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al 5 de Julio de 2001
Documento incluido en la sede virtual de Concejo Educativo www.concejoeducativo.org
i.
ii.
iii.
iv.
1 Sociloga, Profesora asociada, Univ. De Salamanca. Experta y formadora en Anlisis y resolucin de conflictos en
programas de la Comunidad de Madrid.
2 Socilogo, experto y formador en Comunicacin y Educacin en valores en distintos programas formativos.
v.
vi.
1 curso acadmico:1998-1999
2 curso acadmico:1999-2000
1. Introduccin
El presente artculo est orientado a que todos aquellos profesionales que trabajan en
organizaciones en general y en centros educativos en particular puedan tener conocimientos
generales sobre cmo gestionar los conflictos, ya sea a partir de su intervencin directa o como
orientadores o formadores con estos fines. Constar, para ello, bsicamente de dos partes. En la
primera describiremos los conflictos y su resolucin en el mbito educativo, y para ello definiremos
el conflicto, explicndolo, mostrando distintas formas de analizarlo, para que a la hora de intervenir
seamos capaces de realizar un diagnstico certero, que es una de las claves para llevar a cabo una
intervencin adecuada.
En la segunda parte nos proponemos mostrar el panorama actual de los programas de
convivencia, resolucin de conflictos y mediacin escolar que se conocen en Espaa, a travs de
algunas experiencias de las que comentaremos ciertos aspectos.
Para finalizar, hemos querido explicar ms pormenorizadamente distintas formas de
intervencin en conflictos, explicando distintas herramientas prcticas para la solucin de stos,
convencidos de que son de inters no solamente para quienes trabajan en la educacin, sino tambin
para quienes estudian y analizan el conflicto en general, como para los interesados en conocer las
posibilidades de resolucin.
Para ello, expondremos algunas herramientas para el diagnstico y sugerencias para la
intervencin. Estas herramientas sern de utilidad tanto para aplicarlo sobre uno mismo como para
orientar a otros a resolver un problema en el mbito escolar.
Las herramientas que proponemos son: mejora en las habilidades sociales y de comunicacin,
el mtodo PIGEP de autocontrol y toma de decisiones ante situaciones conflictivas. A la vez, todas
ellas sirven para que las utilicemos para negociar con alguien con quien mantengamos una disputa,
como para aplicar como mediadores, si tenemos que ayudar a dos partes enfrentadas a que lleguen
a un acuerdo.
2. El conflicto
Empezaremos por profundizar cul es la naturaleza del conflicto, porque, como para las
intervenciones en medicina, para hacer un buen tratamiento, en primer lugar hay que hacer un buen
diagnstico.
Conflicto es toda actividad en la que unos hombres contienden con otros por la consecucin de
un/os objetivo/s. Implica desarmona, incompatibilidad, pugna entre dos partes interdependientes.
Es un proceso relacional en el que se producen interacciones antagnicas. Puede originarse
simplemente en la percepcin de divergencia de necesidades o intereses, que no se satisfacen
simultneamente o en forma conjunta, debido a incompatibilidades o diferencias en los valores o en
la definicin de la situacin, tambin por competencia o por escasez de recursos. Lo que significa
que uno va con un objetivo que el otro, probablemente, est dispuesto a obstaculizar o a no facilitar.
Jares aade que las personas o grupos en disputa estn determinadas por la incompatibilidad, ya
sea personal, o en los valores o intereses que sostienen.3 A veces, incluso con la intencin de
infligir dao.(Moore, Ch.,1994, p.4).
Al conflicto se le atribuyen distintas consecuencias, que iremos mostrando a continuacin. As,
por ejemplo, para L. Coser lleva al restablecimiento de la cohesin, o bien puede ser un medio para
un fin, o incrementar la aceptacin de las desviaciones en un grupo. El conflicto tiene la funcin de
realizar valoraciones ms cuidadosas de los grupos con respecto a cada uno y el establecimiento de
un equilibrio de poder. Para Dahrendorf, el conflicto produce ruptura o cambio, y de acuerdo con
Sorel, mediante el conflicto se evita la osificacin del sistema, llevndolo a la innovacin y a la
creatividad. Pero no veremos al conflicto desde la tradicin sociolgica, sino trabajaremos en una
lnea pragmtica ms que interpretativa.
El conflicto est vinculado con el cambio, pero este cambio puede ser lento, perpetuo o
provocar transformaciones profundas y sustanciales. Est culturalmente cargado de una
connotacin negativa, pero el tipo de vnculo que posea el grupo, sus motivaciones y su
comunicacin pueden darle a la resolucin del conflicto una dimensin positiva, ya que es parte
integral del sistema, es decir, no es exclusivo de grupos mal cohesionados o con vnculos
patolgicos, sino que es intrnseco a la vida de los grupos, slo que ser destructivo o constructivo
dependiendo del tipo de relacin y comunicacin que posea cada grupo. El conflicto no es malo en
s mismo.
El conflicto es un proceso, es decir, es construido por las partes en disputa y tiene un
surgimiento, un desarrollo y un desenlace, y va trazando un canal, es decir, crea una pauta de
interaccin.
En su diagnstico influyen factores como el contexto fsico (dnde y cundo ocurre), social
(quines) y de las cuestiones concretas que lo determinan (qu es lo que est en disputa y en qu
orden de prioridades).
