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MONOGRAFA
TEMA:
TRASTORNOS DEL
LENGUAJE
EDUCACIN INICIAL
Tacna-Per
Corina S. Bolaos C.
NDICE
CAPITULO I
1. TRASTORNO DE APRENDIZAJE
INTRODUCCIN
CAPITULO II
2. MARCO TERICO
TRASTORNO DE APRENDIZAJE
DEFINICIN
CAPITULO III
3. CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJES
1.
Trastorno de la lateralidad
2.
trastorno psicolgico
3.
4.
trastornos emocionales
5.
6.
trastornos sociales
7.
trastornos de la personalidad
8.
4. conclusiones
5. bibliografa
CAPITULO I
TRASTORNO DE APRENDIZAJE
1. INTRODUCCIN
TRASTORNOS DE APRENDIZAJE
se define como un desorden en uno o mas de los procesos psicolgicos bsicos
involucrados en la comprensin o uso del lenguaje hablando o escrito, que puede
manifestarse en una habilidad imperfecta para escuchar, pensar, hablar, leer,
escribir, deletrear.
CAPITULO II
MARCO TERICO
2. TRASTORNO DE APRENDIZAJE
2.1.
DEFINICIN:
2.6. TRATAMIENTO:
El tratamiento especfico de los trastornos del aprendizaje ser determinado por el
esfuerzo coordinado del mdico de su hijo y los profesionales de la salud mental y
de la educacin basndose en lo siguiente:
La edad de su hijo, su estado general de salud y su historia mdica.
Qu tan avanzado est el tipo de trastorno.
Dependiendo del tipo de trastorno.
La tolerancia de su hijo a determinados medicamentos, procedimientos o
terapias.
Las expectativas para la trayectoria del trastorno.
Su opinin o preferencia.
Los trastornos del aprendizaje son tratables. Un esfuerzo coordinado entre los
padres, los profesores y los profesionales de la salud mental proporciona las
bases para estrategias individualizadas de tratamiento que pueden incluir una
terapia de remedio individual o de grupo y, o clases o recursos especiales.
El tratamiento debe administrarse de forma interdisciplinaria. En general se
dividen en las terapias necesarias para el paciente, las cuales ayudan en su
proceso de estructuracin, aqullas dirigidas a los padres ayudndoles en el
conocimiento de tcnicas y forma de gua de sus hijos y los tratamientos
farmacolgicos.
El tratamiento farmacolgico genera muchas dudas en los padres, e incluso, en
los mdicos tratantes. Desafortunadamente, el desconocimiento de los tratantes y
otros especialistas encargados de estos nios han "satanizado" la utilizacin de
los medicamentos. Su uso, de manera adecuada y racionalizada, acompaada de
una terapia personal y familiar, facilita un curso favorable y adecuado. Existen
mltiples estudios cientficos que soportan y avalan el uso de medicamentos, que,
utilizados de forma adecuada y por tiempos cortos, permiten la mejora
La decisin de inicio de tratamiento debe ser recomendada por los especialistas
en estas reas, como el neurlogo pediatra.
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CAPITULO III
3. CLASIFICACIN DE LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJES
1. Trastorno de la lateralidad
2. trastorno psicolgico
3. trastornos de la actividad motora
4. trastornos emocionales
5. trastornos de las funciones intelectuales
6. trastornos sociales
7. trastornos de la personalidad
8. trastornos del lenguaje
1. TRASTORNO DE LATERALIDAD
DEFINICIN
La lateralidad no se limita simplemente al uso de una mano dominante. La
lateralidad es un programa operativo de funcin cerebral, siendo las dominancias
sensoriales y motoras una expresin perifrica y externa de esta funcin. La
lateralidad permite una organizacin interna de los estmulos codificados
direccional y secuencialmente. La lateralidad establece la direccionalidad
funcional de la temporalidad y la especialidad, imprescindibles en la adquisicin
de
la
lectoescritura
y
el
clculo.
Se considera que la lateralidad est predefinida genticamente y por lo tanto
entenderemos que no debemos interferir en su expresin, sino estimularla para
que su canalizacin sea correcta. Cambiar caprichosamente la dominancia de la
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mano por motivos socioculturales supone un grave error que puede perturbar el
funcionamiento cerebral.
La lateralidad es un aspecto que preocupa bastante a padres y a profesores ya
que est relacionado con el aprendizaje. Esta preocupacin se incrementa en el
caso de que el nio parezca inclinarse por su mano izquierda, debido a las
connotaciones polticas del reciente pasado espaol. Tambin en la vida prctica
casi todo est dispuesto para una sociedad predominantemente diestra, por lo que
el zurdo tiene bastantes incomodidades, como por ejemplo en la escritura, ya que
en nuestra cultura se escribe de izquierda a derecha, y ello obliga al zurdo a
adaptarse, colocando la mueca en una posicin dificultosa.
Tipos:
Lateralidad de definicin tarda. El sistema nervioso tarda en establecer las
dominancias predefinidas y se produce una dificultad en la integracin de los
referentes corporeoespaciales y los aprendizajes dependientes de estas bases.
Lateralidad cruzada. La ms habitual es la que afecta a la relacin ojo-mano. En
estos casos la dominancia manual y ocular no se corresponden generndose un
conflicto de codificacin direccional. Pero tambin puede ocurrir un cruce ocularauditivo, afectndose la asociacin audiovisual en la lectura.
Lateralidad cruzada motora-sensorial global, en estos casos las dominancias
sensoriales (oculares y auditivas) son homogneas pero contrarias a la
dominancia manual.
Lateralidad contrariada. (zurdo contrariado o diestro contrariado). Se considera
as cuando la dominancia manual no se corresponde a la lateralidad general del
sistema nervioso del paciente. En estos casos adems de un conflicto direccional,
se produce una afectacin en la calidad de la praxis manual, que se traduce
tambin en una caligrafa deficiente.
Lateralidad patolgica. Cuando el organismo no puede expresar su verdadera
lateralidad por alguna causa patolgica primaria.
En la consulta se efecta una exploracin en profundidad de la lateralidad,
analizndose un conjunto de funciones prxicas y sensoriales, siguiendo un
protocolo de pruebas en las que se tienen en cuenta los antecedentes, los
condicionantes, las funciones comparativas y de rivalidad, dndoles a las
habilidades culturales un valor menos relevante (equivocadamente se piensa que
la lateralidad se puede diagnosticar en base a la mano que usamos para comer o
escribir)
La lateralidad inicia su expresin a partir de los 3-3,5 a. Es importante que, en los
casos dudosos, podamos establecer un diagnstico entre los cursos de P-4 y P-5
(4-5 a).
Pero cuando esto no ha sido posible y existe algn trastorno de lateralidad,
3. TRASTORNO PSICOLGICO
DEFINICIN
Se considera trastorno psicolgico a un comportamiento anormal de los
individuos y que estn clasificados por los profesionales de la psicopatologa,
mediante un estudio de las causas que los provocan. Los dos sistemas de
clasificacin de los trastornos psicolgicos ms utilizados y difundidos a nivel
mundial
DEFINICIN DE TRASTORNO MENTAL O PSICOLGICO.
