INTRODUCCIN

Durante los semestres anteriores, a travs de los cursos del rea Acercamiento a la Prctica Escolar,
se ha buscado que los futuros profesores conozcan cada vez con mayor profundidad las
caractersticas de la organizacin y del trabajo en el aula y en la escuela secundaria y,
especialmente, que desarrollen las competencias necesarias para ejercer la docencia con grupos de
adolescentes al ensear la asignatura de la especialidad en la cual se forman. Para lograr este
propsito los programas de cada una de las asignaturas de esta rea han combinado actividades de
estudio, observacin y prctica; en dichas actividades se ha procurado que los alumnos normalistas,
al mismo tiempo que estudian las caractersticas del trabajo docente y de la organizacin escolar,
experimenten los mltiples e imprevisibles desafos que, en condiciones reales, enfrenta todo
profesor de secundaria en su trabajo cotidiano. As, despus de realizar actividades de exploracin y
conocimiento del trabajo docente durante los dos primeros semestres, a partir del tercero la prctica
docente cobra especial importancia en el proceso formativo de los futuros profesores, pues se inician
en el trabajo didctico con actividades que preparan en la escuela normal.
Con el mismo sentido y en congruencia con los propsitos y las orientaciones establecidas en el
Plan de Estudios 1999 para la Licenciatura en Educacin Secundaria durante el quinto y sexto
semestres la prctica docente que realiza cada uno de los estudiantes adquiere mayor intensidad y
profundidad: por una parte, aumentan el tiempo dedicado a esta actividad, el nmero de grupos por
atender y los contenidos de enseanza que deben ser abordados; por otra parte crece tambin la
exigencia, pues se espera que los estudiantes manifiesten, durante el trabajo con los grupos de la
escuela secundaria, los conocimientos adquiridos y las habilidades desarrolladas en los semestres
precedentes.
Al terminar este ciclo escolar (quinto y sexto semestres) los estudiantes normalistas enfrentarn el
reto de atender a varios grupos de distintos grados de alumnos de la escuela secundaria durante
periodos ms prolongados y a lo largo de un ao escolar; este hecho exige que tanto la preparacin
de las jornadas de observacin y prctica como el anlisis posterior se organicen de tal modo que
permita a los estudiantes obtener orientaciones precisas para mejorar continuamente su desempeo
en el grupo escolar.
La asignatura Observacin y Prctica Docente III contribuye a superar los retos que los estudiantes
enfrentan en este tramo de su formacin profesional. Es importante que a partir de ella se busque la
relacin con otras asignaturas que se cursan en el semestre, en particular con aquellas que tratan
asuntos relacionados con la enseanza de contenidos de la especialidad en la educacin secundaria;
adems, en las jornadas de observacin y prctica que se organizan en esta asignatura, los futuros
profesores realizarn las actividades que demanda el curso Atencin Educativa a los Adolescentes en
Situaciones de Riesgo.
En los siguientes apartados se presentan las orientaciones didcticas generales para el desarrollo del
curso, se precisan sus propsitos y la organizacin de los contenidos; adems, se describen los
propsitos de cada bloque de actividades y se incluye un conjunto de sugerencias especficas.
ORIENTACIONES DIDCTICAS GENERALES
1. Observacin y Prctica Docente III es una asignatura de especialidad. Para que los estudiantes
cuenten con el apoyo que requieren para preparar, realizar y analizar los resultados de su
experiencia de trabajo con contenidos de la especialidad en la cual se forman, es indispensable
que quien imparta este curso sea un profesor de la misma especialidad.
2. Durante este semestre los estudiantes realizarn dos jornadas de observacin y prctica,
organizando las actividades de la siguiente manera:
a) En la primera jornada, con duracin de una semana, observarn y practicarn en un grupo
de tercer grado (las especialidades de Geografa y Biologa en segundo grado), aplicando
secuencias de actividades con contenidos de la especialidad, acordados previamente con el
profesor de secundaria que los recibir en su grupo.
1

b) En la segunda jornada, con duracin de dos semanas continuas, los estudiantes observarn
en tres grupos: el mismo de la jornada anterior, uno de primero y otro de segundo grado,
permaneciendo en un grupo durante el turno completo. La prctica docente se realiza en tres
grupos de distinto grado aplicando secuencias de clase con los temas acordados previamente
con el profesor de secundaria. (En las especialidades de Geografa y Biologa se observar y
se practicar en dos grupos de primero y dos de segundo.)
3. La organizacin de las jornadas es responsabilidad del profesor titular de esta asignatura. Para
lograr los propsitos previstos, es necesario que el profesor de Observacin y Prctica Docente
III organice el trabajo de tal manera que, con la colaboracin de los profesores de otras
asignaturas del semestre, se lleve a cabo la eleccin de las secundarias donde observarn y
practicarn los estudiantes. Adems, es necesario que establezca comunicacin con las
autoridades de la escuela secundaria para tomar los acuerdos necesarios con ellas y con los
maestros que recibirn a los estudiantes normalistas en sus grupos.
4. El programa de la asignatura se organiza en funcin de las jornadas sealadas: el conjunto de
actividades sugeridas en el curso est destinado a apoyar la preparacin, el desarrollo y,
posteriormente, el anlisis de la experiencia obtenida en ellas. Por esta razn el programa no
incluye una secuencia de temas de estudio con su correspondiente bibliografa, sino una
secuencia de actividades previsibles y una propuesta de lecturas que podran resultar tiles al
preparar o analizar la experiencia obtenida en cada jornada; en consecuencia, tanto la propuesta
de actividades como el orden en que se estudien los textos sugeridos en la bibliografa son
susceptibles de modificacin, en el caso de que el profesor y el grupo lo consideren necesario.
5. Los textos incluidos en la bibliografa bsica de este programa tienen la intencin de aportar a
los estudiantes normalistas los elementos necesarios para propiciar en ellos la reflexin. En
virtud de que la formacin para la docencia reflexiva es propsito fundamental del rea
Acercamiento a la Prctica Escolar en todas las especialidades de la Licenciatura, en este curso
se pone especial nfasis en la importancia de la reflexin sobre la prctica, tanto para la toma de
decisiones como para el mejoramiento permanente del desempeo profesional, cualquiera que
sea la especialidad del futuro profesor.
6. El anlisis de la experiencia es una actividad central que se promueve en este curso. Para que
este anlisis tenga sentido formativo y no se reduzca slo a la narracin anecdtica, es
indispensable tomar como referentes los aspectos centrales sobre los que hay que reflexionar y
discutir en relacin con la especialidad. Entre las cuestiones ms importantes que deben
analizarse en cada especialidad se encuentran las siguientes:
a) El dominio de contenidos. En este aspecto, ms que examinar al estudiante normalista
acerca de los conocimientos especficos que posee sobre los temas de enseanza, conviene
analizar cmo se manifest esta competencia durante la clase; es decir, si el estudiante
normalista comprende el contenido y es capaz de explicarlo, ejemplificar, y plantear
actividades de demostracin y problemas para fomentar la reflexin en los adolescentes.
b) Estrategias de enseanza. En este aspecto es necesario revisar si las actividades realizadas
por el normalista promueven la participacin de los alumnos del grupo de secundaria, si
permiten lograr los propsitos previstos, si son adecuadas a los intereses de los adolescentes
y congruentes con la naturaleza de la asignatura que se ensea.
7. La preparacin y el anlisis de las jornadas de observacin y prctica tienen como finalidad
principal contribuir al perfeccionamiento del desempeo de cada uno de los estudiantes
normalistas al trabajar con grupos de educacin secundaria; esto es, que obtengan elementos
para superar los problemas especficos que enfrentan cuando tratan de que los adolescentes
adquieran o consoliden algunos conocimientos (es decir, que comprendan y sean capaces de
explicar conceptos, hechos o procesos), o avancen en el desarrollo de ciertas habilidades o
actitudes. Los problemas o retos que cada estudiante enfrenta al trabajar con las alumnas y los
alumnos de un grupo son como los de todo profesor de educacin secundaria
necesariamente diversos y dependen de varios factores: a) las caractersticas del grupo, b) el
dominio de los contenidos a tratar y de las estrategias de trabajo, c) las habilidades para
comunicarse con los adolescentes. Por estas razones, el programa de la asignatura tiene un
2

carcter abierto. Esta caracterstica implica que, si bien pueden organizarse actividades que sean
provechosas para todo el grupo, es necesario disear actividades especficas segn el avance y
las dificultades que enfrenta cada estudiante normalista; es decir, implica atender a las
necesidades generales y, especialmente, a las necesidades individuales. La deteccin de estas
necesidades es tarea conjunta del profesor y de cada uno de los estudiantes. Un momento
especialmente importante para evaluar la evolucin de las competencias didcticas es el inicio
del curso; con base en las conclusiones que los estudiantes y el maestro obtengan al realizar las
actividades iniciales, definirn con mayor precisin las adaptaciones que requiere el programa.
8. Las actividades que los estudiantes realizan en Observacin y Prctica Docente III se pueden
articular con los temas de otras asignaturas que se cursan en el mismo semestre en la
especialidad. Durante las jornadas de observacin y prctica los normalistas se enteran y se
enfrentan a mltiples situaciones y desafos, tanto los que refieren a la enseanza de contenidos
especficos, como los que refieren a la organizacin del trabajo, la comunicacin y el
mantenimiento del orden durante la clase; por esta razn, el aprovechamiento de las
experiencias obtenidas es una tarea que debe ser impulsada en todas las asignaturas,
especialmente las relacionadas con estrategias y recursos para la enseanza y con Atencin
Educativa a los Adolescentes en Situaciones de Riesgo. Aunque los procesos que ocurren en el
aula no se presentan en forma separada, para aprovechar al mximo la experiencia obtenida por
los estudiantes es conveniente que las cuestiones relativas a la enseanza de contenidos
especficos (dominio del tema, diseo de actividades congruentes con el enfoque, uso del libro
de texto y de otro tipo de materiales) se analicen con detalle en cada una de las asignaturas que
se imparten en este semestre y que corresponden al campo de formacin especfica.
9. La elaboracin de los planes de clase es una responsabilidad compartida entre el profesor de
Observacin y Prctica Docente III y los profesores de las otras asignaturas de especialidad.
Cuando los temas de estudio de las dems asignaturas del semestre tengan relacin con el
trabajo didctico, es conveniente que en ellas se oriente a los estudiantes para la elaboracin de
los planes de clase. En el curso de Observacin y Prctica Docente III se elabora el plan de
trabajo para articular el conjunto de actividades de la jornada y se analizan aquellos aspectos
generales relativos al desempeo de los alumnos, la organizacin del grupo, las reacciones de
los adolescentes, etctera, de acuerdo con lo que se sugiere en cada bloque de actividades del
programa.
10. Tomando en cuenta los retos y propsitos de este semestre, las actividades de observacin se
realizan al mismo tiempo que se efecta el trabajo con el grupo escolar de la escuela secundaria,
y se concentran principalmente en las clases desarrolladas por los propios estudiantes
normalistas, en el conjunto de actividades que llevan a cabo los adolescentes y en sus actitudes
y reacciones ante las actividades que se les proponen. De este modo, los estudiantes analizan el
trabajo de los adolescentes y sus maestros, as como su propio desempeo al tratar contenidos
de enseanza.
CRITERIOS PARA LA EVALUACIN DEL CURSO
Para evaluar el aprendizaje de los estudiantes se deber tomar en cuenta, de manera permanente,
el trabajo que realizan durante el semestre. Es importante que desde el principio del curso los
estudiantes tengan claros los criterios y los productos que se van a considerar en la evaluacin.
Tomando en cuenta los rasgos del perfil de egreso sealados en el plan de estudios, as como los
propsitos y las actividades propuestas en los bloques del programa, se sugieren algunos aspectos a
evaluar que sern ampliados por el maestro responsable de la asignatura y por los estudiantes:

Capacidad para planear actividades de enseanza, acordes con los propsitos de la educacin
secundaria y con los enfoques para la enseanza propuestos en el plan y programas de estudio.
Habilidad para poner en marcha actividades de enseanza que sean congruentes con los
propsitos formativos y con las caractersticas del grupo escolar.
Competencia para reconocer y atender las situaciones imprevistas y de conflicto en el aula, as
como para hacer uso ptimo del tiempo y de los espacios.
3

1. Capacidad para analizar las experiencias adquiridas en la escuela secundaria y para obtener de

ellas aprendizajes que les permitan proponerse nuevos retos.

Habilidad para interpretar y relacionar los textos estudiados con las situaciones que
experimentan en la escuela secundaria, as como para expresar su opinin en las sesiones de
clase y en los grupos de trabajo.

Un recurso importante para valorar los avances logrados en este semestre es el expediente que
iniciaron en Escuela y Contexto Social y continuaron en las siguientes asignaturas del rea
Acercamiento a la Prctica Escolar; el expediente es una herramienta til tanto para los estudiantes
como para los maestros.
La actividad de anlisis El desarrollo de la competencia didctica permite a los estudiantes valorar
sus progresos al identificar aquellos rasgos del perfil de egreso que han consolidado, los que
lograron en este semestre y las dificultades que an enfrentan.
Es importante propiciar que los maestros de las asignaturas de la especialidad de la escuela
secundaria participen en la evaluacin del desempeo del estudiante. Las recomendaciones que
hacen y las opiniones que vierten acerca de sus logros y desaciertos aportan elementos para valorar
la prctica.
ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS
Atendiendo a las razones expuestas en los puntos anteriores el programa se organiza en bloques de
actividades destinadas a apoyar los distintos momentos de observacin y de prctica: la
preparacin, el desarrollo y el anlisis de la experiencia. En cada bloque se incluyen sugerencias de
actividades y sugerencias bibliogrficas; sin embargo, es necesario tomar en cuenta que ambos
elementos deben enriquecerse, tratando en todo momento de satisfacer los requerimientos
derivados de la prctica docente: dudas de los estudiantes, dificultades observadas por los
profesores durante el trabajo con el grupo, etctera. El programa consta de cuatro bloques de
actividades.
El primer bloque se dedica a la sistematizacin del aprendizaje adquirido hasta el momento por los
alumnos, con el propsito de que identifiquen sus logros y, sobre todo, los retos en su formacin
profesional.
En el segundo bloque se sugieren actividades previas a las jornadas de observacin y prctica, y se
presta atencin especial a la preparacin de las secuencias de clases para los grados escolares y el
nmero de grupos que se atendern en cada jornada.
El tercer bloque seala las actividades que se van a realizar en las jornadas de observacin y
prctica. El cuarto bloque incluye actividades para analizar detalladamente las experiencias y los
avances, as como los retos que los estudiantes deben superar en el trabajo con grupos escolares.
Tanto las actividades de preparacin como las de anlisis varan en funcin de la jornada (primera o
segunda), con el propsito de que en la segunda se aproveche la experiencia obtenida en la
primera. En este sentido, el programa plantea que algunas actividades se realicen en ambas
jornadas; sin embargo, al trabajarlas en la escuela normal adquieren una perspectiva distinta,
porque se planean y analizan situaciones diferentes en cada jornada.
PROPSITOS GENERALES
Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas:
1. Continen desarrollando las habilidades para planificar y poner en marcha actividades didcticas
congruentes con los propsitos de la educacin secundaria, con el enfoque para la enseanza de
las asignaturas de la especialidad y con las caractersticas y condiciones de los grupos escolares.

2. Desarrollen la capacidad para aprender de las experiencias obtenidas y para proponerse nuevos
retos, mediante el anlisis de las actividades realizadas en la escuela secundaria.
3. Fortalezcan sus habilidades de observacin y reflexin para establecer relaciones entre las
actividades didcticas y los aprendizajes de los adolescentes, as como para mantener un
ambiente de trabajo en el saln de clase.
4. Valoren la prctica en la escuela secundaria como la experiencia formativa que les permite
desarrollar la competencia didctica en situaciones reales de trabajo con los adolescentes y
conformar su estilo propio de docencia.

BLOQUE I
SISTEMATIZACIN Y EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. LOGROS Y RETOS
PROPSITO:
Este bloque tiene el propsito de que los estudiantes reflexionen acerca de sus avances en el
desarrollo o adquisicin de habilidades, conocimientos y actitudes para tratar contenidos escolares
con grupos de adolescentes; asimismo, les ofrece elementos para definir, junto con el profesor de
Observacin y Prctica Docente III, las actividades que conviene desarrollar durante el curso, que
respondan a las necesidades de los estudiantes del grupo o de alguno(s) de ellos en particular.
Se espera que los futuros profesores aprovechen los aprendizajes adquiridos en los cuatro
semestres que han cursado como parte de su formacin profesional y formulen retos y acciones que
les permitan atender las dificultades que enfrentan.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Una mirada retrospectiva: mi formacin docente
1. Sistematizar los conocimientos y experiencias adquiridos en la formacin docente mediante un
ensayo en el que expresen sus ideas y experiencias sobre los siguientes puntos:
Las tareas y habilidades del profesor al trabajar con grupos de adolescentes.
Los retos que implica el trabajo docente en la escuela secundaria.
La influencia de la organizacin de la escuela en el trabajo con los grupos.

Para realizar este escrito se sugiere revisar el expediente que han conformado desde el primer
semestre y los programas de Escuela y Contexto Social, Observacin del Proceso Escolar,
Observacin y Prctica Docente I y II, as como los programas de las dems asignaturas de
especialidad de la licenciatura que les hayan aportado aprendizajes en relacin con estos temas.
2. Con base en las ideas expuestas en el ensayo, discutir en plenaria sobre las preguntas: qu
aprendimos durante esos cursos?, cmo han influido en nuestro trabajo con los adolescentes? y
qu cambios han provocado en nuestra formacin docente?
Qu hemos aprendido al tratar contenidos de enseanza con los grupos de adolescentes?
1. A partir del ensayo elaborado en la actividad anterior, analizar los problemas que han enfrentado
al tratar contenidos de enseanza con los adolescentes, en particular para: planear las
actividades, organizar al grupo, establecer un ambiente de trabajo, comunicarse con los
alumnos, dominar y manejar los contenidos y propsitos de la asignatura de la especialidad y del
enfoque para su enseanza, desarrollar actividades didcticas, seleccionar y usar recursos y
materiales educativos, evaluar los aprendizajes, conocer a los adolescentes de los grupos en que
se ha trabajado, atender imprevistos y conflictos, as como usar el tiempo.
5

2. Mediante un esquema como el que se presenta a continuacin, organizar los problemas

detectados a fin de diferenciar las causas que los provocaron y cmo repercutieron en el aula, e
identificar los retos que plantea a los estudiantes darles atencin adecuada.
Problemas
s

Causas
s

Repercusiones
s

Retos
s

Logros y retos en mi formacin docente

1. Leer los textos El tacto pedaggico y El tacto y la enseanza, de Van Manen, y discutir por
qu razones las habilidades docentes slo se desarrollan en el trabajo directo con los alumnos en
la escuela y, asimismo, permiten al maestro actuar con sensibilidad y de forma adecuada en
diversas situaciones del trabajo con los grupos escolares.
2. Con los referentes anteriores, discutir sobre las cuestiones siguientes: qu apreciacin tengo
acerca de mi formacin como futuro docente de educacin secundaria?, por qu considero que
he avanzado o no?, qu me falta por hacer?
BIBLIOGRAFA BSICA

Expediente de cada estudiante 1 a 4 semestres. rea de Acercamiento a la Prctica Escolar de

la Licenciatura en Educacin Secundaria.
Programas de estudio del 1 al 4 semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria.
Van Manen, Max (1998), El tacto pedaggico y El tacto y la enseanza, en El tacto en la
enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica, Barcelona, Paids (Paids Educador), pp.
159-214.

BLOQUE II
PREPARACIN DE LAS JORNADAS DE OBSERVACIN Y PRCTICA
PROPSITO:
En este bloque los estudiantes analizan aspectos fundamentales que es necesario tomar en cuenta
en la planeacin del trabajo que realizarn en la escuela secundaria, cuidando que las actividades de
estudio respondan a las necesidades del trabajo con los adolescentes, a los propsitos de las
asignaturas de la especialidad y al enfoque para su enseanza. Las actividades de este bloque,
relativas a la planeacin de las actividades didcticas, requieren de una estrecha comunicacin con
los profesores titulares de los dems cursos de la especialidad y con los profesores responsables de
los grupos en que los estudiantes realizan las actividades de observacin y prctica.
ACTIVIDADES SUGERIDAS
Un gran reto: mantener un ambiente de trabajo en la clase
1. En equipo, discutir en torno de las siguientes cuestiones:
Cmo lograr y mantener el inters de los alumnos en la clase?
Qu tipo de actividades plantear para lograr la participacin de los alumnos?
Qu formas de organizacin del grupo son efectivas para establecer una atmsfera de
trabajo y aprendizaje en el aula?
Cmo valorar los resultados de la clase?
Ampliar sus respuestas con los planteamientos de Jere Brophy en el texto La enseanza.
6

2. De forma individual, a partir de la informacin de su diario de trabajo del semestre anterior,

seleccionar experiencias concretas que muestren sus avances y dificultades para lograr y
mantener un ambiente adecuado al realizar las actividades didcticas. Pueden organizar la
informacin en un cuadro como el siguiente:

Actividad didctica

Actitudes
alumnos

de

Estrategia que se
los utiliz para lograr y Resultados
mantener el inters obtenidos
de los alumnos

3. En equipo, compartir la informacin del cuadro anterior e identificar las estrategias que han dado
buenos resultados; adems, comentar cules han sido las actitudes asumidas por los estudiantes
que han permitido lograr y mantener un ambiente de trabajo en la clase.
4. Elaborar un ensayo en el que analicen cuestiones como: a) la necesidad de establecer un
ambiente de trabajo para conseguir buenos resultados en el aprendizaje, b) las estrategias para
prevenir un comportamiento inadecuado de los adolescentes, c) la participacin de los alumnos
en el establecimiento de normas y, d) la relacin entre las actividades de enseanza y el inters
de los alumnos por la clase.
La elaboracin del diario de trabajo
1. En equipo, seleccionar el diario de trabajo de algn estudiante con las actividades de la ltima
jornada de observacin y prctica. Leer las actividades de un da y argumentar de qu manera
esos relatos permiten o no al autor recordar, reflexionar y valorar su desempeo con el grupo
escolar.
2. Leer los textos Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto, de Porln y Martn
revisado en Observacin del Proceso Escolar y Los instrumentos de recogida de datos, de
Santos Guerra, y en equipo discutir sobre los aspectos que es necesario tomar en cuenta al
relatar, en el diario de trabajo, los sucesos de la jornada de observacin y prctica.
3. Con base en los comentarios y los elementos producto de la lectura sealar de qu manera se
puede enriquecer el diario de trabajo que leyeron. Presentar al grupo las producciones obtenidas
en cada equipo.
Organizacin de las actividades de observacin y prctica de la primera jornada

1. Con base en la experiencia que se tuvo el semestre anterior en la visita para preparar la jornada
de observacin y prctica, comentar sobre los siguientes puntos:
Acuerdos establecidos con el maestro de la secundaria responsable de la(s) asignatura(s) de
la especialidad.
Aspectos tratados con los dems maestros del grupo.
Aspectos en los que se fijaron sobre las caractersticas y condiciones del grupo.

Explicar la forma en que aprovecharon esta informacin para la preparacin y desarrollo de su

trabajo en la escuela secundaria.
Con base en los elementos anteriores, discutir acerca de los aspectos que es necesario tratar
con el maestro de la asignatura de la especialidad y con los dems maestros, as como los
aspectos en que pondrn atencin durante la prxima visita a la escuela secundaria: el horario
del grupo, las caractersticas y condiciones del saln de clase y de otros espacios donde trabajan
los alumnos, las formas en que se organiza a los alumnos para el trabajo con la asignatura de la
7

especialidad, los materiales y recursos educativos disponibles en el aula y en la escuela, entre

otros.

2. Realizar una visita breve a un grupo de tercer grado de la escuela secundaria un grupo de

segundo grado para el caso de las especialidades de Geografa y Biologa para establecer
acuerdos con los maestros sobre las actividades de observacin y de prctica que van a
desarrollar durante la primera jornada y el tiempo que requieren para aplicar actividades
didcticas.

3. Elaborar, en equipo, los siguientes instrumentos que aplicarn en la primera jornada de

observacin y prctica.
Una gua de observacin que incluya los aspectos que permitan tener un mayor conocimiento
de los adolescentes y del trabajo de los maestros que atienden asignaturas distintas a la de
la especialidad. Para disearla conviene revisar las guas de los semestres anteriores e
identificar los aspectos que han orientado sus observaciones y que pueden enriquecer en
este semestre.
Una relacin de temas que orienten tanto la charla con algunos adolescentes, para
conocerlos con mayor profundidad, como el dilogo con los maestros, para ampliar la
informacin acerca de sus alumnos.

4. Elaborar de manera individual el plan de trabajo para una semana de labores; establecer en l la
distribucin del tiempo y seleccionar los espacios destinados para las actividades de observacin
y las actividades de prctica.

En equipo, analizar los planes de trabajo que elaboraron, argumentando los criterios que
emplearon en su diseo.
5. De acuerdo con su experiencia al disear planes de clase en los semestres anteriores, discutir en
equipo acerca de las previsiones que deben tomar en cuenta para elaborar el plan, o los planes,
de clase que aplicarn en la primera jornada y de las acciones que es necesario desarrollar con
el fin de atender dichas previsiones. Los puntos siguientes pueden apoyar esta discusin:
El propsito de la clase o de la secuencia de clases. Tengo claridad acerca del propsito de
la actividad? Qu conocimientos, habilidades o actitudes pretendo que adquieran o
desarrollen los alumnos?
El dominio y manejo del contenido de enseanza. El conocimiento que tengo del contenido
propicia que lo pueda modelar con los alumnos de distintas maneras explicacin,
ejemplificacin, demostracin, etctera? Podr atender a las preguntas de los estudiantes
en relacin con el contenido?
El desarrollo de las actividades. De qu manera iniciar la clase? Qu instrucciones de
trabajo formular? Qu preguntas har a los alumnos para propiciar la reflexin? Qu
secuencia tendrn las actividades?
Las formas de organizacin del grupo. Qu actividades realizarn los alumnos de forma
individual? Cules en equipo? Qu criterios tomar en cuenta para formar los equipos?
Los recursos y materiales didcticos. Qu recursos o materiales conviene utilizar? Cmo
apoyarn el desarrollo de la actividad y la participacin de los alumnos? De qu manera van
a interactuar los alumnos con ellos? En qu momentos los utilizar?
La distribucin del tiempo y de los espacios. Cunto tiempo destinar a la actividad? Estoy
tomando en cuenta las caractersticas de los alumnos para prever el tiempo? En qu
espacios se desarrollarn las actividades?
Con estos elementos y con los productos de las actividades anteriores disear el plan, o los
planes de clase que van a aplicar durante la jornada.
6. Revisar y corregir en conjunto sus planes de clase. A partir de la valoracin sobre la congruencia
entre las actividades didcticas y los propsitos de la educacin secundaria, definir las
modificaciones que es necesario hacer. Los puntos siguientes son un referente importante para
la revisin; se espera que los estudiantes, junto con sus maestros, amplen los criterios de
valoracin que les posibiliten la autocorreccin

[El plan de clase]

Ayuda a clarificar el sentido de lo que enseamos y de los aprendizajes que
pretendemos potenciar.
Permite tomar en consideracin las capacidades y los conocimientos previos del
alumnado y adaptarse a ellos.
Aclara las actividades de enseanza que quieren realizarse.
Permite detectar las posibles dificultades de cada [alumno] y orienta la ayuda
que deber proporcionarse.
Prepara y prev los recursos necesarios.
Conduce a la organizacin del tiempo y del espacio.
Ayuda a concretar las observaciones que deben realizarse para la evaluacin y
prever los momentos ms adecuados para llevarla a cabo.
Tomado de Eullia Bassedas, Teresa Huguet e Isabel Sol (1998), Aprender y ensear en
educacin Infantil, Barcelona, Gra, p. 123.
7. Leer el cuadernillo Las actividades de observacin y prctica docente en las escuelas
secundarias y comentar el contenido de este documento con el fin de conocer la informacin
que tienen los maestros de educacin secundaria en relacin con las actividades de observacin
y prctica que realizan los estudiantes que cursan la Licenciatura en Educacin Secundaria, Plan
1999.
Organizacin de la segunda jornada de observacin y prctica4

1. Visitar nuevamente el grupo en que practicaron en la primera jornada y dos ms, uno de primer
grado y otro de segundo en el caso de las especialidades de Geografa y Biologa, a dos grupos
de primer grado y dos de segundo. Comentar con los maestros las actividades de observacin y
prctica que pretenden desarrollar durante dos semanas consecutivas e intercambiar puntos de
vista sobre las formas de trabajo que podrn en marcha.

2. Comentar en equipo los puntos que se presentan a continuacin, con la intencin de aprovechar

la experiencia de la jornada anterior al planear las actividades que desarrollarn en la segunda

jornada:
A partir de los planes de la primera jornada analizar qu componentes del plan es necesario
modificar porque obstaculizaron el trabajo o resultaron intiles.
Leer los escritos producto del anlisis de la primera jornada sobre Los adolescentes del
grupo, Mis experiencias al tratar contenidos de enseanza y Qu aprend en esta
jornada y qu hacer para la prxima?, y tomar nota de los aspectos que conviene
considerar al disear las actividades didcticas.

3. Disear y evaluar el plan de trabajo y los planes de clase. Para ello pueden apoyarse en las

actividades de este bloque relativas a la Organizacin de las actividades de observacin y

prctica de la primera jornada.

BIBLIOGRAFA BSICA

Brophy, Jere (2000), La enseanza, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro.
Serie: Cuadernos).
Santos Guerra, Miguel ngel (1995), Los instrumentos de recogida de datos, en La evaluacin:
un proceso de dilogo, comprensin y mejora, Mlaga, Aljibe (Biblioteca de educacin), pp. 175180 y 184-186.
Porln, Rafael y Jos Martn (2000), Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto, en El
diario del profesor. Un recurso para la investigacin en el aula, Sevilla, Dada (Investigacin y
enseanza. Serie: Prctica, nm. 6), pp. 25-41.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Secundaria. Mxico.
Libros de texto para educacin secundaria (de las asignaturas de la especialidad).
Libros para el maestro de educacin secundaria de las asignaturas de la especialidad. SEP
(2001), Las actividades de observacin y prctica docente en las escuelas secundarias, Mxico.
9

BLOQUE III
DESARROLLO DE LAS JORNADAS DE OBSERVACIN Y PRCTICA
PROPSITO:
Las actividades de este bloque se llevan a cabo en los planteles de educacin secundaria en dos
jornadas de observacin y prctica. En ambas jornadas las actividades fundamentales son:
Poner en marcha las actividades de enseanza.
Observar el trabajo de los adolescentes y de los profesores de las asignaturas distintas a las
de la especialidad.
Observar las actitudes y reacciones de los adolescentes durante las actividades didcticas
que proponga el estudiante.
Revisar los planes para hacer los ajustes que se consideren necesarios, de acuerdo con el
conocimiento que se va teniendo de los alumnos del grupo y con el desarrollo de las
actividades.
Tomar notas breves acerca del desarrollo de las actividades.
Compartir puntos de vista con los maestros de la escuela secundaria para intercambiar
apreciaciones acerca de su desempeo docente y de las caractersticas de los alumnos.
Anotar en el plan de clase los logros y dificultades en el trabajo con los alumnos.
Recolectar evidencias de las producciones de los alumnos en las actividades.
Con esta informacin a la vista, al finalizar las actividades del da, relatar de manera detallada en el
diario de trabajo los aspectos ms relevantes sobre las actitudes de los alumnos, sus logros y
dificultades, as como las propias en el dominio de la competencia didctica.

BLOQUE IV
ANLISIS DE LAS EXPERIENCIAS OBTENIDAS
EN LAS JORNADAS DE OBSERVACIN Y PRCTICA
PROPSITO:
En este bloque los estudiantes analizan las experiencias que tuvieron al observar y practicar en los
grupos de educacin secundaria, reconocen los factores que intervienen en el trabajo docente y
adquieren herramientas para adaptar ese conocimiento sobre el aula y los procesos de enseanza a
la realidad concreta del trabajo con los adolescentes.
Actividades sugeridas
Mi trabajo con los grupos escolares
1. Comentar, en grupo, las impresiones ms relevantes que se obtuvieron durante la jornada,
acerca de los alumnos del grupo, su propio desempeo docente y el dilogo con los maestros.
Con base en la informacin del diario de trabajo, de forma individual elaborar esquemas que
describan las tareas desarrolladas con el grupo escolar.
Confrontar la informacin de los esquemas con el plan de trabajo y con el plan de clase, a fin de
tener una visin de conjunto sobre su desempeo. Pueden apoyarse en preguntas como las
siguientes:
Qu actividades despertaron el inters de los alumnos? Cmo se dieron cuenta de ello?
Cmo organizaron el tiempo para llevar a cabo las tareas previstas? Fue suficiente? Se
aprovech de manera efectiva? Argumentar sus respuestas.
Qu dificultades enfrentaron? Qu habilidades docentes ser necesario desarrollar para
atenderlas?

10

2. Comentar al grupo los resultados de este balance general de la jornada y tomar nota de las
preocupaciones, alcances y dificultades que se identifican a partir de esta revisin panormica.
Por qu es necesaria una docencia reflexiva?
1. Leer el texto de John Dewey, Qu es pensar?, y de manera individual contestar por escrito la
pregunta: qu es el pensamiento reflexivo? Intercambiar sus puntos de vista con el grupo.
2. Leer el texto de Zeichner y Liston, Races histricas de la enseanza reflexiva y realizar las
actividades siguientes:
Explicar a qu se refiere el concepto de reflexin en la labor docente y qu desafos
enfrentan los maestros para incorporar la reflexin en su prctica educativa.
Elaborar un cuadro en el que se muestren los momentos en que puede darse la reflexin y
las caractersticas de cada momento.
En equipo, responder a las siguientes preguntas:
a. Por qu se considera que la mente abierta, la responsabilidad y la honestidad son
actitudes necesarias para la reflexin?
b. De qu manera se han manifestado o no en usted estas actitudes al analizar sus
experiencias obtenidas en la escuela secundaria?, cmo han repercutido en sus
aprendizajes
c. De acuerdo con Dewey, por qu es importante lograr un equilibrio entre el pensamiento
y la accin?
3. Con base en sus conclusiones anteriores analizar y discutir en grupo los siguientes puntos:
Por qu se considera a la reflexin como una competencia que debe desarrollar el profesor?
Qu aporta la reflexin sobre la prctica a la formacin de los futuros docentes?
Cmo contribuye la reflexin a la toma de decisiones para la siguiente prctica?
Los adolescentes del grupo
1. En plenaria, comentar las situaciones que ms llamaron su atencin durante las actividades de
observacin en relacin con las caractersticas de los adolescentes del grupo o grupos en que
practicaron.
Analizar en equipo el conocimiento que lograron de los alumnos, teniendo como referente la
informacin del diario de trabajo y del dilogo con los maestros de la escuela secundaria, as
como las ideas de los autores que han revisado en los cursos Desarrollo de los Adolescentes I,
II, III y IV. Para este anlisis se proponen los aspectos siguientes:
Las formas de relacin que establecen los adolescentes entre s y con sus maestros.
Las actitudes de los alumnos durante la clase.
Las explicaciones que los alumnos dan y las preguntas que plantean.
Las reacciones de los alumnos ante el trabajo y las tareas encomendadas.
Registrar de forma individual los resultados del anlisis.
2. Elaborar un escrito con el tema Los alumnos del grupo: sus ideas, actitudes y relaciones, para
dar cuenta de las caractersticas y necesidades de los adolescentes, qu les gusta o disgusta,
sus comportamientos y actitudes en las clases, sus intereses, sus ritmos de aprendizaje, las
relaciones que establecen con los maestros y entre ellos.
Mis experiencias al tratar contenidos de enseanza
1. A partir de la informacin del diario de trabajo, los planes y las producciones de los alumnos,
reconstruir de forma individual una de las actividades didcticas que propusieron a los alumnos
durante la jornada.
2. En equipo, teniendo como referentes los propsitos que se plantearon en cada actividad y el
enfoque para la enseanza de la asignatura, reflexionar sobre las cuestiones que se proponen a
continuacin y sobre otras que tanto el maestro titular del curso como los estudiantes formulen
11

durante el desarrollo de la actividad y que atiendan a cuestiones especficas del trabajo con las
asignaturas de la especialidad:

La forma en que inici la clase fue acorde

con el enfoque para la enseanza de la
asignatura? Cmo iniciar las clases para
que sean congruentes con los enfoques de
enseanza?

La organizacin del grupo propici que los

alumnos confrontaran sus ideas? Qu
ventajas tiene esto para su aprendizaje?
Pude atender a todos los alumnos a partir
de la forma en que los organic para el
trabajo?
De qu manera conviene organizar al
grupo para propiciar el aprendizaje de los
alumnos y atender las dificultades que
manifiestan?

Cmo inici la clase?

De qu manera organic al grupo para

las diferentes tareas? Qu hicieron los
adolescentes y qu hice en las distintas
tareas?

Cules fueron las tareas que realic

para tratar el contenido?

Cules fueron los recursos y materiales

que utilic?

Cmo utilic el libro de texto?

De qu forma se reflej el dominio que

tengo del campo disciplinario en el
tratamiento de los contenidos?

Qu estrategias utilic para mantener

en el aula un ambiente de trabajo?

Qu tareas domiciliarias encargu?

Cmo evalu a los alumnos?

De qu manera se vinculan las tareas

realizadas?
Se trata el contenido con estas tareas?
Qu es lo que aprenden los alumnos con
ellas?
Cmo contribuyeron los recursos y
materiales utilizados para el logro de los
propsitos? En qu casos se dificultaron
las actividades y el logro de los propsitos?
Qu habr que tomar en cuenta en un
futuro para la seleccin de recursos y
materiales que contribuyan al aprendizaje
de los alumnos?

De qu manera el dominio del contenido

permiti atender a las preguntas de los
alumnos? Qu hice cuando no fue as? A
partir de esta experiencia qu retos me
planteo para preparar la clase?

Qu estrategias resultaron ms eficaces?