Los conflictos son oportunidades de aprender, ya que la compulsin a hacer siempre lo correcto
reprime la iniciativa, por ello una posibilidad al enfrentarnos a ste es transformar el conflicto en
una oportunidad de crecimiento. En cambio, en su connotacin negativa significa ira, odio, traicin,
prdida. Pero el problema no es el conflicto, sino nuestra respuesta a l.
El conflicto tiene su origen en diferencias culturales, creencias, ideas, opiniones, costumbres,
supuestos, experiencias, hbitos, percepciones, expectativas, conductas, pautas de comunicacin.
En el mbito escolar, los conflictos se suelen resolver ejerciendo la autoridad, castigando.
Tampoco es comn que se indaguen las causas y motivaciones de una agresin, por lo tanto se
arreglan los incidentes pero no se resuelven los conflictos, ya que sus causas ultimas quedan sin
revelar.
Cuando se tiene un conflicto, lo primero que se tiene que hacer es no dejar cundir el pnico, no
dejarse invadir por la ansiedad, ni dejarse embrollar por la tensin de la disputa. Para ello, daremos
un pequeo botiqun de emergencias para resolver los conflictos. Lo primero ser hacer un
diagnstico, para analizarlo lo ms objetivamente posible.
A. Fase de diagnstico
Para entender el conflicto, es necesario aprender a mirarlo, sin dejarnos influenciar por las
primeras impresiones, y analizarlo desapacionadamente. Para una mejor comprensin del
conflicto podemos distinguir:
3 Jares, X.,El lugar del conflicto en la organizacin escolar, en Revista Iberoamericana de Educacin, N 15, pgs.54.
4Siguiendo el anlisis de Jares, X. Educacin para la paz. Su teora y su prctica. Ed. Popular, Madrid, 1991.
El contexto fsico
El contexto social y
Las cuestiones concretas que lo determinan.
Y para ser ms concretos, los conflictos en la educacin a su vez, podemos clasificarlos segn
el lugar en el que se siten, en tres niveles:
1) Del sistema o sistmico
2) Del centro o institucional
3) Del aula
1) Del sistema o sistmico
En este grupo entran todos aquellos conflictos vinculados con la administracin educativa,
con la organizacin y gestin del sistema. Los problemas de la profesin, la ineficacia de la
administracin, los problemas y las competencias por las transferencias educativas, la
desmovilizacin de las Asociaciones de Madres y Padres, la falta de mecanismos para canalizar
los problemas de violencia juvenil estn dentro de este grupo. Un ejemplo ocurrido en Espaa
sera la obligatoriedad en la implantacin de la Educacin Secundaria Obligatoria en reemplazo
del sistema de organizacin anterior, y el rechazo a ste de muchos de los profesores que deben
aplicarlo.
2) Del centro o institucional
Aqu el conflicto afecta a la comunidad educativa concreta en cuestin, la plantilla y
cualificacin con los que cuente el centro, los recursos, la organizacin y gestin del centro. En este
mbito, a su vez, podemos reconocer otros subniveles, como pueden ser el interpersonal (por
ejemplo un padre y el orientador), el grupal (por ejemplo, la panda de los revoltosos de un curso
y el conserje), el colectivo (por ejemplo, el grupo de madres y padres y el equipo directivo).
3) Del aula
En este caso tiene que ver con las personas vinculadas a ese grupo aula especfico: el
profesorado, el alumnado e indirectamente, sus familias. En este mbito, a su vez, podemos
reconocer otros subniveles: el interpersonal y el grupal.
Tambin podramos agregar un cuarto grupo, el de los conflictos ajenos al sistema educativo,
pero cuyos problemas afectan ms o menos directamente, como el aumento de la inmigracin, los
conflictos interculturales, la violencia juvenil, el paro, la integracin de la mujer al mercado laboral
y la crisis del modelo familiar, y un largo etctera de problemas polticos, econmicos y sociales.
Por ltimo, dependiendo del proceso que tiene todo el conflicto, se lo debe analizar
diacrnicamente, y por eso, segn el momento en que se encuentre, en un conflicto habr que
distinguir los antecedentes (el caldo de cultivo en el cual podemos prever y anticiparnos a los
conflictos que puedan surgir); el detonante o la gota que rebas el vaso. Tambin el meollo o
problema central, el aderezo, aquellas circunstancias y detalles que contribuyeron a su evolucin,
su historia y, finalmente, el desenlace.
Hay un devenir desigual en todos los conflictos que pueden llevarlo a un estado de latencia
(est pero se aguanta), a polarizarlo (se radicaliza), a enquistarlo (se agranda pero se oculta), a
relajarse (se aclara por s mismo o se deja pasar), contingente (depende de las circunstancias, puede
cambiar o incluso desaparecer), desplazado (el motivo por el que se expresa es distinto del central o
autntico), mal atribuido (se expresa entre partes que no corresponden) y por ltimo, se resuelve, en
algunos casos de forma autoritaria o democrtica, en otros con opciones ms constructivas o
destructivas.
Una vez analizados estos factores, tambin habr que clarificar qu otros aspectos son los
causantes del conflicto, es decir, si son los aspectos econmicos, legales o afectivos o emocionales.
B. Tipologas del conflicto
Teniendo en cuenta distintas variables, podemos realizar una serie de tipologas que distinguen
varias clases de conflictos, y que nos ayudan a entender cada uno de ellos. Por ejemplo, los
conflictos pueden ser agresivos, o por el contrario, resultar no agresivos. De esta manera, en funcin
de ciertos aspectos podemos decir que:
En funcin del contenido, pueden ser conflictos:
a a) culturales: de objetivos, de creencias, de valores o de principios.
b) polticos, como por ejemplo, asignacin de premios y castigos.
b c) tcnicos, por pautas tcnicas, espaciales, de diseo, de recursos, etc.