Presencia de un comportamiento o de un grupo de sntomas identificables en la
prctica clnica que en la mayora de los casos se acompaan de malestar o
interfieren en la actividad del individuo. Los dos signos ms caractersticos de los
trastornos psicolgicos son:
Presencia de emociones dolorosas crnicas (ansiedad, depresin, ira...).
Presencia de conflictos duraderos en las relaciones sociales, familiares o de
pareja.
CLASIFICACIN DE TRASTORNO PSICOLGICO
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2.4.1.
DEFINICION
Las actividades motoras se organizan jerrquicamente en el sistema
nervioso central. La mdula espinal, el cerebro medio, el cerebelo, el
ganglio basal y la corteza cerebral, cada uno posee funciones motoras
caractersticas. Cada nivel contribuye a una calidad especfica de
organizacin y respuesta motora a la actividad motora total. La
disfuncin de cada nivel contribuye sus propias caractersticas a la
anormalidad de la funcin que se observa clnicamente. Las
manifestaciones clnicas de la disfuncin son resultado de las
distorsiones de las actividades, de las actividades sensoriales o de los
efectos de la experiencia para modificar la actuacin funcional. Los
daos a los centros motores o a las trayectorias pueden provocar
trastornos o prdida de la funcin motora, por una parte, o prdida de la
inhibicin o de la modulacin de las actividades del sistema nervioso
central residual por otra.
SINTOMATOLOGIA.
El reconocimiento de la reaccin de la hiperactividad no es difcil cuando
cerca de los cinco aos se observa de manera persistente y recurrente
por lo menos la mitad de los sntomas siguientes:
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Impulsividad
Dificultades con los compaeros
No termina las tareas que empieza.
Comete muchos errores.
No se centra en los juegos.
Muchas veces parece no escuchar cuando se le habla directamente.
Tiene dificultades para organizarse.
Evita las tareas que requieran esfuerzo.
Muy a menudo pierde cosas que necesita.
Se distrae con cualquier cosa.
Es muy descuidado en las actividades. Movimientos constantes de pies y
manos.
Se levanta constantemente.
Corretea por todos lados.
Le cuesta jugar a actividades tranquilas.
Est activado como si tuviera un motor.
Habla en exceso.
Todos aquellos juegos considerados como tranquilos, deben utilizarse como actividad
teraputica para administrrselos a los alumnos hiperactivos. Deben disearse
aquellas situaciones que propicien, fomenten y estimulen la necesidad y
autosatisfaccin del propio juego tranquilo ( en el patio, en la clase ordinaria, en
horario flexible, en la clase de apoyo...).
Algunos juegos calificados como inductores de tranquilidad son los
siguientes:
Tres en raya.
Juego de la teja.
Palabras que empiecen por ...
Rompecabezas y puzzles.
Seguir laberintos ( en el suelo y en la pizarra).
El parchs.
Juego de cartas.
Audiciones musicales.
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Ejercicios de respiracin.
Mirarse en el espejo.
Concentrarse ante un determinado estmulo ( mirar durante algunos minutos a
un mural, a un objeto).
Experimentar sensaciones.
Juego de construcciones.
Escribir a mquina.
Observar detalles.
Cerrar los ojos y concentrarse.
Todas estas actividades deben constituir el contenido de las sesiones de trabajo escolar
destinadas especficamente a entrenar al alumno, a permanecer tranquilo realizando
una determinada actividad las cuales en este caso resultarn muy atractivas para
ellos.
En el aula de apoyo con su profesor especialista que desarrolla su labor docente
dedicada a la reeducacin de alumnos de Educacin Especial y/o con trastornos de
aprendizaje podra hacer extensiva realizando programas de tratamiento de alumnos
hiperactivos, contando con el asesoramiento de gabinetes psicopedaggicos,
departamentos de orientacin, equipos multiprofesionales, equipos de apoyo, servicio
psicopedaggico escolar ... la dinmica a establecer en la realizacin de estas sesiones
sern idnticas a las establecidas generalmente para el aula de apoyo, es decir, con
criterios de asistencia a tiempo parcial y extrapolacin de actividades antihiperkinticas al aula de clase en colaboracin con el profesor tutor.
CAUSAS
La informacin sobre el porqu el trastorno del dficit de atencin es escasa. Los
cientficos, necesitan estudiar las causas como para identificar mejores maneras de
tratar, y quizs algn da prevenir el trastorno de Dficit de Atencin. Estn
encontrando ms y ms evidencia de que dicho trastorno no surge del ambiente del
hogar sino a raiz de las cusas biolgicas.
Durante algunos aos se consider que una posible causa del dficit de de atencin
era una "lesin cerebral" quizs como resultado de una infeccin temprana o
complicaciones al nacer. Pero esta teora fue rechazada porque poda ser explicativa de
slo un pequeo nmero de casos.
No toda persona con Dficit de Atencin tiene una lesin cerebral o complicaciones de
nacimiento.
TRATAMIENTO
En la actualidad , podemos disponer de tres modalidades para ayudar al al nio: la
farmacolgica, la psicolgica y la educativa.
FARMACOLGICA
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Estrategias:
Existen una serie de estrategias para que el maestro(a) facilite su labor en el aula.
Estas estrategias van a permitir adems que el profesor tome conciencia de las cuales
son las realidades a las que se ve enfrentado un nio que presenta Trastorno por
Dficit de la Atencional, y de esta forma poder ayudarlo y a la vez ayudarse en su labor
docente.
A continuacin se presentan algunas:
1. Para cada una de las conductas que quieras cambiar en tu alumno trata de utilizar el
mayor nmero de aproximaciones diferentes al problema.
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2. Retira la atencin a las malas conductas cuando stas se produzcan con mucha
frecuencia y refuerza (premia) con atencin las contrarias.
3. Plantear las normas de clase para todos, no slo para el nio hiperactivo y
desatento.
4. Tratar de evitar aquellas situaciones en que un nio hiperactivo no se puede
controlar.
a) Evitar esperar en la fila, hacer que l - ella sea la persona que cierre la puerta
o al contrario que abra la puerta para que entre el resto de compaeros
(mantenerlo ms ocupado).
5. No es posible cambiar todas las conductas al mismo tiempo. Se inicia cambiando las
menos difciles.
6. Tan importante es adaptar la tarea a un nio(a) como programar un sistema de
registro para que este compruebe de forma visible que mejora en su trabajo.
7. Para modificar una conducta se debe desmenuzar en pasos pequeos y reforzar
cada uno de ellos. Al final se conseguir la conducta completa, por ejemplo, comienza
por reforzarle que termine cada pregunta de una ficha, despus exigir que adems lo
haga con buena letra y finalmente que el contenido sea tambin correcto.