En qu ocasiones el movimiento frecuente
y
el
dilogo
entre
los
alumnos
contribuyeron de mejor manera al logro de
sus aprendizajes? En qu ocasiones el
trabajo individual fue ms adecuado?
Qu dificultades tuve para mantener
interesados a los alumnos en la actividad?
Cmo contribuyeron las actividades y los
recursos utilizados para mantener un
ambiente de orden y trabajo en el aula?

Qu dificultades enfrentaron los alumnos

para su realizacin? Cmo contribuyeron
al logro del propsito de la actividad?

La
evaluacin
permiti
aprendizajes de los alumnos?

ver

los

3. Analizar en el grupo la experiencia de tres estudiantes, anotar sus reflexiones y discutir

alternativas posibles para mejorar las prcticas que identificaron como inadecuadas; sealar
12

cmo pueden aprovechar aquellas que son congruentes con los propsitos formativos de la
educacin secundaria y con el enfoque para la enseanza de las asignaturas de la especialidad.
Qu aprend en esta jornada y qu hacer para la prxima5?
1. Con base en las reflexiones obtenidas en las actividades anteriores, de manera individual,
establecer semejanzas y diferencias entre las explicaciones iniciales que formul en la actividad
Mi trabajo con los grupos escolares y las que obtuvo despus de realizar el anlisis de la
experiencia, as como los desafos que se plantean. Para facilitar esta confrontacin se pueden
apoyar en el esquema que se presenta enseguida.
2.
Mi trabajo con los grupos escolares

Situacin inicial

Conocimiento
de
alumnos del grupo.

los

Comunicacin
alumnos.

los

Situacin actual

Retos

Dominio y manejo de los

propsitos
de
la
educacin secundaria y s
de los contenidos de
enseanza.

Atencin a la diversidad
del grupo y a las
s
situaciones imprevistas o
de conflicto en el aula.

Establecimiento de un
clima de respeto, orden s
y trabajo.

Planeacin
actividades.
Uso
de
didcticas.

con
de

las

estrategias

2. Elaborar un escrito en el que d respuesta a las cuestiones: qu fortalecer?, qu corregir? y

qu nuevas cosas intentar?, con el fin de ir asumiendo un compromiso profesional acorde con
los principios fundamentales de la educacin secundaria.
ANLISIS DE LAS EXPERIENCIAS OBTENIDAS EN LA SEGUNDA JORNADA DE
OBSERVACIN Y DE PRCTICA
Mi experiencia de trabajo con grupos escolares durante dos semanas
Para analizar la segunda jornada de observacin y prctica, realizar nuevamente las actividades de
este bloque: Mi trabajo con los grupos escolares, Los adolescentes del grupo, Mis experiencias
al tratar contenidos de enseanza y Qu aprend en esta jornada y qu hacer para la prxima?.
Confrontar los resultados con los obtenidos en la primera jornada y reflexionar acerca de los retos
que implica el trabajo con los adolescentes durante dos semanas contnuas de trabajo.

13

El desarrollo de la competencia didctica

1. Con base en las reflexiones y los escritos realizados durante el semestre, identificar logros y
dificultades en relacin con los rasgos del perfil de egreso sealados en el Plan de Estudios de la
Licenciatura en Educacin Secundaria, referentes a:
2. La habilidad para reconocer la diversidad del grupo y para atender esas diferencias.
La competencia para planear y poner en prctica actividades congruentes con las
necesidades e intereses de los adolescentes del grupo y con los propsitos de la educacin
secundaria.
La habilidad para establecer un clima de trabajo en donde se promuevan actitudes de
respeto, autoestima y colaboracin entre los alumnos.
La capacidad de percepcin y respuesta a las situaciones imprevistas o de conflicto en el
aula, a las actitudes de los adolescentes en los diferentes momentos del trabajo diario y, en
particular, a sus preguntas e inquietudes.
La capacidad para valorar los logros o dificultades de los alumnos y de retroalimentar su
prctica a partir de esos resultados.
3. Leer el texto de Darling-Hammond, Qu es lo que realmente importa en la enseanza y
discutir sobre la siguiente pregunta: qu caracteriza la eficacia de los profesores?
4. A partir de las conclusiones de las actividades anteriores, elaborar un escrito en el que resalten
los aspectos de la competencia didctica que van definiendo su propio estilo de docencia y los
propsitos que se plantean alcanzar en las prcticas docentes que llevarn a cabo en el prximo
semestre.
BIBLIOGRAFA BSICA

14

Dewey, John (1998), Qu es pensar?, en Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin

entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Barcelona, Paids (Cognicin y desarrollo
humano), pp. 21-31.
Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (1996) [Races histricas de la enseanza reflexiva],
Historical roots of reflective teaching, en Reflective teaching. An Introduction, New Jersey,
Lawrence Erlbaum Associates, pp. 8-18.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Secundaria. Mxico.
Libros de texto para educacin secundaria.
Libros para el maestro de educacin secundaria.
Darling-Hammond, Linda (2001), Qu es lo que realmente importa en la enseanza, en El
derecho a aprender. Crear buenas escuelas para todos, Fernando Marhuenda Fluix y Antonio
Portela Pruao (trads.), Barcelona, Ariel (Educacin), pp. 115-133.

MATERIAL

DE

APOYO

15

16

EL TACTO EN LA
ENSEANZA. EL
SIGNIFICADO DE LA
SENSIBILIDAD
PEDAGGICA
Como profesora me enfad muchsimo y
estuve a punto de responder con un
comentario insidioso y de amonestarla con
una falta de disciplina, Pero, en lugar de eso,
me volv hacia Melanie y le pregunt: Ests
bien? S, me contest, pero era evidente
que le ocurra algo esa maana. La rode con
mi brazo y le pregunt si necesitaba ayuda
Melanie volvi a decir que ya estaba bien,
pero pude notar que estaba a punto de llorar.
Evit hacerle cualquier comentario a Cornelia,
y en ese momento son el timbre para
comenzar la clase siguiente.
Ms tarde, cuando ya casi haba olvidado el
incidente, los alumnos de cuarto curso
entraron en clase.Melanie estaba en ese grupo
Cuando pas a mi lado, mi primera intencin
fue preguntarle cmo estaba. Pero hubo algo
que
me
hizo
contenerme.
Observ
discretamente cmo se comportaba. Durante
la clase que sigui, Melanie se comport como
si no hubiera ocurrido nada, por lo que tuve la
corazonada de que deba dejarlo correr y no
preguntar ms sobre el tema. Es significativo
que desde entonces Melanie se ha comportado
en mi clase de forma completamente
diferente.
Antes
del
incidente
sola
comportarse
de
forma
spera,
poco
participativa
y,
generalmente,
poco
comunicativa. Pero desde que demostr mi
preocupacin por ella, parece como si hubiera
surgido entre nosotras una comprensin
tcita.Esta nueva actitud ha tenido un efecto
positivo en su aprendizaje. Por lo tanto, el
tacto
incluye una sensibilidad de saber
cuando dejar pasar algo, cuando evitar hablar,
cuando no intervenir o cuando hacer como
que no nos damos cuenta de algo.
Una
forma especial de contenerse es la
paciencia, la facultad de esperar una
ecuanimidad.De hecho, la paciencia ha sido
descrita como una virtud fundamental que
todo profesor y todo padre deben poseer. La
paciencia permite al educador integrar al nio
en el curso de las cosas necesario para crecer
y aprender. Cuando las expectativas y las
metas han alcanzado niveles adecuados, la
paciencia nos permite no preocuparnos

cuando aqullas no son alcanzadas todava

porque es necesario ms tiempo o porque es
necesario seguir intentndolo.
En nuestra cultura occidental, los padres y los
profesores suelen estar orgullosos y felices de
que sus hijos progresen ms all de lo
previsto y de que aprendan cosas mucho
antes, y mucho ms rpido o mejor que lo que
normalmente se prev. Forma parte de la
naturaleza de la infancia que el nio quiera
crecer y volverse ms independiente Y forma
parte de la naturaleza de la pedagoga que los
padres y profeso re- quieran que el nio
crezca, progrese y aprenda. En consecuencia,
en lugar de contenerse, el adulto suele a
veces empujar y forzar un poco las cosas.
Resulta difcil saber cuando hay que
contenerse y esperar. Por ejemplo, los adultos
saben que la mayora de los nios aprendern
a leer con bastante facilidad cuando tengan la
edad escolar adecuada. Pero el adulto tambin
sabe que, si se les fuerza un poco, muchos
nios pueden ser capaces de leer antes, y que
si se les fuerza mucho pueden incluso leer a
una edad sorprendentemente temprana. Hay
muchas cosas en el desarrollo del nio que no
pueden forzarse y para las que se requiere
paciencia por parte de los adultos. Pero, como
existe la posibilidad de acelerar en cierta
medida el ritmo con que los nios aprenden y
maduran, es muy tentador acelerar cosas a
las que se debera dar su propio tiempo y
espacio.
A veces resulta muy difcil para los adultos
contenerse cuando el nio parece no saber
cmo hacer algo, cuando la persona joven se
equivoca de entrada, o cuando el alumno hace
las cosas con una lentitud desesperante. El
adulto se suele exasperar y se siente tentado
a intervenir, para ayudar, cuando el nio
debera o podra querer resolver la situacin
por s mismo. A veces el adulto se ofrece a
hacerlo l mismo (Ven, djame que te ate
los zapatos!), cuando en realidad el nio
debera pensar sobre ello, aprender y
practicar. Por supuesto, desde el punto de
vista del nio, los adultos siempre tienen prisa
Y el adulto no puede entender cmo el nio
parece deambular cuando hay otras muchas
cosas importantes que precisan atencin. Lo
mismo ocurre en la clase .Aunque unos
cuantos nios no han acabado de entender o
dominar
un concepto o una habilidad, el
profesor no puede esperar, quiere avanzar y
pone una prueba, con lo que muchos nios
aprendern el significado del fracaso, de hacer
mal las cosas y de la falta de autoestima.
17

El hecho de comprender cundo hay que

contenerse y esperar cundo hay que dejar
correr las cosas, cundo hay que esperar,
cundo conviene no darse cuenta, cundo
dar un paso atrs en lugar de intervenir,
cundo prestar atencin o interrumpirla, es un
don para l desarrollo personal del nio.
Naturalmente, existen situaciones en las que
la correcto e idneo es actuar de forma
inmediata y directa; por ejemplo, no siempre
cuando una clase se descontrola, o cuando en
una situacin concreta existe demasiado
riesgo o peligro, resulta adecuado contenerse,
pasar las cosas por alto, como cuando un nio
necesita enfrentarse a algo directamente, o
cuando necesita, con toda claridad, ayuda o
consejo.
Adems, sera un error pasarlo todo por alto,
negarse a intervenir. Cuando se necesita la
responsabilidad activa del adulto. A algunos
profesores y padres les es prcticamente
indiferente la que hagan sus hijos. Tienen
tendencia a evitar la responsabilidad directa,
y, por lo tanto, a quedarse completamente
fuera de la relacin pedaggica con la gente
joven. Por ejemplo, hay profesores que se
sienten orgullosos de dejar que sus alumnos
tomen todas las decisiones por s solos Igual
que hay padres permisivos que simplemente
se niegan a reconocer la necesidad de
cualquier
gua,
direccin,
compromiso
restriccin exigencia u obligacin por su parte
en la que respecta a las experiencias
cotidianas o las decisiones importantes para la
vida de sus hijos. Se sienten orgullosos de dar
a sus hijos Libertad total.Pero la libertad
que no conoce fronteras o normas no es
verdadera libertad.
El tacto se manifiesta como receptividad
a las experiencias del nio
En primer lugar, siempre hay que preguntarse
como vive el nio esta experiencia?
Durante el da, Willy, un nio de siete aos, es
un mago con el monopatn y hace piruetas
arriesgadas a pesar de que ya se ha hecho
varios maratones y magulladuras. Sus amigos
le admiran por su valenta y su habilidad. No
es miedoso en absoluto.Pero durante la
noche, cuando oscurece, Willy tiene miedo de
subir solo a su habitacin para ponerse el
pijama. Sus padres se han dado cuenta Y
aunque desean que supere su miedo a la
oscuridad,
se
muestran
pacientes
y
comprensivos. Son padres con tacto y saben
que el miedo de Willy a la oscuridad es,
objetivamente,
infundado
pero
que,
18

subjetivamente, la experiencia es real para el

nio. Los padres no quieren cerrarse a la
posibilidad de entender la experiencia de su
hijo.Adems se han dado cuenta de que
tambin para muchos adultos la oscuridad
tiene efectos amenazadores. Por lo tanto, les
toca a los padres decidir como actuar para
ayudar a Willy a enfrentarse a sus miedos y a
superar los conflictos que le ocasionan.Para
esto tienen que permanecer atentos al
significado que tiene para Willy su experiencia
del miedo a la oscuridad.
No siempre resulta fcil ser abierto con la
gente joven.La profesora de lengua de Lauri
se quedo sorprendida por las imgenes
oscuras, la rebelda, el odio profundo y la
culpabilidad
que
dominan
todas
sus
redacciones creativas.La mayora de los
profesores no dan nada por Lauri, que viste de
forma convencional y que desafa la
prohibicin escolar de no fumar en los lavabos
Pero la profesora de lengua no puede evitar
sentir que esa actitud con Lauri es un error.
De alguna forma, Lauri parece sentir que su
profesora de lengua si le importara leer sus
poesas. La profesora le dice que estar
encantada de hacerlo y que evidencian el
pesimismo y los conflictos de la adolescencia,
pero los poemas son excepcionalmente
elocuentes y poderosos.Se trata de una chica
que escribe porque necesita escribir, tanto por
razones
personales
como
por
razones
artsticas. Aunque la profesora no entiende
realmente a Lauri, sin embargo sabe que debe
apoyarla, ser abierta y comprensiva con ella.
Los padres de Hank han solicitado una
entrevista con su tutor y con el director de la
escuela. Estn preocupados porque Hank, que
slo tiene diez aos, muestra mucha ms
predisposicin por los amigos que ya conocen
a algunas chicas, y por su vida en la calle, que
por sus trabajos de la escuela.Explican que
Hank est muy preocupado por su apariencia
que le afecta que sus amigos no le consideren
legal y enrollado porque no les parecen
adecuadas o que son maduras para su edad,
como deambular por las calles durante la
tarde gastndose el dinero en las mquinas,
colgndose al telfono con las chicas o viendo
videos que contienen material violento y
explcitamente sexual.El tutor y el director de
la escuela saben perfectamente a que se
refieren los padres de Hank conocen bien las
presiones que los grupos de adolescentes
ejercen sobre los nios.En este caso es muy
significativo que el padre y la madre de Hank
no
estn
simplemente
rechazando
su
comportamiento. Los padres deben intenta
mantener una relacin abierta con l y por ello

el tutor les recomienda que hablen con Hank

con frecuencia para que puedan explorar y
establecer contacto entre sus sentimientos
respectivas Hank es un chico sensible que no
quiere hacerse dao a s mismo ni a sus
padres.Si se mantienen abiertos a la
experiencia de Hank, haciendo algo ms que
criticar y censurar su comportamiento, los
padres pueden tratar de favorecer las
amistades positivas. Como tambin sera til
implicar ms a Hank en la vida familiar, y que
pasen ms tiempo juntos y hagan ms cosas
en familia.
Estar abierto a la experiencia del nio significa
que hay que evitar tratar las situaciones de
una manera estndar y convencional. Significa
que uno tiene que tratar de ver ms all de
las perspectivas que tiene el adulto
el
profesor y el padrerespecto a las
experiencias del nio.
El tacto se manifiesta siendo sensible a la
subjetividad
Intentar tratar al otro como a un sujeto en
lugar de cmo a un objeto.
Una profesora habla sobre el efecto que tiene
la ratio de alumnos en las clases para poder
adaptarse a la diversidad de cada nio.
Empec en septiembre con veintids alumnos
en mi clase de sexto, ahora tengo treinta y
uno
y
la
diferencia
se
nota
muchsimo.Mientras que antes poda controlar
las payasadas de Chrissy, una de las alumnas
con
dificultades
de
comportamiento
y
aprendizaje, ahora, con la cantidad de
alumnos que tengo en clase, soy menos
tolerante con ella. Tengo menos tendencia a
considerar sus necesidades y a ver cmo
puedo hacer que sea ms participativa y tenga
relaciones ms productivas en clase. En lugar
de eso s que me muestro menos tolerante.
Suelo ver y tratar su comportamiento en
trminos de la ms pura gestin de la clase Mi
preocupacin ahora se ha convertido en :
Qu hacer para que est tranquila? Por
ejemplo, s que ayer algo le preocupaba y
supongo que tiene que ver con el problema
que tiene en casa .Pero, en lugar de intentar
hablar con ella un momento aparte, todo lo
que puedo hacer ahora es disciplinaria. Me
hace sentirme mal porque s que, con un
poco de comprensin, puede hacerlo mejor
Un estudiante se queja: Por qu tengo que
estudiar todo este rollo? .Quiero ir a ingeniera
y no veo el porqu de aprender gramtica.No
aspiro a ser escritor Esto slo es una
tortura! Otro alumno tambin se queja:

Por qu estamos haciendo estos problemas

de matemticas? No les veo absolutamente
ningn sentido a estos ejercicios. Incluso mi
padre dice que se ha olvidado de las
matemticas de la escuela secundaria.Para
los profesores puede resultar frustrante
or:Por qu tenemos que aprender esto?.
Algunos de ellos contestan:Tenemos que
hacerlo porque forma parte del currculo ya es
obligatorio O bien: Tenis que saberlo
porque puede salir en el examen, o Lo
necesitis para ir a la universidad.Estas
respuestas son convencionales, pero son
dbiles porque simplemente hacen referencia
a la autoridad del currculo, al examen o a la
selectividad para entrar en la universidad.
Estas respuestas no tienen en cuenta el hecho
de que, para estos estudiantes, parte de su
experiencia del aprendizaje todava no tiene
sentido ya veces incluso resulta frustrante.
Algunos profesores pueden tratar de justificar
las reglas gramaticales o las cuestiones
matemticas apelando a su aplicabilidad o a
su relevancia para el ideal de convertirse en
una
persona
educada.Pero
incluso
las
respuestas pragmticas e idealistas pueden no
satisfacer a los alumnos reacios. En cierto
sentido,
todas
estas
respuestas
son
insensibles a la experiencia subjetiva que
tienen los estudiantes del currculo. Por el
contrario, el tacto pedaggico tratara de
ayudara los estudiantes a desarrollar un
inters intrnseco en todos los aspectos de la
lengua a las matemticas.Pero en el caso de
que eso no fuera posible, una respuesta con
tacto a la pregunta de por qu tenemos que
estudiar todo este rollo? debera, al menos,
ser receptivo a la experiencia subjetiva del
propio aprendizaje del alumno.
Una metfora subyacente para la enseanza
sugiere que, para venir a la escuela y
aprender cosas nuevas, los estudiantes tienen
que cruzar barreras (por ejemplo, una calle)
para
llegar
aliado
del
profesor
(la
escuela).Pero un profesor que vive de cerca la
experiencia del nio puede no ser consciente
de que el estudiante est todava intentando
comprender las cosas desde el otro lado de
la
calle.Muchos
profesores
esperan
simplemente que los estudiantes crucen hasta
donde l se encuentra.stos son los
profesores que se sitan frente a su clase
explicando cosas; su actitud es la de que
depende de los alumnos captar las
explicaciones. Si no las captan, pues mala
suerte! Sin embargo, los estudiantes pueden
tener dificultades, falta de inters, o
sencillamente pueden no saber cmo cruzar
aliado del profesor. El profesor parece tener
una cierta perspectiva, pasin concepcin de
19

la materia, y parece esperar que el estudiante

tenga idntica experiencia. Pero lo que el
profesor olvida es que el aprendizaje es
siempre una cuestin individual y personal.
Un educador que tenga tacto se da cuenta de
que no es el nio sino el profesor quien tiene
que cruzar la calle para llegar aliado del nio.
El profesor tiene que saber donde est el
nio,cmo ve el nio las cosas, cmo es que
este estudiante tiene dificultad en cruzar la
calle para as entrar en los dominios del
aprendizaje. El profesor tiene que estar aliado
del nio y ayudarle a localizar los lugares por
donde cruzar y encontrar los medios para que
consiga llegar al otro lado, a este otro mundo,
con xito. De hecho, en este gesto es donde
yace el significado de educare, conducir
hacia el mundo, el mundo de la conciencia,
la
responsabilidad,
la
madurez
y
la
comprensin.
El tacto se
influencia sutil

manifiesta

como

una

Estamos siempre bajo influencia.

Jason es un tipo corpulento. Cuando entra en
clase parece fuera de lugar, como si la clase
fuera un bar o una sala de billar. Su paso
jactancioso y su fsico musculado sugieren una
madurez por encima de su edad. No hay duda
de que Jason cultiva una imagen enrollada"
de s mismo. A la profesora de lengua le gusta
Jason, aunque a veces se pregunta cmo este
nio duro puede soportar las clases de poesa
y las discusiones algunas veces debates
emocionalmente
conmovedores
que
se
provocan. La profesora empuja a Jason a
participar pero con cautela, para no forzarlo a
representar su personaje. Generalmente,
Jason se sienta tranquilamente en el pupitre,
que le queda pequeo, no se muestra
comunicativo
pero
tampoco
ocasiona
problemas.
Por
su
comportamiento,
distanciado a veces, la profesora de lengua al
principio. haba sospechado que Jason estaba
tomando drogas. Pero mantuvieron una charla
y Jason le explic que haba estado trabajando
hasta muy tarde como cocinero de platos
rpidos en un restaurante local. Hablaron un
poco ms y tambin le explic que necesitaba
ese trabajo de tiempo parcial para ahorrar
dinero para una moto. Pero, segn otros
profesores Jason no hace nada fuera de la
escuela, casi nunca hace los deberes y tan
pronto como pueda abandonar la escuela
para hacerse camionero.
Un da, Jason entra en clase antes de hora y
merodea con torpeza alrededor de la
20

profesora. Es obvio que tiene algo en mente

Mira, he escrito esto, dice, dejando un trozo
de papel en la mesa de la profesora. Es un
poema. La profesora se sorprende de la
calidad del escrito .Es muy bueno, Jason, me
gustan las imgenes que usas. Bueno, me
gusta escribir poesa, dice Jason, lo he estado
haciendo durante algn tiempo desde que
empec a asistir a tu clase.Y luego aade,
como con indiferencia: quizs puedas colgarlo.
La profesora ha estado colocando el trabajo
seleccionado de algunos alumnos en un
tablero grande del vestbulo. Como antes
haba sido profesora de una escuela
elemental, le ha complacido ver cmo les
gusta a los alumnos de secundaria ver
expuestos
sus
trabajos.
No
es
slo
prerrogativa de los alumnos de la escuela
primaria. Pero que Jason le sugiera que
exponga su poema le sorprende.Le sorprende
que le preocupen cosas de este tipo, pero le
complace poder hacerlo. Ms tarde, ese
mismo da, se da cuenta de que Jason est
enseando el tablero a un amigo. ste poema
de all es mo.
Algunas veces, los profesores no nos damos
cuenta de cmo influimos en nuestros
alumnos, incluso en aquellos que menos
imaginamos. La influencia es tan stil que en
la rutina de la vida diaria no llegamos a
notarlo, hasta que, una vez en casa, nos
damos cuenta por un sorprendente incidente o
reconocimiento A qu se debe esta
influencia? Fue la charla personal que
mantuvo la profesora con Jason? Fue su
sensibilidad y la forma como lo trat en las
clases de poesa?
Fue el clima que cre
entre los estudiantes el hecho de exponer los
trabajos en pblico? Quizs fue todo al mismo
tiempo o quizs alguna otra cosa. Se aprecia
el tacto en el estilo de esta profesora y su
respuesta a Jason Incluso cuando Jason le da
el poema te llega as, inesperadamente, se
tiene que coger con alegra. No es el momento
de decir: bien Jason, pero has cometido
errores de ortografa o Jason, el final no es
demasiado bueno, deberas cambiar las
ltimas lneas. La profesora sabe que habr
oportunidad ms adelante para ayudar a
Jason a mejorar su poesa. Para comenzar,
puede intentar darle algunos consejos sobre la
manera de acabar los poemas, tratndolo
como un tema general en clase. De esta
forma puede volver a influir sutilmente en
Jason para que desarrolle su habilidad y
comprensin de la poesa sin sealar su
trabajo y criticarlo prematuramente. Jason
tambin nos muestra qu fcil es juzgar mal a
un nio o a una persona joven . Siempre hay

formas de tocar a alumnos que otros pueden

haber dado por perdidos.
El tacto se manifiesta como seguridad en
las diferentes situaciones
Existe un buen tono para cada situacin.
Qu envidia me d!, le dice una profesora
a otra, de alguna forma, ella siempre
encuentra el tono adecuado con todos
alumnos y con todos los grupos. Este
comentario encubre tanto un sentimiento de
inseguridad como de incompetencia. No
importa lo bien que los profesores se hayan
preparado para una clase o una situacin
siempre existe un elemento de incerteza en
cualquier situacin de enseanza.
La clase est trabajando en diferentes
proyectos en el laboratorio de ciencias. El
profesor se mueve entre los alumnos,
haciendo una pregunta aqu, animando all y
proporcionando ayuda al grupo que se la pide.
Hay un agradable rumor de actividad
productiva en la clase. La profesora se siente
contenta hasta que Jack entra en clase
haciendo ruido. Llega tarde pero no intenta
ser discreto. Al poco rato ha interrumpido a
varios grupos Toma, Kathy, te he trado tus
deberes, grita mientras le tira un condn en el
regazo, te ayudar con el sexo si t me
ayudas con las mates Kathy le grita y el
preservativo acaba en medio de otro grupo de
alumnos. Hay risas y el objeto vuelve a volar,
expelido como un globo que se desinfla. Es
sorprendente la rapidez con que una situacin
de
aprendizaje
puede
deteriorarse
y
convertirse en un caos. La profesora dice: Ya
basta, un poco de orden!, pero no sirve de
nada.
Este tipo de situacin es, probablemente, el
terror de muchos profesores que empiezan (y
de algunos experimentados tambin). Saber
controlar con seguridad las situaciones
impredecibles
es
todo
un
reto.
Las
posibilidades son numerosas: un alumno que
rplica de manera provocadora e irrespetuosa;
una clase entera descontrolada; estudiantes
que se niegan a hacer lo que se le pide; un
nio que reacciona con un ataque de histeria.
Es en situaciones como stas cuando el
profesor tiene que ser capaz de demostrar
seguridad
y
tacto.
Un
profesor
que
generalmente acta con tacto ha aprendido a
confiar en s mismo en situaciones y
circunstancias siempre cambiantes. Y, lo que
es ms importante, este tipo de profesor sabe
comunicar
esta seguridad a sus alumnos.
Naturalmente existen profesores que parece

que tengan seguridad en su capacidad para

tratar las situaciones difciles, pero los
estudiantes saben que esta seguridad es falsa.
La falsa seguridad es frgil y se rompe con
facilidad ante cualquier conflicto o resistencia
seria. La falsa seguridad es infundada porque
necesita sustancia donde hay un vaco.
Resulta difcil para un profesor falsear la
seguridad o mantenerla a flote durante mucho
tiempo. En cualquier caso, la sustancia que
falta es el tacto solcito que garantiza la
confianza de un profesor en s mismo, y la
confianza de los alumnos.
Por supuesto, existen formas de manejar
situaciones sociales mediante la intimidacin,
la dominacin y el ejercicio autoritario del
poder. Los profesores que tratan estas
situaciones sobre estas bases puede que
tengan confianza en s mismos, pero no
reciben la confianza de sus alumnos. Y las
relaciones entre los adultos y la gente joven
que no se construyen sobre la confianza han
renunciado, al no hacerlo, a su legitimacin
pedaggica.
El tacto se manifiesta como el don de
saber improvisar
Ensear es improvisar.
Esto es lo que le har si veo a mi padre
alguna vez dice Martin, y lanza al aire unos
puetazos. Odio a mi padre.Cuando Martn
vino a la guardera en septiembre tena cara
de enfadado y se le vea un nio nervioso. La
profesora se enter, por algunos comentarios,
de que el padre de Martn haba dejado a su
mujer ya la familia por otra mujer, y que,
poco despus, la madre de Martin haba
buscado refugio para su soledad en un grupo
religioso muy cerrado. Sin embargo, su recin
adquirida fe ya no le permita realizar
celebraciones de cumpleaos, festividades
especiales ni ceremonias navideas y la vida
en casa se haba vuelto difcil en el plano
econmico y emocional mente agotadora.
Parece ser que Martn culpa a su padre por
todo lo que va mal en su vida Incluso en la
escuela, Martin se muestra a menudo
resentido cuando las cosas no van como l
deseara. La profesora sabe que Martin es
vulnerable, y se sale de la norma para hacer
que su vida en la escuela sea til y relevante
para los intereses de Martin.
Dentro de unos pocos das ser el da del
padre y los nios estn haciendo tarjetas de
felicitacin
y
regalos
para
ellos.
Las
celebraciones de este tipo suelen crear
problemas a las profesoras porque siempre
21

hay varios nios que no viven con sus padres.

Sin embargo, Martn ha decidido hacer una
tarjeta del da del padre para alguien. Ms
tarde, ese mismo da, la profesora se
sorprende
al
encontrar
una
persona
desconocida que se identifica como el padre
de Martin y que pregunta si le permitiran
pasar la tarde con l en la escuela. La
profesora le explica que la escuela valora el
hecho de que los padres se involucren en la
educacin y la lleva a la sala de juegos, donde
Martn est ocupado jugando. Internamente la
profesora est preocupada por su reaccin
ante el padre, pero cree que la experiencia
puede ser buena para l. Cuando Martn v a
su padre se pone en pi de repente, luego se
queda helado y se pone muy plido. El padre
se queda all, sorprendido, ya no muy seguro
de si su presencia es buena .Hola, Martin, le
dice con suavidad, quera verte. Pero Martin
contina
inmvil.
La
tensin
parece
irrompible. Entonces, la profesora susurra en
el odo de Martin: Dnde est la bonita
tarjeta para el da del padre que has estado
haciendo? Martn se gira, coge la tarjeta y se
la tiende a su padre. ste la recoge de la
mano de Martn, quien al poco se abraza a su
padre. Hay muchas emociones mezcladas,
pero
toda
la
angustia
parece
haber
desaparecido del pequeo cuerpo de Martn.
Evidentemente, la profesora no quiere
engaarse. Esta historia no es una simple
historia con final feliz Cmo reaccionar la
madre de Martin cuando sepa que el padre de
Martin le ha visitado? , y ser el padre fiable
para el hijo? Pero la profesora ha decidido
llamar a la madre y hablar con ella sobre la
necesidad de Martin y quizs pueda sugerirle
que el padre podra volver a tener una
presencia constante en la vida de Martn. La
intencin de la profesora es tratar de resolver
esta situacin. Quizs pueda invitar al padre
de Martn a que lo visite en la escuela con
regularidad. Todo depende de cmo se
desarrolle su conversacin con la madre para
lo cual la profesora tendr que volver a utilizar
su habilidad para improvisar y decidir sobre la
marcha qu decir, cmo decirlo, y qu hacer.
La enseanza de nios y jvenes es difcil no
simplemente por el hecho de que los
profesores estn siempre ocupados y tienen
que actuar; es difcil porque los profesores
tienen que actuar constantemente con mucho
tacto pedaggico. Un profesor que sea algo
ms que un mero instructor necesita saber
constantemente lo que es pedaggicamente
correcto hacer o decir. En otras palabras,
como el msico de jazz que sabe improvisar
cuando est tocando una composicin musical
22

(y de esta forma ganarse a la audiencia), el

profesor sabe cmo improvisar sobre el
currculo con un efecto pedaggico (por el
bien de los estudiantes). Los criterios del
msico de jazz son estticos, mientras que los
del educador son pedaggicos. Y, por
supuesto otra diferencia entre el jazz y la
educacin es que la msica es actuacin
artstica y la enseanza es actividad
pedaggica1
QU SE CONSIGUE CON EL TACTO
PEDAGGICO?
El tacto pedaggico es una forma de actuar en
la educacin .Se refiere a las formas en que
los padres y madres pueden actuar con los
nios. Describe las formas en que los
educadores pueden actuar en las relaciones
de
enseanza/aprendizaje.
El
tacto
pedaggico representa las diversas formas en
que cualquier adulto puede actuar de manera
pedaggica con la gente joven. Si se acta
con criterio pedaggico se influye sobre el
estudiante, pero si esta influencia se realiza
con tacto, entonces no ser autoritaria,
controladora, dominante ni manipuladora
respecto al nio y no crear en la persona
joven la sensacin de dependencia o
impotencia. El tacto no es un trmino neutro Y
el tacto pedaggico tambin est gobernado
por sensibilidades normativas. Sea lo que sea
lo que hagamos como padres o educadores,
nuestras acciones pedaggicas estn siempre
informadas
por
nuestros
propsitos
normativos: siempre pretendemos actuar en
el bien de los nios o de la gente joven de los
que somos responsables.
Qu se logra con el tacto pedaggico? El
tacto pedaggico hace lo que es correcto o
bueno para el nio Pero cmo sabemos qu
es lo bueno o lo correcto? Si uno no puede ir
al nivel abstracto de la teora moral crtica
para responder a esta pregunta de manera
general, entonces tiene que ir al nivel
concreto de la experiencia diaria para
observar lo que consigue el tacto en las
situaciones
o
circunstancias
concretas.
Sabemos, por nuestra propia experiencia de la
1

Es bastante comn referirse al arte de ensear (en

contraposicin a la ciencia de ensear), pero
probablemente ste es un concepto poco afortunado Si
ensear fuera un arte ,la clase seria una obra de
teatro, un acto o algn tipo de realizacin o produccin
artstica Pero los profesores no ensean para ser vistos
y admirados por su habilidad artstica de actuar El
objetivo de ensear radica en el intento de la relacin
pedaggica entre el adulto y el nio, o el profesor y el
estudiante

convivencia con nios, qu tipo de acciones se

corresponden con la esfera del tacto
pedaggico. En los apartados siguientes se
sugiere que el tacto pedaggico permite lo
siguiente: preservar un espacio para el nio,
proteger lo vulnerable, evitar que se haga
dao, recomponer lo que se ha roto, reforzar
lo que es bueno, resaltar lo que es nico y
favorecer el crecimiento personal.
El tacto preserva el espacio del nio
El crecimiento personal
necesitan espacio.

el

aprendizaje

Corey perdi completamente su atractivo y su

seguridad cuando presentaba los resultados
del experimento de ciencias delante de toda la
clase en dcimo curso, ahora sienta tanta
vergenza que quiere que se la trague la
tierra para no tener que volver a enfrentarse a
su clase. Los otros nios se han dado cuenta
de su lucha interior y algunos se han
empezado a rer disimuladamente, mientras
que otros se han sentido tan avergonzados
por Corey que hacen como que no lo han
notado, lo que contribuye a hacer la situacin
an ms difcil Corey se ha quedado de pie
paralizada.Se le crispa la cara. El silencio se
hace insoportable. Pero la profesora rompe el
hielo dndole a Corey un trozo de tiza y
pidindole
si
podra
resumir
sus
descubrimientos en dos o tres puntos Corey
tiene la oportunidad de ponerse cara a la
pizarra y recomponerse sin que los dems le
vean la cara. Mientras tanto, la profesora hace
algunos comentarios para toda la clase que
ayudan a Corey a retomar el hilo. Corey acaba
por hacer una presentacin decente y la
profesora al final le dice: Gracias, Corey, has
pasado por un momento difcil. Pero todos
tenemos momentos as Lo has resuelto bien.
Lo que ha hecho la profesor de Corey ha sido
hacer que una experiencia difcil y embarazosa
sea llevadera.Su intervencin ha hecho que la
experiencia de Corey sea ms suave,
llevadera, que slo sea un momento difcil del
que Corey no se sentir orgullosa, pero que,
sin embargo, puede aceptar. La profesora
intervino para rescatarla de la situacin, pero
en lugar de hacer que la posicin de Corey
como presentadora fuera imposible (por
ejemplo, si hubiera sugerido que se sentara),
le ayud a preservar su espacio, como as fue,
dndole pie a que controlara la situacin.
Despus de su intervencin, se retir
rpidamente para poner de nuevo la situacin
en sus manos.