En funcin del tamao, existen conflictos entre individuos, entre individuo/s y grupo/s, entre
grupos (muy) pequeos o (muy) grandes.
En funcin del inters por el otro, podemos distinguir el conflicto de:
a) Competicin : alto inters por uno, bajo por el otro En funcin de la conduccin del
conflicto: las dos partes quieren imponerse, lleva a la mutua destruccin.
b) Evitacin del conflicto: bajo inters por los dos. Es una conduccin destructiva del
conflicto ya que hay inaccin, ambas partes no hacen nada.
c) Acomodacin : bajo inters por uno, alto por el otro. Las relaciones son destructivas: por
una parte conduce a un renunciamiento o retirada. y, por la otra parte hay dominacin (una
parte se intenta imponer a la otra).
d) Pacto o capitulacin: alto inters por lo que se negocia, por lo que hay en juego, bajo por
las partes. Una o ambas partes ceden algo.
e) Cooperacin : alto inters por el otro (sin renunciar a lo propio). Conduccin constructiva
del conflicto: supervivencia de las relaciones.
Tambin, compatible con esta clasificacin, podemos ver como las distintas actitudes ante el
conflicto se convierten en alternativas de solucin. Desde esta perspectiva pueden ser:
Competicin: yo gano, tu pierdes.
a) Evitacin o retirada: yo pierdo, tu pierdes
b) Acomodacin: Yo pierdo, tu ganas.
c) Pacto o capitulacin: Ambos perdemos un poco y ganamos un poco. Negociacin, regateo.
d) Cooperacin: yo gano tu ganas
3. Los problemas de convivencia en el mbito escolar
Una vez efectuamos un diagnstico teniendo en cuenta todas las circunstancias que
contribuyeron para que derivara en un conflicto, deberemos ser conscientes de que para un abordaje
distinto para la resolucin de conflictos, har falta en primer lugar una actitud distinta ante el
mismo. Para una poltica de gestin de los conflictos en el aula/centro eficaz, ser necesaria una
nueva filosofa de aceptacin del conflicto, del error, del fracaso, de la discrepancia. Perderle el
miedo al conflicto es fundamental para hacerle frente y trabajarlo de forma constructiva.
Uno de los grandes tpicos asociados a los conflictos en la educacin son los problemas de
disciplina. Hoy por hoy, la palabra disciplina goza de mala prensa, y llevados por la moda del
lenguaje polticamente correcto hablamos de convivencia, influenciados por la a veceshipocresa del lenguaje. Este auto-engao no nos ayuda a llevar a cabo ni un buen programa de
convivencia en los centros educativos, ni a poder mantener una disciplina mnima, necesaria tanto
para el trabajo cotidiano de clase como para el mantenimiento de un programa de convivencia.
Castigos, amonestaciones, partes, expedientes llenan de papeles el vaco institucional por el
que las conductas reprobables se clasifican y se traducen en un rgimen de sanciones y muchas
veces este marco que rige la aplicacin de esta documentacin se pasa de un centro al otro como si
de algo estandarizado se tratara.
La mayora de los esfuerzos en los centros estn orientado a elaborar una tipificacin de faltas
con sus consecuentes castigos, que acaban siendo una burocratizacin de la disciplina, con un
perfil marcadamente punitivo o ejemplarizante como le suelen llamar- que en la mayora de los
casos es muy poco educativo y mucho menos correctivo, por lo menos para el castigado.
La diferencia fundamental y por la que no podemos equiparar la palabra convivencia a la de
disciplina es que la convivencia requiere de participacin, dilogo, negociacin, compromiso, y
se es el cambio sustancial que supone, y no un simple maquillaje de palabras. Supone que para la
aplicacin de un castigo debe haber una toma de conciencia de su responsabilidad por la
persona que ha daado a la comunidad educativa y su implicacin en la reparacin del dao.
La palabra disciplina difiere tambin en cuanto habla ms de unas formas de procedimiento que
tiene una institucin, y la convivencia hace alusin a cmo una comunidad define su estar juntos,
de eso se trata, de VIVIR CON, suponiendo una definicin de las relaciones institucionales ms
horizontales y dialogadas y menos verticales e impositivas, que son las que estn latentes en un
rgimen disciplinario, en el que hay un brazo ejecutor que generalmente no atiende a justificaciones
individuales y dice: Yo no hago ms que aplicar lo que el reglamento dice que hay que hacer en
estos casos.
Una mala regulacin del conflicto abrir paso a generar violencia, con la aparicin del deseo de
causar el mximo dao posible a la otra parte, ahora vista como enemigo, generndose de este modo
equilibrios inestables, ya que se incrementa la espiral de violencia. Una regulacin positiva de un
conflicto tambin se preocupa por la continuidad de la relacin, por el otro, y es ms probable la
aparicin de soluciones estables si es que sta se ha alcanzado por va de la cooperacin.
Pero a pesar de la despersonalizacin de las relaciones que supone el diseo abstracto de un
rgimen disciplinario, no quiere decir que no debamos tener normas de actuacin o un marco de
referencia que regularice nuestras actuaciones. De ninguna manera estamos hablando de desechar
el poner lmites, ni que eso deje de hacerse. Pero s que debemos replantearlo, re-conducirlo hacia
una re-definicin de esas actuaciones que lleven a los reincidentes, a los alumnos de conductas
disruptivas, a los carentes de lmites en sus actuaciones, a elaborar lo que podramos denominar
como un programa personalizado de asumir responsabilidades sobre el dao hecho a la comunidad
educativa o a personas miembros de sta, para contraer unos compromisos que reparen o
contrarresten dichos daos.
