruir
45
32
41
12
10
Hablar
10
C onstruir
73
53
63
10
Hablar
15
11
10
C onstruir
64
64
64
22
21
22
C onstruir
62
56
59
28
25
27
Hablar
10
C onstruir
85
74
80
Ke e sha 1
Dam ie n 2
Eddie 2
Pie rre 2
Le ticia 2
13/23
Blanca 2
R alph 3
R ich 3
Danie lle 3
Jonathan 3
Pe te r3
C onstruir
65
70
68
11
C onstruir
33
100
67
De m ostrar
17
Pre guntar / pe dir
17
C onstruir
67
50
59
Hablar
17
50
34
C onstruir
38
13
O bse rvar
19
Escuchar
13
13
C onstruir
50
Escuchar
100
Pre guntar / pe dir
17
17
C onstruir
60
25
O bse rvar
20
25
23
Hablar
25
Pre guntar / pe dir
25
De sahogarse
20
*Indica una cifra m e nor de l 10%.

1 Estudio 1; prim e r ao de datos de l k inde rgarte n.
2 Estudio 2; se gundo ao de datos de l k inde rgarte n.
3 Estudio 3; datos de l program a de He ad Start.
Estudio 3. Sera tal vez inapropiado intentar comparar los datos entre los Estudios 1 y 2
(kindergarten) con los del Estudio 3 (Head Start), ya que se encuentran tantas diferencias en
cuanto a la edad de los alumnos, el arreglo del aula y hasta la cantidad de observaciones
realizadas. No obstante, sera digno de notar si los datos fueran similares; por lo tanto, se
presentan los datos de una manera que posibilita la comparacin.
La Tabla 2 muestra que durante el otoo los cinco nios especificados del aula de Head Start
pasaron la mayora de su tiempo construyendo pero que para la primavera, slo un nio participaba
principalmente en construir, y los dems haban pasado a otros comportamientos como hablar o
escuchar o ya no escogan MicroWorlds como una actividad. La extensin del porcentaje de tiempo
que se los observ construyendo era desde menos del 10% hasta el 100%. Se observ a dos de los
cinco alumnos de Head Start (Rich y Ralph) construyendo durante un promedio del 59% y el 67%
del tiempo que pasaban usando MicroWorldscifras compatibles con los porcentajes promedios
observados para los Estudios 1 y 2. Se observ a los otros tres estudiantes de Head Start
construyendo con MicroWorlds menos del 10% del tiempo.
Los datos segn la edad y el sexo. La Tabla 3 presenta los mismos datos promedios que la Tabla 2
pero separados segn la edad y el sexo. Cuando se utilizan nicamente los promedios del ao
completo, se excluye a la nia de Head Start, Danielle, y a un nio de Head Start, Jonathan,
porque no manifestaron ningn comportamiento en particular que se observ durante el 10% o ms
del tiempo a lo largo del ao en su interaccin con MicroWorlds. Se presentan en la Tabla 3 los
datos para todos los comportamientos exhibidos por cualquier nio especificado durante un
promedio del 10% o ms del tiempo a lo largo del ao escolar. Estos comportamientos se limitan al
14/23
construir, usar las cosas construidas y hablar. Se presentan trminos medios para nios que
manifestaron el comportamiento el 10% del tiempo o ms, excluyendo las cajas donde los datos no
se presentan porque la frecuencia era menor del lmite mnimo del 10%. Tanto los nios varones del
kindergarten (de los Estudios 1 y 2) como las nias del kindergarten (tambin de los Estudios 1 y 2)
pasaron un promedio del 66% del tiempo construyendo a lo largo del ao escolar. Ralph y Rich, los
nios de Head Start a quienes se observ pasar el 10% del tiempo o ms construyendo a lo largo
del ao escolar, pasaron un promedio del 63% del tiempo construyendo. Las diferencias en estas
cifras segn la edad y el sexo se hallan en la exclusin de todas las nias de Head Start porque sus
cifras eran demasiado bajas y la exclusin de todos los nios varones de Head Start menos dos
porque sus cifras tambin eran demasiado bajas. Se presentan los datos de usar cosas construidas
y hablar pero fue necesario excluir a mucho ms de la mitad de los nios especificados debido a sus
cifras bajas. Por lo tanto, los promedios presentados tal vez no sean tan significativos como los
datos del aula de kindergarten, pero se presentan para propsitos de comparacin.
Tabla 3
Los porcentajes (slo del 10% o ms) de observaciones de un minuto
donde se observ a los nios realizar varios comportamientos*
Nio
Construir
Comportamientos de usar
cosas construidas
Hablar
Holde n 1
73
Jam al1
72
Dam ie n 2
63
11
Eddie 2
64
22
Pie rre 2
59
27
Prom e dios: Nios varone s