El tacto significa retirarse cuando sea posible,

pero mantenerse disponible para cuando las
situaciones se vuelven problemticas. Al
retirarse, el adulto crea el espacio en el que al
joven se le permite tomar decisiones y actuar
por s mismo y a su manera. Sin embargo,
hay una diferencia entre retirarse con tacto y
alejarse completamente solo con sus propios
recursos. Este enfoque educativo de laissez
faire a veces se confunde con el progresismo
democrtico centrado en el nio. A un nio se
le debe dar la libertad de cometer errores y
aprender de forma autnoma. Pero abandonar
la relacin pedaggica totalmente y dejar al
nio libre para que tome decisiones y
elecciones para las que puede que no est
preparado es falso tacto.
En muchas familias los adultos pueden estar
demasiado preocupados con sus propios
asuntos para ser conscientes de lo que ocurre
en la vida interior del nio. La buena
comunicacin mantiene un nivel de intimidad
sin sofocar la necesidad del nio de su espacio
personal. En la mayora de las familias los
adultos
probablemente
se
comunican
demasiado poco con sus hijos, pero el lado
positivo de esta situacin es que les permite
desarrollar una vida interior. Los padres sobre
protectores o entrometidos se comunican
demasiado con su hijo entrometindose en los
pensamientos, los sueos, la imaginacin y los
sentimientos
del
nio.
Una
relacin
comunicativa equilibrada potencia una mayor
oportunidad para el conocimiento de uno
mismo, mientras que la humana satisfaccin
de proximidad e intimidad fomenta la
sensibilidad Pero en la mayora de las familias
la falta de comunicacin es probablemente
ms normal que el exceso de comunicacin.
Los padres entrometidos suelen sospechar de
sus hijos y, por lo tanto, esos nios pueden
tener una mayor necesidad de guardar
algunas cosas en secreto sin decrselas a sus
padres. De esta manera se desarrolla una
lucha silenciosa entre la necesidad de
autonoma del nio y el deseo de los padres
de controlar sus asuntos. Naturalmente, una
forma de descubrir el secreto de alguien es
buscar la evidencia de la supresin que nos
dir alguna vez la naturaleza o localizacin del
secreto (por ejemplo, el preadolescente que,
de repente, evita desnudarse delante de sus
padres).
Los
profesores
no
slo
deberan
ser
conscientes de la necesidad que tiene el nio
de apoyo de espacio personal, tambin tienen
que ser conscientes tanto del exceso como de
la falta de comunicacin en casa. La forma en
que el nio se comunica en casa puede afectar
23

a su preparacin para compartir sus

pensamientos y sentimientos y su disposicin
a correr riesgos en la escuela.
El tacto protege lo que es vulnerable
La vulnerabilidad del nio debilita al adulto.
El profesor de educacin fsica ha llevado a su
clase a nadar. La mayora de nios est
disfrutando, ya algunos les tiene que ayudar a
mejorar su estilo. Ve que Stephen, un buen
nadador, est encima del trampoln Stephen
se queda all de pie durante un rato,
calculando la distancia a la superficie de la
piscina. Quiere con todas sus fuerzas seguir el
ejemplo de algunos de sus amigos y hacer un
buen salto Pero simplemente no puede
superar su miedo. Los amigos le gritan que
salte y que vaya a jugar al agua, pero
Stephen sacude la cabeza y simula que le
gusta estar all arriba, en el trampoln
"Luego!, les contesta "Estoy descansando
.Al final, cuando nadie le mira, Stephen se
baja del trampoln y salta al agua para unirse
al juego. El profesor, que ha presenciado su
lucha, se da cuenta de que hubiera sido un
error intervenir para animar a Stephen a
superar su miedo y de esta forma llamar la
atencin de sus compaeros. Ms tarde,
encuentra una oportunidad discreta para darle
a Stephen un consejo o dos, y ayudarle a
hacer su primer salto. Antes de que acabe la
clase de natacin, Stephen se aventura de
nuevo a subir al trampoln y al final consigue
saltar. Despus de eso, intenta unos pocos
saltos ms. Es evidente que Stephen est
rebosante de alegra por su recin adquirida
valenta y habilidad. El profesor se da cuenta
y lo elogia: "iMuy bien, Stephen! Me gusta la
forma que tienes de estirar los brazos y las
piernas al saltar
Un educador que tenga tacto es capaz de
discernir las cualidades en un nio que son
positivas pero que al principio puede parecer
debilidades. En lugar de hacer caso omiso de
esas situaciones, el tacto requiere que uno
evite o deje pasar las situaciones tratndolas
como vistas-pero-sin-prestarles-atencin o
como "secretos compartidos. A los adultos, a
veces, les resulta difcil hacer esto Por
ejemplo, los profesores que vuelven a trabajar
a la escuela para obtener alguna calificacin
extra
o
para
promocionarse,
suelen
experimentar una vulnerabilidad extrema en
los exmenes o cuando tienen que actuar
delante de sus compaeros en las clases de la
universidad.
24

Sin embargo, estos mismos profesores adultos

pueden ser bastante insensibles a la
vulnerabilidad y a la debilidad de sus alumnos.
Sin embargo, generalmente, los adultos
suelen sentirse receptivos y compasivos
cuando se dan cuenta de lo vulnerables que
son los nios. La indefensin y la relativa
debilidad del nio hacen que el adulto sea
tierno, bueno. Podramos decir que la
debilidad y la vulnerabilidad del nio debilitan
al adulto y le exigen que se sienta responsable
de l. Son pocos los adultos que no sienten el
poder del llamamiento que les hace un nio
pequeo. En la misma medida en que el nio
es vulnerable; el adulto experimenta una
peticin inmediata que procede de la
indefensin y vulnerabilidad del nio. No es
mediante su poder, sino debido a su
vulnerabilidad, por la que el nio consigue
transformar la brusquedad y desconsideracin
del adulto en amabilidad y consideracin. De
alguna forma, es la falta de poder del nio y
su desproteccin la que le hace peculiarmente
independiente del adulto.El nio hace una
demanda al adulto que evita la arbitrariedad y
el abuso de poder intencionado por su parte.
El adulto que abusa de su poder contra un
nio sufre una derrota moral.
El tacto evita el dolor
El dolor debe poder relegarse al olvido.
Cuando Sheila vuelve a casa de la escuela, v
a su novio pasar con su moto nueva Ella le
dice: No te olvides de maana. Le hace un
gesto y sonre pensando en su cita. l se
marcha con su ruidosa moto. Sheila todava
mantiene la sonrisa en la cara cuando, de
repente, aparece un coche en la carretera. La
motocicleta vira bruscamente y gira en el aire.
Como un mueco, Tom cae rodando, golpea a
otro coche y, finalmente, queda tendido en la
carretera.Esa noche Sheila se despierta
gritando. Tena una pesadilla. Su madre entra
en la habitacin. Sabe que no tiene ningn
sentido decirle a Sheila que debe olvidarse del
accidente. Contino vindolo, mam, una y
otra vez Qu puedo hacer para dejar de
verlo?". Su madre simplemente se sienta a su
lado, abrazndola, de la forma en que sola
hacerlo cuando Sheila todava era pequea.Es
una suerte que Tom est vivo", le dice a
Sheila Necesitar tu amistad ahora, mientras
est convaleciente. T puedes ayudarle con
sus deberes. Se quedan as sentadas, juntas
madre e hija, en la oscuridad de la noche. La
madre de Sheila trata de ayudarla a combatir
ese recuerdo. No ha olvidarlo en un sentido
absoluto, porque no se puede borrar lo que

nos ocurre. Pero s se puede intentar hacerlo

ms llevadero, y por tanto olvidarlo en el
sentido de que el trauma se borra de la
memoria de la experiencia. Una experiencia
que se puede olvidar es una experiencia que
no se vuelve discontinua con las dems
experiencias y, por lo tanto, no es discontinua
con el sentido de nuestra propia identidad.
Las
experiencias
discontinuas
son
las
experiencias
que
han
dejado
heridas
profundas y dolor en la historia personal de un
sujeto. Por ejemplo, un nio pierde a uno de
sus padres por muerte o por divorcio. Esta
prdida puede convertirse en un recuerdo
traumtico que debe ser reprimido por la
persona para poder seguir viviendo. Sin
embargo, los recuerdos perjudiciales se
olvidan slo en apariencia .Aunque no como
una falta de confianza puede reaccionar de
forma ms pasiva puede crecer inseguro o
desconfiando de sus propias habilidades. La
falta de confianza o la sospecha hacen que la
verdadera pedagoga sea casi totalmente
imposible. Los adultos que no son capaces de
tener y mostrar confianza en los nios son
incapaces de ser verdaderos pedagogos, sea
como profesores o como padres. sta puede
ser la circunstancia de aquellos adultos que
han perdido su confianza en el mundo y en los
dems. Si yo no confo en los dems, si estoy
bajo sospecha y no puedo vivir con seguridad
y esperanza, entonces no puedo ser capaz de
apreciar la confianza por el bien del nio.
La sospecha provoca negatividad, maldad,
perversidad, incluso el mal. Suele provocar
sospecha y desconfianza en los nios: Por
qu has tenido que volver a hacerlo?, No
puedes hacerlo nunca bien?", Por qu voy a
creerte esta vez?, S que no sers capaz de
hacerlo!, Ya s que no puedo confiar en ti!,
Qu has hecho ahora? Un nio que oye o
siente a un adulto decirle: Saba que no
poda confiar en ti!, queda atrapado en una
esfera en la que es difcil encontrar el tono
adecuado. Esto puede provocar en el nio
miradas furtivas tartamudeo pausas extraas,
una mirada abatida o una propensin a pedir
siempre disculpas o a decir las cosas que se
supone que el adulto quiere or y el adulto
ver confirmadas sus sospechas y pronto su
relacin pedaggica se convertir en una
relacin de poder y manipulacin, una relacin
en que el aprendizaje se convierte en una
farsa.

El tacto resalta lo que es nico

Hay que estar siempre
singularidad del nio.

atentos

la

El otro da pens de nuevo en Henry. Henry

poda parecer un nio corriente. Al menos eso
es lo que los comentarios de sus profesores
reflejaban en sus informes. Era el tipo de nio
que apenas se deja notar, aunque se sentara
en la primera fila en mi clase de quinto curso.
Fsicamente Henry pareca una persona mayor
con sus gafas bifocales. Estaba un poco
rellenito, andaba como un pato y tena
dificultades en la clase de educacin fsica. Sin
embargo, Henry tena una buena disposicin y
naturaleza y una extraa madurez en su
forma de hablar que todava se destacaba
ms por su acento judeo-britnico. Henry
tena un nivel bajo en casi todas las
asignaturas. En matemticas tena serias
dificultades.
Pero me qued realmente sorprendido por su
misteriosa aficin por el pensamiento y el
lenguaje potico. Resulta sorprendente que un
nio que aparentemente es tan mediocre en
prcticamente todas las asignaturas pueda
escribir
poemas
tan
buenos
y
bien
construidos. De hecho, los dems profesores
de la escuela primaria de Henry tambin se
sorprendieron cuando se enteraron de la
oculta habilidad de este chico, que tampoco
estaba
entre
los
preferidos
de
sus
compaeros. Pero este curso ha sido un ao
increblemente productivo para Henry iSe
siente tan especial! Con algo de aliento y
preparacin, Henry escribi poemas sobre
acontecimientos importantes de su joven vida.
Incluso public en una revista literaria
regional. Sus padres se mostraban ambiguos
sobre el talento recin descubierto de Henry
Hubieran estado ms satisfechos si hubiera
sacado mejores notas en matemticas. Henry
estaba hacindolo lo mejor que poda, pero no
poda satisfacer las ambiciones que tenan
para l. Cuando Henry pas a sexto y luego a
la secundaria, sus padres sin dudan sintieron
un gran alivio de que su fascinacin por el
lenguaje potico cesara de repente.
Fue en noveno curso cuando por casualidad
me encontr con Henry. Estaba visitando la
escuela donde estudiaba Bueno, Henry, le
dije, me ha encantado verte, me preguntaba
a menudo qu habra sido del poeta. Henry
admiti tmidamente que durante los ltimos
cuatro aos haba abandonado sus actividades
como poeta iY eso fue todo! Adems, escribir
poesa ya no era verdaderamente su fuerte
Creo que le lanc una mirada de asombro y
luego nos dimos la 'mano y nos despedimos.
25

Pero antes de que se acabara el da, el

director de la escuela me entreg un sobre
iDe parte de Henry! Dentro haba tres
poemas. Sonaban como una inequvoca
promesa, a pesar de tener un ttulo muy poco
original: Odas a un profesor Me sobrecog y
pens: Un poeta despus de todo.
El tacto descubre lo que es nico y diferente
de un nio e intenta resaltar su singularidad.
En cambio, un profesor sin tacto es incapaz de
ver las diferencias entre los nios. Un profesor
que no tiene tacto trata a todos los nios de la
misma manera, en la falsa creencia de que
ese tipo de aproximacin sirve al principio de
justicia equitativa ya la coherencia. Por
supuesto, todos los nios no son iguales en
temperamento, habilidad ni antecedentes.
Preocuparse por la igualdad entre los nios
todava puede significar que uno es capaz de
ver la singularidad y la diferencia entre ellos.
El tacto pedaggico sabe cmo discernir y
evaluar la singularidad. El tacto pedaggico
pretende
realzar
la
diferencia,
esa
diferencia que marca en un nio el
crecimiento personal y la evolucin. Todos los
pedagogos deberan hacerse constantemente
estas preguntas: en qu sentido se diferencia
este nio de m y de los dems?, cmo
puede este nio ser diferente?, en qu quiere
ser diferente? , Qu puedo hacer para ayudar
a este nio a que se d cuenta de su
singularidad?
El tacto favorece el crecimiento personal
y el aprendizaje
El crecimiento personal es un aprendizaje
profundo.
En una clase de lengua del undcimo curso, se
asigna a cada alumno una historia corta que
debern discutir e interpretar. La profesora
trata de transmitir a todos los estudiantes lo
importante que es leer todas las historias: No
querris discutir una historia que no haya
ledo nadie ms de la clase. Leedlas porque
son interesantes, y tambin por respeto a los
compaeros. Esto lo entendieron todos los
alumnos. (Parecen desconcertados durante un
momento cuando la profesora menciona de
pasada la frecuencia con que los profesores se
preparan y discuten sobre algo que los
estudiantes no se han molestado en leer).
Llega el momento en que todos han ledo cada
una de las historias y varias veces la que se
encargan de presentar. Las discusiones se
animan a veces, las interpretaciones son
solcitas y personales. Como todos los
lectores, los estudiantes tienen la tendencia a
26

interpretar las historias en el contexto de su

propia experiencia. Cuando Stefan busca las
palabras adecuadas para explicar que la
historia que ha presentado Laurie, aunque es
entretenida, no le aporta nada a l, la
profesora le pide permiso para parafrasear su
profesin. Utilizando las palabras de Stefan,
muestra con habilidad la distincin entre
literatura de evasin, que fundamentalmente
entretiene, y la literatura interpretativa, que
profundiza nuestra comprensin. Ambas
formas de literatura son valiosas .Y, por
supuesto, ocurre que lo que para una persona
es literatura interpretativa es literatura de
evasin para otra a la que slo le divierte pero
no le afecta.
Como consecuencia de la mediacin de la
profesora,
tanto
Stefan
como
Laurie
encuentran su respuesta personal a este texto
literario
confirmada
por
los
conceptos
literarios que la profesora ha empleado. La
firmada por los conceptos literarios que la
profesora ha empleado. La profesora est
contenta porque, para ayudar a clarificar las
muy diferentes reacciones al texto de Stefan
y Laurie, ha conseguido anclar su aprendizaje
de una forma que probablemente ser difcil
de olvidar. Entendern que la literatura
interpretativa es el tipo de literatura que
cautiva a una persona aunque pueda dejar
indiferente a otra. Todos hemos ledo alguna
vez un libro que, como una meloda
persistente, no nos permite escapar. Debemos
darle
un
sentido,
interpretarlo.
Recomendamos el texto a nuestros amigos
con la esperanza de poder discutirlo con ellos.
La literatura interpretativa es la literatura que
me permite interpretar el texto mientras que,
de alguna forma, el texto me interpreta a m.
La literatura de evasin, por el contrario,
puede ser valorada por la experiencia o la
emocin que me proporciona. Pero la
experiencia de leer literatura de evasin es
breve, y se olvida pronto, como una taza de
caf que tomamos porque la necesitamos un
domingo por tarde.
En la clase de al lado, del curso duodcimo,
otra profesora, dicta una definicin de
literatura interpretativa. Todos los alumnos
estn tomando nota en sus libretas. No estn
personalmente
involucrados
con
estos
trminos. No hay tiempo en esta clase para
utilizar el mtodo del debate entre los
estudiantes porque la profesora siente la
presin de preparar a los alumnos para los
exmenes finales. Ella confa en que los
alumnos respondan adecuadamente a una
pregunta de eleccin mltiple sobre el
concepto de literatura interpretativa. Sin

embargo, no es probable que este concepto

les ayude a dar sentido a su experiencia
personal de leer literatura. Los alumnos de
undcimo, tienen un a experiencia de su
aprendizaje completamente diferente a los de
duodcimo curso. En realidad, stos ltimos
no poseen de verdad las historias y los
conceptos que estn empollando para los
exmenes,
no
pueden
convertir
este
aprendizaje en algo que les es propio.
Evidentemente, el mtodo ms indirecto de
ensear literatura mediante el debate en clase
parece mucho menos eficaz en trminos
temporales,
mientras
que
el
enfoque
aparentemente ms eficaz de dictar apuntes y
empollar para los exmenes ahorra mucho
tiempo e incluso permite incluir ms contenido
en el currculo. Sin embargo, el enfoque ms
eficaz falla finalmente porque los estudiantes
slo logran un conocimiento superficial que se
olvida con mucha mayor facilidad.
Esta contraposicin ilustra varios puntos. El
mtodo de ensear/aprender una materia
concreta tiene consecuencias por la forma en
que se aprende el contenido. No slo est
sobre el tablero la eficacia y la efectividad.
Tambin las relaciones entre el profesor y los
estudiantes presentan una calidad pedaggica
diferente: ms dialctica en la clase de
undcimo. En la primera, la profesora se deja
guiar por las consideraciones de eficacia
temporal. En la otra, la profesora se deja
guiar por las consideraciones de relevancia
que puede tener para las vidas de sus
alumnos. Toda educacin es normativa. La
cuestin es si el profesor ser o no capaz de
optar por las normas pedaggicas antes que
por las normas no pedaggicas.
El aprendizaje es un proceso de explicacin y
de clarificacin desarrollado progresivamente
a partir de experiencias que inicialmente son
ms o menos prerreflexivas. Los nios y los
jvenes aprenden a vivir en el mundo y a
interactuar con algunos de sus aspectos
significativos, como la lectura o la literatura.
Luego aprenden a reflexionar sobre el mundo,
y concretamente sobre sus experiencias
respecto a l, siendo capaces, por ejemplo, de
distinguir entre la literatura recreativa y la
literatura que se disfruta por las percepciones
que nos proporciona. Tenemos que dejar de
considerar las cualidades superficiales de una
clase para fijarnos en la forma en que el
profesor la presenta a los estudiantes.
Veremos que tanto la seleccin del contenido
del tema como la forma y el tacto con que el
profesor enfoca la enseanza de ese contenido
casi siempre tienen consecuencias para el
desarrollo personal y el aprendizaje y que

pueden afectar al carcter del nio ya la

capacidad de reflexionar y formarse un
sentido crtico del mundo. El tacto pedaggico
favorece la responsabilidad personal para el
estudio y el aprendizaje en la gente joven.
CMO CONSIGUE EL TACTO
PEDAGGICO LO QUE CONSIGUE?
El tacto pedaggico consigue lo que consigue
ejercitando una cierta sensibilidad perceptiva,
as como practicando una preocupacin
afectiva por el nio activa y expresamente.
Por una parte, el tacto pedaggico confa en
nuestra
habilidad
para
detectar
las
necesidades de un nio y tambin sus
posibilidades concretas. Esto significa que el
tacto pedaggico slo puede funcionar cuando
los ojos y los odos del pedagogo buscan de
una forma afectiva y receptiva el potencial del
nio, e intentan saber hasta dnde puede
llegar. Esto requiere una percepcin orientada
hacia la singularidad del nio, y utilizar una
multiplicidad de perspectivas, consideraciones
y estrategias ventajosas con el objeto de
obtener una visin y una interpretacin
pedaggica del nio. Es importante contrastar
la receptividad de la sensibilidad para el tacto,
con la tendencia a ver y or slo lo que uno
quiere ver y or sobre un nio. Esta tendencia
puede llevar a la formacin de juicios,
estereotipos y clasificaciones inflexibles, a ver
slo el comportamiento externo de los nios y
no su vida interior y sus intenciones y
proyectos individuales.
Por otra parte la mirada sensible del tacto nos
devuelve el reflejo de su mirada afectiva. El
tacto hace lo que hace utilizando los ojos, el
lenguaje, el silencio y los gestos como
recursos para mediar su trabajo afectivo.
Podemos comparar la mirada analtica y
distante que observa y juzga framente desde
arriba, con la mirada compasiva que establece
un contacto y busca la comprensin
pedaggica en el dilogo con los nio. El ojo
que slo observa el comportamiento de los
nios los convierte en objetos, mientras que el
ojo que logra establecer un contacto con ellos
hace que las relaciones personales sean
posibles.
Sabemos la diferencia que existe en estos dos
tipos de miradas cuando pensamos en las
ocasiones en que, interactuando con otra
persona, tenemos la sensacin de que no est
conversando con nosotros de verdad, sino que
nos est estudiando. En este ltimo caso, la
otra persona no me est mirando sino que
est mirando mi cuerpo, mis manos mi cara,
27

mis piernas: el otro me est analizando y,

por consiguiente, pasando por alto quin es
mi cuerpo. La mirada objetiva no puede
mediatizar mi accin si quiero tener tacto, de
la misma forma que mi odo objetivo no puede
pedirle a mi boca que mediatice la respuesta
solcita de un discurso realizado con tacto. Si
no puedo or los sonidos de la vida interior del
nio que me habla, me resultar imposible
realizar un discurso con tacto. En los
apartados siguientes har algunas sugerencias
sobre cmo el tacto puede estar mediatizado
por nuestro discurso, nuestro silencio,
nuestros ojos, nuestros gestos, el ambiente
en que nos desenvolvemos y nuestro ejemplo.
El tacto trabaja con el habla
El tacto crea un clima positivo en el habla.
La profesora dice: Ahora quiero que saquis
el libro y lo abris por la pgina 87 iNo quiero
or hablar a nadie! Primero leeris las
instrucciones de la leccin catorce y luego
respondis a las preguntas sobre la lectura.
Otra profesora dice: Parece que Kathy est
preparada para un cambio de ritmo Estamos
los dems preparados tambin como Kathy?
No os parece que es un buen momento para
que discutamos la poesa que ayer nos pareci
tan intrigante? Vayamos a la pgina 87 y lo
vemos.
Ambos tipos de discurso suelen darse con
frecuencia en las aulas Cules son algunas de
las implicaciones de la forma en que estas dos
profesoras tratan a sus alumnos? La diferencia
entre la primera profesora y la segunda es
que la primera se coloca a s misma en el
centro (Quiero que abris el libro por la
pgina 87), y la segunda parte de la
situacin de los alumnos, apelando a la
relacin que los estudiantes mantienen con el
texto Vayamos a la pgina 87). Aun cuando
no sepamos nada ms sobre estas dos
profesoras, notamos una diferencia en el tono
en que cada una se dirige a los nios. En el
caso de la primera existe una cierta distancia
entre la profesora y los alumnos; la forma de
hablar de la profesora parece reflejar una
actitud hacia la clase de haced esto, haced
aquello.Por el contrario, la segunda profesora
parece que establece un contacto con los
nios; su forma de hablarles refleja
compromiso, conexin, relacin Mientras que
la primera habla utilizando con dureza el
pronombre de la primera persona, "Yo , la
irona es que es la segunda profesora la que,
al evitar usarlo con demasiada frecuencia en
28

su charla, logra crear un clima en el habla que

corresponde al contacto personal.
El tipo de discurso que gobierna un aula o una
escuela puede evitar, o contribuir a, una
sensacin de contacto entre los profesores y
los nios. Este clima est en funcin de la
relativa presencia o ausencia de un cierto
tacto en la forma en que, por ejemplo, el
profesor llama a un estudiante, le da
instrucciones, le hace sugerencias, le ofrece
explicaciones, etctera. Todos notamos la
diferencia entre el clima que crea un profesor
que se dirige a sus alumnos por el nombre
propio y el que crea otro que siempre se dirige
a ellos por los apellidos; o el profesor que
dice: No puedes sujetar bien el boli?, en
contraposicin con un profesor que pregunta:
Puedes coger el bolgrafo como yo lo
hago?;
un
profesor
que
manda:
iPracticadlo!, frente a un profesor que dice:
Estamos preparados para practicarlo?; un
profesor que despus de la intervencin de un
alumno ordena: Vale, ahora ya te puedes
sentar!, y un profesor que dice: "iGracias por
tu aportacin!.
Para bien o para mal, la mayora del tiempo
escolar se llena con la voz del profesor, y,
evidentemente,
la
voz
es
un
medio
fundamental de contacto entre los seres
humanos. Eso es por lo que es tan importante
darse cuenta d la gran variedad de
inflexiones timbres y calidades del tono de los
que la voz es capaz. Una voz puede resultar
spera o suave, arrogante o modesta,
degradante o alentadora indiferente o afectiva
deprimente o que levante el nimo, agria o
feliz, nerviosa o tranquila. Despus de muchos
aos, puede que todava recordemos la
sensacin especial que nos produjo un
comentario importante hecho con tacto por
nuestra madre padre profesor, amigo o
amante, aun cuando no podamos recordar las
palabras exactas que nos dijeron. Es el tono lo
que nos marc, y la atmsfera que se cre
con la voz que recordamos. Todos hemos
vvido situaciones en que nos hemos enfadado
por un tono de voz descontento crispan te o
quejumbroso. Ese tono de voz nos estimula a
rebelamos o a resistimos. Por el contrario, un
comentario suave y con tacto puede hacer que
nos mostremos ms agradables y que veamos
las cosas bajo una perspectiva diferente. En
ambos casos el efecto que provoca no es slo
cuestin de las palabras que se utilizan. Es
tambin el clima que crea la voz lo que marca
la diferencia. Las mismas palabras, dichas de
forma diferente pueden producir el efecto
opuesto.

Un buen profesor sabe que los nios que

estn nerviosos o hiperactivos se pueden
llegar a calmar utilizando con ellos un tono de
voz tranquilo. Las personas tienen tendencia a
subir el tono de la voz cuando quieren
disciplinar a un nio o a un grupo de nios
Pero un profesor que tenga tacto sabe la til
eficacia de la menor inflexin del tono de
tristeza. La voz utilizada con tacto favorece el
contacto. Cuando existe un contacto genuino
entre el adulto y el nio (y no me refiero, por
supuesto al tipo de voz de santo remilgada y
excesivamente comedida), deja poco espacio
a la negatividad ya la necesidad de disciplina
y castigo. Es difcil sobrestimar la relevancia
de la voz y el clima del discurso en las
relaciones pedaggicas dentro de la clase. Si
vivir con los nios es una cuestin de tacto,
tenemos que tener en cuenta el tono de
nuestra voz, la forma en que les hablamos.
Nuestra primera reaccin debera ser sustituir
el discurso sin tacto por un discurso con tacto.
No parece demasiado difcil aprender a utilizar
tipos de expresiones, frmulas, tonos de voz y
formas de hablar que favorezcan una relacin
de contacto. Pero, probablemente, las
frmulas estereotipadas de un discurso que
aparenta reflejar un comportamiento con tacto
tienen poco en comn con el tipo de discurso
que genera la propia solicitud. La tctica de
una persona especialmente entrenada para
realizar ventas constituye un buen ejemplo de
ello. El comercial se ha entrenado en el
empleo de ciertos gestos (saludar, por
ejemplo, estrechando la mano del posible
cliente) y de tcnicas verbales (por ejemplo,
dirigirse al cliente por su nombre propio), para
crear una relacin instantnea de cercana,
"cordialidad y "amistad. Pero mucha gente
nota
rpidamente
que
esta
relacin
instantnea no es autntica sino falsa. No se
consigue
establecer
una
sensacin
de
conexin, mediante una serie de prcticas de
discurseo, porque ninguna serie fija de
modelos y frmulas permitir hablar con tacto
en cada situacin especfica.
El tacto trabaja con el silencio
El tacto crea un clima positivo en el habla.
Kenny est completamente exaltado Ha
acabado su redaccin a toda prisa pero la
profesora le seala que no ha acabado del
todo. Se ha saltado varios apartados, no ha
comprobado bien la ortografa y su letra es
horrorosa. La profesora intenta que Kenny sea
razonable No crees que puedes hacerlo
mucho mejor?, le pregunta la profesora. Pero

Kenny no est de acuerdo. Probablemente, le

parece poco razonable la pretensin de la
profesora de que sea razonable " Yo no lo
vuelvo a repetir todo otra vez , dice Kenny
enfticamente. Pero su profesora insiste en
que ella no puede aceptar un trabajo que est
por debajo de su nivel y, por lo tanto, que no
est realmente acabado. Le dice a Kenny:
Mira, si ri pudieras hacerlo mejor de lo que
este trabajo sugiere, te lo aceptara. Pero yo
te conozco, Kenny respeto tu inteligencia y tu
capacidad. En mi opinin eres un buen
estudiante Kenny vuelve a su sitio enfadado
y de forma ostentosa se niega a rehacer el
trabajo. Se queda ah sentado, desafiante, con
los brazos colgando, los libros cerrados,
mirando
directamente
hacia
adelante,
murmurando que ya ha hecho bastante.
Algunos nios lo miran con curiosidad Kenny
est intentando exhibir su confrontacin y su
resistencia.
Seguramente
va
a
tener
problemas con la profesora. Pero ella parece
totalmente ajena. Ha dirigido su atencin
hacia otros nios. Conoce a Kenny. Tiene un
gran sentido del orgullo y un fuerte
sentimiento de su propia vala. A Kenny no le
gusta que le digan lo que tiene que hacer. Sin
embargo, para la profesora, aceptar su
desafo no beneficiara a nadie, ni a Kenny, ni
al ambiente de la clase.
La profesora sabe que la vida familiar de
Kenny est muy degradada. Quiere animarle
y, en cierto sentido, le est pidiendo que se
comprometa completamente, demostrando
totalmente y de forma positiva su capacidad.
La profesora se niega a entrar en la dinmica
de confrontacin de Kenny. Permanece en
silencio e ignora su postura. A Kenny le cuesta
un rato enfriarse. Pero algo ms tarde la
profesora nota, por el rabillo del ojo, que
Kenny ya ha abierto los libros y se ha puesto
a trabajar Kenny es tozudo; tambin es
bastante brillante. Est aprendiendo lo que
significa un trabajo acabado de verdad, y ese
nivel est relacionado con lo que significa para
su profesora. Lo ms probable es que la
prxima vez que se lo ensee su trabajo sea
mucho mejor.
Jim se acerca a su profesora despus de clase
Me podras dedicar algo de tiempo a
medioda? Tengo un problema con los deberes
de lengua que nos pusiste ayer y me
preguntaba si podras hacerme alguna
sugerencia sobre cmo enfocarlo. La profesora
le dice Claro, Jim, por qu no te sientas aqu
conmigo mientras comemos? Podemos comer
y charlar a la vez. En cuanto empiezan a
comer Jim ya est hablando a toda prisa. Se
siente inseguro sobre algunas cosas, pero
29

tiene unas cuantas ideas. La profesora casi no

hace ms que escuchar, asiente dando nimos
y slo de vez en cuando hace alguna pregunta
Jim es quien habla todo el tiempo. Al final
parece
satisfecho.
Ha
redondeado
cuidadosamente la idea de su proyecto y
luego se inclina hacia atrs. La profesora
sonre y se quedan callados durante un
momento, hasta que la profesora se levanta
Vamos, es hora de ir a clase Y Jim le dice:
Muchas gracias, siempre eres de gran ayuda.
Pero la profesora sabe que, mucho ms que
ideas y sugerencias, lo que Jim necesitaba era
su aprobacin silenciosa.
El silencio es con toda seguridad uno de los
mediadores ms poderosos del tacto. En la
interaccin, el silencio puede funcionar de
diferentes formas. Por ejemplo, existe el
silencio que habla. ste es el tacto de la
conversacin silenciosa en la que la charla
queda desplazada o en la que las preguntas
impertinentes slo pueden molestar o herir.
La raz etimolgica de conversacin significa
vivir
juntos,
asociacin,
compaa,
conocimiento. El ruido de las palabras puede
hacer que resulte difcil or lo que la mera
conversacin
del
compaerismo
puede
producir. En la buena conversacin los
silencios son tan importantes como las
palabras que se emplean. El tacto conoce el
poder de la calma, y cmo permanecer en
silencio. En otro caso, establecer silencio
significa dejar un espacio para que el nio
pueda recobrarse. Este tipo de silencio no slo
est marcado por la ausencia de discurso. Ms
bien, es el silencio de la espera paciente, de
estar all mientras se mantiene una atmsfera
de confianza abierta y expectante. Puede
significar una aprobacin confiada (sin
interrogar o poner a prueba el humor del
nio), o un resuelto desinters (sin serlo en
realidad), o un tranquilo pasar por alto (que
no es negligencia), o una presencia discreta
(sin dar la sensacin de que se est all a
propsito por el nio). Por supuesto, el
silencio del tacto no debera confundirse con el
silencio negativo que hace el vaco, como en
un castigo de adulto o en el silencio del nio
desafiante y vengativo.
Por ltimo, existe el silencio del odo capaza
de
escuchar.
sta
es
una
atencin
incondicional
a
los
pensamientos
y
sensaciones de la persona joven. El silencio en
el tacto no significa que uno se niegue
sistemticamente a hablar; sino que uno se
da cuenta de que hay momentos en que es
ms importante no dar opiniones, puntos de
vista personales, consejos o hacer cualquier
otro comentario.
30

El tacto trabaja con la mirada

Cuando la boca y los ojos se contradicen
mutuamente, el nio tiende a hacer caso de
los ojos.
Es el momento de escribir en el diario. Tres
veces a la semana los nios y la profesora de
cuarto pasan unos veinte minutos de la
maana escribiendo en sus diarios. Aunque la
mayora de ellos comparten el diario con la
profesora, no estn obligados a hacerlo. An
as, muchos de ellos colocan sus diarios en la
mesa de la profesora, que los lee y los
devuelve con un comentario verbal. Tanto los
nios como la profesora han llegado a apreciar
este tiempo de reflexin y la oportunidad que
ofrece decir cosas y expresar sentimientos
que, de no ser por el diario, seran ms
difciles de expresar. A travs de los diarios la
profesora se ha enterado de muchas cosas de
las vidas de los nios fuera de esta escuela de
barrio marginal. Sabe quines viene a la
escuela por sus propios medios, sin desayuno
decente o una comida nutritiva. Conoce las
incidencias del abuso y del abandono, el
alcoholismo en varias casas, los efectos del
conflicto fsico, de la ausencia paterna o
materna, del divorcio, del desempleo, de la
falta de hogar y del ciclo de bienestar. La vida
de cada nio es una historia que debe tenerse
en cuenta al valorar su funcionamiento
escolar. Mientras la profesora est escribiendo
en su diario sobre sus propios hijos, levanta la
vista momentneamente y sus ojos se detiene
en Nicole. Nicole tiene una especial relacin
con esta profesora (como ocurre con muchos
de los nios). La profesora sabe que para
Nicole es difcil hablar de sus sentimientos, de
los problemas que vive en su casa. La madre
y el padre de Nicole no se llevan bien.Tanto la
madre como la hija viven con miedo a un
marido y a un padre agresivo. Cuando Nicole
ha entrado en clase esta maana la profesora
le ha preguntado: Van bien las cosas? y
Nicole le ha respondido: S. Pero por la cara
de Nicole la profesora sabe que las cosas no
van bien. Pero lo que Nicole no puede
expresar hablando, ha aprendido a escribirlo
en su diario. En cierto sentido la profesora
debera estar contenta. He aqu una nia de
barrio marginal, una alumna de cuarto curso,
que hace cuatro meses apenas saba escribir
una frase completa. Ahora, esta alumna est
escribiendo de verdad para poder expresarse.
Pero el contenido de lo que escribe Nicole es
demasiado serio para que la profesora se
sienta victoriosa. Nicole levanta la vista de su
papel y se encuentra con los ojos de la
profesora Van bien las cosas, Nicole?
parecen preguntar los ojos de la profesora

otra vez. En esta mirada comprensiva, en

estos ojos sabedores Nicole encuentra la
posibilidad de expresar su necesidad: Nos
matar si se entera de que nos vamos a
trasladar, escribe y aade: Pero echar de
menos a mi padre y echar de menos a mi
profesora. Ella significa tanto para m.
De vez en cuando, los profesores y los nios
leen en las caras y en los ojos lo que es
importante,
interesante,
molesto,
conmovedor,
aburrido,
emocionante,
inquietante. A travs de los ojos el adulto y el
nio se conocen inmediatamente el uno al
otro. Cuando la cara y la voz se contradicen
mutuamente, los nios creen antes a los ojos
que a la de la boca.Los buenos profesores, en
este sentido, son como los nios. Al contrario
que a muchos adultos que han olvidado esta
verdad, no se les puede engaar con simples
palabras. Un buen profesor puede leer en la
cara de un nio, igual que un padre o una
madre atentos pueden leer en la cara de sus
hijos.
La forma ms sorprendente de experimentar
la presencia de otra persona es, sin duda, a
travs de los ojos. A travs de los ojos
podemos sentir el ser ms interior de la
persona, su alma. Literalmente, los ojos
proporcionan una visin de la esencia de la
otra persona Y a travs de los ojos la otra
persona tambin tiene acceso a mi ser.El
contacto cara acara es un contacto de ser a
ser, y a travs de los ojos somos capaces de
hablarnos mutuamente sobre las cosas que
las palabras no pueden expresar de forma
adecuada. No importa tanto lo que se diga
sino cmo se diga: la receptividad o
vulnerabilidad hace posible que ese contacto
cara a cara sea un encuentro genuino, un
encuentro en que s que me dirijo al corazn
de mi existencia.
Sabemos que los ojos son capaces de
expresar emociones ambiguas. Estos ojos son
de amor o de odio?, de entusiasmo o de
abatimiento?,
de
honestidad
o
de
decepcin?, de confianza o de miedo?, de
esperanza o de desesperacin?, de afecto o
de indiferencia? La mirada puede expresar
todo esto y mucho ms. Lo podemos ver en
los nios con los que vivimos Y, qu es lo
que ven lo nios? De qu hablan nuestros
propios ojos? Sabemos cundo contradice
nuestra mirada lo que nuestra boca est
tratando de decir?
Es importante ser capaz de interpretar los
sentimientos en las caras de los nios, estar
atentos. Los ojos slo pueden mediatizar el
tacto cuando existe un contacto cara a cara.