Evidentemente, es aconsejable que las acciones sean coordinadas desde los distintos mbitos de
actuacin: a nivel curricular, a nivel tutorial y de trabajo de aula y de centro educativo, pero no
siempre se logra tal coherencia. Por eso, cualquier paso puede ser el primero, lo importante es
empezar a andar, no es necesario esperar a que se conjuguen todas las condiciones para iniciar la
intervencin, ya que supondra simplemente postergar lo que podemos empezar a hacer ya mismo,
por lo menos en pequeas medidas.
4. Estrategias de prevencin e intervencin del conflicto escolar
Todos los elementos del sistema confluyen en la aparicin de determinados condicionantes, por
lo tanto, es necesario implicar a todo el personal y ver el conjunto de elementos del conflicto. El
objetivo de este ENFOQUE CENTRADO EN EL SISTEMA es conseguir un clima de centro capaz
de prevenir conflictos, a la vez que es capaz tambin de canalizarlos en el caso de que surjan
mediante determinadas estrategias:
Poltica escolar: ser dictada por el reglamento de rgimen interno. Un cdigo de
conducta conocido y aceptado con normas para todos, breves, claras y aplicadas
en forma contundente
al clima de aula y de centro. Los beneficios en las relaciones contribuyen a una disminucin de los
problemas disciplinarios, porque el dilogo se impone donde antes predominaba el castigo, las
imposiciones, la falta de respeto y los insultos y las agresiones.
Quiere decir que, en el nivel institucional, crea canales para la resolucin de conflictos, de
bsqueda de soluciones constructivas, no destructivas, que contemplen el beneficio mutuo, cuya
gestin, adems de solidaria, es autnoma y participativa, contribuyendo, consecuentemente, al
fomento de vnculos ms democrticas en el centro, atendiendo a la vez tanto a la diversidad como
al desarrollo del sentido de comunidad, creando un mayor sentimiento de compromiso, tanto en la
dimensin personal como en la comunitaria.
La actual escuela se ha alejado de la tradicional en la que se acallaba el disenso sino que ahora
hay que dar protagonismo y responsabilidades a los participantes, crear y consensuar normas de
convivencia, desarrollar las habilidades negociadoras para lograr y mantener los acuerdos, asumir
los consecuentes compromisos, dividir roles y funciones democrticamente, creando mecanismos
de participacin, de toma de decisiones y de resolucin de conflictos, y de tolerancia y de respeto.
Gracias a estos mtodos de resolucin de conflictos tambin propiciaremos modelos ms activos
de participacin y ms responsables, ya que ofrecen procedimientos de expresin pacfica de los
conflictos, y formas de canalizarlos. Por lo tanto, es una oportunidad valiosa para la construccin de
consenso y esto siempre es muy revitalizante en las instituciones, porque estaremos enseando a
participar en una sociedad democrtica. Si adoptamos esta actitud, estaremos cambiando las
posturas antagonistas por las protagonistas.
Mencionaremos a continuacin distintas formas de intervencin, vinculados a dos parejas de
aprendizajes bsicos para la convivencia en los centros, a saber: aprender a expresar/comprender y
Aprender a disentir/consensuar.
A. Aprender a expresar/comprender
Este principio es bsico y se remite a lo que entendemos por comunicacin, pero pese a su
simplicidad, pocas veces hacemos una autntica escucha activa. En lo referido al modelo de
comunicacin clsico, esto lo situamos en el polo de la recepcin, y por ello nos referimos a la
comprensin. Comprender es escuchar, pero es ms que eso, es entender, empatizar, y an ms,
es tambin ponerse en el lugar del otro.
En el otro polo de la comunicacin est la emisin y a ella se refiere lo de expresar, pero nos
referimos a expresar cmo?. No es cuestin de expresar sin ms, de exteriorizar lo que queremos
decir tal como nos venga, sino de expresarnos asertivamente, de un modo no acusatorio, utilizando
los mensajes en yo.
Estos son algunos consejos para empezar a limpiar la comunicacin, sacarle sus elementos
contaminantes. Estas, que parecen dos herramientas muy sencillas, son muy complejas de poner
en prctica, pero aun as, no est dems incorporarle el NO INSULTAR o AGREDIR, NO
UTILIZAR MOTES, NO INTERRUMPIR AL OTRO CUANDO HABLA, ETC.
Una buena comunicacin es imprescindible a la hora de resolver los conflictos escolares.
Algunos de los mecanismos facilitadores de la comunicacin, o que la hacen ms eficaz, son :
a) La empata
Los obstculos mencionados anteriormente hacen concluir que para crear empata se debe
respetar al otro, sus opiniones y puntos de vista, sus valores, decisiones y experiencias. La empata
es lo que hace que haya una buena comunicacin, el nexo entre dos personas que permite que
comprendan mutuamente sus sentimientos y motivos, sea entre iguales o de un adulto con un joven.
Para que la empata funcione, no hay que mezclar la relacin ni a las personas con el problema,
hay que trabajarlos independientemente, por separado. Tambin ser necesario en el centro y en el
aula que se cree grupo, es decir el sentimiento de pertenencia y cohesin ser un elemento
de todos los das, es decir, que podamos convivir con la diferencia, sin que ello signifique
irreconciliable, traumtico. Que el disentir o rechazar una forma de pensar o actuar de una persona
no implique el rechazo a la persona.