de l k inde rgarte n
(e x cluye ndo los datos con
*)
66 (se incluye n los 5 datos) 25 (se e x cluye n 3 de 5

datos)
11 (se e x cluye n 4 de 5
datos)
Mary1
73
Ke e sha 1
41
10
Le ticia 2
80
Blanca 2
68
Prom e dios: Nias de l

k inde rgarte n (e x cluye ndo
los datos con *)
66 (se incluye n los 4 datos) 10 (se e x cluye n 3 de 4

datos)
* (se e x cluye n 4 de 4
datos)
R alph 3
67
R ich 3
59
34
Pe te r3
23
Prom e dios: Nios varone s

de He ad Start (e x cluye ndo
los datos con *)
63 (se e x cluye 1 de 3
datos)
datos)
datos)
Prom e dios com pre nsivos

(e x cluye ndo los datos con
*)
65 (se e x cluye 1 de 12
datos)
datos)
datos)
*Indica una cifra m e nor de l 10%. Se inform a de todos los com portam ie ntos que se obse rvaron un prom e dio de l
10% o m s de l tie m po durante e l ao e scolar.
3 Estudio 3; datos de l program a de He ad Start.
15/23
Con quines se relacionaban?

Estudio 1. Aunque se recogieron suficientes datos sobre las configuraciones sociales para cada
comportamiento observado, la Tabla 4 solamente muestra cunto tiempo pas cada nio
especificado a solas, con un compaero, con un adulto o con un compaero y un adulto mientras
los nios estaban construyendo (los dems comportamientos se observaban infrecuente o
inconstantemente). Los nios especificados en el Estudio 1, Holden, Jamal, Damien, Mary y Keesha,
evidenciaron similitudes notables en sus patrones sociales. Todos los nios ms probablemente se
encontraban solos mientras construan. La siguiente configuracin social era la de estar con un
compaero (Holden y Jamal) y estar con un adulto (Mary y Keesha). Todos los nios especificados
pasaron la cantidad menor del tiempo en agrupaciones con un adulto y un compaero.
Estudio 2. As como en el Estudio 1, la Tabla 4 muestra cunto tiempo cada nio especificado pas
a solas, con un compaero, con un adulto o con un compaero y un adulto mientras construan en
el Estudio 2. Durante el segundo ao de recoleccin de datos en el aula de kindergarten, las nias
especificadas (Leticia y Blanca) y un nio especificado (Eddie) tenan la mayor probabilidad de
hallarse a solas mientras construan, lo cual es compatible con los resultados del Estudio 1. No
obstante, los otros dos nios especificados (Pierre y Damien) tenan la mayor probabilidad de estar
con un compaero. Las siguientes configuraciones sociales eran las de estar a solas (Pierre y
Damien), con un compaero (Blanca y Eddie) y con un adulto (Leticia). Como en el Estudio 1, todos
los nios pasaron la menor cantidad del tiempo en agrupaciones con un adulto y un compaero.
Estudio 3. La Tabla 4 tambin muestra cunto tiempo cada nio especificado pas a solas, con un
compaero, con un adulto o con un compaero y un adulto mientras construan en el Estudio 3.
Ralph y Peter tenan la mayor probabilidad de hallarse a solas mientras construan; Rich tena la
mayor probabilidad de estar con un compaero. La siguiente configuracin social de Ralph y Rich
era la de estar con un adulto. Peter pas el 100% del tiempo a solas. De acuerdo con los
resultados of Estudios 1 y 2, los nios especificados del Estudio 3 pasaron la menor cantidad de
tiempo en configuraciones con un adulto y un compaero.
Tabla 4
Los porcentajes de observaciones de un minuto donde se observ a los nios realizar
varios comportamientos / Configuraciones sociales durante la construccin*
Configuracin social durante la construccin
Nio
Con un
compaero