8. Se recomienda adems, el uso de fichas de autocontrol.
9. Grupos de trabajo: sta se define como una alternativa real de trabajo dentro del aula que
adems de poder abordar el tema del Trastorno por Dficit de la Atencin, permitiendo un
nivel de desarrollo de los alumnos en trminos globales.
LA HIPOACTIVIDAD
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Nota importante:
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Esta gua es slo una manera de detectar posibles problemas, y de ninguna manera se
trata de que el maestro llegue a un diagnstico: ste debe ser hecho de manera
interdisciplinaria por especialistas, (mdicos pediatras, neurlogos, oftalmlogos,
audiometristas, psiclogos, trabajadoras sociales, terapistas de lenguaje y
aprendizaje, etctera.)
CONCLUSIONES
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4. TRASTORNO EMOCIONALES
La mayora de la gente tiene cambios de humor de vez en cuando. Un da se
sienten irritables y al da siguiente estn perfectamente contentos. Pero cuando
hay un trastorno emocional, los cambios de humor no son tan simples. Estos
trastornos pueden ser muy penosos y causar mucho dao pero tienen tratamiento.
Consulte con su proveedor de atencin mdica o con un profesional de la salud,
quienes podrn ayudarle.
DEFINICIN.
Los trastornos emocionales son enfermedades que afectan la manera en que uno
piensa y se siente. Los sntomas pueden ser muy severos y en la mayora de los
casos no desapareen por si solos. Los trastornos emocionales ms comunes son
la depresin y el trastorno bipolar.
Hay muchos trminos para describir problemas emocionales, mentales o del
comportamiento. En la actualidad, stos estn calificados de "problemas
emocionales" ("emotional disturbance"). De acuerdo a las regulaciones del Acta
para la Educacin de Individuos con Discapacidades ("Individuals with Disabilities
Education Act," o IDEA), los problemas emocionales se definen como "una
condicin que exhibe una o ms de las siguientes caractersticas a travs de un
largo perodo de tiempo y hasta cierto grado, lo cual afecta desfavorablemente el
rendimiento educacional del nio:
A. Una incapacidad de aprender, que no puede explicarse mediante factores
intelectuales, sensoriales, o de la salud
B. Una incapacidad de formar o mantener relaciones interpersonales con los
compaeros y profesores
C. Comportamiento o sentimientos inapropiados, bajo circunstancias normales
D. Un estado general de descontento o depresin
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Prob. Conducta
Prob. Aprendizaje
Prob. Adaptacin
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La depresin.
El sntoma principal de la depresin es un sentimiento de profunda tristeza. Es
posible que se sienta tambin desesperanzado o que tenga la sensacin de que la
vida no vale la pena. El algunos momentos tal vez atraviesan periodos de tristeza
que se van aliviando hasta desaparecer. Pero en los casos de depresin intensa,
es posible que los sntomas no desaparezcan sin tratamiento.
Tratamiento para la depresin.
Si los sntomas son moderados, es posible que sea suficiente con la terapia.
Trastorno bipolar.
Provoca cambios de humor muy fuertes.
Es posible que en ciertos momentos se sienta intensamente feliz y lleno de
alegra, pero suelen ir seguidos de periodos de desesperacin profunda.
Tratamiento para el trastorno bipolar.
Suele tratarse con medicamentos a base de litio, una sustancia que ayuda a
sentirse mejor al estabilizar el estada de animo y prevenir tambin las alteraciones
bruscas en el futuro. En algunos casos es posible que se receten nuevos
medicamentos cuyo efecto es asimilar al del litio. Hablar con un terapeuta o con
un asesor, psiclogo tambin puede formar parte del tratamiento. El terapeuta
podr ayudarle a resolver ciertos problemas y relaciones conflictivas, adems de
proporcionarle apoyo en los momentos en que ms lo necesita.
TRASTORNOS EMOCIONALES DE NIOS DE 3 A 6 AOS.
Que indica que son los maestros quienes detectan mayor nmero de casos, en
lugar e los propios padres. Los actuales problemas influyen notablemente en el
estado fsico de los nios, como la separacin de los progenitores, miedos o
fobias sociales. El estudio adems indica que basta con cambiar las relaciones de
convivencia y el entorno para que los nios no padezcan estas enfermedades
caractersticas de los mayores.
Los padres no deben sobreproteger a los nios, pero tampoco desentenderse de
ellos por las situaciones que viven, la responsabilidad de su desarrollo es nuestra
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Plantea que la fase social comienza a los seis aos, caracterizada por la
escolaridad, ya que antes, el parvulario no constituye una socializacin
debido al carcter maternal de estos centros. El nio de esta edad es
individualista y crea una relacin personal afectiva con la profesora. Aqu se
produce el destete afectivo debido al alejamiento el hogar, lo que lleva a
reacciones, frustracin y abandono
Tales reacciones manifestadas en la regresin del comportamiento (el nio
vuelve hacerse pipi en la cama, no sabe hablar, se niega comer solo),
tienen mas oportunidades de producirse si la entrada en la escuela se
asocia a un cambio en le mundo familiar, y en particular, al nacimiento de
un hermanito o hermanita.
A los seis aos comienza la escuela grande, que hace entrar al nio por
primera vez en un mundo nuevo, a una edad en que el nio ya esta maduro
para descubrir este universo, la construccin del yo y la primera
socializacin. Esta nueva vida adquirida tanta importancia como la familia, a
la que puede incluso llegar a eclipsar.
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CARACTERSTICAS
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LA INATENCIN:
La inatencin es la dificultad para mantener la atencin, antes de hablar de un
problema real de inatencin, deben ser examinados otros aspectos como lo son
los dficit reales para la concentracin (lugares ruidosos), dficit de origen
neurtico (neurosis obsesivas), dficit de origen fisiopatolgico (intoxicaciones),
dficit secundario a trastornos metablico (anemia, leucemia).
LA IMPULSIVIDAD E HIPERACTIVIDAD:
Este es un rasgo de importancia, al no ser tan importante la cantidad de impulsos
originados por la mente de la persona, como el nivel de control o mediacin de la
persona para convertir estos impulsos en actos, dependiendo del control de los
impulsos podremos lograr un nivel de integracin social, por ejemplo un nivel de
impulsividad alta puede decaer en el futuro consumo de drogas.
Muchos autores piensan que este trastorno tiene su origen en la neurotransmision
de la corteza prefrontal principalmente en los procesos de inhibicin y estimulacin
de actos; sabemos que los trastorno por dficit de atencin (ADD-ADHD) reales
no son causados por el exceso de azcar, el estrs, las alergias a colorantes de
alimentos, los conflictos familiares (a pesar que de existir el trastorno este se
exacerba por los conflictos familiares), la televisin, los videojuegos, o la falta de
vitaminas.
Los trastornos por dficit de atencin (ADD-ADHD) se manifiestan a nivel escolar
por la imposibilidad para mantener la atencin por largo tiempo por lo cual la
capacidad para concentrarse en una actividad dificulta el desempeo escolar al
carecer la persona de sentido comn (no ven lo obvio) mostrando inters
solamente
por
lo
nuevo
y
atrayente...