Para esto daremos una pequea receta, para saber cmo proceder ante un conflicto y que se
puedan llegar a pequeos acuerdos que vayan limando las asperezas y, a la vez, los alumnos
aprendan a NEGOCIAR. Una habilidad prosocial, que ser de gran ayuda para el desarrollo de su
inteligencia emocional o, simplemente, su mejor adaptacin socio-afectiva.
Parte de las diferencias que mantenemos con otros son las que hacen de nuestro paso por los
grupos, experiencias de crecimiento, aprendizaje y superacin personal. En el aprender a congeniar,
complementar y negociar nuestros distintos puntos de vista y elecciones. Y en eso consiste el llevar
a trminos prcticos y concretos la convivencia, no en acallar el disenso sino en dar protagonismo y
responsabilidades a los participantes, en crear y consensuar normas, en desarrollar las habilidades
negociadoras para lograr y mantener los acuerdos, en asumir los consecuentes compromisos, en
dividir roles y funciones democrticamente, creando mecanismos de participacin, de toma de
decisiones y de resolucin de conflictos, y de tolerancia y de respeto.
Alterar la convivencia puede alterar los compromisos, la tolerancia, el respeto de los otros o de
sus derechos, y esto afecta a miembros o a valores del sistema, afecta al clima del grupo,
provocando malestar en sus integrantes. La resolucin pacfica y constructiva de conflictos se opone
al deterioro que puede ocasionar el paso por grupos que no permiten la expresin y realizacin de
sus miembros.
Desde luego, la armona personal, la adquisicin de ciertas actitudes que favorezcan la
comprensin y el dilogo y la tolerancia son requisitos indispensables, pero insuficientes por s
solos. La forma de intervenir en los conflictos es esencial para la convivencia y la educacin en
valores, no slo en cuanto a los contenidos, sino tambin como una serie de procedimientos vitales
en las relaciones interpersonales, en el marco de los grupos e intergrupales. De all que aparezcan
como muy necesarios prestar importancia a aspectos tales como cooperar, decidir de forma
responsable, aprender a resolver, negociar y regular los conflictos.
II. Distintas actuaciones ante el conflicto
Comentamos antes cmo traducir el cambio de actitud ante el conflicto, ante discrepancias con
acciones concretas. En primer lugar explicaremos una estrategia individual, que sirve tambin para
aplicar en negociaciones(dos partes encontradas) y en mediaciones (dos partes encontradas y un
tercero que de forma imparcial asiste a las dos partes en su negociacin).
a) ACCIN INDIVIDUAL:
El mtodo es una receta muy sencilla pero eficaz que ayuda a aclarar el problema, la toma de
decisiones y canalizar el conflicto hacia la reflexin; es una forma de autocontrol. Elizabeth Crary *
lo denomin como PIGEP, que consiste en:
Parar: cuando se detecta el malestar o enfado no reaccionar sino detenerse a pensar lo que se
va a decir y a hacer. No dejarse llevar por el primer impulso.
Identificar: definir el problema, diferenciar las necesidades de los deseos. Hablar con el otro
sobre su versin de los hechos y contarle la propia. Evitar las etiquetas o juicios generales que
obstaculicen el poder hablar.
Generar: ideas espontneas, posibles soluciones, que sean distintas propuestas para resolver el
problema, sin restricciones. La racionalidad de las mismas se sopesar en el paso siguiente.
* En Elizabeth Crary: Crecer sin peleas.Cmo ensear a los nios a resolver conflictos con inteligencia emocional. Ed.
Integral, Barcelona, 1994, pp.192.
Evaluar: entre todas las ideas seleccionar las ms viables, las que ms satisfagan a las
necesidades de cada una de las partes.
Planificar: la puesta en marcha de las soluciones propuestas previendo los posibles obstculos
que puedan surgir para hacerla lo ms realista posible. Elaborar un plan, agenda o contrato
para implementarlo.
El beneficio secundario que aporta adems esta pequea receta es que, una vez familiarizado con
ella, da al alumno autonoma en el sentido de que es capaz de utilizarla para obtener un beneficio
en una negociacin sin la necesidad de la intervencin de un adulto. Esta receta se puede aprender
a utilizar con xito desde los tres aos; sera aconsejable probarla, sobre todo cuando con otras
estrategias no se han obtenido resultados favorables.
El desarrollo de estas habilidades aumentar en la persona la sensacin de control sobre sus
actos y en consecuencia la confianza en s mismo, por lo tanto, aumentar tambin su autoestima
Este mtodo sirve para que por medio de unos sencillos pasos, un alumno que asume su
culpabilidad o su implicacin en su actuacin y pueda asumir responsabilidades en la
reparacin. Pero para la aplicacin de este tipo de intervenciones deber profundizarse bastante
sobre el porqu de sus actuaciones y el de cmo ayudarle a reconducirlas.