A solas
Con un adulto
Con adulto(s) y
compaero(s)
Holde n 1
69
19
14
06
Jam al1
56
24
21
03
Dam ie n 2
36
40
18
06
Eddie 2
48
33
13
06
Pie rre 2
42
46
06
06
Prom e dios: Nios varone s de l k inde rgarte n
50
32
14
05
Mary1
64
15
18
02
Ke e sha 1
45
18
31
06
Le ticia 2
64
16
18
02
Blanca 2
48
36
08
08
Prom e dios: Nias de l k inde rgarte n
55
21
19
05
R alph 3
83
17
R ich 3
22
33
44
16/23
Pe te r3
100
Prom e dios: Nios varone s de He ad Start
68
11
20
Prom e dios com pre nsivos
62
25
19
04
* Se inform a e n la Tabla 3 de todas las configuracione s sociale s obse rvadas m ie ntras los nios construan a lo
largo de l ao e scolar.
3 Estudio 3; datos de l program a de He ad Start..
Los datos segn la edad y el sexo. Los datos en la Tabla 3 se presentan segn la edad y el sexo.
Una vez ms se incluye nicamente a los nios varones del kindergarten, las nias del kindergarten
y los nios varones de Head Start, porque no se observ construir a ninguna de las nias de Head
Start con una frecuencia suficiente como para informarlo. Los patrones de configuracin social
parecen ser diferentes entre los nios varones y las nias del kindergarten. Todos los nios varones
del kindergarten preferan estar a solas o con un compaero, y tres de las nias del kindergarten
preferan estar a solas o con un adulto (menos Blanca, quien, como los nios varones del
kindergarten, prefera estar a solas o con un compaero). No obstante, los promedios para los
nios varones y las nias del kindergarten muestran una preferencia principal entre ambos grupos
de hallarse a solas, la segunda de estar con un compaero, la tercera de estar con un adulto y
ltimamente de estar con un adulto y un compaero. No queda tan claro el patrn de configuracin
social de los nios varones de Head Start. Dos de los tres nios varones tenan la mayor
probabilidad de hallarse a solas. Rich tena la mayor probabilidad de estar con un compaero. La
siguiente configuracin social era la de estar con un adulto para Ralph y Rich. Los promedios
muestran que para los nios de Head Start, hallarse a solas era la configuracin social ms
comnmente observada, seguida de estar con un adulto y luego de estar con un compaero. Todos
los nios pasaron la menor cantidad de tiempo en agrupaciones con un adulto y un compaero.
Discusin
Resumen de los resultados
Cuando nios minoritarios y de bajos ingresos que asistan a un kindergarten en una zona urbana
desaventajada interactuaban con MicroWorlds y Lego-Logo regular y continuamente (utilizando el
mtodo de descubrimiento) durante dos aos escolares (Estudios 1 y 2), pasaron la mayora del
tiempo construyendo. Se observ a tanto los nios varones como las nias del kindergarten
construir cosas durante el tiempo de Lego-Logo a lo largo del ao escolar durante un promedio del
66% del tiempo. Tambin se observ que los alumnos de Head Start que utilizaban el mtodo de
descubrimiento (Estudio 3) para explorar MicroWorlds pasaban un promedio mayor de tiempo
construyendo que realizando otros comportamientos, aunque haba ms variacin entre los nios de
Head Start. Los nios del kindergarten tenan la mayor probabilidad de estar a solas o con un
compaero mientras construan, mientras que los alumnos de Head Start tenan la mayor
probabilidad de estar a solas o con un adulto mientras construan. Todos los nios pasaron menos
tiempo en agrupaciones con un adulto y un compaero.
Diferencias entre los sexos