Tambin aqu nos damos cuenta de que hablar

de tacto es hablar de contacto, de estar en
unin. En ltima instancia, ser capaz de estar
atento a lo que expresa la cara, los ojos, del
otro, es ser capaz de ver e interpretar el alma
del otro, ver a travs de su mirada, a travs
de los ojos, entender lo que da expresin a su
mirada concreta. De esta forma, el gusto del
tacto, la mirada afectuosa, derrite la mirada
descorazonada o hace mover el ceo fruncido.
La mirada comprensiva o conocedora se da
cuanta de que en lo ms profundo de los ojos,
en el cambio constante de la cara, yace la
vulnerabilidad de cada persona.
Cmo consigue el tacto lo que consigue? El
tacto sabe cmo funcionan los ojos. Esto
significa, por una parte, que uno debe saber
interpretar lo que ocurre en los ojos de los
dems y por la otra, que uno debe aprender a
expresarse a travs de los propios ojos .Esto
puede sonar extrao No vivimos a travs de
nuestros ojos con naturalidad? S, por
supuesto. Pero igual que un gran actor
aprende a interpretar el lenguaje de la cara
para que hable en nombre de todo el cuerpo
con ms autenticidad, muchos de nosotros
podemos acercarnos por medio de los ojos.
Para ser capaces de actuar solcitamente con
os nios tenemos que estar inducidos por el
amor y el cario que hacen posible una
relacin pedaggica. Puede que quiera elogiar
y animar a un nio difcil, que da guerra
porque necesita llamar la atencin y que se le
anime. En ese caso puedo expresar palabras
de apoyo correctas, pero mis ojos traicionan
mi verdadero sentimiento de disgusto. Slo si
puedo ver ms all de la dificultad del nio y
ver su vulnerabilidad podr concertar de
verdad mis ojos con mis intenciones
pedaggicas respecto a l.
Por lo tanto, es importante darse cuenta de
que la mirada de los ojos normalmente no se
puede conformar y manipular con tanta
facilidad como las palabras que pronunciamos.
Un gesto de nimo, una mirada comprensiva,
un gesto significativo, una cara abierta y que
invita, no simplemente una serie de
habilidades del comportamiento que uno
pueda aprender en un taller sobre gestin del
aula. Un profesor que llama con tacto a un
nio con una mirada afectuosa y de apoyo
debe sentirse atrado afectivamente por el
nio. El profesor debe ser la propia mirada
que intercambia con l.2

Vase tambin Van manen (1986)

31

El tacto trabaja con el gesto

Nos conocemos el uno al otro, en primer
lugar, a travs del cuerpo y del gesto.
En una clase de tercero todos los nios estn
en silencio trabajando en sus ejercicios de
matemticas. Mark est sentado en el borde
de la silla. Est muy concentrado en su
trabajo. Apenas es consciente de que la
profesora se est paseando entre las filas de
la clase. Entonces se produce un momento de
confusin. La repentina subida de adrenalina
por su cuerpo va seguida de la risa de los
otros nios. La profesora ha tirado de la silla
de Mark; l se ha cado al suelo As
aprenders a sentarte bien en la silla, le dice
la profesora en tono jocoso. Pero Mark apenas
oye sus palabras. Tmidamente se vuelve a
sentar. Pasa un rato hasta que consigue
ignorar las risas de sus compaeros y volver a
su trabajo de matemticas.
En otra clase de tercero los nios estn
realizando sus ejercicios de matemticas en
silencio Michael est medio tirado en la silla.
Est ensimismado con sus ejercicios de
matemticas. Apenas es consciente de que la
profesora se est paseando entre las filas de
la clase. De repente, la cara de la profesora
aparece junto a la suya, mirando su trabajo
iBuen trabajo, Michael!, le dice Me gusta
tu forma ordenada de alinear los nmeros. No
tienes ni un solo fallo. Michael casi puede
sentir la calidez de la cara de la profesora
mientras ella le susurra estas palabras. Siente
como una caricia, se pone recto y endereza su
posicin en la silla. Apenas haba notado que
la mano de la profesora en su espalda mal
colocada era en parte una caricia de nimo y
simultneamente un gesto eficaz para
enderezar su postura y hacer que se sentara
correctamente.
Por una parte, el gesto corporal es sintomtico
del humor de una persona, de manera que un
profesor perceptivo puede detectar el estado
psicolgico y emocional de un estudiante por
la manera en que se coloca o se mueve. Por
ejemplo, un estudiante que est repantigado
en el asiento puede que est cansado,
aburrido o que sea un vago. En cambio, otro
estudiante que se sienta en el borde de la silla
puede que est totalmente absorto en su
trabajo. Por otra parte, el gesto del profesor
puede crear un clima, una relacin, una
comprensin o un humor determinado. En
ambos sentidos, el gesto corporal es una
especie de lenguaje que puede infundir
significado o importancia a una situacin
determinada.
32

Desde el momento en que los seres humanos

se encuentran e interactan, lo primero que
ocurre es que estn presentes el uno respecto
al otro a travs de sus cuerpos y de su
comportamiento corporal. Por ejemplo, me
acerco al seor Brown con una pregunta o un
comentario y, conforme hablamos, me siento
de alguna forma fortalecido y confirmado en
mi intencin de expresarle mis pensamientos.
Ms tarde, me encuentro involucrado en una
conversacin parecida con el seor Smith,
pero esta vez me siento totalmente consciente
de m mismo, dudo, y mi discurso se vuelve
incomprensible y vacilante Cul es la
diferencia? Parece que la diferencia reside en
la receptividad gestual de las dos personas.Me
siento ms fuerte en compaa del seor
Brown, porque su cuerpo y su cara se
muestran
abiertos
y
en
actitud
de
escucharme. Me siento dbil con el seor
Smith porque no le da importancia a lo que le
digo y parece tener prisa por huir de m. La
diferencia est en la composicin gestual de
las
conversaciones.
Algunas
de
estas
diferencias tienen que ver con conductas
gestuales evidentes, como la forma de colocar
las manos o el hecho de que haya o no un
sentimiento amistoso, una sonrisa etctera;
otras diferencias pueden haber sido ms
sutiles: una mirada desinteresada o solcita,
una forma atenta o rgida de ladear la cabeza
o todo el cuerpo.
El profesor de ciencias est haciendo una
demostracin de un experimento fsico. La
profesora de lengua est presentando un
poema. La profesora de arte est explicando
el significado de la arquitectura griega. Si
estuviramos presentes en estas situaciones,
a menos que prestramos una especial
atencin, ni siquiera podramos darnos cuenta
cmo los gestos y las palabras se funden en el
espacio interpersonal entre el profesor y los
alumnos. La palabra es gesto, y el gesto es
palabra y es mediante este lenguaje como se
configura la realidad compartida. De alguna
forma, la calidad gestual funciona dejando a
los alumnos entrar con naturalidad en la
realidad significativa de la fsica, la literatura y
el arte. A travs de los gestos los estudiantes
se fijan corporalmente en el terreno de las
significaciones a las que los gestos dan vida.
Esto no significa, por supuesto, que los
profesores
deban
estar
moviendo
frenticamente brazos y cuerpo. De hecho, la
profesora de lengua apenas se mueve
Mientras lee el poema est de pie, sin
moverse, recta, tranquila, concentrada en las
palabras de la pgina que tiene delante.Todo
su ser resuena esa quietud que las palabras

del poema van desgranando. Sin embargo, de

manera casi imperceptible, este cuerpo
aparentemente tenso de la lectora del poema
parece temblar O, es el oyente quien
tiembla, mirando ahora atentamente este
cuerpo poetizado? Quizs es la voz original, la
forma original del propio lenguaje potico lo
que sacude profundamente tanto al lector
como a los que estn escuchando.
Qu podemos aprender del carcter gestual
de la enseanza? Podemos aprender que el
lenguaje es como el gesto y el gesto es como
el lenguaje y que la enseanza con tacto sabe
cmo convertir los gestos en realidades de la
naturaleza,
la literatura, el
arte, las
matemticas, etctera, de manera que los
estudiantes puedan entrar en ellas con
naturalidad.
El tacto trabaja con el ambiente
Para los seres humanos todo tiene un cierto
ambiente
Una profesora acaba de terminar el ltimo
captulo de un libro que lee a diario a su clase.
Tranquilamente cierra las tapas; algunos nios
suspiran. Hay un cierto dolor, una sensacin
de prdida, cuando un buen libro se termina.
Uno desea que la historia contine: no quiere
que se acabe. La profesora conoce esa
sensacin y con sutileza cultiva el poder del
clima existente A lo mejor algunos queris
tomar prestado el libro para leerlo a solas.
Varias manos se disparan Mientras tanto, dice
la profesora: podemos ver qu otros libros ha
escrito este autor A ver por dnde
empezamos
La profesora que lee una historia en clase
para todos, en el tono adecuado, crea un
sentido de comunidad, as como una
experiencia de narrativa compartida. Algunos
profesores creen que leer en clase es algo que
slo se hace en la escuela primaria. Pero en
la secundaria se puede crear un clima o un
ambiente especial leyendo a los alumnos y
ello puede contribuir a revalorizar la historia y
la literatura, a la vez que a crear un valor
compartido.
Los profesores crean un clima especial no slo
por lo que dicen sino por la forma en que se
presentan a los alumnos. Provocan un cierto
clima por la forma en que trabajan con las
dimensiones espaciales y temporales de su
aula. Este clima se crea mediante la
distribucin del mobiliario y el tratamiento de
las paredes y los pasillos. El aula de cada
profesor y de cada escuela tiene un

determinado carcter. La cuestin no es si

debe crear un ambiente, sino qu tipo de
ambiente conduce ms hacia las relaciones
pedaggicas.
Los nios son bastante sensibles al ambiente
en el que comparte las experiencias. Un
profesor que les lee por obligacin, o para
mantenerlos tranquilos hasta la hora de
acabar, o un padre que lo hace hasta la hora
de dormir, o simplemente para cumplir una
promesa, probablemente no disfrutan de lo
que leen. No crean un verdadero clima
narrativo. Una experiencia de lectura en que
tanto el padre como el nio estn involucrados
en la historia que estn leyendo, y en la que
el nio puede sentir que existe un sentimiento
y una experiencia compartidos, es muy
diferente. No slo el adulto y el nio disfrutan
de la historia, sino que disfrutan del placer
que se proporcionan mutuamente.
Una profesora de escuela secundaria les dice a
sus alumnos de octavo: Tengo una bonita
historia, titulada Mil grullas de papel, que
me gustara compartir con vosotros para
conmemorar el Da de los cados, en que se
recuerda a los que perdieron la vida como
resultado del conflicto y la guerra. La
profesora ya ha proporcionado un contexto
para la historia. Son las secuelas de la
Segunda Guerra Mundial. La bomba atmica
ha forzado a Japn a acabar la guerra, pero
todava hay gente que muere La profesora
empieza a la lectura. La clase se instala. Pero
conforme se desarrolla la historia, los alumnos
se dan cuenta de que la propia profesora
reacciona con dificultad a la historia. Su voz
tiembla, y no de manera artificial, para crear
una sensacin de drama. Est emocionada de
verdad. Lo que los alumnos detectan es la
vulnerabilidad de la profesora a la fuerza de la
narrativa. Pero tambin reconocen esa
reaccin de la profesora en ellos mismos Y
resulta interesante que ninguno de estos
adolescentes se aproveche de la situacin
para burlarse de la profesora Por qu no?
Sera fcil rerse del sentimentalismo. Pero
quizs estos sentimientos no fueran slo
sentimentalismo. La historia revela verdades
universales. Todos los estudiantes estn
afectados por la historia.
La profesora cree que es mejor parar, y le
dice
a uno de los alumnos: Puedes
continuar leyendo? Me parece que esta
historia siempre me sobrecoge un poco.
Cuando la lectura se acaba la profesora es
consciente de que a unos cuantos alumnos les
ha conmovido la historia.Alguno se frota un
ojo rpidamente con un dedo y otros
mantienen sus cabezas bajas para evitar que
33

se les note cmo les ha afectado. Nadie habla.

El silencio que se palpa no es un silencio de
atencin, de espera o de obediencia. Es la
quietud que permite que la historia se dilate
para invitar a la reflexin, al juicio, a la
aceptacin de que es algo profundo y
poderoso.
El tacto trabaja con el ejemplo
Lo nico que podemos hacer es ser un
ejemplo para las nuevas generaciones.
La profesora de lengua est descontenta por
la calidad de la escritura de su clase de
undcimo. Tiene graves problemas para leer
algunas de las redacciones porque la caligrafa
es ilegible. Se asegura de que la suya sea
impecable
en
sus
comentarios a
las
redacciones. En clase realiza un esfuerzo extra
para producir una caligrafa perfecta en la
pizarra. Procura dejar que los estudiantes
reacciones mostrando cmo una escritura
clara hace que un texto sea ms agradable y
personal No nos sorprende y nos gusta
recibir una carta de un amigo y reconocer su
caracterstica y bonita caligrafa? Es como
reconocer la agradable voz de una persona
conocida. Muchos profesores creen que
ensear poniendo ejemplo, o mejor, siendo el
ejemplo que los estudiantes deberan emular,
puede ser sutil a corto plazo pero al finar
resulta muy eficaz.
La profesora de ingls que acabamos de
describir est dando un ejemplo sin
concederla
una
especial
atencin.
Por
supuesto, a veces uno puede querer ser ms
explcito. Pero incluso en esas ocasiones el
profesor puede mantener el tacto: la
profesora de lengua acaba de escribir en la
pizarra con estilo fluido y bonito. Para los
alumnos es evidente que no est simplemente
escribiendo algo deprisa. Luego se aleja un
poco de la pizarra y, mientras contempla su
escritura desde el lugar de los alumnos, dice:
Espero que os deis cuenta de que estoy
intentando cambiar mi vida. De ahora en
adelante espero que seis capaces de leer lo
que escriba para vosotros y aade: Sabis,
presentar un texto a otras personas es como
ir a una cita y ponerse presentables y
agradables para la persona con la que hemos
quedado. Me temo que algunas veces mi
escritura tiene "halitosis" A partir de ahora
estoy decidida a cambiar mi vida
Naturalmente, no se puede influir en todos los
grupos ni en todos los alumnos con el ejemplo
y el estmulo sutil. Pero, desde luego, no tiene
mucho sentido devolver una redaccin a un
34

alumno con tono enfadado o quejumbroso. Es

mejor decir, por ejemplo: Me gusta el
contenido de tu redaccin, se nota que has
trabajado, pero por la letra parece que lo has
hecho demasiado deprisa.
Algunos profesores parece que pretendan
ensear mediante ejemplos negativos, como
los que insisten en exigir una buena letra a
sus alumnos aunque la suya resulte
sencillamente abominable. Otros profesores
aconsejan a sus alumnos no fumar pero son
incapaces de dejar el tabaco. Por supuesto,
los buenos profesores no temen mostrar que
tienen dificultades con algunas cosas. Pero les
muestran lo que significa hacer una verdadero
esfuerzo. Actuar con tacto utilizando el propio
ejemplo positivo como forma de ensear
desva al nio del enfoque negativo.
Es importante darse cuenta de que, tanto si
les gusta como si no, los adultos slo pueden
ensear
mediante
el
ejemplo
a
las
generaciones ms jvenes. Mostramos a los
nios ya los jvenes lo que hacemos de
nuestro mundo, cmo vivimos en l, y lo que
este mundo significa para nosotros. En este
sentido, todos somos profesores, aun cuando
algunos no tengamos el ms mnimo deseo de
ser educadores .Todos somos profesores en la
medida en que enseamos a los nios y a los
jvenes, a travs de nosotros mismos, de
nuestras formas culturales de vida ya travs
de nuestras vidas individuales, cmo se debe
vivir.

EL TACTO Y LA ENSEANZA
LA IMPORTANCIA DEL TACTO EN LA
ENSEANZA
El estudio del tacto nos permite centrarnos en
algunos elementos de la situacin de
enseanza/aprendizaje que la mayora de las
teoras, modelos y mtodos no han querido o
podido tratar: el elemento animador de la
pedagoga que otorga una calidad especial al
mundo del padre y el nio o de los profesores
y los estudiantes; el elemento de la persona
del profesor sin el cual la situacin pedaggica
no puede existir; y el elemento de
contingencia omnipresente en todas las
situaciones pedaggicas Cmo se preparan
los pedagogos para su tarea de educar nios y
gente joven? La respuesta a esta pregunta ha
sido: cultivando o desarrollando un cierto
grado de solicitud y de tacto pedaggicos en
su convivencia con nios.
La solicitud y el tacto pedaggicos son las
habilidades conscientes que permiten a un
profesor actuar de manera improvisada en las
situaciones educativas, que siempre estn
cambiando. Las situaciones educativas son
siempre variables porque los estudiantes no
son nunca los mismos, el profesor no es
nunca el mismo, el ambiente no es siempre el
mismo, el tiempo no es siempre el mismo. En
otras palabras, el profesor est siempre
sometido al reto de dar una forma positiva a
situaciones imprevistas. Es esta capacidad de
ver las posibilidades pedaggicas en los
incidentes
ordinarios,
y
convertir
aparentemente los incidentes sin importancia
en significacin pedaggica, lo que promete el
tacto en la enseanza. En realidad, la
esperanza de todo profesor debera ser que el
tacto no deje al alumno intacto en lo
fundamental de su ser.
El tacto proporciona una forma nueva e
inesperada a las situaciones imprevistas
El tacto da un significado a lo accidental.
Puede que escuchemos a un profesor decir:
Esta maana la clase ha funcionado bien
aunque ha sido diferente de lo que haba
planeado.Esto demuestra que la planificacin
del curso y de las clases no es irreconciliable
con la posibilidad de actuar con tacto. No hay
duda de que la planificacin cuidadosa y
detallada de las clases contribuye a una buena
enseanza. Esto contradice a aquellos que
creen que la planificacin crea inflexibilidad en

la aproximacin del profesor a la clase ya los

alumnos. Este punto de vista se basa en una
interpretacin inadecuada de la importancia
de planificar. Preparar una clase no consiste
en programar un guin inflexible. Planificar es
considerar detenidamente, anticipar, imaginar
cmo pueden ir las cosas, cmo pueden
experimentar o ver las cosas los nios.
Cuando
el
profesor
considera
concienzudamente las cosas que quiere decir
y hacer con los alumnos durante los minutos
de clase, est preparando una estructura
deliberada para la situacin pedaggica.
Cuanto ms cuidadosamente un educador
considere las interacciones con los nios, ms
capaz ser de improvisar sobre el guin
planificado para ser ms receptivo a las
contingencias que puedan surgir. Un buen
profesor planifica totalmente las clases para
poder improvisar su enseanza sobre esas
bases.
En situaciones imprevistas el profesor tiene
que saber instantneamente qu decir o hacer
para poder, con tacto, modificar o reorientar
la clase de forma responsable y receptiva
desde un punto de vista pedaggico. Pero hay
profesores que pueden considerar que los
momentos de improvisacin suponen una
interrupcin o desviacin de lo que debera
haber ocurrido. Un profesor puede haber
planificado una clase de matemticas o lengua
con una cuidadosa secuencia pero descubre,
durante la primera fase, que los nios no se
involucran de la manera que esperaba. Un mal
profesor no atender a los signos que revelan
la escasez de respuesta de sus alumnos y
simplemente intentar forzar la secuencia
estructurada con anterioridad o abandonar la
clase substituyndola con material de relleno
para matar el tiempo que queda para acabar
la hora de clase. Un buen profesor nota que la
experiencia que tienen sus alumnos de la
clase determina la significacin ltima de lo
que se est aprendiendo. Quizs algunas de
las habilidades que eran un requisito
imprescindible para que funcionara la clase no
estaban tan claras como el profesor haba
supuesto; quizs la clase que han tenido en la
hora anterior les haya provocado alguna
inquietud especial o haya creado un inters
que tienda a distraerlos de la asignatura que
en ese momento se est impartiendo; tal vez
el clima de la clase en general no permitiera
suscitar la atencin que se requera 5 para esa
clase tal y como estaba planificada; o quizs
los nios tienen una concepcin y una
interpretacin del tema muy diferentes de lo
que el profesor supona.

35

Por lo tanto, el tacto le permite a uno discernir

el elemento significativo de un momento
pedaggico. Es probable que un profesor que
tiene un sentido completo de lo que es valioso
desde un punto de vista pedaggico sobre una
clase concreta de matemticas o poesa
porque l o ella ha considerado detenida y
cuidadosamente la esencia y la estructura de
la clase sea capaz, con tacto, de adaptar el
plan para adecuarse a la disposicin o las
circunstancias de sus alumnos. Un profesor
que no se ha preparado las clases a
conciencia, o que slo tiene una programacin
externa, no est en contacto con la finalidad
primordial y la importancia de la clase .Un
profesor as slo puede funcionar a trancas y
barrancas.
Un gesto de tacto deja huella en el nio
Un gesto puede hacer maravillas.
Suena el telfono Una persona joven
responde: Es usted la seora Walker, la
profesora que daba lengua en la escuela
secundara? Soy Peter Lemarsh Usted me di
clases hace casi diez aos y me public un
poema en una revista. Probablemente no lo
sepa, pero esa poesa cambi completamente
mi actitud hacia la escuela en general y hacia
mis estudios. En aquel entonces yo crea que
era un estpido y un perdedor. Haba dejado
prcticamente mis estudios. Su forma de
ensear me proporcion el orgullo y el coraje
de pensar que quizs poda hacerlo mejor
Desde la secundara he estado estudiando
lengua y otros cursos en otras academias
locales por las tardes, y he disfrutado
muchsimo y como ya me he graduado
necesito su consejo. Me gustara matricularme
en la universidad, ser profesor Cree que
puedo hacerlo? Necesito saber si podr
hacerlo. Usted es la nica persona a la que
creo que puedo pedir consejo"
Evidentemente, no son slo los padres, los
profesores y otros educadores los que dejan
huella en el nio. Son muchas las experiencias
de una persona que est madurando las que
contribuyen positiva o negativamente en el
carcter y la personalidad. Pero slo los
adultos
que
mantienen
una
relacin
pedaggica con la gente joven y que se
acercan a ellos con intenciones pedaggicas
hacen de la formacin del carcter el proyecto
de sus acciones. El verdadero aprendizaje
tiene lugar cuando el conocimiento, los
valores y las aptitudes que adquirimos tienen
algo que ver con la persona en que nos
36

estamos convirtiendo. El carcter es

identidad distintiva que marca al individuo.

la

La palabra griega kharakter se refiere a un

instrumento utilizado para marcar un objeto
con una muesca o una impresin que lo
distingue. De una persona decimos que tiene
carcter: queremos decir que existe una
unidad y consistencia esencial en la forma de
ser, de actuar y de hablar de esa persona y no
hay que confundirlo con la personalidad.
Una persona que tenga personalidad puede
deslumbrar a los dems por la forma en que
se comporta o se desenvuelve. Tener mucha
personalidad,
puede
no
suponer
necesariamente
un
buen
carcter.
La
personalidad es lo que a uno le preocupa
cuando tiene que actuar delante de los dems.
Una personalidad formada de manera artificial
suele resultar irritante para otras personas.
Pero una personalidad basada de verdad en el
carcter de la persona tiene una cualidad
atractiva. Los nios suelen apreciar y admirar
al profesor que tiene estilo o personalidad,
siempre que esta apariencia sea autntica.
Algunas veces, la gente joven adopta el
comportamiento de su profesor favorito. En
este sentido, un profesor puede influir en la
personalidad del nio. Pero, desde un punto
de
vista
pedaggico,
la
personalidad
generalmente queda fuera influencia del
educador. La formacin del carcter, por el
contrario, es esencial en la tarea de la
educacin Bollnow dijo que: La educacin que
verdaderamente merece denominarse as es,
es esencia, la educacin del carcter.3 Y otros
muchos que han reflexionado profundamente
sobre la educacin creen que no puede
limitarse a transmitir a los nios ciertos
conocimientos y capacidades. La pedagoga
siempre concierne al individuo: quin es el
nio y en quin se est convirtiendo.
Por una parte, se puede ser escptico sobre si
los
profesores
pueden
influir
significativamente sobre el carcter de un nio
Para asegurarse, las guas de muchos
manuales del profesor, que proporcionan los
departamentos y ministerios de educacin,
contienen frases majestuosas: El educador
debe ensear a los nios los valores positivos,
como la honestidad, la sinceridad, el respeto a
las personas y a la propiedad, la voluntad de
cooperar con los dems, la responsabilidad, el
deseo de aprender, la tolerancia, la crtica y la
imparcialidad, etctera. En contraposicin,
existen
escpticos
y
minimalistas
que
3

OF Bollnow(1982) On silence- findings of

philosophico pedagogical anthropology Universitas,
vol 24 no 1 pg 57

mantienen que no se puede esperar que las

escuelas hagan todas estas cosas Creen que
las escuelas deberan ceirse a los bsico:
leer, escribir, matemticas y no mucho ms;
en la secundaria algo de historia bsica,
ciencias, geografa y posiblemente una
segunda lengua. Siendo razonable, eso es
todo lo que se puede conseguir en la escuela
segn argumentan los escpticos.
Pero los escpticos y minimalistas son
realistas a un coste muy elevado: la esencia
de su relacin pedaggica ya no se preocupa
por la persona, entonces la educacin se
reduce a una empresa en la que la escuela se
ha convertido en el mercado, los nios y sus
padres son sus clientes y consumidores, los
profesores sus gestores de aula y el director el
ejecutivo de la escuela. ste es, algunas
veces, el lenguaje de la teora educativa
moderna que permite poner en boca del
director de un centro escolar que en realidad
l se considera un director ejecutivo de una
fbrica, en nada diferente al gerente de una
cadena de supermercados. En este esquema
la enseanza se equipara a la distribucin y
el currculo a los sistemas de distribucin" de
los productos educativos. Lo que ocurre en
este tipo de enfoque es que la disciplina de la
educacin queda reducida a algo construdo
imitando las transacciones del mercado. La
educacin se transforma en una ecuacin
econmica para hacer que las escuelas sean
lugares de produccin ms eficaces y
efectivos.
La pedagoga no se puede adaptar a este tipo
de esquema, puesto que la pedagoga siempre
se cuestiona primero: hacia dnde?, e
inmediatamente:
por
qu
es
esto
importante? .Y a menudo ocurre que los
mtodos de aprendizaje ms eficaces no
son siempre los ms deseables desde un
punto de vista pedaggico.
LA PRIMICIA DE LA PRCTICA
La teora pedaggica es, en ltima instancia,
una cuestin prctica. Sea cual sea el
conocimiento pedaggico que adquiramos las
ideas sobre enseanza, educacin paterna o
cuidado de los nios que tengamos, este
conocimiento tiene que tener consecuencias
sobre nuestra convivencia con los nios
Podemos darle la vuelta a esto y decir:
nuestra vida cotidiana con los nios, nuestra
prctica es el punto de partida para la
reflexin y la teorizacin sobre la pedagoga.
Sin embargo, sera errneo asumir que lo que
es esencial para una buena enseanza se

puede encontrar en la prctica Igual que la

teora
suele
estar
separada
y
es
intrascendente para la prctica de una buena
enseanza, la prctica tambin se queda
alejada y se olvida de la que es esencial para
una buena enseanza.
En nuestra convivencia con los nios en casa
o en la escuela, solemos olvidar cosas que son
esenciales. Por ejemplo como padres algunas
veces estamos tan ocupados que no tenemos
tiempo para nuestros hijos. O puede que
estemos tan frustrados por nuestro trabajo o
por nuestros problemas personales que nos
resulte difcil escucharles cuando estamos en
casa. En este caso, lo que es esencial para
una buena educacin paterna tener tiempo
para escuchar a nuestros hijos se olvida en la
prctica. En las escuelas, tambin la prctica
suele ocultar lo que es esencial para una
buena enseanza.
Mediante un proceso de reflexin, es posible
recordar y restaurar a la actividad de la vida
cotidiana en las escuelas y en las clases
aquello que es esencial. En cierta medida, nos
hacemos de manera natural esa reflexin en
la vida diaria. Cuando vivimos con nios nos
vemos inducidos, cada vez con ms
frecuencia, a reflexionar sobre nuestra vida y
nuestras acciones: Debera haber hecho
esto?. A veces nos sentimos culpables por
cmo hemos tratado a los nios. Y cuando
reflexionamos sobre nuestros logros nuestros
fallos nos sentimos confusos sobre lo que
espera de nosotros y sobre lo deberamos
esperar de nosotros mismos.
En el mundo de la enseanza y el aprendizaje
algunos temas son recurrentes en nuestras
experiencias cotidianas. Son temas como la
dificultas, el inters, la disciplina y el humor.
En los apartados siguientes examinaremos la
importancia de algunos estos temas en
relacin a la solicitud y tacto pedaggicos.
Los profesores tienen tacto hacen que lo
resulte fcil
Los profesores tienen que ser capaces de
asumir que es probable que no se entienda o
que se malinterprete o que se entienda de
manera diferente Hay que ser inteligente
para entendernos entenderlo? Es una ventaja
que los profesores no hayan sido buenos
estudiantes para puedan identificar con los
alumnos que
tienen dificultades? Sera
absurdo argumentar (aunque algunos lo
hacen) que ser inteligente y ser entendido en
la materia que se imparte es un inconveniente
para proporcionar una buena enseanza. Pero
37

la inteligencia por si misma no garantiza que

uno sea un profesor excelente. Por supuesto
no es cierto que aquellos que han
experimentado dificultades escolares sean
necesariamente buenos profesores, igual que
haber resultado un fracaso con el violn no
hace qua uno sea un buen profesor de violn
probablemente los profesores excelentes son
aquellos que son inteligentes que sin embargo
entienden la dificultad.
Los profesores tienen que ser expertos en
puntos de vista, perspectivas, actitudes,
inclinaciones para inclinaciones alternativas.
Tienen que ser capaces de ver las cosas desde
el punto de vista del nio. Y los nios suelen
percibir las cosas de forma bastante diferente
a los adultos. Adems un nio puede mirar
algo de forma muy diferente de como lo
pueda hacer otro nio. Sin embargo cuando
existen malentendidos, falta de comunicacin
mala interpretacin normalmente no se
considera que es el profesor el que sufre
dificultades si no el nio.
Los nios pueden tener dificultad en ver algo
de la forma que lo ve el profesor o en que lo
explica el libro de texto. No siempre resulta
fcil diferenciar con claridad entre aquellas
dificultades de aprendizaje que se asocian con
las estructuras psicolgicas o con lgica de la
asignatura. Los investigadores de educacin
emplean con frecuencia el trmino proceso
cognitivo o estrategias cognitivas para
referirse a la forma en que los nios
consideran
detenidamente
cuestiones
o
problemas. Es necesario darse cuenta de que
estos trminos representan a menudo
nociones
extremadamente
deductivas
abstractas generalizadas de como piensan los
nios en realidad. Cuando se
llega a
situaciones
concretas,
el
asesoramiento
metodolgico
referido
a,
por
ejemplo,
estrategias
cognitivas
de
enseanza
instructiva, slo puede tener un valor
limitado.
Ni siquiera resulta til decir a veces que
estos
estudiantes
necesitan
tener
experiencias ms "concretas" antes de hacer
ejercicios ms "formales" o "abstractos". En
las situaciones concretas es importante notar
qu dificultades especficas tiene un alumno
en particular son, por ejemplo, el concepto y
el uso del valor posicional de los nmeros en
las matemticas Ha entendido este alumno el
significado decimal? Qu imagen tiene el nio
del nmero decimal? Es su idea borrosa o
efmera? Qu tipo de interpretacin est
formndose el nio? Los libros de texto de
matemticas suelen tratar cuidadosamente de
simplificar y secuenciar las estructuras lgicas
38

de
las
matemticas
en
estructuras
psicolgicas que se puedan ensear.Pero los
procesos psicolgicos y los ejemplos y
ejercicios que proporciona el autor del libro de
texto hacen algunas veces los conceptos
incluso ms difciles de entender para el nio.
Los
profesores
de
matemticas
experimentados lo saben y tratan de ser
comprensivos con respecto a los significados
que pueden formarse los nios sobre las
nociones y las operaciones matemticas. Por
tanto, en las situaciones de clase, los
profesores tienen que saber cmo conectar
con la interpretacin del nio, cundo
presionar para que se comprenda, cundo
ensear la simple habilidad de resolver los
problemas matemticos, o cundo ensear el
mtodo ms corto. El tacto significa ser
sensible a la interpretacin del nio, a su
estado mental. Slo cuando un profesor ha
captado la interpretacin de un nio, puede
saber cmo transmitir el concepto nuevo a
este nio, en lugar de dejar que el nio se
imagine como pueda lo que el profesor quiere
decir y cmo esforzarse por conseguirlo. Slo
cuando el profesor permanece junto al nio,
como si l mismo fuera tambin nio, puede
saber a dnde deben dirigirse juntos y cmo
pueden llegar hasta all. Cualquiera que sea la
complejidad del aprendizaje de un alumno, el
profesor tiene que tratar de percibir el
significado y la importancia que tiene la
experiencia de la dificultad para el estudiante.
Un buen profesor encuentra la dificultad fcil
de comprender. O para decirlo de otra forma,
un profesor inteligente comprende el dolor de
un nio cuando experimenta alguna dificultad.
La inteligencia en la enseanza no es la
inteligencia intelectual pura, la inteligencia en
la enseanza es sensibilidad solcita. Un
profesor es inteligente cuando es capaz de
detectar qu es lo que impide que el nio sea
inteligente.
Algunas veces el aprendizaje es doloroso De
hecho, se podra argumentar que todo
aprendizaje trascendente implica una cierta
dosis de ansiedad, estrs o dificultad En
realidad, el hecho de vivir es, en cierto
sentido, vivir en dificultad. Ms que hacer que
todo sea fcil en la vida, podemos necesitar
restituir parte de la dificultad de la vida para
dar paso a desafos positivos, riesgos,
aventuras, encuentros y para aceptar las
cuestiones trascendentes y los problemas
humanos. Pero si los nios experimentan
demasiada ansiedad, dificultad y estrs en la
escuela, el efecto ser negativo en lugar de
positivo.Los profesores saben, por ejemplo,
que una cierta dosis de ansiedad puede

ayudar a los estudiantes a realizar mejor una

actividad de aprendizaje o una prueba,
siempre que en el fondo la ansiedad contenga
un sentimiento de seguridad personal respecto
a la propia y fundamental habilidad.
La ansiedad negativa es una ansiedad que no
hace al nio ms fuerte sino que socava su
fuerza vital. La dificultad negativa es la
dificultad que no ayuda a que el aprendizaje
resulte ms significativo sino que contribuye a
que lo que se exige al nio pierda sentido. El
estrs negativo es aquel que no profundiza el
sentido del self sino que simplemente
menoscaba los recursos del nio. La ansiedad,
la dificultad y el estrs negativos le hacen
dao al nio en vez de fortalecerlo, formarlo y
contribuir a su crecimiento personal y
madurez.
Una pedagoga con tacto, por tanto, trata de
evitar las circunstancias y los factores que
hagan la experiencia dolorosa para los nios.
Sin embargo, esto significa que cuando un
educador prepara desafos y crea actividades
de aprendizaje para los nios, tiene que
comprender el significado de la ansiedad, la
dificultad y el estrs en las vidas de los
estudiantes. Algunas formas de ansiedad
(como la que ocasionan los exmenes) son
estimulantes y desafiantes para algunos
estudiantes, mientras que el mismo tipo de
ansiedad puede paralizar a otros y hacer que
su rendimiento baje considerablemente e
incluso ocasionarles malestar fsico. Por una
parte, los profesores y los educadores de
profesores generalmente parecen asumir que
es una misin de la educacin hacer que el
aprendizaje y el currculo resulten fciles para
todos los nios Qu se puede hacer para que
las matemticas, la escritura, las lenguas
extranjeras y las ciencia resulten fciles? sa
es la pregunta que se plantea como punto de
partida en muchas de las investigaciones
educativas. Por otra parte, los profesores
algunas veces asignan tareas poco preparadas
o adoptan una lnea dura que no presta la
atencin necesaria a los alumnos en la
creencia errnea de que as se les fuerza a ser
responsables de su propio aprendizaje.
Evidentemente, un profesor duro no es
necesariamente un buen profesor. Como
tampoco es necesariamente deseable desde
un punto de vista pedaggico un profesor
blando.
Un buen profesor sabe cmo y cundo una
experiencia de aprendizaje concreta es
demasiado difcil o demasiado fcil y si esta
dificultad, o la ausencia de dificultad, es
positiva desde un punto de vista pedaggico.
Adems, un buen profesor sabe que cualquier

situacin de aprendizaje se experimenta de

forma diferente segn el tipo de alumnos. Lo
que es negativo para un alumno puede
significar un desafo positivo para otro. Por
eso, cuando dos estudiantes, cada uno por su
cuenta, le piden ayuda al profesor para que
les explique una tarea o un problema de
caractersticas similares, el profesor puede
tranquilamente sugerir a uno de ellos que lo
vuelva a considerar detenidamente mientras
que igual de tranquilamente puede animar al
otro sin separarse de l, ayudndole en su
presencia a resolver el problema.
Por supuesto, sera un error concluir de la
discusin anterior que la enseanza no es
difcil. Ensear bien es difcil, especialmente
porque no existen soluciones tcnicas ni
recetas preparadas o mgicas para las
diferentes situaciones a las que se enfrentan
los educadores.
El tacto se interesa por el inters del nio
!Hay que tomrselo con inters!, dicen los
profesores a los estudiantes a los que les falta
motivacin o voluntad de participar en las
clases. Los informes escolares normalmente
contienen mensajes para los padres y el nio
del tipo de: iDebera poner ms inters en
sus trabajos escolares! Por su parte, los
alumnos se quejan a su vez de que el profesor
tendra que hacer las clases ms amenas, el
profesor debera ayudarnos a interesarnos.
Casi todos los profesores coincidiran en que
ese inters es un requisito fundamental para
el aprendizaje, especialmente en el difcil
medio que es la escuela.
Pero el inters no es un estado de la mente
que se pueda requerir o producir a voluntad.
El inters es ms bien una palabra que
describe la forma que tiene una persona de
estar en el mundo Interesarse por algo es
estar en medio (inter esse) de algo, tomar
parte en algo o mantener una relacin afectiva
con
algo.
Estar
interesado
es
estar
intensamente entregado a algo o a alguien.
Estando
totalmente
entregado
a
algo
experimento la materia que me interesa de
una forma muy centrada. Experimento mi
orientacin personal de una forma tambin
ms definida. Mientras me centro en un tema
de mi inters, mi centro de atencin me
permite. Concentrarme y estar atento Por lo
tanto, al estar intensamente con algo o con
alguien
adquiero
conciencia
de
las
posibilidades, la indefinicin, las repercusiones
de la asignatura. Una asignatura que me
interesa es una asignatura que me importa.
39