Tratando de introducir estos aprendizajes a un nivel cotidiano, es ms fcil luego incorporarlo en
problemas ms complejos. Lo ms difcil es cuando es un procedimiento extraordinario, ya que
complica su aplicacin por el desconocimiento de su eficacia y funcionamiento. Por eso siempre
ser ms efectivo utilizndolo en situaciones ms sencillas, para dar los primeros pasitos sobre un
terreno ms seguro.
b) LA NEGOCIACIN:
Cuando existen dos partes en disputa, el desarrollo de las habilidades negociadoras desde un
marco colaborador obliga a tener en cuenta que las necesidades de ambos son importantes, y que
vean cmo satisfacerlas. Por lo tanto, estaremos haciendo a las personas tambin ms solidarias y
tolerantes, porque el respeto por el otro no es un valor retrico: no se trata de un otro intangible,
sino de un otro distinto, un otro concreto, con sus necesidades y sentimientos. El desarrollo de este
tipo de habilidades tambin favorece la autonoma moral de las personas.
Pero no son menos las ventajas que proporciona la aplicacin de estos mtodos a nivel del
desarrollo emocional individual. La forma ms sencilla de comenzar una negociacin es buscando
una forma mejor.
Todas estas habilidades nos remiten al desarrollo de la inteligencia emocional, que por medio de
cuestiones concretas y de forma prctica ponen en marcha en las personas funciones intelectuales
sin dejar de lado los aspectos emocionales, favoreciendo as un crecimiento ms integral y un mejor
ajuste a su entorno. Estas habilidades pueden aprenderse en cualquier entorno cotidiano, pero por
alguno hay que empezar, y el sistema educativo es un espacio fundamental para el aprendizaje de la
convivencia en la sociedad, y por eso mismo el idneo.
Si la violencia se aprende, tambin se aprende la no-violencia, y la mejor manera de hacerlo ser
aprendiendo a prevenirla de forma muy concreta, por medio del aprendizaje de estos mtodos, ya
que se basan en el dilogo. Podemos proporcionar una herramienta mucho mejor y ms civilizada
que la de resolver las disputas a travs de la ley del ms fuerte. No slo estamos previniendo la
violencia, sino tambin socializando en la no-violencia, lo que transforma a nuestro entorno en un
lugar donde se convive mejor.
Aqu deberemos aplicar esas habilidades que hemos aprendido en el nivel individual para
conciliar las diferencias que tenga con otra persona. As deberemos diferenciar distintos tipos de
negociacin:
f) Negociacin competitiva : existe un alto inters por uno, bajo por el otro En funcin de la
conduccin del conflicto: las dos partes quieren imponerse, lleva a la mutua destruccin. Lo
que busca es llevar al conflicto a que uno gane y el otro pierda
g) Pacto o capitulacin: en el que existe un alto inters por lo que se negocia, por lo que hay
en juego, y bajo inters por una o ambas partes implicadas o por el vnculo. Una o ambas
partes ceden algo. Las relaciones son destructivas: por una parte conduce a un
renunciamiento o retirada. y, por la otra parte hay dominacin (una parte se intenta imponer
a la otra). Conduce la disputa en trminos de que ambas partes ganan y pierden un poco. Es
la lnea de negociacin prxima al regateo.
h) Negociacin cooperativa : alto inters por el otro (sin renunciar a lo propio). Conduccin
constructiva del conflicto: supervivencia de las relaciones. Lleva a acuerdos del tipo ganarganar. Es en esta lnea de negociacin que debemos trabajar. Debe concebirse siendo duros
con el problema y suaves con la persona, separando a uno del otro. Este modelo de
negociacin es el desarrollado por Fisher y Ury5 y para llevarla a cabo nos recomiendan
tener en cuenta siete elementos: los aspectos de la comunicacin y de la relacin que ya
hemos mencionado, ms la actitud ante los compromisos as como el marco de la
legitimidad en el que se arriba a acuerdos. Teniendo en cuenta estas premisas, este modelo
hace hincapi en diferenciar los intereses de las posiciones, analizar cuales son los intereses
subyacentes, para luego crear opciones y alternativas. Las primeras orientan las
posibilidades de mxima: qu es lo mejor que me podra pasar y las segundas las de
mnima: qu es lo peor que me podra pasar? Consideran que con este modelo de
negociacin se conduce a acuerdos ms equilibrados y mutuamente satisfactorios.
c) LA MEDIACIN: LOS PEACEMAKERS
i.
La que nos queda por comentar, en ltimo lugar es la mediacin escolar. Es ltima no por menos
importante, sino por ms compleja, ya que necesitaremos de todos las habilidades previamente
comentadas para poder intervenir como mediadores. Este es el modelo conocido como de
peacemakers o pacificadores. Su surgimiento estuvo estrechamente vinculado a los movimientos
de paz, pero no se llama as slo por eso. En el orden internacional, es comn or hablar en los
movimientos diplomticos y en las intervenciones de paz de los mediadores, y es no ms ni menos
que eso. Llevar a los centros escolares esta figura que practicara la diplomacia a pequea escala y
en conflictos cotidianos.
El programa de mediacin escolar se basa en la negociacin colaborativa. En ella una tercera
persona, el mediador, que puede ser un alumno del centro formado para esa funcin, ayuda a las
partes en conflicto a que encuentren una solucin, facilitando la comunicacin para la bsqueda del
bien comn, creando por esta va un mecanismo autnomo de resolucin de conflictos en el centro,
evitando de esta forma que otros resuelvan por ellos y que se apliquen soluciones impuestas. Este
modelo es supera la tradicional concepcin de ganar-perder en las disputas por la de ganarganar. Este cambio no slo afecta a los resultados sino al proceso mismo, ya que modifica la
actitud de las partes.
5 La negociacin colaborativa est explicada en las siguientes obras:
- FISHER, R. Y ERTEL, D., S... De acuerdo! En la prctica, Bogot, Colombia, Ed. Norma, 1998.