Recordemos un momento los periodos de atencin acordes con la edad, sin
supervisin directa, sin cambios en el estimulo a los 2 aos 7 minutos, a los 3
aos 9 minutos ,a los 4aos 13 minutos, a los 5 aos 15 minutos, en la edad
escolar se promedia entre 45 y 60 minutos.
Existen muchos trastornos que coexistentes con los trastornos por dficit de
atencin (ADD-ADHD) los ms comunes que podemos encontrar son los
desordenes de la conducta (CD), los trastornos de aprendizaje (LD), los trastornos
de negatividad desafiante (ODD (este es el de mayor coexistencia con el
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Resulta importante tambin conocer los principales enfoques tericos que han
intentado explicar el trastorno de la hiperactividad o del dficit de la atencin. En el
siguiente apartado se revisarn dichos enfoques.
TRATAMIENTO.Intervencin conductual.En lo que se refiere al enfoque conductual este tiene sus fundamentos en el
anlisis experimental de la conducta originalmente planteado por Skinner en 1938,
del cual se deriv lo que se conoce como Anlisis Conductual Aplicado entre
cuyas aplicaciones se encuentra en el ramo educativo y, especficamente en el
problema que nos ocupa: la hiperactividad.
Las crticas que han recibido esta clase de procedimientos es la carencia de un
control estadstico de sus resultados, lo mismo que los dudosos diagnsticos de
lesin cerebral que presentan los sujetos estudiados. No obstante, dicho
procedimiento ha mostrado ser efectivo en el tratamiento de este tipo de trastorno
conductual (Gearheart, 1989)
Cruickshank tambin ha tratado a nios con dficit en la atencin cuyo promedio
de edad es de 6 a 12 aos, con edad mental que se ubica entre los 4 y 8 aos con
un CI (coeficiente intelectual) mayor a 50. En esta muestra se encontraban nios
que no presentaban alteracin orgnica alguna pero si manifestaban
hiperactividad.
El tratamiento propuesto por Cruishank (1975) incluye los siguientes aspectos:
1. Reduccin de estmulos auditivos y visuales no esenciales, para que el nio
pueda concentrarse en los estmulos relevantes a la tarea que va a desempear.
2. Reduccin del espacio ambiental. Se propone que el pupitre y, en general,
todas las estructuras ubicadas en el lugar de trabajo sean del mismo color,
colocando el pupitre hacia la pared.
3. Proceder de acuerdo a un programa diario estructurado.
4. Aumentar el valor de estmulo de los materiales didcticos. Para esto, se
sugiere que el material didctico sea intensificado en los campos visual y tctil
(Myers y Hamill, 1982; Gearheart, 1978).
Bsicamente el estudio de la invervencin conducutal se basa en la aplicacin de
los principios del reforzamiento y la modificacin de conducta. ( Lipp 1985; Iaboni
1995). Douglas y Parry (1994) estudiaron los efectos de la recompensa y la
extincin sobre la frustracin y la atencin en nios con DAD.
Northup, Jones, Broussard y George (1995) evaluaron la utilidad relativa de la
forma en que se pueden ponderar la fuerza de los reforzadores seleccionados.
Hasta aqui han sido expuestas algunas evidencias del trabajo conductual con
nios hiperactivos, los cuales, como ya se mencion se basan en el control de las
condiciones ambientales y la manipulacin de contingencias como reforzadores o
castigos como el tiempo fuera para lograr el control de la conducta del nio
hiperactivo.
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Sin embargo, existen adems, una variedad de estrategias que no pueden ser
incluidas en una u otra aproximacin. A continuacin mencionaremos algunas de
ellas.
Grizenko (1993) utiliz un programa de tratamiento multimodal con orientacin
psicodinmica para nios con conducta disruptiva a menudo relacionada con
disfuncionalidad acadmica, deficiencia en habilidades sociales y pobre
autoestima. Por su parte, Gordon (1991) propone un tratamiento no mdico para
resolver problemas de dficit de la atencin, se trata de un programa de
entrenamiento de la atencin descrito por primera vez por Rapport y Gordon en
1987. Una estrategia ms es la del automodelamiento (Walker, 1990). Otras
estrategias han consistido en evaluar el efecto del ejercicio estructurado sobre la
atencin y el xito en matemticas en estudiantes hiperactivos.
Intervencin farmacolgica.El tratamiento por excelencia con el que ha sido abordado el problema de la
hiperactividad es el farmacolgico. Desde luego, este enfoque se basa en el
modelo mdico y considera al trastorno como una enfermedad que debera ser
tratado con medicamentos.
Sin embargo, los efectos del medicamento por si mismo son transitorios si no se
combinan con alguna otra clase de estrategia de intervencin ya sea conductual,
cognitiva o de cualquier otra clase. Aunque algunos autores consideran que otra
clase de tratamientos por s mismos no tienen efectividad si no se ven
acompaados por el medicamento.
El medicamento psicoestimulante cuyo empleo se ha generalizado en en el
tratamiento del dficit de la atencin con trastorno de la hiperactividad, es el
conocido comercialmente como ritalin cuyo componente activo es el metilfenidato
(MF). El diccionario de especialidades mdicas seala que se recomienda su uso
especficamente para este trastorno.
As los investigadores han estado preocupados por los efectos residuales del MF,
(Zametkin y cols. 1988). Por otro lado, la bsqueda de la dosis adecuada ha sido
siempre una prioridad en la investigacin farmacolgica la que resulta
particularmente importante en tratandose de nios. (Barkley, 1988). Vyse y cols.
(1989) investigaron los efectos del metilfenidato (MF) en los nios con dficit de la
atencin con hiperactividad (DATH), sobre la habilidad para aprender. Otra tarea
sobre la cual se han evaluado los efectos del MF ha sido la ejecucin en pruebas
de ejecucin o prcticas. (Trommer y cols., 1991)
Barkley y cols. (1989) evaluaron las diferencias entre 37 chicos agresivos y 37 no
agresivos de entre 6 y 13 aos de edad con DATH y sus respuestas a dos dosis
de metilfenidato (.3 y .5 mg/kg). Otro estudio sobre agresividad fue conducido por
Murphy y col. (1992). Uno ms de los problemas de los nios con DATH, adems
de ser considerados como agresivos, es el de la socializacin (Hinshaw, 1989).
Otros autores como Wallander y cols. (1987) estudiaron el comportamiento social
y su modificacin con el MF. Adicionalmente, se ha considerado que la edad juega
un papel importante en el efecto diferencial del metilfenidato. En este tenor Alston
y Rommey, (1992). Igualmente, Barkley y cols. (1984) evaluaron los efectos de la
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edad y de la dosis de metilfenidato sobre las interacciones entre las madres y sus
hijos con DATH.