No se hallaron diferencias sistemticas segn el sexo entre las nias y los nios varones del
kindergarten respecto a su comportamiento durante el tiempo de Lego-Logo. Se hallaron algunas
diferencias en las configuraciones sociales, ya que tres de las nias del kindergarten se observaban
con un adulto como la configuracin social secundariamente ms probable, mientras que no se
17/23
observ a ninguno de los nios varones con un adulto como la configuracin social de segunda
preferencia. Todas las configuraciones sociales primaria y secundariamente ms probables de los
nios varones del kindergarten eran las de estar o a solas o con un compaero. En otras palabras,
las nias y los nios varones del kindergarten hacan las mismas cosas pero a veces se hallaban en
configuraciones sociales diferentes, tendiendo los nios varones hacia relacionarse con los
compaeros mientras que las nias tendan hacia relacionarse con un adulto (o tal vez porque los
adultos tendan hacia relacionarse con las nias).
Algunas diferencias de sexo s aparecieron entre las nias y los nios varones de Head Start,
porque las nias o nunca tuvieron inters en MicroWorlds o perdan el inters en el programa con el
tiempo, mientras que dos nios varones mantuvieron su participacin. Tambin haba nios varones
que nunca tuvieron inters en MicroWorlds o que perdan el inters con el tiempo. Debido a esta
falta de inters sostenido, slo podan informarse los resultados de tres nios varones de Head
Start, y no podan compararse los datos de los nios con los de las nias porque se observ tan
infrecuentemente a las nias usar MicroWorlds.
Diferencias de desarrollo
La posible cuestin de diferencias entre los sexos en el aula de Head Start se halla confundida con
las mltiples diferencias entre los nios del kindergarten y del programa de Head Start. Primero,
existan diferencias del desarrollo. Todos los nios de Head Start tenan 3 o 4 aos de edad para el
15 de septiembre. Si hubieran tenido 5 aos de edad para esa fecha, se les habra exigido asistir a
un programa de pre-kindergarten o a un kindergarten en lugar de Head Start. Todos los nios del
kindergarten, segn exiga la ley estatal, tenan al menos 5 aos de edad para el 15 de septiembre
y muchos tenan 6 aos de edad. Por lo tanto, haba una diferencia de uno a tres aos de edad
entre los nios de Head Start y los del kindergarten.
Diferencias entre las aulas