- FISHER, R., URY, W. Y PATTON, B., Obtenga el s. El arte de negociar sin ceder, Barcelona, Ediciones Gestin 2000, S.A.,
1996.
Un objetivo de este tipo de mediacin es que los alumnos acaben por llevar a sus hogares las
habilidades de mediacin aprendidas en el mbito escolar, reafirmndose como un modo de relacin
general tendente a la paz, el efecto multiplicador es fundamental, porque lo que empieza siendo
clima de centro llega a ser parte del clima de una comunidad educativa toda.
En estos programas se les explica a los alumnos el significado de conceptos como
"comunicacin", "conflicto" y "negociacin". Luego, los alumnos que quieren seguir adelante se
autoeligen y finalmente comienzan a mediar cuando aparecen los conflictos.
En la escuela es un proceso voluntario, absolutamente confidencial y con normas muy claras que
tienden a crear un clima de cooperacin. Cuando se produce un problema entre dos o ms alumnos,
una de las partes, si as lo quiere, puede recurrir a los alumnos mediadores que en general actan
por parejas -. Si la otra parte lo acepta se lleva a cabo una reunin donde cada uno da su versin del
problema.
Los mediadores no buscan culpables porque no son jueces. Tampoco dan la solucin al problema
sino que ayudan a buscarla. Si el conflicto se resuelve favorablemente, las partes pueden firmar un
acuerdo por escrito o hacerlo verbalmente.
Cuando se trata de un tipo de intervencin con un tratamiento ms institucional de los
problemas de convivencia en los centros, es conveniente que stos sean abordados de una forma
ms global, como algunos de los programas de convivencia a los que nos estamos refiriendo, y
cuanto ms imbricados estn en la poltica del centro, ms coherente y eficaz resultar su puesta en
marcha.
ii.
1.
2.
3.
4.
1 curso acadmico:1998-1999:
1 fase:
Dicho proyecto se puso en marcha desde un centro de Formacin del Profesorado
dependiente de la Comunidad Autnoma de Madrid. Se tomaron como precedentes las
experiencias de un Centro de Investigaciones para la Paz del Pas Vasco, que imparti la
formacin a los orientadores y miembros de los equipos directivos que seran responsables de
sacar adelante el proyecto desde los diez institutos que participan en l.
Para garantizar la viabilidad y compromiso con el proyecto, se tuvieron en cuenta unos
criterios de seleccin que, de alguna manera, aseguraran la implantacin posterior en el centro.
Una vez completada la formacin, los orientadores y los equipos directivos llevaran la propuesta
2 curso acadmico:1999-2000:
Por un lado, se contina el ciclo con los centros que repiten su segundo ao. Se prosigue el curso
de formacin del profesorado para orientadores y miembros del equipo directivo y los contenidos se
determinan en funcin de las necesidades que trae cada grupo de su centro y se consensan en el
gran grupo. En general, las necesidades giran en torno a perfeccionar el entrenamiento en el uso de
las herramientas del mediador (escucha activa y comunicacin asertiva) y en temas de neutralidad y
no directividad en el proceso. Tambin hay bastante debate sobre temas de convivencia y disciplina
en general, sobre lmites de la mediacin.
Por otro lado, se vuelve a iniciar el ciclo con los ocho institutos de nueva incorporacin.
Los profesores que han realizado trabajos introduciendo en su trabajo cotidiano este tipo de
estrategias, destacan dos aspectos relevantes. Por un lado, que el aula y si el programa alcanza a
ste, en todo el centro educativo se construye un entorno ms pacfico, donde el alumnado puede
volcarse ms fcilmente en sus obligaciones especficas, y por otro lado, que se adquieren ciertas
habilidades que se extienden a todas sus actividades y a todas sus relaciones.
Algunas de las reflexiones que surgen a consecuencia de las reuniones que se realizan como
parte del entrenamiento o de la formacin, o inclusive del debate que se crea en los mismos grupos
de mediadores escolares en los centros o en reuniones con alumnos o de claustros o consejos
escolares son las siguientes:
Que la mediacin les ayuda a ver sus propios problemas y sus relaciones con otras personas de
otra manera, inclusive fuera del mbito escolar, en sus vidas privadas.
Que la mediacin proporciona nuevas vas de resolucin de conflictos a problemas de difcil
solucin como pueden ser el abuso o malos tratos entre iguales o algunos tipos de conducta
disruptiva o de vnculos conflictivos que generalmente se atendieron como problemas de
conducta, debido a la aplicacin del reglamento de centro y que consecuentemente, no llevaron
a una autntica resolucin sino a la imposicin de un castigo, lo cual no lo arreglaba, sino que
ms bien agudizaba el conflicto aunque aparentemente lo sofocara.
Proporciona una va positiva de resolucin, por lo tanto es educativa. Lo cual es doblemente
beneficioso, primero porque abre al dilogo y a la participacin, como comentamos
anteriormente, donde antes haba sermones y sanciones y segundo porque son las mismas partes
las que proporcionan soluciones, ante lo cual son mayores las probabilidades de que se cumplan
y se mantengan los acuerdos, o sea, que fomenta la responsabilidad y el compromiso en la
convivencia, adems de una mayor conciencia del efecto de nuestras actitudes y acciones en el
grupo.