En otro orden de cosas, la memoria es uno de los procesos cognitivos que ms se
ven afectados por la DATH ya que los subprocesos de almacenamiento,
organizacin y recuperacin se ven afectados por la falta de atencin. De este
modo, han sido examinados los efectos del metilfenidato (MF) sobre los procesos
de memoria y la conducta en nios ansiosos y no ansiosos con DATH. (Tannock y
cols. 1995). Por otro lado, Douglas y col. (1995) intentaron probar la hiptesis de
que altas dosis de metilfenidato (MF) tiene un efecto perjudicial en la flexibilidad
cognitiva en nios con DATH. Se ha comentado ya que el medicamento (MF) por
s mismo no es suficiente para dar una solucin total a la problemtica de la
inatencin. A este respecto, Horn y col. (1991) abordaron los efectos sumatorios
del uso de psicoestimulantes, el entrenamiento a padres y el autocontrol en nios
con DATH. Asimismo, DuPaul y Barkley (1993) apoyan las ventajas de combinar el
tratamiento conductual y psicofarmacolgico en el tratamiento de este desorden.
Con todo, una de las preocupaciones de los investigadores ha sido el considerar
los efectos colaterales de la ingesta de este producto, como ocurre en toda la
rama de la farmacologa, es por ello que algunos autores ahn evaluado dichos
efectos colaterales (Handen, 1991; Fine y Johnston, 1993).
Dado que el problema principalmente se presenta dentro del saln de clases,
Ullman y cols., (1985) evaluaron los efectos del metilfenidato administrado a 86
nios cuya edad promedio era de 8.62 aos y diagnosticados con DAD o DATH.
En base a la revisin hecha hasta aqui en torno al uso del metilfenidato para el
tratamiento de la DATH, podemos concluir que su efectividad es relativa, es decir,
que el efecto estar presente en tanto permanezca la administracin del
medicamento; por otro lado, el medicamento por si mismo es insuficiente para
resolver los problemas de atencin del pequeo,as como se ha afirmado que las
otras terapias por s mismas no son tan efectivas sino en combinacin con el
farmaco. Consideramos que el empleo de los psicoestimulantes debe ser en los
inicios de la terapia y que este debe ser sustituido paulatinamente conforme otro
tipo de estrategia vaya logrando que el sujeto tenga un mejor control sobre su
comportamiento.
Entrenamiento en atencin y concentracin con estrategias metacognitivas.Se recomienda que estas sesiones de trabajo se lleven a cabo diariamente en el
orden siguiente:
1.
2.
RECOMENDACIONES.Los maestros y profesores saben lo que muchos otros profesionales no saben: que
no hay un sndrome de ADD, sino muchos; que el ADD raramente ocurren en
forma pura. Usualmente se presenta con otros problemas diferentes, tales como
trastornos de aprendizaje o problemas del humor. Las caractersticas de ADD
cambian con el clima, son inconstantes e impredecibles. El tratamiento para ADD,
a pesar de poder ser descubierto en la serenidad de diversos textos, sigue siendo
una tarea de mucho trabajo y mucha devocin.
No hay una solucin fcil para el manejo de ADD en el saln de clases, o en la
casa. Despus de todo, como se ha dicho, la efectividad de cualquier tratamiento
para este trastorno en la escuela depende del conocimiento y la persistencia de la
escuela y el maestro. Las siguientes sugerencias estn dirigidas a maestros que
ensean nios de cualquier edad. Algunas sern obviamente ms apropiadas para
nios ms pequeos, otras para mayores, pero los temas sobre estructura,
educacin y motivacin se refieren a todos.
1. Ante todo, asegrese de que lo que est enfrentando es realmente
ADD. Definitivamente, no les toca a los maestros hacer el diagnstico de
ADD, pero usted puede y debe hacerse preguntas. Especficamente, de
que alguien haya examinado la visin y la audicin del nio recientemente,
y asegrese de que otros problemas mdicos hayan sido descartados.
Asegrese de que una buena evaluacin haya sido hecha. Mantngase
cuestionando hasta que est convencido. La responsabilidad de velar por
todo esto es de los padres, no del maestro, pero ste puede enriquecer el
proceso.
2. Edifique su apoyo. Ser maestro en un saln de clases donde hay dos o
tres nios con ADD puede ser extremadamente agotador. Asegrese de
tener el apoyo de la escuela y de los padres. Asegrese de que haya una
persona conocedora del tema con quien pueda consultar cuando tenga un
problema de este tipo (especialista en aprendizaje, psicopedagogo,
psiquiatra infantil, trabajador social, psiclogo escolar, pediatra) el ttulo de
esa persona no es realmente lo que interesa. Lo que interesa es que sepa
mucho de ADD, que haya visto muchos nios con ADD, sepa mucho acerca
del manejo en el saln y pueda hablar con propiedad. Asegrese de que los
padres estn trabajando con usted. Asegrese de que sus colegas puedan
ayudarle.
3. Conozca sus limitaciones. No tema pedir ayuda. Usted, como maestro,
no puede pretender ser un experto en ADD. Debe sentirse bien al solicitar
ayuda cuando siente que la necesita.
4. Pregntele al nio cmo puede ayudarlo. Estos nios son a menudo
muy intuitivos. Ellos pueden decirle a usted cmo pueden aprender mejor si
usted se lo pregunta. Frecuentemente, ellos se sienten demasiado
comprometidos para dar esta informacin espontneamente, porque esto
les puede parecer ms bien excntrico. Pero trate de sentarse con el nio
individualmente y pregntele cmo aprende mejor. Lejos de ser "el experto"
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37
tensin nerviosa o muscular. Poco a poco, y con el aumento progresivo del tiempo
dedicado a ello, esto malos hbitos difciles de extirpar de golpe, irn
desapareciendo condenados a un saludable olvido.
RECOMENDACIONES.Mejorar la concentracin es un asunto bastante simple, pues la tcnica utilizada
para tal fin se centra en prestar atencin a cosas que a la persona le interesan del
momento que vive, se trata de hacer una especie de extraccin selectiva de
ciertos puntos de inters para centrar la atencin en el momento.
La concentracin es un acto voluntario que se puede mejorar a travs de
ejercicios de emisin y recepcin. La recepcin consiste en recibir estmulos y
tener conciencia de las sensaciones que generan (tales como el olor cautivador de
un perfume o una msica que agrada), mientras que la emisin implica la
elucubracin o la creacin de temas. Ahora bien, las personas que reciben
entrenamiento para mejorar la concentracin saben que la recepcin es una
actividad relajante, mientras que la emisin produce cansancio, lo que les permite
agilizar la agudeza y la concentracin, dependiendo del momento (bien sea de
estudio o trabajo) en el que se encuentran.
Por otro lado, en ciertas situaciones conflictivas en las cuales la presin puede
jugar malas pasadas, es vital jugar con las tcnicas de recepcin para distender la
tensin (como bien puede ser fijarse en la la ropa del interlocutor, sus gestos,
movimientos, etctera), ya que de esta manera la persona se puede concentrar en
lo que debe decir, y una vez llegado su momento para la emisin, logra expresar
las ideas adecuadas.