La organizacin del aula y los procedimientos concomitantes para observar a nios eran diferentes
entre las dos aulas. Se ofreca a los nios del kindergarten la eleccin entre MicroWorlds y piezas
programables de Lego durante el tiempo de Lego-Logo. Los nios en el aula de Head Start tenan
muchas ms opciones, como los bloques, la carpintera y el juego dramtico. Aunque la maestra del
programa de Head Start y las ayudantes de investigacin animaban a los nios a escoger
MicroWorlds durante el tiempo de centros, de ninguna manera se les exiga hacerlo. Por lo tanto, el
hecho de que la mayora de las nias y algunos de los nios varones del aula de Head Start no
tenan inters en MicroWorlds podra significar que haba otra cosa ms atrayente que escogan
hacer.
Diferenciasraciales
Existan diferencias raciales entre los nios de Head Start y del kindergarten, pero no existan
diferencias importantes respecto a los ingresos. Ambas escuelas sirven a familias de bajos ingresos,
pero el programa rural de Head Start tena estudiantes mayormente blancos mientras que el
kindergarten de una zona urbana desaventajada tena ms diversidad racial. Todos los nios
especificados de Head Start eran blancos, mientras que slo tres de los nueve nios especificados
del kindergarten eran blancos. Debido a todas las dems diferencias entre los dos grupos, no queda
claro el efecto que estas diferencias raciales pudieran haber tenido.
Puntos fuertes
18/23
Estas descripciones de las actividades de nios en ambientes enriquecidos con Logo sugieren que
Logo puede utilizarse exitosamente en aulas para nios pequeos con bajos ingresos. La visin de
Seymour Papert, del mtodo de descubrimiento aplicado a la instruccin de Logo, puede realizarse
mediante varios planteamientos segn las necesidades y la cultura del aula. El aula de Head Start
descrita en este artculo aspiraba a implementar la visin de Papert utilizando MicroWorlds como
una actividad de un centro, mientras que el aula de kindergarten realizaba la visin de Papert con
tanto Lego-Logo como MicroWorlds durante un tiempo programado para toda la clase junta de usar
Lego-Logo a lo largo de la semana. Puesto que el planteamiento del kindergarten fue ms efectivo
para lograr que todos los nios especificados utilizaran Logo, es la recomendacin de la autora que
se imite el siguiente modelo: El mtodo de descubrimiento con Logo para toda la clase 2 o 3 das a
la semana por una hora o ms cada vez.
Los sujetos de este estudio son nios minoritarios y de bajos ingresos. Muchos investigadores han
instado que se documente la interaccin de nios minoritarios y de bajos ingresos con las
computadoras y la tecnologa, y este artculo alcanza esa meta. La interaccin de los nios con la
tecnologa va mucho ms all de la adquisicin de habilidades bsicas. No se sabe cules sern los
efectos a largo plazo de tal programa, pero es posible que el acceso tan temprano y equitativo a la
tecnologa informtica contribuya para cerrar la divisoria digital cuando estos nios entran en los
grados intermedios y la escuela secundaria. El empleo del mtodo de descubrimiento con Lego-Logo
con todos los alumnos en un aula para nios con bajos ingresos podra tener un efecto positivo en
la divisoria digital, brecha que ya se est cerrando, si bien se trata de una divisin percibida entre
blancos y negros (ONLINE, 2003), ricos y pobres (Koretz , 2002) o residentes de zonas urbanas y
rurales (Mills y Whitacre , 2003).
Otra contribucin de estos estudios es la de confirmar los hallazgos de otras investigaciones. De
acuerdo con investigaciones anteriores, se hallaron diferencias segn el sexo y el desarrollo
respecto a las configuraciones sociales durante el uso de la computadora y Lego-Logo. Aunque
casi todos los nios preferan trabajar a solas, se hall que entre los nios mayores, los varones
tenan ms probabilidad de trabajar con un compaero que las nias y estas tenan ms
probabilidad de trabajar con un adulto.
No disminuye nunca la necesidad de datos descriptivos actualizados sobre cmo utilizan los nios la
tecnologa actual. Las nias y los nios varones descritos en este artculo usaban Logo tanto
cargado a la computadora con el software MicroWorlds como junto con Lego-Logo. Los datos
presentados aqu constituyen evidencia que apoya la afirmacin de la posibilidad de implementar
exitosamente la visin de Papert del mtodo de descubrimiento con Logo con nios de 5 y 6 aos
de edad en un aula de kindergarten. Los datos no apoyan la conclusin que Logo pueda ser
utilizado exitosamente por todos los nios de un aula de Head Start. Se necesitan ms datos antes
de que puedan sacarse conclusiones sobre el modelo de Head Start que se presenta en este
artculo, donde el Logo es una opcin entre varios centros.
Limitaciones
Aunque con el diseo de esta investigacin se propona a imitar la visin de Papert utilizando un
mtodo de descubrimiento para la enseanza y el aprendizaje y un mtodo de procesos para la
investigacin, se puede criticar por no poder contestar la pregunta: Cul efecto tiene Logo en los
nios pequeos? Los datos que se presentan aqu muestran cmo interactuaron unos nios con
medios de aprendizaje orientados a la construccin, pero no muestran los efectos a corto o a largo
plazo de su experiencia con Logo. No obstante, las descripciones longitudinales del comportamiento
de los nios que se hallan en este estudio van mucho ms all de los datos descriptivos que se
hallan en la mayora de los estudios de resultados. Se sigui a los nios durante un ao escolar
entero, y en el caso de los Estudios 1 y 2, se recogieron dos aos de datos en el mismo aula.
19/23
El diseo de la investigacin tambin podra criticarse con motivo de las diferencias entre las aulas
del kindergarten (Estudios 1 y 2) y de Head Start (Estudio 3). Realmente haba muchas diferencias
entre las aulas y en las maneras en que los datos podan recogerse. Aunque los datos se
recogieron y se presentan de una manera que posibilita la comparacin, tal vez no sea apropiado
comparar las dos aulas debido al grado de inconsistencia entre los dos ambientes. No obstante, un
beneficio de presentar juntos estos tres estudios es que el lector puede captar la evolucin del
protocolo de observacin y la aplicacin del esquema en diferentes situaciones.
Posibilidades para investigaciones futuras