Conviene educar asumiendo el enfrentamiento, el conflicto en s mismo, como una parte del
proceso de las relaciones humanas, de las comunicaciones interpersonales, lo que permite a todos,
alumnos, docentes, y restantes miembros del sistema escolar evolucionar si se consigue darle una
orientacin a la visin conciliadora de las diferencias, y desde una perspectiva ms realista de lo
que son las relaciones humanas, no desde la concepcin de una falsa armona.
Miedos y temores que despierta la mediacin:
Que al ser un programa que coloca tanto a alumnos como a profesores como protagonistas en
conflictos, que represente para el profesorado una perdida de autoridad ante los alumnos.
Que eclipse otras figuras tradicionales de participacin de las instituciones educativas como
pueden ser los delegados, llevndolos a una crisis de sus funciones o a su desaparicin.
Que desvirte el sistema tradicional de disciplina de los centros (partes, expedientes, etc.),
llevando a afectar ms que a mejorar el clima de convivencia. Que cuando se derive a
mediacin sea un chollo, y los culpables no asuman sus culpas y no se tomen medidas con
ellos.
Otras cuestiones que se han observado son las siguientes:
Con este modelo de mediacin para toda la comunidad educativa se busc que la resolucin de
conflictos estuviera al servicio y fuera competencia de todos los integrantes del centro y no slo
los alumnos, ya que ellos no son los nicos afectados por problemas de convivencia.
En cuanto a resultados cuantitativos, tomando como referencia los centros que ya estn en su
segundo ao del programa, cada centro tiene una experiencia distinta ya sea por las caractersticas
de quienes integran los equipos de mediadores, por la forma en que se divulga el servicio, el
compromiso que hay con el proyecto o las caractersticas de esa comunidad educativa en particular,
pero en centros ms activos se registran aproximadamente dos mediaciones al mes, mientras que
algunos las tienen al trimestre. Pero, adems hacen una distincin, estos resultados se refieren a
mediaciones formales, es decir se concede una cita, se asignan mediadores y se siguen los cinco
pasos del proceso. Pero hay una gran cantidad de lo que denominamos mediaciones informales
que ante un problema que surge entre dos personas, espontneamente estos mediadores asisten a
estas partes a que encuentren una solucin y que, en especial para tutora, resulta de gran ayuda, o
disputan que surgen en el patio, sala de profesores, etc.
En cualquier caso lo que supone la mediacin es la implantacin de un nuevo modelo en el centro,
de superar el modelo punitivo por el conciliador, consensuador y de gestin constructiva de
conflictos, ante lo cual es de suponer que pasar cierto tiempo hasta que esta nueva filosofa y
actitud hacia los problemas de convivencia se consoliden en la enseanza y se desplace un modelo
que permanece con resabios autoritarios.
Crear en el marco del sistema educativo espacios y estructuras que abran paso a procesos de
mediacin, de negociacin y fomentar a la vez actitudes que hacen del conflicto una oportunidad de
desarrollo ms que de violencia o destruccin, representa una nueva visin de la educacin, que
conlleva ciertas dificultades, por las resistencias que se encuentran a modificar las visiones que no
van en esta lnea.
Los mtodos disciplinarios a menudo son arbitrarios y muchas veces son diferentes variantes de
la tpica respuesta de porque lo digo yo. Estos comportamientos pueden ser eficaces de una
manera limitada, ya que se alcanzara el objetivo de que el comportamiento no deseado no se repita
a causa del temor a las represalias del sistema educativo, pero, si se lo analiza, esto no ocurre
porque se haya dado un proceso de comprensin de lo sucedido y de sus consecuencias para las
personas o los grupos.
Tambin es cierto que los objetivos que se persiguen con los programas de mediacin se
consiguen si existen estructuras y las oportunidades para practicar todo aquello que se ensea por
medio de cursos o talleres. Sin la oportunidad de que los mediadores entrenados en la escuela
apliquen sus conocimientos y habilidades, el riesgo es que se tome como cualquier tipo de ejercicio
acadmico, con escaso eco de participacin e inters.
Para que estos programas tengan xito es necesario que toda la comunidad educativa entienda el
programa y se comprometa a su apoyo. Si la direccin y buena parte de los docentes apoyan el
programa de mediacin, es probable que ste tenga xito. Si, en cambio, se da un boicot de los
profesores, o el programa encuentra poca respuesta real en stos, tienen escasas probabilidades de
producir una autntica transformacin en la forma de gestionar sus conflictos y, consecuentemente,
de mejorar la convivencia y el clima del centro.
6. Bibliografa:
- Alzate Sez de Heredia, R., El papel de la mediacin dentro de los programas de resolucin de
conflictos en el mbito escolar, , II Jornades Catalanes de Resoluci Alternativa de Conflictes,
Mollet del Valls, Catalua, Octubre 1998.
- APDH Seminario de Educacin para la Paz. Educar en y para los derechos humanos, Los
libros de la Catarata, Madrid,1996.
- Carbonell Fdez., J.L., (Coord.), Convivir es vivir. Programa de desarrollo de la convivencia en
centros educativos de la Comunidad de Madrid, Ed. Obra Social de Caja Madrid, Madrid, 1997,
pg.93.
- Casamayor, G. (coord), Cmo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseanza
secundaria. Ed. Grao, Barcelona, 1998, 159 pg.
- Cascn, P. y Beristain, C.M., La alternativa del juego. Juegos y dinmicas en la educacin para
la paz, Los libros de la catarata, Madrid, 1999 (4 ed.).
- Cascn, P. Educar en y para el conflicto en los centros, en Cuadernos de Pedagoga, N 287,
Barcelona, Enero 2000, pp. 61-66.