A manera de conclusin. Podra decirse que con las tcnicas para mejorar la
memoria y la concentracin no vale ese refrn popular el cual reza que loro viejo
no aprende hablar, pues segn la experiencia registrada en el Instituto Menluz,
tanto nios, jvenes y adultos responden con excelentes resultados a los cursos
mencionados. Es ms, muchas personas de la tercera edad descubren una gran
pasin por la lectura que les era desconocida, pues agilizan su memoria y logran
concentrarse plenamente en los temas.
TRASTORNOS DE LA PERCEPCION
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Cuantitativos:
-Aceleracin
-Retardo
-Intensificacin
segn va
-verbales, visuales, verbo motoras, del recuerdo
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simultneas
(contaminacin
perceptiva
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CONTINUIDAD
ENTRE
LA
La imagen onrica: son las imgenes que se engendran en un sueo. Ello supone
la supresin de la conciencia y por ende de todo juicio crtico. Las imgenes son
mviles, cambiante, ricas, y a pesa de su falta de objetividad y de darse en lo
ntimo, se aceptan con ms subordinacin que la propia imagen perceptiva. El
hecho depende de la circunstancial incapacidad crtica.
La alucinacin hipnaggica: al despertarnos o al conciliar el sueo, semidormidos
se tiene la impresin de percibir ntidamente un ruido, una voz o una figura en
ausencia de todo agente causal.
Las pareidolias: Las figuras observadas se deforman, movilizan cambian,
cobrando aspectos fantsticos. La conciencia reconoce su falsedad y refiere su
verdadera causa a la alteracin perceptiva. Por ejemplo cuando miramos las
nubes, que van cambiando de forma: parece un auto, parece una oveja.. etc
La post imagen sensorial (imagen consecutiva): El fenmeno es comn a todos y
puede reproducirse experimentalmente con slo fijar la vista largamente en un
objeto; despus de retirarlo ste, al volver la vista hacia el mismo lugar puede
reproducirse con ms o menos nitidez y persistencia, segn el tipo, con la misma
apariencia de color o con su color complementario. Difiere de la simple
representacin en su ovbjetividad, precisin y en riqueza de detalles, pero no se
confunde con una percepcin, es reconocida por la conciencia como una
reproduccin de la realidad.
La imagen eidtica: Sus caractersticas son prximas a las de la imagen
consecutiva, y ya, la persistencia de la imagen consecutiva, anticipa la
probabilidad de eidetismo. Como esta, se da en el espacio perceptivo, tiene
nitidez y corporeidad, es tambin reconocida por la conciencia como fenmeno
engendrado en el psiquismo o reproduccin, pero difiere de la imagen consecutiva
en que la precisin es an mayor.; puede reproducirse de inmediato a la
contemplacin al objeto an mucho tiempo despus.
El eidetismo vara entre lmites muy extensos, lo que ha permitido la clasificacin
de tipos y subtipos cuyos extremos estn representados por los sujetos integrados
y no integrados. El primer grupo (sujetos integrados), de marcado eidetismo,
respondera a una estructura psicolgica caracterizada por la ntima e indisoluble
conexin de todos los procesos psquicos: afectivos, intelectuales y volitivos, de tal
modo, que en presencia de un estmulo cualquiera, se suscitan con simultaneidad
y vigor, junto al conocimiento propiamente dicho, vivencias sentimentales y
volitivas, que determinan una actitud global y de marcada coparticipacin de todo
su psiquismo.
En el campo opuesto, el desintegrado, eidtico en grado mnimo, el sujeto, en
quien est bien caracterizada la diferenciacin ordinaria de representacin y
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TRASTORNOS DE LA COORDINACIN VISOMOTORA.Las siguientes alteraciones se refieren a nios considerados normales en cuanto
a su capacidad intelectual, sin anomalas neurolgicas y de personalidad seria.
Pertenecen a la muestra de escolaridad normalizada, aunque su rendimiento en
esta rea es defectuoso debido a un desfase en el desarrollo psicomotriz.
Estas alteraciones no aparecen aisladas, sino que llevan consigo el retraso en
otras reas de la psicomotricidad.
La inmadurez psicomotriz.Hablamos de inmadurez en los casos de nios de tres, cuatro, cinco y seis aos,
que presentan un desarrollo lento en toda el rea psicomotriz, que puede ir
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Denominamos lateralidad sin definir, tanto zurdas como diestras, a aquellas que
se encuentran en un momento en el que el empleo de una de las dos manos, (la
dominante) no es constante, ni totalmente diferenciado. Es decir, el nio emplear
la mano dominante en algunas circunstancias o para ejecutar determinadas
tareas, y la mano no dominante para otras, que igualmente exigen precisin o
habilidad. Tambin puede ocurrir que, para una misma tarea y segn el momento,
emplee una mano u otra.
Lo anteriormente comentado no puede aplicarse a nios de edades inferiores a
cinco aos, sino que ser a partir de los seis cuando podamos valorarlo como
anmalo. Sin embargo, en aquellos sujetos cuyo desarrollo motrico est
retardado, tambin puede retrasarse la madurez del predominio lateral, por lo
cual, en casos dudosos, conviene tener en cuenta la edad motrica para
considerar la lateralidad como problemtica.
Estos nios presentarn alteraciones del tipo de las que venimos mencionando,
pero en grado leve. Se encuentran en vas de adoptar una de las manos como
instrumento motriz de las rdenes neurolgicas, pero se hallan ante una
dispersin de fuerzas en un momento del dominio de los segmentos corporales,
para una correcta organizacin espacial (derecha-izquierda) y su posterior
simbolizacin.
Se les observa retraso escolar en los primeros aos. La escritura les supone
mucho esfuerzo y dificultad. Pueden aparecer anomalas en la estructuracin de la
palabra con aglomeraciones y confusiones, pero leves y no significativos.
La lateralidad sin definir suele ir acompaada de otros trastornos psicomotrices.
En su historia clnica podemos encontrar retraso psicomotor, aunque tambin cabe
la posibilidad de que se d una alteracin neurolgica no seria, o no detectada.
La ambidextra:
Los casos ms frecuentes de ambidextra son aquellos en los que existe la
posibilidad de manejar una u otra mano; es idntica para prcticas tales como la
escritura. Es muy frecuente escuchar el comentario ser mejor que aprenda a
manejar ambas manos, no?. Este planteamiento es totalmente errneo, pues
siempre hay que tender a favorecer la adecuada lateralizacin.
Ante la tesitura de tener que elegir entre una de las lateralidades conviene
inclinarse por la derecha, ya que los diestros se ven ms favorecidos que los
zurdos en el aprendizaje del lenguaje escrito, as como en otras acciones
cotidianas.
Debemos ser muy cautelosos y no centrar estas palabras en edades en las que
todava no se da una clara diferenciacin, como ocurre a los cuatro o cinco aos.