De acuerdo con el deseo de manifestar la visin de Seymour Papert para la educacin de la niez
temprana, investigaciones futuras podran tratar estudios cualitativos que abarcan descripciones
individuales de nios especificados mientras participan en la programacin de computadoras basada
en Logo. Otras posibilidades para la investigacin futura incluyen las diferencias entre sexos y
razas, diferencias de capacidades (cmo los nios de capacidades diferentes interactan con
Logo), y una descripcin ms detallada del desarrollo de las interacciones de nios con Logo, tanto
por su edad como por su experiencia con Logo. Finalmente, sera justificada ms investigacin de la
interaccin de nios de Head Start con Logo antes de poder sacarse conclusiones respecto a si la
visin de Seymour Papert puede realizarse en situaciones preescolares del programa de Head Start.
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Informacin de la autora
La Dra. C athe rine W ilson Gille spie e s una profe sora asociada e n la Escue la de Educacin de Drak e Unive rsity e n De s
Moine s, Iowa , donde e nse a sobre la e ducacin de la nie z te m prana y e l de sarrollo hum ano. R e cibi e l doctorado
e n de sarrollo infantil de la Unive rsidad de Te nne sse e e n e l ao 1995, la m ae stra de e ducacin de Le sle y C olle ge e n
e l 1988 y su lice nciatura unive rsitaria de W e lle sle y C olle ge e n e l 1984. Lle va los ltim os 10 aos hacie ndo
inve stigacione s de nios pe que os que e stn e n rie sgo de l fracaso e scolar. Este artculo surge de la participacin de
la Dra. Gille spie e n la Iowa Early C hildhood Pape rt Partne rship (Socie dad Pape rt de Iowa para la Nie z Te m prana),
socie dad coope rativa e ntre Se ym our Pape rt, Drak e Unive rsity, Drak e Unive rsity He ad Start, De s Moine s Public Schools
(Escue las Pblicas de De s Moine s), Norwalk Public Schools (Escue las Pblicas de Norwalk ) y la He artland Are a
Education Age ncy (Age ncia Educativa de la Zona He artland ).
C athe rine W ilson Gille spie
Drak e Unive rsity School of Education
3206 Unive rsity Ave nue
De s Moine s, IA 50311
Te le phone : 515-271-4602
Fax : 515-271-4140
Em ail: C athe rine .Gille spie @drak e .e du
Apndice
Muestra de un formulario de observacin*
Fe cha: 12/25/02
Hora:
12:00
Nio
e spe cificado:
1. Micro
Worlds
2. Le gos
3. O tro:
AB
Aula: K
1. A solas
1. Construir
2. 1 com pae ro
2. Usar cosas
construidas
3. C om pae ros +
4. 1 Adulto
5. 2 Adultos +
6. Adulto(s) +
C om pae ro(s)
3. R e alizar pape le s
4. Ayudar
5. De m ostrar
6. O bse rvar
O bse rvadora: C
De scripcin:
El nio saca la tortuga de l
cascarn y lo program a
FD1. Se le olvida incluir un
e spacio. Se le hace difcil
de scifrar e l m e nsaje sobre
e l e rror. Em pie za a m irar a
un lado a otro e n busca de
ayuda.
7. Escuchar
8. Hablar
9. Pre guntar / pe dir
10. Te rm inar la
participacin
11. Dar saltos
12. De sahogarse
22/23
13. Se r re gaado
Hora:
12:01
Nio
e spe cificado:
1. Micro
W orlds
2. Legos
3. O tro:
1. A solas
1. Construir
2. 1 compaero
2. Usar cosas
construidas
3. C om pae ros +
4. 1 Adulto
5. 2 Adultos +
CD
6. Adulto(s) +
C om pae ro(s)
4. Ayudar
5. De m ostrar
De scripcin:
C onstruye un ve hculo.
Habla con un am igo sobre
cm o lograr que vaya m s
rpido. Busca m otore s
nue vos se gn la
suge re ncia de l am igo.
6. O bse rvar
7. Escuchar
8. Hablar
10. Te rm inar la
participacin
11. Dar saltos
12. De sahogarse
13. Se r re gaado
Hora:
12:02
Nio
e spe cificado:
1. Micro
W orlds
2. Legos
3. O tro:
1. A solas
1. C onstruir
De scripcin:
2. 1 compaero
2. Usar cosas
construidas
Jue ga con construccin