Desgraciadamente,
el
desinters,
el
aburrimiento, la indiferencia, pueden ser las
condiciones imperantes entre muchos nios y
jvenes en edad escolar, especialmente en
aquellos que han acabado los primeros cursos
de primaria. Sin embargo qu podra ser ms
importante y esencial para que el nio pueda
aprender, que el inters incluso el embeleso
en la asignatura que el profesor imparte? El
inters es uno de los aspectos fundamentales
de la relacin entre la persona y el
conocimiento, la reflexin y la vida. Sin
inters, inters autntico, todo lo que ocurre
en la escuela corre el peligro de convertirse en
una
fachada
vaca,
una
ilusin,
una
importancia fingida y simulada. La splica del
profesor mostrad inters!, puede ser en
realidad una peticin al estudiante de que
finja tener inters para poder cooperar en un
juego de ilusin.4
Cuando el profesor pide a sus alumnos que
muestres inters, stos piensan a lo mejor
que se les pide que lo simulen, que finjan un
cierto comportamiento, que representen un
papel, que muestren una fachada que cubra
sus verdaderos sentimientos. El problema es
que ni los profesores ni los estudiantes
quieren reconocer la gran ilusin de la
demostracin de inters. Sin embargo, para
los estudiantes, la escuela resulta a menudo
aburrida.
La experiencia del aburrimiento o el hasto
significa tedio, adormecimiento, letargo y
pasividad. En ese ambiente no puede tener
lugar ningn aprendizaje significativo Por
contraposicin, el inters va acompaado de
atencin, esfuerzo, disciplina, concentracin y
rendimiento: todos los valores que los
profesores consideran esenciales para el
aprendizaje. Pero la atencin, el esfuerzo, la
disciplina, la concentracin y el rendimiento
tienen que estar en una relacin directa y
primordial respecto al inters.
La atencin forzada y que no procede del
impulso del inters es slo una atencin
fugaz. El esfuerzo arrancado, que no se ha
activado por la realidad del inters, es slo un
esfuerzo poco entusiasta. El esfuerzo que
resulta de la insistencia del otro que no
procede de la fascinacin estimulada por el
inters es un esfuerzo falso. La disciplina que
se impone mediante amenazas, y que no se
convierte
en
deseo
de
seguir
sistemticamente los senderos del inters, es
disciplina
cuartelaria.
La
concentracin
4

En este apartado he sacado ideas de Cornelis

Verhoeven (1980), Tractaat over her spieken: Het
onderwijs als producent van schijn, Baarn, Ambo

40

obligada, que no es una respuesta interior al

inters personal es, probablemente, una
concentracin
distrada.
El
rendimiento
adquirido a coste de tedio y no como
resultado
del
inters
comprometido
probablemente es un rendimiento superficial y
de vida breve.
Qu ocurre cuando no logramos entender
que existe una relacin primordial entre el
aprendizaje y el inters? En las escuelas y en
las aulas en que el aprendizaje tiene que ser
forzado debido a la ausencia de inters, se
sustituye el poder intrnseco del deseo y del
inters por la motivacin extrnseca de la
seduccin camuflada o la obligatoriedad
coercitiva. Esto significa que llegamos a
esperar y exigir del nio que exhiba
laboriosidad, diligencia, buenos hbitos de
trabajo
y
voluntad
de
aplicarse
obedientemente, para realizar unas tareas y
actividades de clase que los alumnos tienden
a experimentar como desagradables, sosas,
molestas y aburridas. Por supuesto, se trata
de exaltar los valores positivos de la diligencia
y el trabajo. Cuando los nios ya no se
relacionan con inters con la asignatura,
apenas existe otra alternativa para los
profesores que insistir en el esfuerzo, la
laboriosidad, los hbitos de trabajo, la
diligencia y la buena voluntad generada de
manera artificial. Sin embargo, esto no
equivale a asumir que debamos sustituir
rutinariamente el valor instrumental del
trabajo por el valor natural del deseo que
acompaa al verdadero inters por aprender.
En cierto sentido, la nocin del inters indica
que uno tiene participacin en algo. ste es el
significado ms materialista y financiero de
inters, ya que significa tener un derecho
legal respecto de algo.Tener un inters en
algo, en este sentido, significa que se tiene un
derecho sobre ello, que se tiene algn tipo de
control. Pero, qu significa tener un control
sobre algo si ese algo no tiene un control
sobre nosotros? En otro sentido ms
profundo, tener inters en algo significa que
se tiene participacin.Por ejemplo, algo que es
de inters general debera servir al bien
comn.El inters define nuestra relacin con
el mundo en que vivimos y llegar a
interesarse en algo es sentirse atrado por ese
aspecto en concreto del mundo Un profesor
puede llamar mi atencin hacia algo y por
tanto despertar mi inters. El profesor sabe
que nos resulta interesante cuando tiene el
poder de atraer, de llamar nuestra atencin,
de incumbirnos.
Sera difcil pensar en un nio que ha perdido
todo inters por las cosas. Veo a un nio en la

playa totalmente cautivado por los tesoros

que deja la marea entre las rocas y en la
arena Seguira siendo un nio si estuviera
completamente hastiado entre todos estos
tesoros, como les ha pasado a algunos
adultos? Ser nio significa vivir con inters. El
trmino activo de inters es asombroso,
que es lo contrario de tedioso, de aburrido, de
lo que sea por supuesto. Un educador con
tacto mantendr viva y fortalecer la
capacidad de asombro que produce la
actividad del nio.
La
disciplina
autodisciplina

con

tacto

genera

La disciplina, especialmente la disciplina en el

aula, no es solamente el orden que imponen
los adultos respecto al comportamiento de los
nios. La actitud de una persona hacia la
disciplina es la medida de la propia disposicin
de esa persona a mandar. Se ha constatado a
menudo que, cuando se pregunta a la gente
joven que est acabando la enseanza
primaria por lo que valoran de sus profesores,
suelen mencionar el sentido del mando, la
claridad y la justicia. Especialmente los
jvenes adolescentes se muestran a favor de
los profesores bien formados en su materia,
que saben organizar la asignatura, enfocar las
situaciones de aprendizaje, distribuir las
tareas y examinar de forma clara, resuelta y
segura.
Los profesores que no estn bien preparados,
confusos,
indecisos,
inseguros
y
contradictorios crean sin darse cuenta
situaciones en las que la gente joven se puede
volver desordenada, inconstante y distrada, y
puede sentir pocas ganas de aprender. Aqu
tenemos, por tanto la causa de que un
profesor tenga problemas de disciplina.
Cuando la disciplina se convivirte en una
preocupacin por encima de las reglas, la
cuestin de la disciplina se convierte en un
problema de gestin: cmo controlar el
comportamiento alborotado de los estudiantes
y cmo realizar las rutinas cotidianas de la
clase.
El trmino disciplina est relacionado con la
nocin de discpulo (alguien que sigue a un
gran profesor o un gran ejemplo) y tambin la
nocin de docere (que significa ensear), y
con el trmino doctor (una persona docta).
Una persona disciplinada est dispuesta a
aprender y a ser conducida al orden. Crear
disciplina en los estudiantes o en uno mismo
es crear las condiciones para el verdadero
aprendizaje. Naturalmente, los profesores se

encuentran con frecuencia en situaciones en

las que algunos estudiantes parecen estar
completamente alborotados y totalmente
desmotivados para involucrarse seriamente en
el aprendizaje. Por la razn que sea, esos
estudiantes utilizan cualquier oportunidad
para interrumpir o estropear una clase o un
debate.
Una profesora acaba de leer una historia corta
y les pide a sus alumnos que reflexionen
sobre la razn por la que el personaje
principal de la historia acto de la forma en
que lo hizo. Inmediatamente, Rodney dice:
Esta historia es una tontera Nadie en su
sano juicio hara algo tan estpido No creo
que tengamos que dedicarnos a hablar de
tonteras. El profesor se enfada porque en la
clase anterior esta historia ha generado
discusiones reflexivas y animadas, pero ahora
la rpida descalificacin de Rodney parece
haber creado, en un instante, un ambiente de
descaro. Los alumnos, que si no hubiera
ocurrido
esto
hubieran
participado
activamente,
se
muestran
ahora
desinteresados o contagiados por la misma
actitud de burla de su compaero de clase. El
profesor le lanza a Rodney una mirada de
pocos amigos. No tengo la intencin de
debatir contigo el valor de esta clase porque
me molesta mucho tu actitud negativa con
respecto a cualquier cosa que hagamos. Es
una pena que no puedas ser ms positivo con
respecto a la clase de lengua, pero como de
cualquier forma parece que vas a suspender
esta asignatura, por qu no te buscas un
trabajo de basurero?
El profesor puede sentirse comprensiblemente
resentido hacia este alumno que parece no
dejar pasar ninguna ocasin de criticar,
molestar y alborotar. Pero combatir el desafo
con el ridculo y la amenaza del suspenso no
contribuye a crear la atmsfera necesaria para
seguir con la clase y no hace que Rodney
encare la asignatura de manera ms positiva.
Por supuesto, si el profesor consigue manejar
la clase con mano dura, podr intimidar a
Rodney y conseguir su sumisin. Los nios
tienen mucho miedo a hacer el ridculo o a ser
humillados delante de sus compaeros. En
vista de la rigurosa regla de la disciplina
formal impuesta, Rodney podra en realidad
sentirse desafiado de practicar tcnicas
subversivas ms sutiles.
Sin embargo, si el profesor hubiera previsto
que Rodney poda salir con una respuesta que
no le haba pedido, podra haber tratado, con
tacto, de impedir que hablara antes de que le
tocara el turno y podra haber dado primero la
palabra a los alumnos que hubieran ayudado a
41

establecer un tono de debate productivo. Por

ejemplo, podra haber dicho a la clase:
Quiero, por favor, que dediquis un
momento a reflexionar sobre el tema del
texto Anotad los puntos que consideris
importantes y, dentro de un momento, os
pedir a algunos de vosotros que leis vuestra
respuesta en voz alta para toda la clase.
Por tanto, existe una clase formal de disciplina
que generalmente se mantiene mediante el
dominio del miedo: miedo al fracaso, miedo al
castigo, miedo a hacer el ridculo en pblico,
miedo al sarcasmo, miedo a ser rechazado,
miedo a ser humillado.5 Este tipo de
administracin del miedo en el aula es una
falsa
disciplina.
La
reaccin
tpica,
especialmente de los adolescentes, a este tipo
de disciplina en las escuelas se traduce en
conflicto o rebelda o en sumisin y
conformismo.
El profesor que confa en la disciplina formal,
en general no consigue representar algo para
los adolescentes a los que trata de ensear.
Los estudiantes perciben a esta clase de
profesor como un mero instructor, como
alguien que exige, aunque tenga unos
conocimientos excelentes de la asignatura y
ensee esta materia con encomiable claridad
y efectividad y con procedimientos eficaces.
Pero el profesor que necesita disciplina del
miedo (como ocurre con los entrenadores de
algunos animales) es un mero instructor de la
asignatura en cuestin, no un educador de
nios. En ltima instancia, el nio o el joven
experimentan los conocimientos aprendidos
de manera totalmente externa y sin ninguna
relacin con su propia vida.
Slo cuando la presencia de un profesor
encarna la materia de forma personal, y
cuando es capaz de mostrar a sus alumnos
que existe una relacin viva entre la
asignatura y sus propias vidas, slo entonces
el ambiente de la clase puede cambiar de la
disciplina autoritaria de la coaccin formal al
dinamismo vivo y a la animacin apasionada.
Pero la imposicin que no es personal, el
orden que es impuesto y est conformado con
reglas
rgidas,
frustrar,
al
final,
el
aprendizaje.
Por
tanto,
la
disciplina
significativa desde el punto de vista
pedaggico
tiene
que
surgir
de
una
orientacin personal fuerte, una orientacin
que surja, desde dentro de uno mismo, como
una pasin disciplinada o como una disciplina
5

Vase M J Langeveld (1953) De pubescent en het

orde probleem: enkele aspecten Paedagosche Studien
30 pags 369-388.

42

apasionada No existe mejor disciplina para un

nio que este sentido de autodisciplina.
El
tacto
humorstico
posibilidades

crea

nuevas

La escuela acaba de empezar despus de las

vacaciones de verano. La clase del dcimo
curso se rene en su aula y el profesor est
escribiendo unas instrucciones en la pizarra.
Se notan algunas tensiones y ansiedades
tpicas del primer da de clase Larry le
pregunta a su nuevo profesor: La palabra
"ocurrir" no va con dos r?, sealando la
palabra en la pizarra.
El profesor, durante un momento, parece
confundido, y luego dice: Tienes razn, y
aade sonriendo con la boca torcida: "Slo os
estaba probando Pero Larry no es muy fino y
le dice: iY usted va a ensearnos ortografa
este ao!, como si quisiera decir: Qu
clase de profesor es usted?. Luego se queda
un poco sorprendido de su propio atrevimiento
Varios nios han empezado a burlarse por lo
bajo. Sin embargo, el profesor se toma el
ataque con calma: Bueno, esperaba mantener
el secreto durante un poco ms de tiempo,
pero ya lo habis descubierto: no soy
perfecto! Pero, naturalmente, eso no me
impedir esperar que todos vosotros seis
perfectos.
El humor a veces se manifiesta en una
persona que se encuentra de alguna forma en
una situacin en la que tiene que hacer frente
a sus propias deficiencias, fallos, fracasos,
debilidades o a su falta de adecuacin.6. El
humor es especialmente eficaz cuando las
relaciones son desiguales, como entre los
alumnos y el profesor. Cuando uno se
encuentra
en
una
situacin
delicada,
normalmente la reaccin suele ser cmica,
graciosa, ridcula o divertida si se ha dado
cuenta de cmo es en realidad la situacin, lo
que se esperaba, o cul hubiera sido el
comportamiento ms adecuado. En este tipo
de situaciones el humor hace acto de
presencia por el giro inesperado de la
situacin, por el asombro del momento o por
la sorpresa de la persona desprevenida.
Algunas veces, por el contrario, la reaccin es
de enfado, enojo, vergenza o rabia.
Generalmente, en este caso, la situacin se
vuelve incluso ms delicada o agria Pero si la
reaccin
aparece
como
una
respuesta
divertida, la tensin generalmente se rompe.
6

En este apartado he aprovechado ideas de MJ

Langeveld (1954) Humor in de paedadogische
ontmoeting DUX, vol 1, no 5 pags 230-233.

El
humor
puede
abrir
posibilidades
insospechadas
en
situaciones
tensas,
desagradables,
ceremoniosas,
densas
o
atascadas. Nuestra convivencia con los nios
est llena de momentos opresivos o
agobiantes en los que las cosas se enredan,
los acontecimientos resultan embarazosos, un
apuro parece irreversible, una situacin
resulta incomprensible o una relacin genera
una tensin que resulta incmoda e insegura.
El humor puede suavizar o hacer menos duras
estas situaciones. El humor es un medio
humano a nuestra disposicin para aflojar,
disolver, liberar o restablecer situaciones que
se han vuelto improductivas desde el punto de
vista pedaggico. Adems, en este tipo de
situaciones el humor nos puede ayudar a
mantener la compostura. Un ejemplo extremo
es el de Thomas Moore de quien se dice que,
camino de ser decapitado le dijo a su
verdugo: Me ayudar a levantarme? De
agacharme ya soy capaz
A Jason, un nio de diez aos, le cuesta
cepillarse los dientes por las noches. Cuando
est a punto de meterse en la cama sin
haberlo hecho su padre le dice: Slo cepllate
los que quieras conservar El humor con tacto
es una forma de decirle al nio la verdad sin
hacerla menos verdadera. El nio no
experimenta la verdad que se le proporciona
con humor como una sentencia que machaca,
denigra o condena. El humor con tacto
desarma, mientras que el humor burln o la
verdad pura y dura podra provocar que la
persona se distancie, sea hostil sienta
vergenza o se aleje.
Para el nio, el humor puede ser el medio de
redefinir las relaciones con el adulto. Para el
adulto, el humor del nio puede significar que
al adulto se le ofrezca una nueva perspectiva.
En realidad el humor es un mecanismo
maravilloso para mantener un ambiente
relajado, amistoso abierto solidario entre el
profesor y los alumnos. El humor es bueno
cuando la risa viene del afecto, de la
compenetracin o del amor. Cuando el grupo
entero se re junto, la risa parece caldear el
espacio compartido con un sentido de
comunidad, de unin. El buen humor une a la
gente relajando el ambiente.
Un buen comediante dice: Nunca hago
chistes sobre las personas vulnerables, o
sobre las minoras oprimidas.Pero est bien
que nos riamos de nosotros mismos o de
aquellos que tienen poder y que deberan
acordarse de la relatividad de ese poder.
Evidentemente, los profesores, en virtud de su
posicin, pueden ser figuras de poder para los

alumnos. El hecho de que los estudiantes

cuenten chistes o hagan bromas sobre sus
profesores puede ser su forma de reducir o
igualar un poder que tiene ms que ver con la
burocracia o la autocracia que con la
pedagoga. Los profesores tienen que saber
que el hecho de convertirse en objetos del
humor de los nios no es una amenaza real
para su persona o su autoridad pedaggica. El
humor puede ser una fuerza beneficiosa para
restablecer y equilibrar las buenas relaciones
entre profesores y alumnos.
Por supuesto, tener sentido del humor no es
necesariamente lo mismo que bromear o
hacer rer a la gente, sino que ms bien es
tener la habilidad de aligerar las cosas y
hacerlas ms llevaderas cuando podran
resultar pesadas. Generalmente podemos
distinguir dos tipos de humor: existe un
humor con tacto que es positivo y que crea
actitudes abiertas y posibilidades y existe un
humor burln que generalmente es negativo y
nihilista. El humor burln se mofa y se re de
las personas a las que se est ridiculizando. El
humor burln puede expresarse como cinismo
fro, desprecio odioso, sarcasmo hiriente,
irona amarga, burla hostil o provocacin
polmica. Como el humor positivo, el humor
burln expone las cosas, pero en este caso
rompindolas.
Existe un humor con el que no se sabe qu
hacer y que se convierte en inteligencia tonta.
Se puede ejemplificar con una persona que
constantemente intenta hacerse el gracioso, el
espabilado y el juguetn. Sabemos el efecto
de este humor cuando intentamos mantener
una conversacin con una persona que trata
de sacarle punta a todo lo que decimos. No
existe la posibilidad de mantener una
conversacin.
Al
final
nos
sentimos
fracasados, exasperados y decepcionados. De
igual forma, un profesor que siempre intenta
forzar chistes tontos, como dicen los
alumnos, es un profesor que suele hacer que
el aprendizaje profundo y la implicacin seria
en la asignatura sea difcil.
El humor es importante para aquel educador
que se siente presionado y abrumado por la
tensin cotidiana de las expectativas que
parecen ir de desilusin en desilusin. El
humor positivo induce nuestra orientacin
pedaggica hacia nuestra vocacin y nuestros
nios y tambin nos induce a ver la relatividad
de los problemas prcticos sin perder nuestro
sentido de los valores y del compromiso. Esto
ltimo
es
importante
porque
nuestra
tendencia a ver la relatividad de la situacin
nos lleva a veces a la falsa creencia de que
todos los valores tienen la misma importancia
43

o lo que es peor, que nuestros valores no

tienen ningn valor en absoluto. El humor
positivo sabe cmo transmitirnos a todos
nosotros una cierta humildad, virtud que tiene
el poder de ayudamos a ser ms fuertes en
lugar de rompemos ante las dificultades y
decepciones de la vida cotidiana. El humor
positivo significa que, como educadores,
sabemos cmo aceptar el modesto papel que
jugamos en la educacin de nuestros nios a
la vez que vemos que nuestra influencia es
indispensable en sus vidas.
Para los profesores, especialmente para los
novatos, a veces es difcil no contagiarse del
humor negativo del desencanto que reina en
las salas de profesores de algunas escuelas.
En algunas ciudades, la lucha diaria de
preparar a los nios para una vida sana y
constructiva puede parecer desesperante ante
las fuerzas sociales del mal y de la
destruccin.
En
algunas
escuelas
los
profesores se resienten de la ausencia de
apoyo administrativo o acaban agotados por el
acoso y la crtica constante de los padres o
bien por la alta incidencia del desinters, el
abandono o el abuso paterno. Los propios
nios pueden ser cnicos sobre si vale la pena
la vida y los ideales que tratan de mejorar las
cosas para ellos y para el mundo. Ante tanta
negatividad, el poder del humor es un recurso
milagroso. Los nios necesitan profesores y
padres que no hayan perdido la fe en que los
milagros, de hecho, ocurren en la vida y en la
educacin, y no son tan raros. El propio
aprendizaje es un milagro .Quizs sea un
milagro el hecho de que para cada nio y para
cada adulto haya habido alguna vez una
madre, un padre o un profesor que asumi la
responsabilidad de dedicarle muchos aos de
su vida, para que pudiera desarrollarse
personalmente hasta ser adulto.
Todos los educadores deberan tener sentido
del humor. El humor es probablemente una
disposicin adquirida, es el fruto de la
sabidura reflexiva ms que un legado gen
tico o un don. Aprendemos a mirar la vida
con sentido del humor cuando somos capaces
de ignorar las imperfecciones y fricciones que
acompaan
los
acontecimientos
de
la
existencia diaria. Nuestra seguridad y fe en
los nios y en la bondad de la vida hace que
sea posible preservar un sentido del humor
sobre las cosas que, al final, resultan ser
menos importantes. Esto no significa que el
humor consista en ser tolerante con las
cuestiones equivocadas o perniciosas, que el
humor deba iluminar los problemas que
requieren una atencin seria, sino que el
humor nos permite tratar con tacto a lo nios
44

en las situaciones en que necesitan de nuestra

orientacin.
Los
nios
nos
necesitan
incluso
(o
especialmente)
cuando
no
parecen
necesitarnos, o como cuando se rebelan o nos
rechazan. Los adultos que tienen tacto pueden
tener la esperanza de que tendrn un efecto
sobre los nios o la gente joven aunque al
principio el esfuerzo parezca desperdiciado. El
humor que utiliza alegremente el pedagogo
que tiene una confianza profunda en su propia
importancia para los nios beneficia a ambos,
tanto al pedagogo como al nio. Ayuda al
educador ya la persona joven a sentir la
profundidad de su inversin afectiva mutua, y
el alcance de su relacin con el resto del
mundo.
La estructura del tacto de la accin
solcita
Muchos profesores no paran de contar
ancdotas e historias sobre sus experiencias
cotidianas con los nios.7. Podramos decir que
contar ancdotas es una forma de teorizar
cotidiana que permite al que las cuenta
verbalizar la experiencia. De esta forma
podemos aceptar, como profesores, que algo
es significativo, que merece la pena contarlo,
que hay algo importante en la ancdota.
Tambin
los
padres
suelen
contarse
mutuamente historias y ancdotas sobre las
vidas de sus hijos. Algunas de ellas se
cuentan con orgullo, otras con curiosidad y
otras con una sensacin de duda o perplejidad
(De hecho, para la gente que no tiene hijos
puede algunas veces resultar insoportable
estar en medio de un grupo de padres
intercambiando historias sobre hijos). Contar
ancdotas es til porque permite que la gente
sepa cmo analizar una experiencia o un
acontecimiento, cmo interpretar lo que es
importante en estas situaciones desde un
punto de vista pedaggico y, posiblemente,
qu hacer al respecto. Una madre soltera
comentaba que ste era el aspecto ms difcil
de las familias monoparentales: no tienes a
alguien para contarle las historias, alguien que
se preocupe tanto por tu hijo como lo haces t
mismo.
Anteriormente he sugerido que el momento
pedaggico es ese momento en que cualquier
educador o el padre hace algo correcto en su
relacin interactiva con el nio. Tambin he
sugerido que los datos, los valores, y un
7

Para una ampliacin sobre este tema vease Van

Manen (1989)

conocimiento de los mtodos de enseanza y

de las filosofas de la educacin no pueden
decirnos con exactitud qu hacer en una
situacin concreta con un nio o con un grupo
de nios.
Los diferentes datos, valores, mtodos y
filosofas pueden orientar nuestras acciones de
una forma instrumental Pero es un error
supones que nos pueden proporcionar un
terreno
seguro
para
nuestra
accin
pedaggica. En nuestra convivencia con los
nios nunca, o muy rara vez, es posible llevar
a cabo una accin con precisin tcnica o
mecnica. Ms bien, en la convivencia social y
pedaggica con nios primero actuamos y
luego confiamos en haber actuado con
solicitud.
Las acciones prcticas cotidianas estn ms
determinadas por nuestra orientacin general
de vida que por una serie concreta de
habilidades y aptitudes tcnicas.8. Al actuar
con tacto demuestro sin darme cuenta lo que
puedo hacer como pedagogo con los nios En
la reflexin solcita descubro lo que he hecho,
la solicitud que soy capaz de demostrar.
Cuando reflexiono desde un punto de vista
pedaggico sobre mi vida cotidiana con nios,
descubro mi naturaleza pedaggica, sus
lmites y sus posibilidades.
La reflexin solcita descubre si una accin ha
sido no solcita, si se ha realizado sin el tacto
necesario. Por lo tanto, la experiencia de
reflexionar sobre la experiencia pedaggica
pasada me permite enriquecerme, hacer ms
solcita mi futura experiencia pedaggica. Esto
no es slo un ejercicio intelectual sino una
cuestin de salud pedaggica de la persona
completa. Lo que podramos denominar
preparacin pedaggica es una preparacin
cognitiva y emocional, moral, armnica y
fsica. De hecho, como ya he sugerido
anteriormente, el hecho de actuar con tacto es
sobre todo una cuestin de la persona
completa e incluye el corazn, la mente y el
cuerpo.
Podemos referirnos a la solicitud pedaggica
como una forma de conocimiento; y, sin
embargo, la solicitud pedaggica no es tanto
un bloque de conocimientos como una
conciencia orientada hacia los nios. Debemos
pensar que la solicitud, como una conciencia
orientada, puede hacernos recordar la
conexin etimolgica entre pensamiento y

Vase tambin M Van Manen (1977) Linking wqays

of knowing with ways of being practical, Curriculum
inquiry, vol 6 no 3 pag 205-228.

palabra; la palabra mente tiene la misma raz

que hombre y humano. Originalmente la
palabra hombre no se refera exclusivamente
a la mitad masculina de la especie humana
El diccionario etimolgico de Klein sugiere que
las races de mente (mind en ingls) y hombre
(man en ingls) significaban el que piensa, el
que recuerda.
El trmino mente tambin tiene relacin con
minne,
que
originalmente
significaba
recuerdos
afectivos,
mientras
que
la
etimologa griega del trmino incluye deseo,
ardor, espritu y pasin. Ahora bien, si la
solicitud tiene una cualidad espiritual de
pensar en alguien, entonces el tacto es su
equivalente concreto. Como ya hemos visto
anteriormente, el trmino tacto tiene una
referencia fsica de tocar, cuerpo, tctil Tener
tacto es ser fsicamente consciente de la
persona hacia la que nos orientamos; tener
tacto es encarnar la propia solicitud en
situaciones concretas. Si tuviramos que
definir de forma epistemolgica la relacin
entre la reflexin solcita y el tacto, podramos
decir que el tacto es la encarnacin, el trabajo
corporal de la solicitud.
Al recalcar la cualidad corprea del tacto no es
que quiera sugerir que la mente est
implicada en este conocimiento, sino ms bien
que el tacto es ms que un conocimiento
intelectual. A menudo existe una gran
diferencia entre lo que sabemos intelectual o
tcnicamente y nuestras acciones prcticas.
Por ejemplo, puede que con el intelecto sepa
que fumar es malo por contino hacindolo.
Puedo saber tericamente que los nios
aprenden mejor si se les anima pero contino
criticndolos. Por contraposicin, el tacto
integra de una forma ms intima la mente y el
cuerpo, el intelecto y el corazn, la razn y el
sentimiento. Por ejemplo, un profesor alza
espontneamente la voz de forma que los
elogios a un estudiante que no suele hacer las
cosas muy bien puedan ser odos por toda la
clase. El xito llena de orgullo a este
estudiante. Un padre tiende, de forma
automtica, a desviar la atencin del nio de
una
situacin
que
podra
perturbarle
emocionalmente.
Un
profesor
reacciona
inmediatamente y lanza una mirada de
advertencia al alumno que est a punto de
ridiculizar a otro en clase.
Estos gestos llenos de tacto, que tienen el
objeto de animar, proteger y advertir a los
nios, son solcitos, an cuando los gestos
sean repentinos, imprevistos, impulsivos o
espontneos. Esto demuestra que la solicitud
es una cualidad que puede caracterizar a la
45

accin inmediata, as como a la reflexin

meditativa. Podemos volvernos ms solcitos
en nuestro tacto a travs de la reflexin
solcita sobre la importancia pedaggica de las
experiencias de los nios. Existe una
diferencia entre la solicitud artificial creada
por la aplicacin mecnica de una tcnica o
mtodo externo y la solicitud autntica del
tacto verdadero.
El tacto no es una habilidad que podamos
utilizar, es algo que somos. Por consiguiente,
cuando hablamos de la solicitud, la conciencia
y la consideracin del tacto nos referimos a la
manera de ser de la persona en cuerpo y
mente. El tacto es una especie de
conocimiento encarnado que se asemeja a las
habilidades y los hbitos corporales Todos
sabemos que el cuerpo humano adquiere o
aprende
ciertas
habilidades
y
hbitos
corporales que se convierten en una especie
de segunda naturaleza en nuestra vida.
Cuando tengo sed cojo una taza de su sitio
de siempre, abro
el grifo
y luego,
inconscientemente cierro el grifo. De alguna
forma dejo el comportamiento rutinario para
que lo lleve a cabo mi cuerpo, hbil y
habituado a realizar esta tarea. Esto no
significa que yo no sea consciente de lo que
estoy haciendo, sino que puedo hacer las
cosas a conscientemente. Probablemente en el
caso de que el grifo no funcionara o de que el
agua tuviera algn olor extrao, interrumpira
mi comportamiento automatizado.
En la vida solemos confiar a menudo en el
conocimiento de nuestro cuerpo para la
realizacin de ciertas tareas Dnde est el
interruptor de la luz? Cmo se ata un nudo?
En qu direccin se abre el grifo? Puede que
tengamos que simular el gesto para descubrir
lo que nuestro cuerpo sabe .Tambin diversas
tareas intelectuales confan en esta especie de
habilidad corporal: cmo se escribe la
palabra garaje? .A veces tenemos que escribir
la palabra sobe el papel para descubr lo que
nuestros dedos saben. Nuestra habilidad
corporal tambin nos permite realizar acciones
que requieren flexibilidad y espontaneidad,
como, por ejemplo, cuando conducimos un
coche o una bicicleta por la ciudad. Una vez
que llegamos a nuestro destino apenas
recordamos las paradas que hemos hecho:
nuestro habilidoso cuerpo nos ha guiado a
travs del intenso trfico.
La solicitud y el tacto no son idnticos a las
habilidades y los hbitos, pero sin embargo,
son como esta serie de habilidades y hbitos
que se han convertido en una segunda
naturaleza y determinan en cierta medida
quines somos, en qu nos hemos convertido,
46

qu somos capaces de percibir, entender y

hacer. Segn Klein la palabra habilidad (skill
en ingls) est relacionada con el trmino
skilja, la capacidad de discriminar, de
diferenciar, de separar las cosas que marcan
la diferencia. Etimolgicamente, habilidad
significa entender, ver la diferencia. Por tanto,
la nocin de habilidad corporal es un aliado
inesperado en nuestra exploracin de la
naturaleza de la percepcin pedaggica
solcita.
Cuando doy clases a un grupo de nios y me
doy cuenta de que algunos sienten timidez,
euforia, frustracin, aburrimiento, asombro,
curiosidad,
perplejidad,
confusin
o
perspicacia, lo que veo no es debido a una
habilidad instructiva y tcnica que pueda
haber aprendido en un taller sobre la eficacia
del profesor, sino ms bien debido a una
habilidad pedaggica integrada que he
adquirido a travs de la experiencia y de la
reflexin.9. Sin embargo, esta capacidad de
percibir (de comprender; por ejemplo, lo que
una situacin puede significar para el nio, es
algo que no puedo , practicar, como s puedo,
por ejemplo preparar la clase, planificar el
funcionamiento del aula, o incluso aprender a
contar historias.
La percepcin pedaggica confa en parte en
un conocimiento tcito e intuitivo que el
profesor puede aprender de su experiencia
personal o mediante la realizacin de prcticas
con un profesor ms experimentado. La
mayora de las actividades humanas que
dependen del conocimiento y de las
habilidades suponen ideas complejas tcitas
de intuitivas Por ejemplo, los mdicos que se
enfrentan a ciertos sntomas pueden saber
intuitivamente lo que est mal en el paciente,
sobre la base de esta interpretacin tcita,
aunque los sntomas puedan no ser fciles de
establecer o articular.10 De la misma forma,
9

Vase la argumentacin sobre la habilidad de orientar

en M van Manen (1977).
10
Michael Polanyi ha argumentado que aprendemos
todo tipo de detalles sobre cosas normales, pero que
estos detalles forman un conocimientos silencioso o
tcito Es difcil expresar cmo llegamos a saber estas
cosas Por ejemplo, reconozco el rostro de un amigo
entre la multitud, pero me sera difcil decir que tiene
de especial la cara de mi amigo para que yo pueda
identificarlo Polanyi argumenta que esto prueba que
sabemos ms de lo que podemos decir De alguna
forma somos capaces de integrar muchas de nuestras
impresiones y experiencias particulares en intuiciones
holistcas; a estas intuiciones Polanyi las denomina
conocimiento personal y cada individuo lo debe adquirir
para tener capacidad en la realizacin de ciertas tareas
Por ejemplo, un mdico no puede aprender slo de un
libro cmo reconocer ciertos sntomas Tiene que

un profesor que cree que un nio tiene ciertas

dificultades para resolver un problema puede
no ser capaz de identificar exactamente cules
son las claves en que se ha basado para su
interpretacin perceptiva. La naturaleza tcita
o intuitiva de nuestra habilidad corporal y el
conocimiento corporal se aprenden de forma
sutil sintonizndonos con las condiciones
concretas de las situaciones.
La habilidad de la percepcin pedaggica es
inherente a la solicitud y al tacto que
aprendemos mediante la prctica
de la
enseanza pero no simplemente enseando.
Llegamos a incorporar en nosotros el tacto por
medio de experiencias pasadas seguidas de
las consiguientes reflexiones solcitas sobre
esas experiencias pasadas. Reflexionando
adquirimos la sensibilidad y la perspicacia de
diferentes maneras, como a travs de la litera
ruta, el cine, las historias de los nios, las
historias sobre nios y las reminiscencias de la
infancia.
La reflexin solcita es en s misma una
experiencia. Es una experiencia que confiere
importancia o que la percibe en la experiencia
sobre la que reflexiona. Por tanto, la
importancia que atribuimos mediante la
reflexin solcita a las experiencias pasadas
deja un recuerdo vivo que es un conocimiento
tan incorporado a nosotros como el de las
habilidades fsicas y los hbitos que
aprendemos y adquirimos de manera menos
reflexiva. Sin embargo, este conocimiento
corporal adquirido mediante la reflexin que
nos permite actuar con tacto aade la
cualidad de cociente e intencionada a la
conciencia ordinaria de nuestras acciones y
experiencias cotidianas.

aprender esta habilidad, a menudo stil, de

diagnosticar mediante la experiencia o el aprendizaje
en prcticas El conocimiento personal es el proceso de
ir de una conciencia subsidiaria de cosas concretas a
una conciencia del todo integrado Polanyi distingue
cuatro estructuras anlogas de conocimiento tcito:
entendimiento de fisionomas, realizacin de destrezas,
el uso de los sentidos y el dominio de las herramientas
Aunque el anlisis de Polanyi del conocimiento personal
como una funcin desde lo particular al todo puede
resultar de algn modo mecnica, su nocin del
conocimiento tcito es empricamente atractivo Es
similar a la idea del conocimiento personalizado y las
capacidades corporales que resaltan la importancia de
la naturaleza personalizada del conocimiento personal
Vase Polanyi (1958) Personal Knowledge, Chicago,
University of Chicago Press.