No se han encontrado verdaderos casos de ambidextra, aunque s existen sujetos
adiestrados que manejan ambas manos con igual facilidad. Pero en los escolares,
que es la muestra de la que venimos hablando, el empleo indiscriminado de las
dos manos para trabajos pedaggicos no es, en absoluto, beneficioso.
50
Los trastornos espacio-temporales.Producidos normalmente por un desarrollo perceptivo insuficiente, una falta de
vivenciacin e interiorizacin del esquema corporal o una perturbacin de la
dominancia lateral.
Los sntomas aparecen de manera evidente cuando el nio se enfrenta a una
simbolizacin compleja, como es el caso del lenguaje escrito. Sin embargo, ya
antes de que el nio llegue a la lectura y a la escritura, pueden observarse rasgos
propios de su futura desadaptacin escolar. Muestran incapacidad para
organizarse en el espacio o en el tiempo, mxime si estas nociones estn
implicadas en u simbolismo.
Ya a la edad de cinco o seis aos, los primeros aos escolares, se les observa:
Desorientacin espacial:
Sin haber llegado a interiorizar las nociones de derecha-izquierda, lo que les
conduce a una confusin de las letras simtricas (b-d / p-q) en el eje derechaizquierda, o en el eje arriba-abajo (u-n).
Desorientacin temporal:
Provocando desrdenes en la sucesin de los elementos de cada palabra y no
respetando la exigencia de contigidad (antes-despus), dando lugar a las
inversiones (se por es, le por el, rabol por rbol, etc.), con lo cual se ve afectada
de inmediato la velocidad, la entonacin y la comprensin en la lectura y la
escritura.
Pueden seleccionar las palabras o adicionar unas a otras, vindose alterada la
capacidad analtico-sinttica. Si consideramos la percepcin de la palabra como
un todo, en la que los signos lingsticos que la forman guardan entre s unas
relaciones espacio-temporales rgidas que s se alteran, modifican su significado.
En el aula, estos nios se muestran tensos y violentos ante la lectura. Adoptan
comportamientos compensatorios que pueden darnos una impresin de a mi no
me interesa y no me afecta. Rechazan el trabajo escolar y les atrae la naturaleza,
as como todos los temas referentes a ella.
La inquietud o la inestabilidad psicomotriz.El nio inquieto o inestable psicomotriz es aquel que es incapaz de inhibir sus
movimientos. Todo lo que le rodea le resulta motivante y le produce la necesidad
de toquetearlo.
Esa continua expansividad hacia el exterior le resulta incontrolable, pues todos los
estmulos circunstanciales le son atrayentes y su satisfaccin estriba en
modificarlos. Sus impulsos han de llevarlo a la accin inmediata y continua; nunca
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o
o
o
o
o
o
1 cuadrado
2 tringulos grandes
1 tringulo mediano
2 tringulos pequeos
1 trapecio
TRASTORNOS DE LA COMPRENSIN
INTRODUCCIN.-
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Los nios con los problemas del comprensin tienen habilidades acadmicas
deficientes. Tambin pueden tener deficiencias en capacidades de procesamiento
de informacin, adaptacin socioconductual, y en habilidades neuropsicolgicas
como tareas que requieren un procesamiento activo de la informacin y memoria
de trabajo verbal. De manera tpica, utilizan poco las auxiliares mnemotcnicas
como etiquetacin, ensayo verbal, agrupacin, fragmentacin y atencin selectiva,
y por ello no recuerdan informacin importante. Su dificultad para enfocar la
atencin puede ser el reflejo de funciones inadecuadas de control ejecutivo; es
posible que tenga dificultad para generalizar y desplegar de manera flexible las
estrategias para comprender, recordar y resolver problemas. Si tiene un trastorno
de la lectura es posible que sean incapaces de:
a.
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Inmadurez
Disruptividad
Impulsividad
Destructividad
Hiperactividad
Desorganizacin.
Irritabilidad.
Malicia
Conducta de acting-out
Auto imagen deficiente y baja autoestima.
Confianza mnima en las propias capacidades para influir en los resultados
del aprendizaje.
Bajas expectativas de futuros logros.
Ansiedad.
Depresin
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Debido a que los nios con problemas del aprendizaje constituyen un grupo tan
heterogneo, es poco probable que un nio dado exhiba todos los problemas
anteriores. Por ejemplo:
a.
Ciertos nios tendrn dificultades con material verbal y otros con material
no verbal.
b. Algunos manifestaran habilidades adecuadas de procesamiento de
informacin e interpersonales, mientras que otros no las tendrn.
c.
Algunos tendrn problemas conductuales, mientras que otros nos, y,
d. Habr quienes tendrn alteraciones en un rea especfica de
funcionamiento como en la lectura, calculo o escritura mientras que otros
tendrn alteraciones en varias reas.
TRASTORNOS DE LA COMPRENSIN.1.-Trastorno del Control de los Esfinteres.ENEURESIS:
La incontinencia urinaria tanto diurna como nocturna, se lleva a cabo entre los 3 y
5 aos, considerndolo patolgico sino hay control a partir de los 6 aos. Es mas
frecuente la nocturna que la diurna, pero tamb se da. Puede ser: Primaria: cuando
el nio de mas de 5 aos nunca ha controlado el esfnter vesical. Secundaria:
cuando el nio tras un periodo de control del esfnter vesical vuelve a tener un
descontrol del mismo.
Causas: - Orgnicas: anomalas del tracto urinario, infecciones urinarias,
infecciones, retraso de la maduracin de las vas urinarias, pero seria:
incontinencia urinaria.- De tipo psicolgico: que suelen ser situaciones de tipo
emocional especialmente de ansiedad e incluso de depresin, los que originan las
eneuresis.
La eneuresis es un problema relativamente frecuente, el 10% de los nios siguen
orinndose a los 5 aos, el 5 % a los 10 aos y el 1% mas de 10 aos. Esto es
algo sumamente traumtico ya que no puede ir a excursiones, campamentos y
si lo hace se puede pasar toda la noche sin dormir. Muchas veces no se les trata
porque los padres han sido eneureticos y piensan que ya se les pasara con el
tiempo. Cuando se coge a tiempo, con dar una simple orientacin se resuelve el
problema, otras veces hay que dar pautas de comportamiento, frmacos, apoyo
Tiende a desaparecer solo, pero no se sabe a que edad. El tratamiento es eficaz
cuando se lleva acabo antes de los 5 aos.
ENCOPRESIS:
Descontrol del esfnter anal. Suele controlarse a los 3 aos, con lo que se
considera patolgico si la incontinencia va mas all de los 4 aos. Puede ser: o
Primaria: nunca ha controlado el esfnter anal. o Secundaria: hubo un control y
ahora deja de controlarlo.
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LA MEMORIA.1-Tipos de memoria:
- Memoria inmediata.
Tiene una duracin aproximada de unos 20 segundos y esta relacionada con la
memoria sensorial que es la encargada de recoger los estmulos que provienen de
los estmulos y esta relacionada tambin con la memoria a corto plazo que es una
memoria de trabajo.