girante que acaban de
te rm inar. Pone n las m anos
donde e l aparato pue de
chocarlas al pasar. Va e n
un crculo de com o un pie
(30 cm ) de dim e tro.
3. C om pae ros +
4. 1 Adulto
5. 2 Adultos +
EF
6. Adulto(s) +
C om pae ro(s)
4. Ayudar
5. De m ostrar
6. O bse rvar
7. Escuchar
8. Hablar
10. Te rm inar la
participacin
11. Dar saltos
12. De sahogarse
13. Se r re gaado
*C ada form ulario re al re fle jaba 5 m inutos de datos y obse rvacione s de cuatro o cinco nios e spe cificados.
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Wilson (2004) La Visión de Seymour Papert para La Educación de La Niñez Estudio Descriptivo de Estudiantes de Head Start y Kindergarten...

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28/9/2014 ECRP. Vol 6 No 1.

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C ontenido de todos los nmeros

C ontenido de nmero actual

Derechos de autor reservados 2004

La visin de Seymour Papert para la educacin de la niez:

La visin de Seymour Papert y el Logo

Figura 1. Estudiantes de Head Start trabajan con

Figura 2. Maestra de Head Start ayuda a un

Figura 3. Nios de kindergarten construyen

Figura 4. Nios de kindergarten trabajan en

Aunque se ha desarrollado desde mediados de la dcada de 1980 un conjunto respetable de

Lo apropiado de Logo al desarrollo para la niez temprana

Figura 5. Estudiantes de Head Start de 3 a 5 aos

Figura 6. Maestra de Head Start trabaja con un

Los papeles de los nios y maestros

Estudios descriptivos tempranos

Estudios orientados hacia los resultados

examinaron a nios minoritarios y de bajos ingresos de un kindergarten en una zona urbana

Figura 7. Sitio del kindergarten donde se recogieron

En el Estudio 1, determinamos que sera ms factible enfocar nuestras observaciones en un mximo

acertadamente la diversidad de sexos y etnias del aula durante aquel ao acadmico.

Figura 8. Sitio de Head Start.

Figura 9. Los nios usaban MicroWorlds en el

Figura 10. Un nio del kindergarten trabaj en este

Figura 11. El conejillo de Indias, Sparkle, se pasea

En el aula de Head Start, se ofreca MicroWorlds (cargado en computadores porttiles y regulares)

Figura 12. Alumnos de Head Start trabajan en

Figura 13. Dos maestras trabajan con nios en el

La recoleccin y codificacin de datos

Jam al e st e m pe zando un proye cto nue vo con un bloque am arillo. Ahora e st

Usar cosas construidas

Mary todava e st jugando a la casita e n un rincn. Ella y sus am igas no e stn

Holde n e st e scuchando la e x plicacin de la m ae stra.

Ke e sha e st hablando con la m ae stra e n e l re a de Le gos.

Pre guntar / pe dir

pasaba construyendo era bastante ms bajo, el 41% (basado solamente en 26 observaciones,

Usar cosas construidas

Usar cosas construidas

Usar cosas construidas

Usar cosas construidas

Usar cosas construidas

Pre guntar / pe dir

Pre guntar / pe dir

Usar cosas construidas

Pre guntar / pe dir

*Indica una cifra m e nor de l 10%.

Prom e dios: Nios varone s

66 (se incluye n los 5 datos) 25 (se e x cluye n 3 de 5

Prom e dios: Nias de l

66 (se incluye n los 4 datos) 10 (se e x cluye n 3 de 4

Prom e dios: Nios varone s

Prom e dios com pre nsivos

Con quines se relacionaban?

Prom e dios: Nios varone s de l k inde rgarte n

Prom e dios: Nias de l k inde rgarte n

Prom e dios: Nios varone s de He ad Start

Prom e dios com pre nsivos

Diferencias entre los sexos

Diferencias entre las aulas

Posibilidades para investigaciones futuras

Research Quarterly, 2(4), 377-382. EJ 363 997.

procedures and techniques. Newbury Park, CA: Sage.