47

LA EVALUACION UN
PROCESO DE DIALOGO
COMPRENSIN Y MEJORA
LOS INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE
DATOS
La evaluacin permite emitir juicios de valor
sobre la actividad educativa que se realiza
Pero esos juicios pueden ser arbitrarios o
fundamentados. El rigor de los mismos
procede, fundamentalmente, de las evidencias
recogidas en el decurso de la actividad. Ser
necesario, adems, aplicar criterios de valor a
lo comprobado, y eso depender de los
valores educativos que se defienden. En ese
sentido, podramos hablar de zonas ms o
menos abiertas a la subjetividad axiolgica La
adquisicin de una destreza, la comprensin
de un fenmeno, la manifestacin de una
actitud solidaria puede encerrar un grado
menor de subjetividad. Otras zonas estn ms
abiertas al criterio de valor. El momento de la
adquisicin, tambin est marcado por un
amplio margen de subjetividad Es ste el
momento crtico, el momento preciso para la
adquisicin de un conocimiento, para el
desarrollo de una destreza, para el cultivo de
una actitud?
De cualquier modo, recoger datos de calidad
(rigurosos, precisos, matizados) exige una
habilidad y, al mismo tiempo, un criterio. Todo
los individuos saben observar, pero no todos
son capaces de interpretar atinadamente, de
atribuir sentido y significado a los hechos y a
las actitudes. Una persona que entre en un
aula de EP y observe el comportamiento de
los nios y del profesor sin tener idea alguna
de qu es lo que all se est pretendiendo
conseguir, ver las mismas cosas que un
especialista, pero no ser capaz de atribuirles
significado.
Existen diversos modos de acercarse a la
realidad con el fin de conseguir datos
fidedignos que faciliten la comprensin de lo
que se hace.No todos tienen el mismo rigor ni
valen para obtener datos del mismo tipo. Ser
preciso utilizar diversos modos de recogida y,
posteriormeme, contrastar las diferencias
habidas entre los datos ofrecidos por unos y
por otros.
De ah que el profesor tendr un gran apoyo si
es ayudado a recoger esas evidencias por
otras personas ajenas al proceso (o cercanas
al mismo, pero no implicadas en el trabajo).
Esta ayuda puede recibirse tambin en el
48

momento de hacer la interpretacin de los

datos
Los instrumentos para la recogida de datos
han de ser sensibles a la complejidad de la
actividad que se desea evaluar. Por eso
hablamos de instrumentos abiertos y flexibles
y
por
eso
tambin
planteamos
una
diversificacin de mtodos de exploracin de
la realidad. El hecho de que sean varios
permite contrastar las evidencias recogidas a
travs de ellos, cruzando el anlisis, y hacer
un tratamiento circular de los mismos,
utilizando uno al servicio de la profundizacin
de lo que se ha descubierto con otro.
Cuando hablamos de instrumentos para la
recogida de informacin nos referimos, en
general, a todos los contenidos de la
evaluacin: procedimientos y destrezas,
actitudes y valores, hbitos y conocimientos.
Es cierto que unos instrumentos pueden ser
ms apropiados que otros para cada una de
estas facetas. Ser el profesor el encargado
de adaptar la exploracin a la peculiar
naturaleza del mbito evaluado.
Planteamos aqu de forma genrica los
instrumentos de recogida de informacin, sin
especificar su aplicacin concreta a cada una
de las reas de la EP: Conocimiento del
medio, educacin artstica, educacin fsica,
lengua y literatura, lenguas extranjeras y
matemticas. Tambin en este caso ser el
profesor el que introducir los matices que
exige la peculiaridad del rea en la que
trabaja.
Lo mismo debemos decir sobre la evaluacin
de aquellos mbitos de carcter general, que
atraviesan todo el quehacer del Centro:
educacin del consumidor, para la igualdad de
oportunidades de ambos sexos, educacin
para la paz, educacin ambiental, educacin
para la salud, educacin sexual y educacin
europea.
Contemplar atentamente la realidad
La observacin es un proceso de bsqueda
(Postic y De Ketele, 1992). Para observar, no
basta
mirar,
es
preciso
escudriar.El
significado de muchas de las acciones
educativas no est en la superficie de los
hechos.
La observacin del aula y de la Escuela tiene
importantes
ventajas
para
explorar
la
dinmica educativa, ya que:

a. Permite
contemplar
la
realidad
directamente,
no
a
travs
de
intermediarios o de informantes.
b. Recoge la realidad en su escenario natural
y no en la artificiosa reproduccin de un
laboratorio.
1. Qu est sucediendo aqu? Qu hacen

los individuos del grupo o de la escena y

qu se dicen entre s?
a) Qu comportamientos son repetitivos
y
cules
anmalos?
En
qu
actividades o rutinas estn implicados
los nios? Qu recursos se emplean
en dichas actividades y cmo son
asignados? Qu contextos diferentes
se pueden identificar en el aula?
b) Cmo se comportan las personas del
grupo recprocamente? Cul es la
naturaleza de la participacin y de la
interaccin?
Quin
toma
las
decisiones
y
por
qu?
Qu
organizacin subyace en todas las
interacciones?
Qu
alianzas
se
establecen y por qu?
c) Cul
es
el
contenido
de
las
conversaciones? Qu temas son
comunes
y
cules
son
poco
frecuentes? Qu relatos, ancdotas o
bromas intercambian? Qu lenguajes
verbales y no verbales utilizan? Qu
estructura tienen sus conversaciones?
Qu procesos reflejan? Quin habla
y quin escucha?
2. Dnde est situado el grupo o la escena?

Cmo se asigna el espacio y los objetos

fsicos? Qu sentimientos se detectan en
las comunicaciones?

elementos de sesgo para el recuerdo y la

interpretacin.
LOS ESCENARIOS DE LA ACCIN
La actividad de los nios se desenvuelve en
diferentes escenarios dentro de la escuela El
auto es slo uno de ellos Veamos algunos de
los escenarios, entre los diversos en que se
desarrolla la accin escolar.
La dinmica del aula
En el aula se desarrolla toda una serie de
relaciones y de procesos de comunicacin
entre los alumnos y entre stos y el profesor
Las evoluciones por el aula, las relaciones con
el profesor, los contactos con los dems nios,
son elementos importantes que nos hablan de
la actividad
Las tareas que realizan los alumnos: de
repeticin, de expresin, de manipulacin, de
opinin, de creacin permitirn al profesor
conocer cmo est evolucionando cada nio
Los recreos
Los itinerarios por los que circulan los alumnos
y los profesores estn marcados por la
autoridad o por la tradicin Lo cierto es que se
transita por el espacio escolar siguiendo una
serie de caminos trazados por la accesibilidad,
por la territorialidad o por la inercia
Algunos caminos conducen al patio del recreo
En l se producen un sinnmero de relaciones
entre los nios, Que se agrupan de diversas
formas para jugar; hablar o vagabundear por
los distintos rincones
El comedor

3. Qu reglas, normas o costumbres rigen

en la organizacin social del aula? El

registro es complicado porque el profesor
tiene que atender a los alumnos y no
puede dedicarse intensamente a la
redaccin de notas de campo. Puede, eso
s, tomar algunas referencias de manera
ocasional y ampliar el registro al finalizar
el trabajo del aula. No conviene posponer
para muy tarde el registro, ya que la
memoria dejar en el camino muchos
detalles (precisamente aquellos que ms
estorban al observador). Las interferencias
deformarn los contenidos e introducirn

El comedor es un lugar privilegiado de

interacciones y de aprendizajes. El nio
muestra su grado de autonoma, sus
destrezas en el manejo de utensilios, su
discriminacin de momentos, su comprensin
de las reglas, sus actitudes ante los otros.
Pensar que el aprendizaje slo se realiza en el
aula es un grave error. Las posibilidades
educativas de una actividad compartida
(habitualmente realizada en la familia en un
ambiente privilegiado) ponen de manifiesto
unas
posibilidades
de
avance
y
de
comprobacin inusitadas.

49

LOS MODOS DE REGISTRO

La relacin con las cosas

El nio se relaciona constantemente con los
objetos: con su propia ropa, con los
materiales de trabajo, con los juguetes suyos
y de los otros nios, con el mobiliario de la
escuela. Estas relaciones estn teidas de
sentimientos,
de
motivaciones,
de
expectativas. El observador estar atento a
este dilogo permanente de los nios y las
cosas. Veamos con un ejemplo, las preguntas
que hacen los alumnos en el aula, cmo
puede utilizarse la observacin para conocer
un aspecto de la vida del aula.
1. Focalizar el objeto de la observacin: Su

frecuencia,
naturaleza,
formulacin,
autora, momento, inters, importancia,
oportunidad.
Se puede observar si se dan tiempos y
oportunidades
para
que
surja
la
interrogacin o si, ms bien, se intenta
evitar las preguntas porque producen una
identificacin en los procesos. En ese
sentido, el profesor tratar de analizar sus
reacciones ante las preguntas de los
alumnos. Algunas de esas reacciones
pueden
ser
facilitadoras
y
otras
represoras.
2. Registrar lo observado que resulte
significativo acerca de las preguntas que
formulan los alumnos en varias sesiones
de trabajo: qu constantes se producen
(siempre preguntan los mismos? , se
suelen producir slo al final de las
clases?), qu calidad conceptual tienen las
preguntas (tienen lgica?, son fruto de
la falta de atencin?), qu finalidad las
inspira (llamar la atencin? , precisar un
concepto? , ampliar los contenidos?), qu
forma de presentacin tienen (se
formulan con claridad? , se dirigen
siempre al profesor?).

El registro manual
La observacin exige un registro de los
comportamientos que, siempre que sea
posible, debera ser inmediato. Dejar el
registro para tiempos muy alejados de la
actividad encierra peligros evidentes:
a. La fugacidad de muchos hechos hace que
desaparezcan de la memoria matices ricos
y sugerentes.
b. Las interferencias que se incorporan a la
mente entre los hechos y su registro
pueden ser tan fuertes que distorsionen el
significado de los hechos.
c.

La inevitable tendencia a confirmar las

teoras previas mediante procesos de
atribucin que expliquen los hechos a
travs de significados subjetivos, hace que
algunos hechos sean interpretados desde
una ptica excesivamente sesgada.

La fotografa
La fotografa puede ser un instrumento rico
para recogerla realidad, ya que capta muchos
detalles que sera prolijo describir a travs del
registro manual.
Adems,
permite
interpretar
con
los
protagonistas
el
sentido
de
algunos
comportamientos. El profesor puede estudiar
lo que dicen las fotografas y, adems, puede
trabajar dichos documentos con los alumnos;
Cuenta John Elliott que, en una investigacin
sobre un aula de educacin infantil haban
realizado diversas fotografas de la actividad
del aula Estudiando detenidamente las
fotografas observan que la profesora aparece
con una hilera de nios a la espalda. En
varias fotografas aparecen juntas dos nias.

3. Interpretar los datos a la luz del

conocimiento que tiene el profesor tanto
del contexto como de cada alumno.

Llaman a las dos pequeas y con ellas

contemplan la fotografa.

4. Tomar decisiones coherentes sobre la

forma de plantear el proceso de
enseanza/aprendizaje: Sise ha observado
que no se atreven a formular preguntas,
que hay ncleos que no han sido
comprendidos, que slo se entiende el
aprendizaje con sentido vertical (el que
procede del conocimiento del profesor) se
podrn tomar las decisiones pertinentes
para remediar estas situaciones.

Las nias se ren de forma cmplice Ante la

insistencia de los investigadores, una de las
nias dice:

50

- Siempre estis juntas en el tren que forma

la seo.

- Mira, nosotras somos muy amigas, y como

somos muy amigas, cuando estamos en
clase, la seo nos separa, pero cuando
queremos hablar un ratito, yo le hago una
sea, ella viene corriendo detrs de m,
hablamos un poquito y volvemos al puesto.

ANALIZAR LAS PRODUCCIONES

Los nios hacen cosas Las producciones
permiten saber cmo trabajan y qu son
capaces de hacer. Los materiales que los
alumnos crean pueden ser realizados a
peticin del profesor, con indicaciones
pertinentes sobre lo que se pretende, por
iniciativa de los propios nios.
a. Producciones requeridas
Los alumnos realizan actividades programadas
por el profesor. La evaluacin de estas
actividades permite conocer cmo avanza el
alumno, qu dificultades encuentra, qu
particularidades
tiene
su
trabajo
en
comparacin con el de los compaeros
Los llamados controles exigen una preparacin
por parte del profesor: no crear un clima de
tensin, preguntar lo esencial, no potenciar la
memorizacin sino la comprensin, incorporar
a los alumnos a la elaboracin y correccin de
estas
pruebas,
descargarlas
de
competitividad,
corregirlas
con
ellos,
facilitarles la explicacin de los errores,
felicitarles por los aciertos, variar los modos
de interrogacin, ayudar a convertir esas
pruebas en un medio de aprendizaje.
Hay otro tipo de producciones que permiten
realizar la evaluacin, como pequeas
investigaciones, exploraciones en libros,
resmenes de trabajos, etc. que tienen una
mayor potencia pedaggica que las pruebas
llamadas objetivas, ya que stas favorecen un
aprendizaje fragmentario, anecdtico y con
escasas posibilidades de hacer relaciones,
comentarios, crticas, etc.
Cuando los trabajos se acumulan en
cuadernos, es posible analizar la diacrona del
desarrollo.
Pueden
ser
estudiados
los
progresos desde el punto de vista del tiempo
y de la programacin realizada.
b. Producciones espontneas
El alumno realiza en el aula algunas tareas
que no son demandadas por el profesor. El
alumno toma la iniciativa, sea porque el
profesor concede mrgenes de libertad para la
accin, sea porque l mismo prescinde de las
prescripciones externas y realiza aquello que
le gusta o interesa.
Esos trabajos permiten comprobar cules son
los intereses del alumno, qu es lo que le
llama la atencin, qu contrastes ofrecen esas
tareas con las que impone la accin reglada.

c. Las correcciones
El tratamiento del error. El profesor, se dice,
corrige los trabajos de los alumnos y sobre
ellos hace indicaciones. Corregir, segn el
diccionario, es enmendar lo errado y tambin:
Advertir, amonestar, reprender.
El profesor hace anotaciones en los trabajos,
destacando aquello que est bien hecho,
alentando
al
alumno
por
los
logros,
subrayando los aciertos, y tambin indicando
los errores, haciendo notar los defectos para
que puedan ser superados.
"El error se debe entender como un elemento
del proceso de aprendizaje y que forma parte
de ste As, no parece recomendable la
correccin sistemtica y mecnica del error
Habra que tender ms bien a exponer al
alumno a situaciones en las que apareciera la
versi6n correcta, de modo que evidenciara la
no interrupcin de la comunicacin" (DCB de
Educacin Primaria).
Pero el profesor tambin puede hacer elogios
y subrayar los aspectos positivos y los logros
relevantes, de tal manera que el alumno
pueda hallar en la evaluacin una fuente no
slo de comprensin sino de confianza en s
mismo y de estmulo para el aprendizaje
futuro.
Siguiendo con el ejemplo que plantebamos
en los apartados anteriores, podramos
pedirles a los alumnos que escribiesen, de
forma annima, por qu han preguntado o por
qu no han preguntado algo durante la sesin.
El profesor podr descubrir algunos aspectos
imprevisibles sobre la forma de sentir, de
pensar o de actuar de los alumnos respecto a
las preguntas que formulan en el aula.
Ese material, obviamente, servir para
comprender lo que sucede con su prctica y
para tomar decisiones racionales sobre la
cuestin.
Vivir la realidad
El profesor puede recoger en un diario
aquellas impresiones que en la vida del aula,
la relacin con los alumnos, con los
compaeros o con los padres hayan tenido
una especial relevancia para l. El seguimiento
riguroso de la actividad conduce no slo a
saber qu hay que cambiar sino, sobre todo, a
saber por qu hay que hacerlo.
Si hablamos aqu de vivir la realidad es
porque pensamos que el diario debe recoger
lo que el profesor piensa, siente y hace en la
actividad preactiva y proactiva del aula.
51

El diario recoge todo aquello que por su

naturaleza, su repeticin o su intensidad es
relevante en el acontecer de la experiencia o
en el marco referencial en que se desarrolla.
El diario debera contener anotaciones,
interpretaciones, reflexiones, suposiciones,
hiptesis y explicaciones" (Kemmis, 1981).
Muchos profesores no hacen el diario porque
consideran que lo que ellos van a escribir no
tiene relevancia, porque creen que no saben
escribir o bien porque piensan que no sirva
para nada. Sin embargo, el diario ayuda a
reflexionar sobre la prctica, somete el
pensamiento errtico sobre la educacin a la
disciplina de la composicin escrita, permite el
contraste de lo escrito con otros compaeros y
facilita elementos y criterios para la
evaluacin del proceso y de los alumnos.
El diario es una gua para la reflexin sobre la
prctica, favoreciendo la toma de conciencia
del profesor sobre su proceso de evolucin y
sobre sus modelos de referencia. Favorece,
tambin, el establecimiento de conexiones
significativas entre conocimiento prctico y
conocimiento disciplinar, lo que permite una
toma de decisiones ms fundamentada. A
travs
del
diario
se
pueden
realizar
focalizaciones sucesivas en la problemtica
que se aborda, sin perder las referencias al
contexto. Por ltimo propicia tambin el
desarrollo
de
los
niveles
descriptivos,
analtico-explicativos y valorativos del proceso
de investigacin y reflexin del profesor"
(Porln y Garca, 1991).
Tambin aqu puede ser til focalizar en
algunas jornadas la atencin para seguir el
rastro de un problema o de un aspecto.
Concreto de la vida del aula. El profesor puede
anotar sus impresiones sobre la forma en que
sus alumnos le preguntan, sobre los silencios
ante
cuestiones
problemticas,
sobre
reacciones de compaeros ante preguntas de
alguno de ellos, sobre las etiquetas que
profesores y alumnos se colocan".
Otros instrumentos
Existen
numerosos
instrumentos
de
evaluacin que el profesor puede utilizar
adaptndolos y contextualizndolos a su
peculiar situacin. Una evaluacin que puede
tener como objeto la actividad de un slo
alumno la del conjunto de los componentes de
una clase la evaluacin en el aula no tiene
como
nica
finalidad
comprobar
el
rendimiento de un alumno sino analizar cmo
funciona el proceso de aprendizaje del grupo
Por ejemplo:
52

La correspondencia escolar, que permite

disponer de una valoracin externa que
avive la reflexin y el contraste sobre lo
que se realiza en el aula: "Si enviamos a
otras clases nuestras investigaciones y
solicitamos que nos enven sus opiniones,
y las comentamos en clase, tendernos una
evaluacin
externa
sumamente
interesante" (Olvera, 1993).

La aplicacin de cuestionarios que faciliten

la obtencin de una informacin rpida y
abundante sobre algunos aspectos del
aprendizaje o de la vida del aula.

La realizacin de talleres que permita

poner en marcha actividades didcticas de
inters y que facilite la observacin de los
alumnos en diferentes procesos de
intervencin.

Los contratos o planes de trabajo son otra

interesante
ayuda
a
la
evaluacin
Mediante
su
seguimiento
podremos
obtener importante informacin sobre la
evolucin de las investigaciones a lo largo
del tiempo" (Olvera, 1993).

La realizacin de una asamblea de

revisin, en la que los alumnos opinen
sobre la marcha del curso, sobre el inters
de las actividades, sobre los conocimientos
adquiridos

El profesor puede disear y poner en marcha

instrumentos creados por l mismo y luego
contrastar su resultado con el de otros ya
conocidos La imaginacin y la creacin de
medios nuevos de evaluacin le ayudar a
pensar en la naturaleza de este peculiar
fenmeno de la enseanza.
LA AUTO EVALUACION DE LOS ALUMNOS
La auto evaluacin es un proceso en el que el
sujeto en formacin participa en su propia
evaluacin. La auto evaluacin es posible y
deseable. El individuo piensa sobre aquello
que hace Es capaz de realizar auto
evaluacin un nio de Primaria? S , a su nivel
Es preciso favorecer la participacin del
propio alumno en este momento del proceso
de aprendizaje, valorando conjuntamente con
el profesor los progresos y las dificultades
encontradas. El alumno no ha de ser sujeto
pasivo en ese proceso sino que hay que
promover su participacin activa mediante la
auto evaluacin y el anlisis conjunto del
trabajo
realizado"
(DCB
de
Educacin
Primaria.

Para hacer la valoracin personal el nio

necesitar disponer de las informaciones
necesarias para apreciar su progreso con
referencia a la meta.Para ello los objetivos
debern fraccionarse en etapas fciles de
captar y accesibles en lapsos de tiempo que
no sean muy prolongados. Los mdulos
temporales que utiliza en nio son muy
diferentes a los que usa el adulto.
Para que el nio disponga de referencias, el
profesor puede presentarle criterios que le
permitan emitir un juicio sobre su propio
avance:
a. Presentacin de modelos que le permitan
ver cmo pueden hacerse las cosas de
forma precisa.
b. La comparacin con la obra realizada por
algunos
compaeros,
sin
que
ello
signifique
una
emulacin
o
un
establecimiento de rivalidad.
c.

La presentacin de ejemplos a travs de

videos o de explicaciones del profesor,
podr servir al alumno.

d. La
comparacin
con
tareas
suyas
realizadas en etapas anteriores, de modo
que pueda verse claramente la diferencia
en los logros.
El profesor deber estimular al nio para que
emita su opinin sobre lo que ha realizado y
deber estimularle a que explique el por qu.
Las apreciaciones globales son de mucha
utilidad.
Esta apreciacin sobre la propia actividad
deber separase de la del profesor, de manera
que el alumno no se identifique totalmente
con la referencia de la autoridad como criterio
nico de valoracin.

53

EL DIARIO DEL PROFESOR

UN RECURSO PARA LA INVESTIGACIN
EN EL AULA
Rafael Porln
Jos Martin
EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA
DETECTAR PROBLEMAS Y HACER
EXPLCITAS LAS CONCEPCIONES
Cmo empezar el diario: de lo general a
lo concreto
Al comenzar el diario se suele tener una visin
simplificada y poco diferenciada de la realidad.
Las situaciones y acontecimientos de la clase
se perciben como hechos aislados sin que la
mayora de las veces se establezcan
relaciones entre sus diferentes elementos. As,
por ejemplo, se suele pensar que las personas
aprenden
ms
o
menos
segn
sus
capacidades innatas, olvidando otros aspectos
como el inters, la motivacin, el nivel de
accesibilidad de la informacin, el momento y
la forma de su presentacin, la organizacin
del espacio, la distribucin del tiempo, el tipo
de tareas, etc.
Esta percepcin simplificadora conduce a que
el diario se centre inicialmente en aspectos
superficiales y anecdticos de la realidad,
olvidando otros menos evidentes. Se suele
atribuir a los alumnos determinados patrones
de
comportamiento,
pensando
que
la
conducta que manifiestan es el resultado
exclusivo de su personalidad, olvidando las
variables del contexto, la influencia de, las
otras personas, etc.
En trminos similares se expresa
profesora que inicia su propio diario:

una

"La percepcin que uno tiene de lo que ocurre

en la clase y de su propia actuacin es
siempre muy subjetiva y no siempre coincide
con la realidad. Adems hay multitud de
factores que influyen, que se nos escapan de
esta percepcin cotidiana, por lo que se tiene
una visin deformada de lo que realmente es
la clase y de lo que ocurre en ella" (Diario
de Ma. Jess).
El diario ha de propiciar, en este primer
momento, el desarrollo de un nivel ms
profundo de descripcin de la dinmica del
aula a travs del relato sistemtico y
pormenorizado
de
los
distintos
acontecimientos y situaciones cotidianas. El
hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece
54

el desarrollo de capacidades de observacin y

categorizacin de la realidad, que permiten ir
ms all de la simple percepcin intuitiva .As,
se puede comenzar con narraciones sobre las
tareas de enseanza y los momentos de
aprendizaje de los alumnos:
"Vamos al patio y recogemos de los rboles
hasta diez hojas distintas, las etiquetamos con
nmeros del uno al diez, repartimos por
grupos varias de cada grupo de hojas.
Vamos a observarlas utilizando todos nuestros
sentidos.
Recordamos nuestros sentidos Yo sugiero dos
criterios ms: medidas y lupa. Elaboraremos
un cuaderno de observacin como el que
sigue" (Diario de J. Martn).
Reflejando los tipos de actividades y las
diferentes secuencias que son ms frecuentes
en la clase:
Actividad 1: recogida y etiquetado de hojas de
rbol es del patio del colegio.
Actividad 2: reparto y observacin por grupos
de las hojas usando los sentidos, midindolas,
usando la lupa.
Actividad 3: elaboracin del cuaderno de
observaciones.
Simultneamente, se pueden describir los
acontecimientos ms significativos de la
dinmica psicosocial:
"El ambiente de trabajo es bueno, se va
consiguiendo cada vez un ritmo ms
homogneo. El tono de voz se mantiene
dentro de un nivel donde nos sentimos a
gusto y los equipos se van configurando de
manera diferente a como se empez" (J.
Martn).
Este ltimo prrafo refleja, por ejemplo, la
preocupacin del autor por lo que l mismo
denomina un "buen ambiente de trabajo"; lo
que est relacionado, probablemente, con el
deseo de conseguir un nivel adecuado de
implicacin de los alumnos y con mantener el
control y la disciplina. Esto se refleja en la
satisfaccin que parece sentir por el silencio
conseguido durante la tarea.
Estas descripciones iniciales pueden recoger
otros acontecimientos de la vida del aula,
como los siguientes:
"Surge la necesidad de nombrar un encargado
de material, vista la experiencia negativa al
respecto del curso anterior. Sale un grupo de
voluntarios

Decidimos que hay un cuaderno-inventario del

material y un diario del uso de los mismos. La
biblioteca de aula se encargar de organizarla
Gloria y Eva. Se llevar un cuaderno de
biblioteca" (J. Martn).
Como se puede observar, el prrafo anterior
describe aspectos relativos a la organizacin
del espacio y del material, as como ciertos
procesos
de
negociacin
para
el
establecimiento de pautas y normas que
regulen algunos aspectos de la convivencia
escolar.
En todo caso, no debemos olvidar que el
objetivo en esta fase debe centrarse en
ofrecer inicialmente una panormica general y
significativa de lo que, desde nuestro punto de
vista, sucede en la clase, describiendo las
actividades,
relatando
procesos
y
categorizando, en lo posible, las distintas
observaciones que se van recogiendo As, por
ejemplo, una posible clasificacin podra ser
(Grupo Investigacin en la Escuela 1991):
a) Las referidas al profesor Tipos de
comportamientos
instruccionales:
actividades y secuencias ms frecuentes
que
plantea.
Conductas
normativas,
sancionadoras
y
reguladoras.
Otras
conductas de carcter ms afectivo.
b) Las
referidas
a
los
alumnos
Comportamientos individuales, implicacin
y grado de participacin en las actividades
Ideas y concepciones ms frecuentes.
Comportamientos relacionados con otros
alumnos y con el profesor.
c) Las referidas a la comunicacin didctica
Caractersticas
fsicas
de
la
clase.
Organizacin y distribucin del espacio y el
tiempo Cronograma de la dinmica de la
clase. Tareas ms frecuentes que se dan
de hecho" en la clase. Acontecimientos
generales relacionados con las tareas.
Otros no directamente relacionados, que
suceden en paralelo con las mismas.
El anlisis de estas observaciones puede
orientarse a identificar y aislar los diferentes
elementos que las configuran, buscando
establecer relaciones entre los mismos
haciendo preguntas problematizadoras, como
por
ejemplo:
qu
conductas
suelen
manifestar los alumnos cuando se proponen
determinados tipos de actividades?, cuando el
profesor
mantiene
un
determinado
comportamiento, cul es la respuesta de los
alumnos?, si el espacio de la clase est
organizado de una forma determinada, cmo
ha influido en el desarrollo de las actividades?,
etc.
Todo
ello
permite
focalizar

progresivamente
nuestras
observaciones,
llevndolas de lo general a lo concreto, sin
perder las referencias del contexto.
Problemas y concepciones
Aunque decamos que en este primer
momento el objetivo del diario es la
descripcin de la dinmica general de la clase,
puede
resultar
difcil
diferenciar
dicha
descripcin
de
las
interpretaciones
y
valoraciones espontneas, precisamente por
la carga de subjetividad que impregna toda
actividad escolar.
"Por otra parte est la dificultad de separar lo
que se ve de lo que se piensa Rpidamente
emita juicios o incluso observaba, movida o
guiada por esos juicios, lo que ya me estaba
haciendo deformar la realida. Ocurre tambin
que te fijas en unos problemas o situaciones
dejando al margen otros que pueden ser tanto
o ms importantes, pero simplemente no los
veo" (M Jess).
Esta dificultad, tal como se manifiesta en el
caso anterior, se puede ir superando s se
comienza a incorporar poco a poco un cierto
grado de diferenciacin consciente entre lo
que se describe espontneamente y el anlisis
ms sosegado, sistemtico y racional que
posteriormente, o paralelamente, podemos
hacer de ello. De esta forma comenzarn a
aflorar los problemas prcticos y los dilemas
conceptuales que ms nos preocupan y
condicionan
.A
medida
que
se
van
diferenciando las incidencias, las valoraciones
y las interpretaciones, se van perfilando los
ncleos problemticos de la dinmica general
de la clase Veamos a continuacin algunos
textos relacionados con problemas prcticos:
"Me preocupa bastante cmo comenzar
Primero, para afianzar el mtodo y dominarlo
hay que seguir los pasos ordenadamente,
Sistematizar y estructurar. Lo que ms me
preocupa es la sistematizacin, incido en ello
a travs de la propuesta de nuevos ejercicios
de observacin, ordenacin y clasificacin"
"Lo que ms cuesta es mantener un volumen
de ruido adecuado al trabajo, el revuelo y el
tono de voz. No estn acostumbrados a
manipular y observar sistemticamente".
"Despus de 1 h y 1/2 de trabajo, se plantea
el problema de los que terminan antes (no
saben que hacer)".
"Unos terrarios que haba en clase, comienzan
arreglarlos. Es una actividad que propongo yo
y se acepta gustosamente (manipulativa,
55

entretenida; serrar, cortar, clavar, pintar,

etc). Hay una completa desorganizacin del
espacio de la clase y del uso del material" (J.
Martn).
Como se puede observar, las situaciones
descritas son percibidas como fuentes de
conflictos y de problemas que hay que
enfrentar y resolver diariamente. El diario
facilita la posibilidad de reconocer esos
problemas y de asumir la realidad escolar
como compleja y cambiante, favoreciendo su
tratamiento
a
travs
del
anlisis
y
seguimiento de los mismos.
Los problemas no tienen por qu ser
preguntas explcitamente formuladas, aunque
en ltimo trmino pueden ser reductibles a
alguna modalidad de pregunta. Se aclaran y
delimitan en la medida que van siendo
investigados. En este sentido se puede decir
que el problema es un proceso" que se va
desarrollando, reformulando y diversificando.
Como hemos dicho en otras ocasiones:
"Los problemas existentes en la realidad
educativa deben funcionar como punto de
partida y como hilo conductor en el proceso
El tratamiento de problemas posibilita el
cuestionamiento
de
las
concepciones
facilitando un proceso gradual y continuo de
cambio de las mismas trabajar con problemas
es un proceso intelectual complejo que ofrece
multitud de posibilidades de aprendizaje y de
encadenamiento de nuevas cuestiones, de
forma que, en torno al eje que constituye el
tratamiento del problema, se articulan nuevos
problemas y nuevas temticas que pueden
guiar el proceso de aprendizaje del profesor
En trminos sencillos podemos considerar
como "problema" algo (un hecho, una
situacin, un planteamiento, etc) que no
puede resolverse automticamente mediante
los mecanismos que normalmente utilizamos,
sino que exige la movilizacin de diversos y
variados recursos intelectuales" (Porln y
Garca 1990).
Veamos al hilo de algunos prrafos de un
diario cmo podra ser el proceso de
investigacin y tratamiento de un problema
prctico.
La constatacin de diversos hechos y
acontecimientos en la clase pone en
evidencia, en el caso que vamos a analizar, el
surgimiento de una problemtica asociada a la
escasa participacin de la mayora de los
alumnos en algunas de las actividades que se
proponen.

56

En un primer momento se formula una

descripcin muy genrica y poco reflexiva:
"Cuesta trabajo empezar las puestas en
comn. No parecen muy interesados Slo un
grupo completo muestra verdadero inters,
as como algunos nios de otros grupos Otros
pasan e intentan incordiar. Empezamos, y al
momento, ante este panorama, paro y digo
que si no interesa hoy la hacemos otro da
Silencio Decido seguir" (J. Martn).
Progresivamente va apareciendo una mayor
focalizacin y un mayor nivel de anlisis de la
problemtica, determinando sus posibles
causas, orgenes y consecuencias:
"Creo que se deberan dirigir mejor los
debates porque los nios hay muchas veces
que se pierden y no saben a qu estn
respondiendo
o
qu
postura
estn
defendiendo o atacando. Otro problema es
que siempre participan los mismos, mientras
que hay nios que no hablan jams. S que
esto es normal en una puesta en comn en la
que participa mucha gente, pero lo que s es
cierto es que el nmero de nios que
participan es menor que el de los que no lo
hacen. Con todo esto se consigue que el
maestro tenga que estar continuamente
haciendo preguntas que susciten el inters.
Concretamente hoy observ que haba
demasiados nios con sntomas de estar
aburrindose" (J. Martin).
En el prrafo anterior, aparece ya un
problema. Foco perfectamente delimitado: "La
falta de participacin de una mayora de nios
en las puestas en comn". Al mismo tiempo
se describe la solucin que el maestro adopta
"sobre la marcha": hacer preguntas que
susciten el inters. Sin embargo, no se
plantea an claramente que la falta de inters
por la actividad puede ser la causa de la poca
participacin, aunque se insina.
"Hay que despertar mucho ms el inters,
cambiar las formas de las puestas en comn
para que no se hagan tan montonas como
puede ser una clase magistral. Creo que esto
se podra solucionar utilizando tcnicas de
dinmica de grupo" (J. Martn).
En efecto, parece que la causa se asocia ms
a
problemas
de
tecnologa
didctica,
relacionados con una adecuada orientacin y
direccin de las tareas, que al hecho de que
los alumnos no estn interesados realmente
por lo que estn haciendo. La solucin que se
propone es la utilizacin de ciertas "tcnicas"
que podran asegurar, segn el profesor en
cuestin, el inters y la participacin de los
nios.

A medida que se van centrando las

observaciones en el problema, se va
ampliando y extendiendo a otras actividades
donde aparecen evidencias semejantes:
"Reparto el guin de trabajo Lo leo en voz alta
y aclaro las dudas (referidas a las
instrucciones de trabajo).
Se pueden discutir y trabajar los guiones en
los grupos, pero hay que anotar en los
cuadernos, individualmente.
No despiertan demasiado inters general Se
habla de ftbol, de profesiones, de otras
cosas Realmente pocos estn centrados en
el guin" (J. Martin).
En este ltimo prrafo comienzan a perfilarse
las dos tramas de acontecimientos que
habitualmente se superponen en la escuela
Por un lado, una trama acadmica que
configura la estructura y la dinmica de tareas
escolares y que refleja los objetivos e
intereses de la escuela a travs de una serie
de principios del tipo: necesidad de "dar" el
programa, de trabajar un cierto nmero de
contenidos, de guardar una cierta apariencia
de control homogneo, etc. Por otro, una
trama oculta, de relaciones informales que
refleja, como en este caso, el autntico
trasfondo de intereses, conocimientos y
aprendizajes reales.
Generalmente, en una clase suele haber un
grupo de alumnos que "aceptan" el juego de
adaptarse a las apariencias que la escuela
impone, casi siempre a cambio de ciertas
prebendas" sociales que la misma ofrece:
felicitaciones, buenas notas, etc. Pero tambin
nos solemos encontrar con otros que no se
adaptan y que ponen en evidencia las
contradicciones del sistema en el que estn
inmersos.
"Puesta en comn de rganos internos y
externos de la cabeza.
Sosa, Palmero y Willi cuando se plantean
interrogantes y se tratan de dar explicaciones,
no estn con la clase. A Sosa y Palmero les
digo que se den un paseo. Se van, pues me
estn poniendo nervioso.
Vuelven y empiezan a trabajar como los
dems. En todo lo que no sea trabajo
mecnico, son incapaces de centrarse (J.
Martin).
Una tendencia que suele manifestarle en
situaciones como la anterior es la de proyectar
en los propios alumnos la responsabilidad de
la problemtica: no poseen las capacidades
suficientes;
suelen
distraerse;
no

muestran inters por nada, etc. Sin embargo,

un
anlisis
ms
detallado
de
estas
manifestaciones nos lleva a plantear que, a
veces,
la
dificultad
para
solucionar
determinados problemas del aula estriba en el
hecho de que los profesores tenemos por
cierto lo que no son ms creencias y
suposiciones.
Veamos lo que se dice a
continuacin:
A partir del problema de la distraccin llegu
al no menos problema de la curiosidad.
Curiosidad entendida, no slo como inters
ms o menos grande por los trabajos de clase
o por el tema de ese momento, sino como
capacidad de asombrarse, de ver, de
descubrir problemas, de plantearse preguntas.
Mi pregunta es: por qu hay nios que se
asombran, que se fijan en las cosas y son
capaces de ver problemas y otros no?, por
qu ante una misma situacin hay nios que
plantean dudas y otros no? , Es cuestin de
inteligencia,
de
un
mayor
grado
de
desarrollo?, Es fruto de un ambiente ms rico
en estmulos?" (J. Martn).
Todos estos dilemas son fruto de la
contradiccin que manifiesta el autor del
diario entre el hecho de creer que lo deseable
es que los alumnos tengan un nivel similar de
inters, participacin y conocimientos, lo que
facilitara que se pudiera llevar a la prctica
una estrategia de trabajo nica y una labor
rpida y eficaz, y la evidencia que nos
muestra la diversidad de la propia realidad.
Probablemente, siempre que juntemos al azar
un nmero de 25 30 personas de la misma
edad,
sean
de
la
edad
que
sean,
encontraremos una diversidad importante de
niveles de desarrollo, niveles de conocimiento,
tipos
de
personalidad,
diversidad
de
expectativas, intereses, etc Y, precisamente
por eso, una de las caractersticas ms
significativas de la enseanza es la de tener
que realizarse en un ambiente "complejo" y
"diverso"; y que, por tanto, una de las
condiciones que debe reunir cualquier
estrategia didctica, si quiere ser eficaz, es la
de poder adaptarse a dicha diversidad y
complejidad.
Llegados aqu podramos decir que, desde
nuestro punto de vista, detectamos en el caso
concreto
que
estamos
analizando
dos
problemas claramente interrelacionados y
delimitando en la medida que van siendo
trabajados. En este sentido, insistimos en la
idea de que todo problema es "un proceso
continuo"
que
se
va
desarrollando,
reformulando y diversificando en sucesivas
57

aproximaciones que van desde lo general a lo

concreto, desde la descripcin al anlisis,
desde la explicacin a la valoracin, y al
contrario. Esto puede y debe permitir al
profesor
el
cuestionamiento
de
sus
concepciones implcitas, pues, como ya hemos
indicado en otro lugar (Grupo Investigacin en
la Escuela 1991), constituyen la informacin
que hay que movilizar en un proceso de

58

desarrollo profesional, y son el punto de

partida sobre el que se deben realizar las
nuevas construcciones del saber profesional.
En el siguiente cuadro sistematizamos el
camino seguido hasta ahora: Descripcin
general de acontecimientos y situaciones
significativas Progresiva separacin.

CMO PENSAMOS. NUEVA

EXPOSICIN DE LA
RELACIN ENTRE
PENSAMIENTO Y PROCESO
EDUCATIVO
John Dewey
DIFERENTES SIGNIFICADOS DEL
PENSAMIENTO
La mejor manera de pensar
Nadie puede decirle a otra persona cmo debe
pensar, del mismo modo que nadie debe
instruirlo en cmo ha de respirar o hacer que
circule su sangre. No obstante, es posible
indicar y describir a grandes rasgos las
distintas maneras en que los hombres piensan
realmente. Algunas de ellas son mejores que
otras y se pueden enunciar las razones por las
cuales son mejores. Quien comprende cules
son las mejores maneras de pensar y por qu
son mejores puede, si lo desea, modificar su
propia manera de pensar para que resulte
ms eficaces decir, para realizar mejor el
trabajo que el pensamiento es capaz de
realizar y que otras operaciones mentales no
pueden llevar a cabo con la misma eficacia.
La corriente de la conciencia
Siempre que estamos despiertos, y a veces
tambin cuando estamos dormidos, hay algo
como solemos decir- que nos viene a la
mente. Si ocurre cuando dormimos, a este
tipo de secuencias las llamamos soar. Pero
tambin
experimentamos
ensoaciones,
ensimismamientos, construimos castillos en el
aire y somos asaltados por corrientes
mentales an ms vanas y caticas. A veces a
esta incontrolada corriente de ideas que pasan
por nuestra mente se le da el nombre de
pensamiento. Es automtico y no est
regulado. Ms de un nio ha intentado
detener el pensamiento, es decir, detener ese
proceso de estados mentales. Pero es intil
Una parte de nuestra vigilia, mayor que la que
casi todos estaramos dispuestos a admitir, la
pasamos en este ocioso vagabundeo por
escenas
mentales,
recuerdos
fortuitos,
placenteras pero infundadas esperanzas,
revoloteos constantes e impresiones a medio
desarrolladas. De aqu que quien ofrece a

penny for your thougts11 no espera un arduo

regateo en caso de que su oferta sea
aceptada; slo se encontrar con lo que
transita por la mente, y lo que as pasa
difcilmente deja tras de s algo que realmente
valga la pena
El pensamiento reflexivo es una cadena
En este sentido, la gente simple y los necios
piensan. Se cuenta la historia de un hombre,
en realidad poco inteligente, que, puesto que
aspiraba a que lo eligiesen administrador
municipal de su ciudad en Nueva Inglaterra,
se dirigi as a un grupo de vecinos: He odo
decir que no creis que yo sepa lo suficiente
como para ocupar el cargo. Quiero que sepis
que casi todo el tiempo estoy pensando en
una u otra cosa. Ahora bien, el pensamiento
reflexivo se asemeja a ese fortuito trnsito de
cosas por la mente en el sentido de que
consiste en una sucesin de cosas acerca de
las cuales se piensa, pero se diferencia de l
en que no basta la mera ocurrencia casual en
una sucesin irregular de cualquier cosa. La
reflexin no implica tan slo una secuencia de
ideas, sino una consecuencia, esto es, una
ordenacin consecuencial en la que cada una
de ellas determina la siguiente como su
resultado, mientras que cada resultado, a su
vez, apunta y remite a las que le precedieron.
Los fragmentos sucesivos de un pensamiento
reflexivo surgen unos de otros y se apoyan
mutuamente; no aparecen y desaparecen
sbitamente en una masa confusa y
alborotada. Cada fase es un paso de algo
hacia algo. En lenguaje tcnico, es un trmino
del pensamiento. Cada trmino deja un
residuo que es utilizado en el trmino
siguiente. La corriente o flujo se convierte en
un tren o cadena. En todo pensamiento
reflexivo hay unidades definidas ligadas entre
s, de modo que acaba producindose un
movimiento sostenido y dirigido hacia un fin
comn.
La usual restriccin del pensamiento a lo
que no se percibe directamente
El segundo significado que se da a pensar
limita esta actividad a las cosas que no se
perciben directamente a travs de los
sentidos, es decir, que no se ven, no se oyen,
ni se tocan, ni se saborean, ni se huelen. Si a
11

Frase con la que, se pide a alguien que permanece

en silencio y con aspecto meditabundo, que diga lo que
piensa Literalmente significa un penique por tus
pensamientos

59

una persona que nos narra una historia le

preguntamos si ha visto cmo suceda algn
incidente en particular, es posible que nos
responda: No, slo lo pens. Encontramos
aqu una nota de invencin, algo bien distinto
del fiel registro de la observacin
Lo ms importante en este terreno son las
sucesiones ms o menos coherentes de
incidentes y episodios imaginativos, unidos sin
rupturas de continuidad entre s, que, por
tanto, estn a medio camino entre las fugaces
impresiones caleidoscpicas de la fantasa y
las consideraciones deliberadamente utilizadas
para
establecer
una
conclusin.
Las
narraciones imaginativas que cuentan los
nios abarcan todos los grados de coherencia
interna:
algunas
son
caticas;
otras,
articuladas. Cuando guardan conexin interna,
tienen la apariencia del pensamiento reflexivo;
en realidad, normalmente tienen lugar en
mentes de capacidad lgica. Estas empresas
imaginativas suelen preceder al pensamiento
homogneo y le preparan el camino. En este
sentido, un pensamiento o idea es una imagen
mental de algo que est presente en la
realidad; y el hecho de pensar es la sucesin
de tales imgenes.
El pensamiento reflexivo apunta a una
conclusin
Por el contrario, el pensamiento reflexivo
tiene un propsito que trasciende la mera
diversin que procura la cadena de agradables
invenciones e imgenes mentales. La cadena
debe conducir a algn sitio; ha de tender a
una conclusin que se pueda enunciar al
margen del discurrir de imgenes. La
narracin acerca de un gigante puede
satisfacer simplemente por s misma. Pero una
conclusin reflexiva segn la cual un gigante
ha habitado la tierra pero en una cierta poca
y en un determinado lugar, debe tener una
justificacin ajena a la cadena de ideas si ha
de ser una conclusin valida o slida.
Probablemente este elemento diferenciador
quede mas claro en la expresin comn:
Piensatelo despacio, que sugiere un
embrollo que ha de ser desenmaraado, algo
oscuro que ha de aclararse mediante la
aplicacin del pensamiento Hay una meta que
se debe conseguir, y esta meta se impone una
tarea que controle la secuencia de ideas.
Pensar como sinnimo de creer
Un tercer significado que se da al trmino
pensamiento lo considera casi como un
60

sinnimo de creencia Pienso que maana

har ms fro o Pienso que Hungra es ms
grande que Yugoslavia son equivalentes a
Creo tal o cual cosa. Cuando decimos Los
hombres pensaban que la tierra era plana,
nos referimos, sin lugar a dudas, a una
creencia de nuestros antepasados. Esta
acepcin de pensamiento es ms restringida
que las que hemos mencionado antes. Una
creencia se refiere a algo que la trasciende y
que al mismo tiempo certifica su valos; la
creencia realiza una afirmacin acerca de una
cuestin de hecho, de un principio o una ley
se aceptan o se rechazan, que se trata de algo
que merece ser afirmado, o, al menos, contar
con nuestro consentimiento. No es necesario
insistir en la importancia de la creencia.
Abarca todas las cuestiones acerca de las
cuales disponemos de un conocimiento
seguro, pero en las que confiamos lo
suficiente como para actuar de acuerdo con
ellas, y tambin cuestiones que ahora
aceptamos como indudablemente verdaderas,
como conocimiento, pero que pueden ser
cuestionadas en el futuro, de la misma
manera que ocurri con lo que en el pasado se
tena por conocimiento y hoy ha quedado
relegado al limbo de la mera opinin o del
error.
Concebido como idntico a la creencia, no hay
nada en el pensamiento que pueda revelar si
la creencia est bien fundada o no. Un hombre
puede decir: Creo que el mundo es esfrico
Y cuando se le discute la idea puede no ser
capaz de dar una buena prueba de por qu
piensa tal cosa. Se trata de una idea que ha
heredado de otros y que acepta porque es una
idea comn, pero no porque haya examinado
la cuestin, no porque su propia mente haya
tomado alguna parte activa en el logro y
plasmacin de la creencia.
Tales
pensamientos
se
dan
inconscientemente.
Son
simplemente
acogidos, no sabemos cmo. De oscuras
fuentes y por canales desconocidos se
insinan en la mente y, de manera
inconsciente, se convierten en parte de
nuestra estructura mental. De ellos son
responsables la tradicin, la instruccin y la
imitacin, todas las cuales dependen de
alguna manera de la autoridad, o bien
redundan en nuestro beneficio personal o van
acompaadas de una intensa pasin. Esos
pensamientos son prejuicios; es decir, ideas
preconcebidas, no conclusiones a las que haya
llegado como resultado de la actividad mental
personal, como la observacin, el recuerdo y
el examen de la evidencia. An cuando sean
correctos, su correccin es puramente causal,

al menos en lo que concierne a la persona que

los sostiene
El pensamiento
investigacin

reflexivo

impulsa

la

De esta manera, y a modo de contraste, nos

vemos otra vez enfrentados al tipo particular
de pensamiento que estudiaremos en este
volumen: el pensamiento reflexivo. En los dos
primeros sentidos que hemos mencionado, el
pensamiento puede ser nocivo para la mente,
porque distrae la atencin del mundo real y
porque puede constituir una prdida de
tiempo. Por otro lado, si nos entregamos a
ellas
con
sensatez,
tales
formas
de
pensamiento
pueden
proporcionarnos
autntico goce y ser incluso una fuente de
necesario recreo. Pero, ni en uno ni en otro
caso, han de aspirar a la verdad; no pueden
proponerse como algo que la mente deba
aceptar, afirmar y considerar como base de la
accin.
Pueden
suponer
un
tipo
de
compromiso emotivo, pero nunca compromiso
intelectual y prctico Las creencias, por otro
lado, han de superar justamente ese
compromiso y, ms tarde o ms temprano,
como es lgico, exigir nuestra investigacin
para encontrar los fundamentos sobre los que
se sostienen. Que alguien piense en una nube
como si fuera una ballena o un camello en el
sentido de fantasear no obliga a nadie a sacar
la conclusin de que la persona que tiene esa
idea querra cabalgar en el camello o extraer
aceite de la ballena. Pero cuando Coln pens
que el mundo era redondo, en el sentido de
que crey que as era, l y sus seguidores se
comprometieron con otra serie de creencias y
acciones: con creencias acerca de las rutas
hacia la India, acerca de qu pasara si las
carabelas viajaban por el Atlntico hacia el
Oeste, etc, precisamente de la misma manera
en que el hecho de pensar que el mundo era
plano haba llevado a quienes sostenan tal
cosa a creer en la imposibilidad de la
circunnavegacin y en que la tierra terminaba
en las regiones de la pequea parte civilizada
que los europeos ya conocan, etc
El pensamiento anterior, la creencia en la
naturaleza plana de la tierra, no careca de
fundamento en la evidencia; se basaba en lo
que los hombres podan ver dentro de los
lmites de su visin. Pero no se examin ms
atentamente esta evidencia, no se buscaron
nuevas evidencias. En ltima instancia, la
creencia se apoyaba en la pereza, la inercia, la
costumbre, la ausencia de valor y energa
para la investigacin La creencia posterior se
apoya en el estudio cuidadoso y amplio, en la

voluntaria ampliacin del rea de observacin,

en el razonamiento sobre las conclusiones a
partir de concepciones alternativas con el fin
de averiguar qu sucedera en caso de
adoptar una u otra creencia. A diferencia del
primer tipo de pensamiento, hay en ste un
encadenamiento ordenado de ideas, a
diferencia del segundo, una voluntad de
control y una finalidad, a diferencia del
tercero, examen, anlisis e investigacin
personales.
Porque no acept ciegamente la teora
tradicional en boga, porque dud e investig,
precisamente por eso, lleg Coln a ratificar
su pensamiento escptico respecto a todo lo
que, por un hbito, se consideraba lo ms
seguro, y teniendo fe en lo que pareca
imposible, continu pensando hasta que pudo
deducir alguna prueba, tanto de su confianza
como de su incredulidad. Aun cuando su
conclusin terminara por ser errnea, habra
sido un tipo de creencia diferente a aquella a
la que se opona, pues se haba llegado a ella
por un mtodo distinto. Lo que constituye el
pensamiento reflexivo es el examen activo,
persistente y cuidadoso de toda creencia o
supuesta forma de conocimiento a la luz de
los fundamentos que la sostienen y las
conclusiones a las que tiende. Cualquiera de
las tres primeras clases de pensamiento
puede evocar este ltimo tipo; pero, una vez
en marcha, ste incluye un esfuerzo
voluntario y consciente para establecer la
creencia sobre una firme base de evidencia
emprica y de racionalidad.
EL FACTOR CAPITAL DEL PENSAMIENTO
La sugerencia de algo no observado
Sin embargo, entre las operaciones que se
acaban de esbozar no hay lneas divisoras
tajantes. El problema relativo a la adquisicin
de hbitos de reflexin correctos sera mucho
ms sencillo si las diferentes modalidades de
pensamiento
no
estuvieran
imperceptiblemente relacionadas entre s
Hasta aqu hemos tenido en cuenta ejemplos
ms bien extremos de cada clase, a fin de
desbozar el camino. Invitamos ahora la
operacin y consideremos un caso de
pensamiento rudimentario, entre el cuidadoso
examen de la evidencia y un mero e
irresponsable flujo de fantasas. Imaginemos
un hombre que camina un hombre que camina
en un da caluroso. El cielo estaba claro la
ltima vez que l lo haba observado; pero
ahora advierte, a pesar de estar ms atento a
otras cosas, que el aire es ms fresco.Se le
61

ocurre que probablemente llueva; al levantar

la vista, ve una nube negra que est
ocultando el sol y a continuacin aprieta el
paso A qu se puede llamar pensamiento en
esta situacin, si es que hay algo que merezca
tal nombre? Ni el acto de caminar, ni la
percepcin del fro, son pensamiento. Caminar
es una orientacin de la actividad; mirar y
percibir son otras modalidades de la actividad.
Sin embargo, la probabilidad de lluvia es algo
sugerido. El caminante siente fro; primero
piensa en las nubes, luego mira y las percibe,
y ms tarde piensa en algo que no ve: una
tormenta. Esta posibilidad sugerida es la idea,
el pensamiento. Si se cree en ella como en
una autntica
posibilidad, estamos en
presencia de la clase de pensamiento que se
incluye en el mbito del conocimiento y que
requiere consideracin reflexiva.
Hasta cierto punto, se produce la misma
situacin cuando alguien que mira una nube
recuerda una cara o una figura humana. En
ambos casos el de la creencia y el de la
fantasa. el hecho de pensar implica el de
advertir o percibir, seguido de algo ms que
no se observa, pero que viene a la mente,
sugerido por lo percibido. Una cosa, como
suele decirse, nos lleva a la otra. Sin
embargo, junto a este factor de acusada
discrepancia. No creemos en la cara que la
nube sugiere, no tenemos en modo alguno en
cuenta la probabilidad de que se trate de un
hecho
concreto.
No
hay
pensamiento
reflexivo. El peligro de lluvia, por el contrario,
se nos presenta como una autntica
posibilidad, pues es un hecho de la misma
naturaleza que el fro experimentado. Dicho
de otra manera, no consideramos que la nube
signifique o indique una cara, sino que
simplemente, la sugiere, mientras que s
consideramos que el fro puede significar
lluvia. En el primer caso, al ver un objeto, nos
limitamos a pensar, como suele decirse, en
algo ms; en el segundo caso consideramos la
posibilidad y la naturaleza de la conexin
entre el objeto percibido y el objeto sugerido.
La cosa percibida es considerada en cierto
modo como el fundamento o la base de la
creencia en la cosa sugerida; posee la
cualidad de evidencia.
La funcin de significar
Esta funcin, por la cual una cosa significa o
indica otra y nos conduce as a considerar
hasta qu punto puede concebirse como
garanta de la creencia en la otra, es, pues, el
factor capital de todo pensamiento reflexivo o
caractersticamente intelectual. Recordando
62

distintas situaciones en que se aplican

trminos como significa e indica, el estudiante
puede aprender por s mismo los hechos
realices denotados. Son sinnimos de estos
trminos: seala, habla de, anuncia,
pronostica,
representa,
simboliza,
implica12 .Tambin decimos que una cosa
augura otra, o es un sntoma, o bien una clave
de ella, o (si la conexin es muy oscura) que
da un indicio, contiene una insinuacin o una
sugerencia. La reflexin comienza cuando
comenzamos a preguntarnos por la veracidad,
por el valor, de una indicacin cualquiera;
cuando tratamos de probar su autenticidad y
de ver qu garantas hay de que los datos
existentes sealen realmente la idea sugerida,
de modo tal que justifique la aceptacin de
esta ltima.
La reflexin implica la creencia en la
evidencia
La reflexin, por tanto, implica que se cree en
algo (o no se cree en algo), no por ese algo en
s mismo, sino a travs de otra cosa que sirve
de testigo, evidencia, prueba, aval, garante;
esto es, fundamento de la creencia. En una
ocasin, se siente realmente o se experimenta
directamente la lluvia; en otra oportunidad,
inferimos que ha llovido a partir de la
apariencia del csped y los rboles, o de que
est a punto de llover, por el aspecto del aire
o el estado del barmetro. En una ocasin
vemos a un hombre o suponemos verlo- sin
ningn hecho que sirva de intermediario; en
otra, no estamos demasiado seguros de lo que
vemos y nos lanzamos a la caza de hechos
concomitantes que sirvan como signos,
indicaciones o anuncios de lo que hemos de
creer. En consecuencia, y en lo que se refiere
a nuestra investigacin, se define el
pensamiento como la operacin en la que los
hechos presentes sugieren otros hechos (o
verdades) de tal modo que induzcan a la
creencia en lo que sugiere sobre la base de la
relacin real entre las cosas mismas, relacin
entre lo que sugiere y lo sugerido. Una nube
sugiere una comadreja o una ballena; no
significa estas ltimas, porque no hay
conexin o vnculo real entre lo que se ve y lo
que se sugiere. Las cenizas no slo sugieren el
fuego previo, sino que significan que ha
habido fuego, pues las cenizas son producidas
12

El termino implica se unas mas a menuda cuando

un principio o verdad general produce la creencia en
alguna otra verdad; las otras expresiones se usan mas
para denotar los casos en que un hecho o
acontecimiento nos conduce a algn otro hecho o
acontecimiento nos conduce a algn otro hecho o ley.

por combustin y, si son cenizas autnticas,

slo por combustin. Es una conexin
objetiva, el eslabn entre las cosas reales, lo
que hace que una cosa sea el fundamento, la
garanta, la evidencia, de la creencia en otra
cosa.

tanto, en la medida en que el acto de mirar

fue un acto deliberado, esto es, que se realiz
con la intencin de conseguir una base
externa sobre la cual apoyar la creencia,
ejemplifica de manera elemental la operacin
de caza, de busca, de investigacin implcita
en toda operacin reflexiva.

FASES DEL PENSAMIENTO REFLEXIVO

Otro ejemplo, tambin de orden comn,

aunque no tan trivial, puede reforzar esta
impresin. Supongamos un hombre que viaja
por una regin que no conoce y se encuentra
con una bifurcacin del camino. Como no
tiene conocimiento seguro sobre el que
apoyarse, queda paralizado para la vacilacin
y la duda Qu camino es el correcto? Cmo
ha de resolver su perplejidad.
Hay dos
alternativas: o bien lanzarse a ciegas por
alguno de los dos camino, confiando en la
suerte, o bien descubrir fundamentos que le
permitan concluir que uno de los caminos es
el correcto. Todo intento de decidir la cuestin
a travs del pensamiento implicar la
averiguacin de otros hechos, ya acudan a la
mente a travs de la memoria, ya mediante la
observacin, ya a partir de ambas cosas. El
absorto
viajero
ha
de
examinar
cuidadosamente lo que tiene delante y
exprimirse la memoria. Busca evidencias que
puedan apoyar la creencia a favor de uno u
otro de los caminos, evidencias que
provoquen una sugerencia. Puede trepar un
rbol, puede encaminarse primero en una
direccin y luego en la otra, en busca, en cada
caso, de signos, seales, indicaciones.
Necesita algo as como un cartel o un mapa, y
su reflexin tiende al descubrimiento de
hechos que sirvan a este objetivo.

Podemos proseguir la exposicin con la

observacin de que el pensamiento reflexivo,
a diferencia de otras operaciones a las que se
aplica la denominacin de pensamiento,
implica: 1) un estado de duda, de vacilacin,
de perplejidad, de dificultad mental, en la que
se origina el pensamiento, y 2) un acto de
busca, de caza, de investigacin, para
encontrar algn material que esclarezca la
duda, que disipe la perplejidad.
La importancia de la incertidumbre y de
la investigacin.
En nuestro ejemplo, la bocanada de aire
fresco provoc confusin y suspendi la
creencia, al menos momentneamente. Por
ser inesperado, fue una sacudida o una
interrupcin
que
requera
explicacin,
identificacin o ubicacin. Decir que el cambio
brusco
de
temperatura
constituye
un
problema puede sonar forzado y artificial;
pero si acordamos extender el significado de
la palabra problema a todo aquello por trivial
y tpica que sea su ndole- que asombra y
desafa el espritu hasta el punto de volver
incierta la creencia, no cabe duda de que toda
experiencia
de cambio repentino lleva
implcita un problema o un interrogante.
Volver la cabeza, levantar la vista, escrutar el
cielo, son actividades destinadas a traer al
conocimiento hachos que respondan al
interrogante que el fro sbito suscit Los
hechos, tal como se presentaron en el primer
momento, eran sorprendentes; sin embargo,
sugeran la presencia de nubes. El acto de
mirar tena la finalidad de descubrir si esta
explicacin sugerida se sostena como vlida.
Otra vez podra parecer forzado hablar de esta
mirada, casi automtica, como si se tratara de
un acto de investigacin o de bsqueda. Pero,
una vez ms, si generalizamos nuestras
concepciones acerca de nuestras operaciones
mentales de modo que incluyan lo trivial y
ordinario la lado de lo tcnico y recndito, no
hay razn para rehusar esta categorizacin del
acto de mirar En efecto, la consecuencia de
dicho acto es traer a la mente hechos que
capaciten a una persona para alcanzar una
conclusin basndose en la evidencia. Por

El ejemplo anterior puede generalizarse. El

pensamiento tiene su arranque en una
situacin que muy bien podra denominarse
bifurcacin de caminos, en una situacin
ambigua, que presenta un dilema, que
propone alternativas. En tanto nuestra
civilizacin pasa insensiblemente de una cosa
a otra, o en tanto permitimos a la imaginacin
alimentar fantasas a su antojo, no se apela a
la reflexin. Sin embargo, la dificultad o la
obstruccin del camino que conduce a una
creencia nos impone una pausa. En el
suspense de la incertidumbre, trepamos
metafricamente a un rbol, tratamos de
encontrar algn cartel a partir del cual
podamos obtener indicios adicionales y as,
con una visin ms amplia de la situacin,
decidir cmo se relacionan los hechos unos
con otros.

63

La regularizacin del pensamiento por su

objetivo
La exigencia de solucin de un estado de
perplejidad es el factor orientador y
estabilizador de todo el proceso de reflexin.
All donde no se trata de resolver un problema
o de superar una dificultad, las sugerencias se
suceden al azar; en tal caso, estamos ante el
primer tipo de pensamiento descrito. Si la
corriente de sugerencias queda simplemente
bajo el control de su coherencia emotiva, de
su agradable adaptacin a una imagen o un
relato en particular, estamos ante el segundo
tipo. Pero un interrogante al que hay que
responder, una ambigedad que debemos
despejar, nos imponen una finalidad y
conducen la corriente de ideas por un canal
definido. Toda conclusin sugerida es puesta a
prueba por sus referencias con esta finalidad
reguladora, por su pertinencia al problema en
cuestin. Esta necesidad de disipar una
perplejidad tambin condiciona el tipo de
investigacin que se emprenda. Un viajero
cuya finalidad sea el sendero ms hermoso
bucar signos de otra clase y someter a
pruebas sugerencias sobre una base muy
distinta de la que utilizar si desea descubrir
el camino hacia una ciudad determinada. La
naturaleza del problema determina la finalidad
del pensamiento, y la finalidad controla el
proceso de pensar.
RESUMEN
Podramos resumir diciendo que el origen del
pensamiento se encuentra en una perplejidad,
una confusin, una duda. El pensamiento no
es una cuestin de combustin espontnea;
no se produce slo sobre principios generales.
Algo debe provocarlo y evocarlo. Los
llamamientos
generales
al
pensamiento
dirigidos a un nio (o a un adulto), sin tener
en cuenta si tiene experiencia directa de
alguna dificultad que lo inquiete y le turbe,
son tan intiles como aconsejarle que salga
adelante por su propio esfuerzo.
Dada una dificultad, el paso siguiente es la
sugerencia de algn camino, esto es, la
elaboracin de algn plan provisional o
proyecto, la adopcin de alguna teora que
explique las peculiaridades en cuestin, la
consideracin de alguna solucin al problema.
Los datos disponibles no pueden proporcionar
la solucin; slo pueden sugerirla. Entonces,
cules son las fuentes de la sugerencia? Sin
ninguna duda, la experiencia anterior y un
fondo de conocimiento adecuado a disposicin
del sujeto. Si la persona ha conocido
64

situaciones similares, si ha tratado material

del mismo tipo con anterioridad, seguramente
surgirn sugerencias ms o menos idneas y
tiles. Pero a menos que haya tenido alguna
experiencia semejante, la confusin no se
disipa. Aun cuando un nio o un adultotenga un problema, es completamente intil
urgirle a pensar cuando no tiene experiencias
anteriores que incluyan algunas de las
condiciones presentes.
Sin embargo, puede existir un estado de
perplejidad e incluso de experiencia anterior
del cual emanen sugerencias, sin que por ello
el pensamiento tenga que ser reflexivo, pues
la persona puede no ser lo suficientemente
crtica acerca de las ideas que se le ocurren.
Puede alcanzar una conclusin sin cuestionar
los fundamentos sobre los cuales se apoya;
puede prolongar o abreviar excesivamente el
acto de caza, de indagacin; puede aceptar la
primera respuesta o solucin, que le venga a
la cabeza, sea por pereza e indiferencia
mental, sea por impaciencia. Slo se puede
pensar reflexivamente cuando se est
dispuesto a soportar el suspense y proseguir
con
la
fastidiosa
bsqueda.A
muchas
personas. Tanto la suspensin del juicio como
la bsqueda intelectual les producen malestar,
y quieren terminar con ellas lo antes posible.
Por tanto, cultivan un hbito mental
superpositivo y dogmtico, o tal vez sienten
que la duda puede considerarse como una
prueba de inferioridad mental. Cuando el
examen y la prueba se convierten en
investigacin,
precisamente
entonces,
aparecen las diferencias entre pensamiento
reflexivo y pensamiento defectuoso. Para ser
autnticos seres pensantes, debemos estar
dispuestos a mantener y prolongar ese estado
de duda que constituye el estmulo de la
investigacin rigurosa, as como a no aceptar
ninguna idea ni realizar ninguna afirmacin
positiva de una creencia hasta que no se
hayan encontrado razones que la justifiquen

QU ES LO QUE REALMENTE
IMPORTA EN LA
ENSEANZA
Por encima de todo, lo que procuro es que los
nios se lo pasen bien en la escuela; que
disfruten
aprendiendo
y
pensando
e
investigando por su cuenta, y creciendo para
convertirse en gente decente de verdad Sin
embargo, probablemente el sistema escolar
est en desacuerdo con esto y entiende que
yo debiera dedicarme a dar clases sobre un
sinfn de objetivos. En cualquier caso, tambin
me ocupo de esto, aunque dudo mucho de si
los nios guardarn un buen recuerdo de todo
ello
UN PROFESOR DE ESCUELA PRIMARIA
La
investigacin
educativa
describe
la
enseanza como una actividad compleja
caracterizada
por
la
simultaneidad,
multidimensionalidad
e
imprevisibilidad
(Jackson, 1968; Lortie, 1975; Clandinin,
1986). En el aula se negocian objetivos
contradictorios y mltiples tareas a un ritmo ;
continuamente se realizan intercambios, y
surgen
obstculos
u
oportunidades
imprevistas Cada hora y cada da los
profesores han de hacer malabarismos ante la
necesidad de crear un entorno seguro y de
apoyo para el aprendizaje, presionado por el
rendimiento acadmico, la necesidad de
satisfacer la individualidad de cada estudiante
y demandas grupales, as como por llevar
adelante mltiples itinerarios de trabajo, de
modo que todos los estudiantes, en momentos
distintos de aprendizaje, puedan avanzar y
ninguno se quede rezagado.
Realidades como stas contradicen la visin
burocrtica de la enseanza como una tarea
dirigida a un nmero limitado de metas y
objetivos
simples
y
predeterminados,
organizados en un conjunto secuental de
actividades y lecciones uniformes para todos
los estudiantes de una misma clase o de
clases distintas, que les sean planteados, en
general, sin tomar en cuenta a los sujetos
como
personas
particulares.
Estas
concepciones diferentes de la enseanza
tienen repercusiones importantes para las
polticas educativas y sus efectos. Aquellas
que no concuerden adecuadamente con la
realidad de la enseanza y del aprendizaje,
sencillamente no tendrn xito. Aunque los
polticos piensan que los educadores aplican
sus directrices, lo que suele suceder, de

hecho, es un proceso de redefinicin, y en

ocasiones hasta de subversin. Las respuestas
de los profesores a las polticas dependen del
grado en que stas permitan flexibilidad o
impongan barreras a su capacidad de
satisfacer lo que los docentes consideran que
son las necesidades de sus alumnos Lee
Shulman (1983) se pregunta: por qu suele
ser un problema la
relacin entre la
enseanza y la poltica? Somos propensos
a pensar que la enseanza es una actividad
esencialmente clnica, artstica e individual
Dado que la instruccin es interactiva, pues
las
acciones
de
los
profesores
son
dependientes de las respuestas o las
dificultades de los alumnos, parece ridculo, en
principio,
promulgar
mandatos
que
determinen cmo han de realizar su trabajo
los profesores (p 488).
Si queremos desarrollar polticas educativas
sensatas es imperativo comprender cmo los
profesores responden a distintos enfoques
empeados en regular los centros, as como
mejorar sustancialmente la formacin del
profesorado y la gestin de las escuelas
Richard Elmore (1979-1980) sugiere que los
proyectos polticos en materia de educacin
debieran partir mucho ms del reconocimiento
de los contextos donde hayan de aplicarse que
de las buenas intenciones de sus actores, los
polticos. Una vez que hayamos comprendido
mejor los efectos de la poltica, podramos
desarrollarla de modo ms provechoso
y
echar mano para ello de procesos de
planificacin retrospectiva. Las preguntas
acerca de cmo conjugar los controles del
currculum
de
arriba
abajo
y
otras
pretensiones de dirigir la educacin con las
iniciativas que surgen en los centros y aulas
han sido problemas recurrentes en cualquier
momento de reforma. Tambin representa
uno de los asuntos centrales de nuestro
tiempo, toda vez que una nueva ola de
reformas basadas en los estndares y el
rendimiento recorre todo el escenario actual
de la educacin.
Cmo responden los profesores a distintos
tipos de iniciativas polticas? Qu es lo que
dicen sobre lo que facilita o dificulta su
enseanza? En este captulo, para contestar a
estas preguntas, utiliz informacin que
procede de la investigacin que Arthur Wise y
yo misma realizamos sobre los efectos de las
polticas sobre la enseanza. Los profesores
que entrevistamos fueron seleccionados al
azar en dos grandes distritos residenciales
conocidos desde hace tiempo como escuelas
excelentes, as como en un gran distrito
urbano que tena que hacer frente a una
65

amplia gama de desventajas financieras y

educativas.
El estudio se realiz durante los primeros aos
de los ochenta, cuando los intentos estatales
de legislar la prctica educativa estaban en
plena efervescencia. Estos tres distritos
haban comenzado a poner en prctica planes
como la rendicin de cuentas, definidos por el
Estado y la administracin local, y suponan
tambin un currculum an ms prescrito y
una evaluacin ms frecuente de los
estudiantes
que
la
que
exista
con
anterioridad. El Programa de Estudios (POS)
de uno de los distritos defina lo que los
profesores tenan que ensear en cada
materia. En algunos grados y materias
permita ciertos mrgenes de flexibilidad por
parte del profesorado, pero en otros,
prcticamente ninguna. En el segundo distrito
se haban diseado paquetes curriculares
secuenciados y organizados por niveles,
principalmente para la educacin primaria y
de manera ms concreta an para la
enseanza de las matemticas. En la escuela
primaria y en la secundaria obligatoria, los
estudiantes deban trabajar sobre centenares
de
destrezas
especficas,
y
superar
satisfactoriamente
las
pruebas
correspondientes a cada una antes de pasar a
la siguiente. El currculum basado en la
competencia
del
tercer
distrito
(CBC)
proporcionaba libretas escolares repletas de
temas secuenciados, planes especficos para
las lecciones o unidades didcticas y tambin
los exmenes que los profesores haban de
aplicar en cada una de las materias.
Al
analizar
la
situacin,
aprendimos
directamente de los profesores muchas cosas
sobre el modo en que las polticas, en muchas
ocasiones, sirven de apoyo a la prctica, pero
tambin que, con mucha ms frecuencia, lo
que
hacen
es
dificultarla.
Igualmente
aprendimos sobre lo que realmente es
importante para el profesorado: el valor de la
flexibilidad para una enseanza adaptada, la
importancia de las relaciones con los
estudiantes para conocerlos y motivarlos,
como es debido, y la necesidad radical de
centrarse en el aprendizaje, ms que en la
puesta en prctica de normativas. Son stos
los temas que analizo en este captulo.
Muchas otras investigaciones tambin han
destacado la importancia de estas condiciones
para la enseanza (ver, por ejemplo,
Johnjson, 1990; MacNeil,1986; Lee y Smith,
1944;
Newmann
y
Wehlage,
1990)
Destacarlas y llamar la atencin sobre las
mismas debiera servir a los polticos para
adoptar estrategias que apoyen y orienten
66

pero que no limiten el proceso de enseanza y

aprendizajes.
1. La flexibilidad necesaria
A pesar de un siglo de esfuerzos por
racionalizar la enseanza, los profesores
siguen hablando de su trabajo como algo muy
difcil e impredecible; no como una tarea
rutinaria y bien pautada Un profesor de
msica de secundaria lo deca de esta
manera: Nunca sabes dnde te metes cuando
entras en una clase supongo que esto es lo
que hace de este trabajo algo excitante,
porque ests haciendo algo que es incluso un
poco peligroso Nunca sabes lo que la
confluencia de tantas personas va a provocar1.
La mayora de profesores a los que
entrevistamos, un 65%, caracterizaba la
enseanza, ms como un arte que como una
ciencia;
queran significar con ello que,
aunque hay principios importantes para una
buena enseanza, siempre es necesario hacer
uso de la creatividad y el juicio personal.
Ensear
una
materia
y
desarrollar
capacidades, al mismo tiempo tratan con
sujetos
diferentes
y
sus
respectivas
personalidades, es algo
que requiere una
gran habilidad. Ser capaz de hacer ambas
cosas a la es, a fin de cuentas, un arte [] A
diferencia de un abogado que est , tanto con
un cliente o de un mdico que lo haga con un
paciente, los profesores realizamos nuestro
trabajo con grupos de 30 o 35 Hay que ha
(frente, por lo tanto, a problemas mltiples; si
no eres capaz de realizar cinco cosas a la vez,
mejor sera que abandonaras la clase, porque
en ella tienes que tratar con un montn de
variables al mismo tiempo.
Muchos
estudios
han
demostrado
consistentemente
que
la
flexibilidad,
adaptabilidad y creatividad son determinantes
muy importan de la eficacia de los profesores
(Schalock, 1979; Darling-Hammori Wise y
Pease, 1983). Sin embargo, las polticas que
se empean en plantar una instruccin a
prueba
de
profesores
socavan
esas
cualidades. La multidimensionalidad de la
enseanza y la vasta gama de diferencias
entre los estudiantes son realidades que las
regulaciones d la prctica no pueden tener en
cuenta. Una y otra vez, los profesor
manifiestan que si no pueden conectar con los
intereses
y
necesidad
experiencias
y
motivaciones de sus estudiantes, no es posible
que ocurra una enseanza efectiva y capaz de
implicar a los estudiantes en las tareas y en el
aprendizaje: He de tener en cuenta los

intereses de lo , estudiantes [y] permanecer

en sintona con lo que estn pensando ,
haciendo Podra sacar algo a colacin y ellos
no tendran ni idea de lo que estoy hablando
Si lo que hago no conecta con su mundo,
habr perdido toda la clase.
2. La planificacin de la enseanza
La investigacin ha demostrado que los
profesores que planifican teniendo en cuenta
las capacidades y necesidades de sus
estudiantes. Y que adems son flexibles
mientras
ensean,
son
ms
eficaces,
especialmente en estimular el pensamiento
ms complejo, que aquellos otros que realizan
una planificacin programada con todo
detalle, centrada en objetivos operativos y en
la enseanza de datos. Los profesores que
van a clase con la idea de poner en prctica
planes detallados basados en objetivos de ese
tipo probablemente sern menos sensibles a
las ideas y acciones de los estudiantes
(Zahonk, 1970), o no ajustarn sus
estrategias de enseanza a las pistas que les
van suministran o sus estudiantes (Peterson y
Clark, 1978). Esto disminuye la cantidad
de
razonamiento de alto nivel y el aprendizaje
ocasional que va pareciendo en el de venir de
una clase (Duchastel y Menil, 1977; Yelon y
Schmidt, 1973; Melton, 1978). En pocas
palabras, los profesores que siguen con mayor
fidelidad esquemas cuniculares racionales son
los que menos posibilidad tienen de lograr la
comprensin.
Debido a que las experiencias previas de los
estudiantes y sus motivaciones e intereses
son cruciales para el aprendizaje, la
planificacin e muchos profesores se centra en
cmo conectar sus metas con las necesidades
de los alumnos y, por consiguiente, no tanto
en cmo dispensarles la racin de contenido
correspondiente de acuerdo con un modelo
racional.
Cuando
preguntamos
a
los
profesores qu era lo que toman en cuenta
sobre todo a la hora de planificar su trabajo,
el 67 % mencionaba a los estudiantes en
primer lugar, y casi todos los dems
mencionaron a los estudiantes en el siguiente
lugar, justo por detrs de as metas del
cuniculum. Tambin destacaron la importancia
que tiene el descubrir cules pueden ser los
puntos de conexin entre los estudiantes y la
materia que se ha de ensear:
Pienso en los nios para los que hago la
planificacin. Pienso sobre qu es lo que en
realidad quiero que aprendan de la materia
Procuro poner en relacin todo lo que intento

ensear, y tambin pienso en el grupo clase

en su conjunto. De ese modo planteo mi
planificacin de forma tal que se acomode a
los alumnos para quienes estoy planificando:
Mi principal preocupacin es cules son las
caractersticas del grupo, que tengo ese ao.
Creo que nunca he impartido una clase dos
veces de la misma manera a lo largo de once
aos, porque el grupo clase nunca es
el
mismo.
Aunque, en los distritos ms fuertemente
regulados, los profesores tenan que seguir,
para empezar, el currculum establecido, la
mayora ellos se centraba inmediatamente en
cmo podan alterarlo para satisfacer las
necesidades
de
sus
estudiantes.
Una
profesora creativa le dio vueltas a la cabeza
sobre este asunto, y dise su propia gua
curricular con la finalidad de propiciar diversas
alternativas a sus estudiantes:
Hemos elaborado tantos materiales de apoyo
como para detener a un caballo. Por ejemplo,
en una de las subreas el material llena ocho
libretas, cada una de cuatro pulgadas de
grosor [] Les digo a los estudiantes: stas
son las cosas que nos indican aqu A ver,
cules de ellas os interesan a vosotros? Y
entonces elegimos. Cada uno elige aquello
que le gusta en especial, entonces trabajan
sobre ello y se lo cuentan al resto de la clase.
Muchos profesores de nuestro estudio
describieron su planificacin como una
actividad que no slo comenzaba con los
estudiantes sin que volva continuamente
sobre los mismos, y de ese modo podan irse
haciendo eco de temas y preocupaciones
emergentes:
En primer lugar y sobre todo, tengo en cuenta
lo que les pueda interesar a mis alumnos,
resultarles familiar, de modo que puedan
compararlo con las nuevas ideas; parto de lo
familiar y voy llevndoles hacia lo nuevo
Pienso igualmente en sus habilidades y los
materiales disponibles, me pregunto en qu
grado
sern
capaces
de
utilizarlos
adecuadamente. Trato de introducir algo de
variedad en una clase, quiz cambiando las
actividades dos o tres veces durante el curso
de la leccin para ayudarles conectar con sus
intereses.
En primer lugar pienso dnde estn mis
chicos, lo que ya saben, y las capacidades que
tienen Cmo podra presentarles el contenido
de modo que les resulte interesante? Cmo
aprende mejor este grupo en particular? Es
mejor la explicacin del profesor, o aprenden
ms de un montn de preguntas y de la
67

interaccin con otros estudiantes? Aprenden

ms de actividades de clase en las que tienen
que participar? Les vendra bien hablar
menos y hacer ms?Cada grupo es distinto y
los estudiantes pueden variar mucho de una
actividad a otra. Pueden trabajar bien de otro
modo en una actividad de ciencias, pero
necesitar un tipo distinto de explicacin en
otra de ortografa. As que realmente tienes
que conocer a tus nios y saber cmo
aprenden.
3. Conectar con los estudiantes
Hubo un tiempo en el que se pens que si los
profesores procuraban estar atentos a las
experiencias, intereses y conocimiento previo
de sus estudiantes, eso significaba que tenan
un
corazn
pedaggico
blando
y
desconsideraban los contenidos y mtodos
cientficos. Ahora, sin embargo, una exigencia
como esa se sustenta sobre la investigacin
cognitiva ms rigurosa que ha demostrado
que el aprendizaje es un
proceso de
construccin de significados a partir de
contenidos nuevos o no familiares que han de
relacionarse con las ideas o experiencias
disponibles
de
los
estudiantes.
stos
construyen el conocimiento a medida que van
elaborando mapas cognitivos que les permiten
ir organizando e interpretando las nuevas
ideas. Los profesores que son eficaces ayudan
a que sus alumnos construyan esos mapas de
modo que establezcan conexiones entre
distintos conceptos, entre las nuevas ideas y
sus conocimientos previos (Calfee, 1981;
Curtid y Glaser, 1981; Good y Brophy, 1986;
Resnik, 1987).
Los sistemas de evaluacin del profesorado de
muchos estados, sin embargo, todava tratan
la enseanza como mera transmisin de
informacin,
sin
tener
en
cuenta
el
pensamiento y las experiencias previas de los
estudiantes
(Darling-Hammond
y
Sclan,
1992), En el Sistema de Florida para la
Evaluacin de la Enseanza (SFEE), por
ejemplo, un programa adoptado en una
docena de estados aproximadamente durante
los aos 80, se valoraba negativamente
actuaciones de los profesores que plantearan
preguntas en sus clases referidas a cualquier
cosa que tenga que ver con su opinin
personal o que constituya una
respuesta
desde su punto de vista. En el manual
correspondiente afirmaba que tales preguntas
pueden tener buenas intenciones y ser incluso
necesarias, pero deban anotarse en la
columna de ineficaces dado que no hacen
progresar el trabajo de la clase en el terreno
68

acadmico (Departamento de Educacin de

Florida, 1989, p, AB).
Como
muchos
otros
instrumentos
de
evaluacin docente, el de Florida, asume y
define
como
eficaces
actividades
de
enseanza uniformes, a menudo triviales pero
fciles de medir (tales como mantener un
ritmo pautado en la enseanza, gestionar
rutinas, y describir objetivos de conducta),
sin referencia alguna a los contenidos, el
currculo, o al aprendizaje del estudiante. Con
frecuencia, tales evaluaciones refuerzan una
enseanza pobre, y socavan la perspectiva de
una buena educacin.
El Profesor del Ao 1986 en Florida, que
tambin destac en un programa de la NASA
titulado un Profesor en el Espacio, deca que
con este sistema no habra conseguido pasar
una evaluacin de su enseanza que la
acreditara para recibir un incremento en su
salario, pues director de su centro no sera
capaz de hallar en una de sus clases de
laboratorio observada las conductas docentes
requeridas. El esquema.de evaluacin SFEE,
en efecto exiga puntuar como una prctica
incorrecta el hecho de responder a una
pregunta con otra nueva; se prohiba, as, un
modo de ensear tan popular como el que
utiliz Scrates y tantos otros buenos
profesores. Este tratamiento de la enseanza,
que puede observarse en el sistema de Florida
y otros semejantes, es una buena muestra de
instrumentos claramente deficientes para
desarrollar estrategias de pensamiento crtico
con los estudiantes, y da la espalda a la
mayora de las investigaciones sobre el
proceso a travs del cual los alumnos
construyen el conocimiento.
Estos programas, en tanto que formas de
articular rendicin de cuentas por parte de
los profesores en relacin con su enseanza,
refuerzan un tipo de prcticas ineficaces, pues
no tienen en cuenta la naturaleza experiencial
del aprendizaje y el carcter de la enseanza,
que es tambin de esa misma naturaleza.Los
estudiantes necesitan abordar las ideas de
forma que puedan relacionarlas con sus
motivaciones y su conocimiento previo, y los
profesores, por lo tanto, han de responder a
los retos y preguntas que aqullos les puedan
plantear (Brown, 1994). Del mismo modo que
el xito en la composicin musical, en el juego
de ajedrez, en e] diseo arquitectnico, y en
otros campos creativos, el de la enseanza
requiere un proceso interactivo: los profesores
evalan la informacin disponible sobre sus
alumnos y materia, anticipan operaciones
alternativas
y
van
revisando
sus
planificaciones al prestar atencin a lo que

realmente va ocurriendo en el aula (Nger,

1978).
Muchos de los profesores que entrevistamos
nos manifestaron que no slo necesitan tener
en cuenta el conocimiento previo y los
intereses de sus estudiantes a la hora de
planificar de qu forma encarar leccin, sino
que tambin han de prestar suma atencin al
desarrollo de sus conocimientos durante las
clases, pues es as como pueden ir ajustando
su planificacin sobre la marcha: Puedes
hacer todos los planes que quieras comentaba una profesora., pero si, por al
razn, comienzas algo que no funciona, tienes
que cambiarlo al instante, pues has de
adaptarte a los nios Otra profesora
describa por qu no segua, de hecho, las
programaciones de clase tan detalladas como
la administracin de su distrito le exiga:
Cmo vas a predecir lo que los nios van a
decir o lo que van a entender o preguntarte?
Es sencillamente ridculo Necesitas saber lo
que vas a presentarles, ya partir de ah
empezar a trabajar. Muchos das piensas que
vas a presentar algo, y los nios no estn
preparados para ello, as que te lo saltas. O
puede que verdaderamente lo capten y
entonces te encuentres con un tiempo extra, y
tienes que hacer algo ms.
4. Los
efectos
prescriptivo

del

currculum

De los profesores tambin aprendimos que las

prescripciones curriculares influan en su
trabajo de formas distintas, dependiendo de lo
especfica que fuera la gua, cun rgidamente
estuviera prescrita, y en qu medida tuviera
en cuenta a los estudiantes Las directrices en
cuestin se perciban como menos molestas
cuando eran lo suficientemente generales
como para permitir la posibilidad de que cada
cual tomara sus opciones, o, dicho de otro
modo, cuando no estaban absolutamente
cerradas por parte de la administracin. En
aquellos casos en que las guas curriculares
ofrecan slo una orientacin amplia y general,
con mrgenes suficientes para su adaptacin
por parte de los docentes en razn de los
estudiantes, los profesores las perciban en
trminos ms positivos. Esto suceda con ms
frecuencia en zonas escolares ms ricas y en
las materias menos afectadas por la
evaluacin estandarizada: es decir, en
humanidades, ciencia, y arte con ms
frecuencia que en lectura y matemticas
Cuando las orientaciones curriculares son ms
abiertas y generales, los docentes valoran su

contribucin porque permiten un marco

comn y, al mismo tiempo, abren mrgenes a
la creatividad y flexibilidad en la clase.
Cuando el currculum est muy cerrado, los
profesores, como digo, no se sienten cmodos
en su mayora, aunque reaccionan a este de
maneras diferentes. Algunos reducen los
requisitos planteados por la administracin a
una suerte de juego consistente en rellenar
impresos. Como sealaba una profesora:
Muchas de las metas del distrito escolar
pueden ser atendidas poniendo algunas
palabras sobre el papel, mientras que, luego,
haces lo que piensas que has de hacer. Otra
deca: Escribir [los objetivos] es un trabajo
que lleva tiempo, pero eso es lo que quieren,
y si eso les hace felices, pues vamos a
drselo.
Slo un nmero escaso de profesores (por
debajo del 10% en nuestra muestra) eran
partidarios de seguir con alto grado de
fidelidad las guas, asumiendo con ello menos
independencia a la hora de reflexionar y
planificar la propia prctica. Una profesora se
haca eco de los puntos de vista de Franklin
Bobbitt citados en el captulo 2, cuando
explicaba la satisfaccin que le provocaba una
gua curricular de ese tipo: [El currculum] se
planifica por el sistema educativo. Nos exige
hacer ciertas Cosas y ensear determinadas
habilidades, y as es fcil, porque sabemos
qu es lo que se pide de nosotros A lo largo
de la entrevista pudimos apreciar que las
preocupaciones de esta profesora en torno al
currculum se limitaban a cubrir el temario;
apenas se refera al aprendizaje de los
estudiantes. Sin embargo, la mayora de los
profesores declaraba que el sentido de su
eficacia quedara en entredicho si las pautas
curriculares les dijeran exactamente lo que
tienen que hacer cada da en cada clase, y
qu tipo de materiales han de utilizar: Cuando
a los profesores se les exige que se limiten a
seguir los libros de texto, o a ensear de
acuerdo con programas basados en la
competencia especfica, sienten que las pautas
curriculares reducen su capacidad para
adaptar la enseanza a sus estudiantes. La
mayora rechazaba estas limitaciones de una u
otra manera:
Fui a una escuela para realizar una entrevista,
y all exista un patrn de enseanza tan
rgido que cada profesor a cargo de una
materia tena que ir cubriendo cada da una
pgina del libro. Si alguien me planteara a m
este tipo de rigideces, me negara. Cualquiera
que haya tenido experiencia en la enseanza
sabe que puedes ensear cierto contenido un
da en particular y quizs tener que continuar
69

con lo mismo el da siguiente ir as como que

algunos temas que haba previsto para cinco
das, a lo mejor los acabas en tres .No
siempre tienes certezas sobre una clase en
particular, y, si tuviera que ceirme a unos
lmites tan rgidos, no me quedara en la
enseanza y me ira a hacer otra cosa.
Cuando ests enseando a los nios y stos
tienen ciertas necesidades que no puedes
satisfacer, como los materiales especficos que
el Condado ha aprobado, como el manual de
lectura o lo que sea, te podas salir y usar
otros materiales. Pero en la escuela a la que
me he trasladado, el director me dijo que no
poda usar ms que esa serie de libros para
lectura. Entonces sent que no poda satisfacer
las necesidades de los nios [J [Este distrito
escolar sola hacer burla de eso de satisfacer
las necesidades de los nios algo en lo que yo
creo firmemente pero parece que solamente
les preocupaba la vuelta a lo bsico y en
ocasiones no favorecen la buena enseanza.
Bueno justo ahora estamos en un programa
llamado CBC y su empeo est en que todos
los profesores se hagan eco de esas pautas.
Resulta difcil porque interfiere en tu
enseanza. Tengo que admitir que no
siempre lo cumplo. Cuando veo que no casa
con las necesidades de clase particular lo que
hago es cerrar los ojos.
Algunos de los profesores que entrevistamos
se mostraban tan convencidos de sus metas
en la enseanza de la importancia del
aprendizaje y la necesidad de centrarse en los
alumnos que pasaban por encima del
sistema sin contemplaciones.
De
ningn
modo
ensear
siguiendo
ciegamente los planes de ordenacin docente
del distrito. Desde mi punto de vista me estn
pidiendo que ensee algunas cosas que son
ridculas, que no son necesarias en ese nivel
de la enseanza como, por ejemplo los
impresos para sacar el carnet de conducir o
cmo rellenar un currculum para pedir un
trabajo el grado sptimo [Resulta estpido]
tener que interrumpir tu programa
para
ensear esas cosas.
Hace algn tiempo se entenda que los
supervisores de rea haban de entrar en la
clase y ver si los objetivos formaban parte del
trabajo cotidiano. Yo no soy partidario de
escribirlos y colgarlos de las paredes [los
objetivos
operativos].
Nadie
me
ha
amonestado todava por ello y si lo hacen les
dir que los escriban y los cuelguen en las
paredes ellos mismo
Tengo cosas ms
importantes que hacer:
70

Les dije que no iba a seguir sus metas ni

mtodos tal como ellos los haban diseado
porque yo tena mis propias metas segn los
alumnos que tena delante, y les expliqu qu
era lo que haca.
Como puede apreciarse, una parte importante
de los profesores a los que se les requiere
ensear bajo sistemas fuertemente regulados
terminan vindose a s mismos como
saboteadores creativos, que procuran abrir
nuevas vas para introducir proyectos ms
interesantes, trabajos ms creativos, y
conexiones ms explcitas con las experiencias
de sus alumnos aun cuando hayan de
progresar en cierto modo por las rutas
predeterminadas y limitadas que marca una
determinada
gua
curricular.
Nuestros
profesores nos describieron algunas de sus
vas de escape con el secreto placer que
acompaa a la emocin que provocan las
libertades
que
alguien
se
permite
a
escondidas:
Tenemos un libro que te dice que este ao
tienes que ensear esto, aquello, eso otro y lo
de ms all. As que te dan todo bastante
trillado, pero yo , dejo que los estudiantes se
salgan de esa regla si quieren. Les permito
que recorten artculos de prensa sobre los
que hablamos de vez en cuando. Que se
salgan de lo programado y que hagan las
preguntas que quieran.
El sistema escolar prescribe muchas cosas. No
hay mucha libertad. Para variar estas guas
pero con frecuencia las he cambiado y
asumira la responsabilidad de haberlo hecho
si alguien me preguntara al respecto.
Semejante subversin de un currculum
pobremente diseado contribuye a elevar un
poco el nivel de enseanza aunque no lo
suficiente. Con demasiada frecuencia el
currculum es tan extenso y la presin para
completar el temario tan severa que los
profesores se sienten incapaces de trabajar
sobre ideas que surjan de los intereses de los
estudiantes as como de tratar el contenido
con la profundidad conveniente su centro de
atencin se desplaza de la educacin de los
estudiantes hacia la terminacin del temario:
Todo est prescrito por e! sistema escolar.
Se supone que no tengo que ensear nada
que no est prescrito todava no he
conseguido imaginarme cmo son capaces de
sentarse en un despacho de la administracin
y limitarse a darnos estas unidades prescritas.
No s de dnde se supone que tienes que
sacar el tiempo para ensearlas porque se
presume tambin que has de dar todo lo
dems.

En contextos administrativos fuertemente

regulados los profesores albergan temores por
el bienestar de los estudiantes as como por
su propio futuro en tanto que profesionales.
En nuestro caso, haba muchos que sentan
que su eficacia quedaba daada cuando se les
obligaba a usar mtodos que haban resultado
inapropiados con algunos estudiantes, dar
contenidos que estaban ms all del alcance
de algunos por debajo de las capacidades de
otros, sacrificar las motivaciones internas de
los estudiantes y sus intereses por la obsesin
de acabar el temario , o prescindir de
oportunidades de enseanza ligadas a los de
seos ocasionales de aprender ciertas cosas,
porque no estaban contemplados en la
secuencia prefijada de actividades. Tambin
criticaron que los currculos
cerrados
trivializar de manera inevitable las metas de la
confianza y reducen el aprendizaje a la
memorizacin de destrezas de bajo nivel y
que no contribuyen a estimular ni desafiar las
aptitudes de los estudiantes para pensar y
hacer cosas. Como dijo una profesora:
No tengo ninguna objecin a la enumeracin
de metas y objetivos, pero asumir que la
gente va a aprender si todos nosotros
adoptamos estas tcnicas en particular me
parece de una imbecilidad absoluta ()Si se
animara a los estudiantes a pensar por su
propia cuenta, a analizar una situacin y a
considerar diferentes alternativas estaramos
en una posicin mucho ms correcta que
cuando se parte del supuesto de que esto es
lo nico que se debe hacer en esta
situacin.Por razones operativas, es bueno
suponer que siempre se puede indagar otras
vas. En relacin con los alumnos es ms
importante cmo lleguen a expresarse cmo
escriban, por ejemplo, que slo sepan de qu
manera usar el gerundio.
Otra profesora nos explicaba que sus
esfuerzos para provocar comprensin de los
estudiantes se volvieron cada vez ms difcil
causa de las prescripciones curriculares: El
programa demanda nmero x de minutos para
esto o aquello, as que no siempre puedo
ensear de manera globalizada .Yo prefiero
organizar el currculum en torno a algunos
ejes que te permitan integrar como es debido
el conocimiento. Creo que esto tiene ms
significado para los nios. Slo es capaz de
hacerlo un ao. Tuve que pedir un permiso
especial, pero fue el mejor curso que jams
haya tenido.
De lo que esta profesora nos habla no es de
otra cosa que de alguna de las consecuencias
no deseadas del afn de prescribir el
curriculum
hasta el mnimo detalle:

fragmentacin y parcelacin del mismo en

torno a los aprendizajes ms fcilmente
atomizables, rechazo de las necesidades e
intereses de los alumnos y falta de tiempo
para disponer de modos de instruccin ms
interesantes desde un punto de vista
intelectual los profesores han de solicitar un
permiso especial para ensear de forma
distinta a la establecida por los reformados, el
cambio del curriculum exigir, con toda
seguridad, mucho ms que simplemente da
nimos o invitar a que se acometan
innovaciones desde la base.
LA IMPORTANCIA DE LAS RELACIONES
Las caractersticas propias del trabajo de
ensear hacen de las relaciones algo
importante Los estudiantes y los profesores no
se eligen unos a otros. Es ms, los profesores
no llegarn a tener xito docente a menos que
los
estudiantes
quieran
esforzarse
en
aprender, as como el grupo clase, en su
conjunto, est dispuesto a trabajar de forma
provechosa David Cohen (1996) advierte que
la dependencia de los estudiantes que tienen
los profesores para provocar el aprendizaje
hace que la enseanza sea una tarea
intrnsecamente
arriesgada.
Los
riesgos
aumentan, desde luego, en el caso de que los
docentes
persigan
aprendizajes
ms
ambiciosos que la mera memorizacin, en
principio ms fcil de manejar. Y, para
gestionar tales riesgos, los profesores
necesitan altos niveles de capacidad, as como
tambin estructuras escolares que permitan
disponer de ms tiempo y establecer unas
relaciones ms es trechas y continuadas con
los estudiantes, y que faciliten su motivacin y
participacin (Darling-Hammond, 1996).
Tal como observ Lortie (1975, p 137), para
sacar partido de trabajadores inmaduros y
forzados, los profesores han de establecer
vnculos que no slo garanticen la complicidad
sino que generen esfuerzo e inters en el
trabajo. As pues, no es sorprendente que
muchos tengan bastante claro que lo primero
que demanda su quehacer es, precisamente,
establecer vnculos interpersonales y lograr un
sentido compartido de las metas dentro del
grupo. Los investigadores han advertido con
frecuencia que los profesores, particularmente
en la escuela primaria, dedican una gran
cantidad de energa a crear una comunidad
estable dentro del aula (Cusick, 1979;
Jackson, 1968; Jane 1977; Lortie, 1975), una
comunidad que se rija por metas de grupo
compartidas y por la fuerza de las relaciones.
71

Estoy intentando que aprendan ciertas cosas

que quiero, pero para hacer esto me doy
cuenta de que si no consigo una buena
relacin con los estudiantes, de forma que
haya confianza entre nosotros y que ellos se
sientan cmodos en la clase haciendo
preguntas, no les voy a poder ensear nada.
El primero de mis objetivos es crear una
buena relacin en el aula,
porque creo
firmemente que no puedes hacer nada con los
estudiantes a no ser que crean en ti, hasta
que sientas algo por aquellos con los que
ests trabajando y te intereses por sus
capacidades y sentimientos. Otra meta que
quisiera plantearme es la capacidad de pensar
Aunque no recuerden dentro de cinco aos
cuntos miembros hay en la Cmara de
Representantes u otros datos que les
ensear sobre el gobierno, espero que hayan
desarrollado algunas destrezas sobre cmo
pensar y cmo distinguir qu es un hecho y
qu es una opinin, cmo clasificar por s
mismos, y cmo obtener conclusiones a partir
de datos disponibles.
Muchos de nuestros profesores entrevistados
se oponan a un curriculum prescrito y
detallado al mximo, porque entendan que el
aprendizaje ms potente sucede cuando los
estudiantes estn dispuestos y cuando algo
llega a conectar con su experiencia y
necesidades. Los profesores vean en la
creacin de tales conexiones el trabajo
fundamental a la hora de ensear. Casi todos
(84 %) dijeron que entre los atributos ms
importantes de los buenos profesores se
encuentra la capacidad de relacionarse con los
estudiantes y motivarlos, y adaptar la
enseanza a sus necesidades Conocer bien a
los estudiantes es, por consiguiente, algo
crucial:
Creo que una de las primeras cosas que tienes
que hacer con los nios es llegar a conocerles.
Incluso con aquellos con quienes te percatas
desde el principio que las cosas no van a ser
fciles, tienes que encontrar algo que puedas
valorar
y
te
mueva
a
apreciarles
sinceramente, pues, si no la haces, no llegars
a ninguna parte.
Las necesidades de cada nio, su conciencia, y
sus necesidades son parte de la comprensin
del proceso de enseanza en su conjunto. Ya
sea que tengas un nio en primera fila porque
tiene un problema visual y tienes que
mantener con l contacto auditivo, o un
chaval all atrs que no habla ingls, un
chaval cuyos padres se estn separando, otro
por all que acaba de pelearse con alguien
fuera de la clase, u otro que tiene minus
valas fsicas, todo depende de la situacin []
72

Hay todo tipo de problemas y por supuesto,

cuanto mejor los conoces, en mejor posicin
te encuentras para trabajar con ellos.
Cuando pedimos a los sujetos de nuestra
investigacin que recordaran a algn profesor
de su poca de estudiantes que les hubiera
resultado significativo hablaron de profesores
que les conocan y que se dirigan a ellos de
forma personal, y hacan del aprendizaje una
tarea intelectualmente interesante. Muchos
recordaban
a
profesores
que
fueron
memorables en sus vidas porque les haban
ayudado
a
sentirse
personas
valiosas
Resaltaban el hecho de que les hubieran
enseado teniendo en cuenta que eran
personas:
Una profesora se qued conmigo a hacerme
un examen especial geometra. Me dijo: Ya
ves, no te est yendo muy bien en esta clase;
puede que te ponga una seccin especial. Me
hizo un test especial y por alguna razn
obtuve un 100 en aquel test entonces sent
Oh vaya puedo hacer esto! Slo ms tarde
me di cuenta de que prepare el test para que
y pudiera aprobarlo Profesores as, fjate, me
invitaron a aprender Se sentan responsables
de m; pensaban que yo tena algn potencial,
y lo buscaron. Eran sos los profesores a los
que ms apreciaba.
Mi profesora de sexto grado tena la habilidad
de hacerse con los nios a los que se
consideraba peores en todo el centro, les daba
la vuelta y les haca sentirse bien. De este
modo esos nios se volvan gente que
participaba en la sociedad, en vez de
convertirse en un problema para ella como
todos auguraban Recuerdo el modo en que
aquella mujer se los llevaba aparte y hablaba
con ellos en un tono suave. Les invitaba a
participar en las cosas Nunca abus de ellos
Nunca se ri de ellos Intent que descubrieran
su propia vala.
Otros recuerdan a profesores que utilizaban
estrategias activas de enseanza y lograban
que los estudiantes investigaran, descubrieran
y aplicaran el conocimiento: una profesora de
ingls que peda a sus alumnos que
escribieran artculos del estilo de los autores
que estaban estudiando; un profesor de
matemticas que les peda que aplicaran
conceptos a la vida real; un profesor de
humanidades que haca una historia viva
mediante la dramatizacin y el debate Sin
embargo, este nfasis en participar, en el
aprendizaje activo y en conectar con los
estudiantes, apunta hacia una serie de
caractersticas de la enseanza que son
precisamente las que menos valoran las

polticas ofuscadas en regular un currculum

ajeno a los intereses de los estudiantes, y
que pretende organizar su tiempo y el de los
docentes de una manera tal que se reducen y
dificultan los vnculos personales.
Para poder crear relaciones fuertes con un
grupo de trabajo funcional, los profesores han
de minimizar las interrupciones y distracciones
provenientes
del
exterior,
incrementar,
adems, la atencin al compromiso y la
implicacin de los estudiantes, procurando
que haya tiempo suficiente precisamente para
que esto suceda. Los modelos de gestin
racional, por el contrario, devalan estas
preocupaciones al exigir que los estudiantes
vayan pasando de un profesor a otro, al
interrumpir la instruccin con programas
especiales que les sacan del aula a mitad de
clase, o al reclamar un currculum no idneo
para
establecer
conexiones
entre
los
contenidos, ni entre stos y los estudiantes.
Sobre todo los profesores de la educacin
primaria denunciaban aspectos como los que
acabo de mencionar: Ciertamente el da
escolar est muy fragmentado porque los
nios van cambiando y haciendo cosas muy
distintas. Si salen para una charla, o un
programa de atencin especial en una clase
de apoyo o cualquier otra cosa, el da se
rompe de manera terrible. As se hace muy
difcil ensear a todo el grupo,
Hacan hincapi de forma explcita en la
importancia de crear una comunidad escolar
de aprendizaje con metas e intereses
compartidos.
Has odo alguna vez la expresin de cierra
la puerta y ensear? Los profesores siempre
hablan de esto con una mirada distante en sus
ojos. Si fueras capaz de hacerlo, no habra
muchas cosas que te pudieran afectar
negativamente solo cuando no lo consigues,
todo empieza a ir cuesta abajo y cada vez se
va acelerando ms, tienes que enclaustrarte
all mismo con tus estudiantes, y hacer lo que
has de hacer.
El nfasis en el aprendizaje en lugar de
en los procedimientos
Tambin una mayora de los profesores de
nuestro estudio aprecia que su definicin de lo
que es una buena enseanza no tena nada e
ver con la definicin que de ella haca la
administracin en sus distintos escolares. El
79% concretamente resalt la preocupacin
por los nios y por el aprendizaje como una
de las claves de una buena enseanza, pero
slo el 11 % perciba que sus distritos

escolares compartan ese punto de vista La

mayora (75 %) senta, por el contrario, que
la administracin era ms proclive a hacerse
eco de las teoras del Aprendizaje conductista
descritas en el captulo 2, estaban ms
preocupados por la aplicacin de tcnicas de
enseanza especficas vinculadas a objetivos
precisos y por el diagnstico de las
deficiencias de los estudiantes.
Muchos de nuestros profesores se vean a s
mismos como extraos en distritos escolares,
sobre todo en la medida en que perciban si
sus alumnos como partcipes activos y no
receptores pasivos del proceso de aprendizaje,
atribuan a las preocupaciones de los
estudiantes un lugar central y no perifrico en
la seleccin de las metas y actividades, y en
tanto conceban su enseanza como una
actividad centrada en el desarrollo y no en el
afn de resaltar deficiencias.
CUBRIR LOS CONTENIDOS DEL
CURRICULUM
La sensacin de conflicto que manifestaban
los profesores aumentaba cuando se les
pretenda
obligar
a
seguir
paquetes
curriculares cientos de objetivos conductuales
que haban de trabajarse paso a paso en cada
nivel escolar. A menudo, cada destreza
particular o fragmento de aprendizaje tena
que ser evaluado antes de continuar con el
siguiente, y eso supona que haban de ir
registrando las calificaciones o las destrezas
que figuraban en la lista y sobre las que se
haba estado trabajando, as como las fechas
en que se haban enseado. Las pruebas de
cada profesor se aadiran posteriormente a
los tests anuales del distrito y del estado (que
incluan bateras de tests de lectura y
matemticas en casi todos los grados as
como pruebas peridicas de otras materias y
diversos tests de aptitudes para emplazar a
los estudiantes programas o grupos aparte)
Una queja comn era la cantidad de tiempo de
enseanza que se perda para poder
administrar los procedimientos y tests, que
con toda seguridad eran ms importantes
para los administradores que para los
profesores y estudiantes.
De este modo, la mayora del tiempo del
profesor se emplea en cosas distintas a la
enseanza: rellenar informes, un plan de
estudios rgido. La evaluacin previa y
posterior [] y hay un sistema de registro
masivo para poder anotar cualquier pequeo
detalle de todo esto: qu es lo que se ensea,
qu es lo que se domina, qu es lo que se
73

vuelve a ensear y reforzar y evaluar con

posterioridad. Sencillamente nos desborda y
luego todo esto tiene que ir al ordenador En el
despacho tenemos uno. Pero todava no
hemos sido capaces de hacer que los chavales
se sienten ante l mismo.
Los profesores insistan en que tener que
dedicarse a preparar a los alumnos para que
superaran esas pruebas, distorsionaba los
proceso de enseanza y aprendizaje e impeda
realizar una evaluacin detenida del progreso
de la clase, lo que es del todo necesario para
adaptar las condiciones de la enseanza
sucesiva:
[El sistema] est aumentando las carencias de
los nios, ya m me preocupan muchas ms
cosas que sus resultados []. Cuando
trabajamos con los estudiantes tenemos
muchas ocasiones de damos cuenta de que,
aunque hayan puntuado bajo en un test de
diagnstico, la razn de est resultado no es
que carezcan de habilidad. Necesitas observar
bastante bien al estudiante para comprobar
por qu ha puntuado como lo ha hecho. La
relacin con un alumno en concreto es mucho
ms que la comunicacin que se establece con
l por medio de una prueba.
Ciertamente, muchos profesores sentan que
los sistemas que exigan que los estudiantes
se sometieran a la evaluacin constante de
cientos de objetivos secuenciados no tenan
en cuenta las claves de los procesos de
aprendizaje:
Conseguir que un nio se interese por
aprender y que mantenga el inters es
seguramente mucho ms importante que
hacer listas de control de metas y objetivos
para cada nio y en cada una de las materias.
Se me pide constantemente que defina mis
metas, mi modo de con seguirlas y evaluarlas
para ver si las he alcanzado. Parece que estn
ms interesados en eso, y tengo la impresin
de que realmente slo les interesa eso. Pero
no puede ser verdad; tambin all arriba debe
haber algn ser humano.
Finalmente, muchos sentan que la normativa
curricular de sus distritos prestaba ms
atencin
a
cmo
se
trabajaban
los
procedimientos especficos que a ensear a
los estudiantes a pensar. Una profesora de
secundaria obligatoria se haca eco de cmo
pensaban muchos de sus colegas, cuando
afirmaba que el currculum bsico de
matemticas interfera, de hecho, en la
habilidad de los estudiantes para comprender
las matemticas:
74

Hay un nfasis excesivo en haz esto, aquello

y lo de ms all y mucho menos en el
proceso de pensamiento, que los chavales no
logran
aprender, aunque seguro que son
capaces de ello. No slo es que todo lo que
tengo que ensear est predeterminado, sino
tambin los tests que he de corregir. As que,
si yo senta que deba tomarme algo de
libertad [para centrarme en la solucin de
problemas], no haba bastante tiempo porque
los estudiantes se estaban examinando, y los
exmenes determinaban lo que tenan que
seguir aprendiendo.
Un profesor de secundaria de otro distrito
aluda a un problema familiar:
El profesor de cuarto, quinto, o sexto grado,
est ocupado tratando de acabar con su
programa de estudios [] En matemticas, el
profesor trabajar este contenido durante dos
semanas, a continuacin otro en las dos
siguientes, despus otro, y otro. Por ello, los
cros nunca se enteran del conjunto, as que,
cuando llegan a sptimo y octavo, no tienen
buena base. Es ms, en ningn lugar del
programa vi la palabra solucin de los
problemas o pensamiento. Es algo que no
cuenta, y para lo que el profesor no tiene
tiempo para decir vamos a darles un montn
de problemas, ensearles a pensar por su
propia cuenta, en lugar de que tengan que
tragarse todas estas prescripciones rgidas.
Esto es lo que yo creo que no es bueno para
los estudiantes, incluso para aquellos que
estn por encima de la media [El Programa de
Estudios] contiene tanto, que no hay manera
de acabar con el temario. Sera mucho ms
provechoso un programa de contenidos que le
diera al profesor algn margen de flexibilidad
para
poder
introducir
materiales
enriquecedores del currculum.
Lo que nos estaba diciendo este profesor y
muchos otros en nuestros distritos escolares
es que el pensamiento y la solucin de
problemas ya no formaban parte de la
educacin bsica: se haban convertido en
material de refuerzo.
Ensear a pensar a nuestros alumnos y cubrir
todo el temarios perciban de forma
generalizada como tareas incompatibles entre
s. El currculum de matemticas del que
acabamos de hablar, por ejemplo, tena varios
problemas. En primer lugar, la secuencia de
destreza era con frecuencia ajena al
aprendizaje conceptual. Los estudiantes tenan
que aprender a sumar y restar con nmeros
de dos cifras en un grado, pero no tenan que
pasar a los nmeros de tres cifras hasta
mucho
ms
adelante,
dificultando
la

enseanza de conceptos que pudieran aadir

algo de reflexin. En segundo lugar, la
secuencia de los tests cronometrados haca
que los estudiantes memorizaran hechos
aritmticos en los niveles tempranos, en lugar
de razonar sobre las matemticas. Esta
estrategia socavaba la comprensin correcta
de las relaciones entre los nmeros,
provocando algunos conocimientos bsicos no
bien
fundamentados
que
impedan
su
aprendizaje posterior. En tercer lugar, la
velocidad con que tenan que darse en clase
las unidades y los hechos, y el modo en que
tenan que ensearse y evaluarse, apenas
dejaban espacio para el trabajo con
capacidades manipulativas o el uso habitual
de la solucin de problemas. De tal manera
que, como sucede con frecuencia, el
currculum
dificultaba
activamente
el
pensamiento y el desarrollo de la comprensin

mejoras significativas,
libramos de l?

por

qu

no

nos

Aunque el sistema en cuestin impeda la

enseanza
y
el
aprendizaje,
a
los
administradores
les
proporcionaba
una
sensacin de control. El objetivo en este caso
era construir registros informatizados del
dominio de cada estudiante para cada uno
de los cientos de pequeas destrezas,
registros de los que los directores escolares y
los administradores de las oficinas centrales
pudieran disponer para cada clase, el sistema
era el sueo de Bobbitt hecho realidad. Desde
la perspectiva de los profesores sin embargo,
era una gran prdida del tiempo de clase y del
esfuerzo invertido en el aula, as como un
obstculo importante para el aprendizaje de
los estudiantes.

Por lo general, un currculum cerrado hace

imposible que los estudiantes mejoren su
comprensin. Por ejemplo, nos hablaron de un
currculum
que
se
basaba
en
tests
administrados por ordenador para, cada
destreza, y no se poda ensear nada ms
hasta que cada una de las destrezas que
formaban parte del test haba sido superada
satisfactoriamente. Los profesores se dieron
cuenta de que este enfoque obstaculizaba el
aprendizaje tanto para los estudiantes lentos
como para los rpidos. Uno deca, por
ejemplo: Tengo algunos chavales que
todava estn con el mismo nivel con el que
empezaron en septiembre. Si lo intentan tres
veces sin conseguirlo, se acab. Despus de
la tercera vez, no es que les vayas a frustrar,
sino que ya se han atascado en ese nivel y no
sern capaces de salir. Este enfoque supona
incluso un problema para los estudiantes que
podan aprobar las pruebas:
Lo que han hecho es redactar cada objetivo
que quieren que los nios aprendan desde la
escuela infantil hasta el octavo grado Hay
libros de objetivos: libros slo con los
objetivos. Cada nio tiene que aprobar este
objetivo, en este nivel, antes de poder pasar
al siguiente. Yo tena a los chavales de quinto
y sexto grado de mejor nivel as haba de
evaluar todo la que se supona que tenan
que aprobar. Gasto horas enteras evalan
dolos, y he perdido un montn de tiempo que
podra haber usado mejor en ensear
matemticas. Tal y como funciona el sistema
en la actualidad, me deshara de l [] Es caro,
y el estudio del distrito muestra que no aporta
ninguna mejora apreciable. Bueno, pues si
cuesta tanto tiempo y dinero, y no supone
75