Generalmente te explora haciendo repetir a la persona una lista de siente
nmeros o una corta historieta.
-Memoria reciente.
Tiene una duracin aproximada de 48 horas. Esta memoria se explora dndole al
paciente tres nombres que debe de recordar a los 5 minutos.
- Memoria remota.
Esta memoria en teora dura toda la vida. Se relaciona con la memoria a largo
plazo y aparentemente puede almacenar una cantidad amplsima de informacin.
Nos informa de la historia del paciente, de la biografa.
2- Funciones de la memoria.
La memoria bsicamente tiene dos funciones:
- De fijacin, nos permite grabar los acontecimientos.
- De evocacin, consiste en la recuperacin de una informacin previamente
gravada.
3- Sintomatologa de los trastornos.
- Hipoamnesia/hipopnesia.
Consiste en una disminucin gradual de la funcin memorstica. En este trastorno
se altera la capacidad de fijacin y la capacidad de avocacin.
Es un trastorno caracterstica del proceso involutivo del ser humano.
- Amnesia.
Es la perdida total de la memoria. Todos los acontecimientos afectos por la
amnesia se olvidan.
Amnesia antero grada o amnesia de fijacin, consiste en que a partir de un
momento determinado la persona no es capaz de fijar los acontecimientos que se
le presentan.
Amnesia retrograda o amnesia de evocacin, consiste en la imposibilidad de
recordar acontecimientos que han sucedido hace un determinado tiempo.
Amnesia lacunar, la persona es incapaz de evocar recuerdos ocurridos dentro
de un lapso temporal con buena capacidad memorstica anterior y posterior.
Amnesia selectiva, consiste en la incapacidad que tiene la persona de evocar
determinado tipo de acontecimientos. Estos acontecimientos generalmente suelen
tener una gran carga emocional y por ello el sujeto los omite.
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70
Repeticin
Asociacin
Ideacin...
RECONOCER:
Identificacin
Conexin
Solapamiento...
RECONSTRUIR:
Guiones
Contextos
Paisajes...
MANTENER Y ACTUALIZAR:
Repaso
Subscripcin a bases de Datos
Redes informticas
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7.
TRASTORNO SOCIALES
DEFINICIN
Es cuando el nio es poco social, no se integra con facilidad al grupo de compaeros o
de su entorno, es tmido, con falta de autoestima y falta de seguridad.
Esta categora incluye trastornos sociales en los que el comportamiento social, antisocial
o agresivo (que va ms all de manifestaciones oposicionistas, desafiantes o
subversivas) est completamente, o casi completamente, restringido al hogar o a las
relaciones con miembros de la familia nuclear o allegados. Las manifestaciones mas
frecuentes son robos en el hogar referidos con frecuencia especficamente al dinero o a
pertenencias de una o dos personas concretas, lo cual puede acompaarse de un
comportamiento destructivo deliberado, de nuevo con preferencia referido a miembros
concretos de la familia, tal como romper juguetes u objetos de adorno, ropas, hacer
rayados en muebles o destruccin de pertenencias apreciadas. El diagnstico puede
basarse tambin en la presencia de actos de violencia contra miembros de la familia.
Puede presentarse tambin la provocacin de incendios deliberados del hogar.
DIAGNSTICO:
El diagnstico requiere que no est presente ninguna alteracin significativa del
comportamiento antisocial fuera del ambiente familiar y que la relacin social del nio
fuera de la familia est dentro de un rango normal.
En la mayora de los casos, estos trastornos disciales limitados al contexto familiar han
comenzado en relacin con algn tipo de alteracin intensa de las relaciones del chico
con uno o ms miembros de la familia nuclear. En algunos casos, por ejemplo, el
trastorno puede haberse iniciado por conflictos con un padrastro o madrastra. Aceptada
la validez nosolgica de esta categora, es posible que este comportamiento social tan
especfico de una situacin, no implique el mal pronstico general de trastornos
disciales generalizados.
El factor distintivo clave del trastorno social en nios no socializados lo constituye la falta
de una integracin efectiva entre los compaeros y tiene prioridad diagnstica sobre las
otras diferenciaciones. Los problemas de las relaciones con los compaeros se
manifiestan principalmente por un aislamiento o un rechazo, por la impopularidad entre
otros chicos y por una falta de amigos ntimos o de relaciones afectivas recprocas y
duraderas con los compaeros de la misma edad. Las relaciones con adultos tienden a
estar marcadas por la discordia, la hostilidad y el resentimiento, pero pueden existir
buenas relaciones con algunos adultos (aunque falta por lo general una confianza
ntima), lo cual no descarta el diagnstico. Con frecuencia, pero no siempre, se
presentan alteraciones emocionales sobreaadidas, las que, si son de un grado
suficiente para satisfacer las pautas del trastorno mixto. Si se presenta un
comportamiento delictivo, lo tpico, pero no indispensable, es que sea en solitario.
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1.
FRACASO ESCOLAR
73
TRATAMIENTO
Demustrale a tu hijo que le quieres no por sus xitos sino por l mismo.
Ensale que no hay que desanimarse ante los primeros fracasos, que hay que ser
tenaz y buscar alternativas, practicar para superarse.
Fomenta la lectura desde pequeo, contando cuentos, haciendo que los cuente l,
animndole cuando lea algo. Ensale palabras nuevas y haz como un juego, que
enriquezca su vocabulario, hblale mucho y con propiedad.
Estate atento con sus xitos, por mnimos que sean, esto le ayudar a ir
superndose y a sentirse seguro.
En fin, fomenta que tu hijo se quiera a s mismo, se acepte, est seguro y sobre
todo que SEA FELIZ.
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Herramientas adecuadas: Lectura rpida y comprensiva. Esquemas resmenes,
este.
TRASTORNOS DE CONDUCTA
Enuresis.
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TRATAMIENTOS
Apoyo Psicopedaggico que abarca desde los prerrequisitos bsicos para el
aprendizaje escolar e iniciacin a la lecto-escritura, hasta el tratamiento individualizado
de cada nio con un mtodo adecuado a sus necesidades.
Orientacin a padres.
Mediacin familiar.
Relajacin.
Psicoterapia.
Reestructuracin cognitiva.
INADAPTACIN
Desarraigo cultural.
Los nios que no reciben cuidados y cario en sus primeros aos quedan con marcas
fsicas y psicolgicas, sugiere una investigacin. El estudio sugiere que el cario y
cuidado en la infancia es vital para la formacin de patrones cerebrales asociados con el
manejo del estrs y la formacin de vnculos sociales.
Los investigadores de la Universidad de Wisconsin-Madison compararon el desarrollo
psicolgico de nios que crecieron con sus familias biolgicas con el de nios criados en
orfanatos de Rusia y Rumania.
Los cientficos descubrieron que los nios criados en orfanatos tenan niveles menores
de dos hormonas que -se cree- estn relacionadas con la formacin de relaciones. Esto,
a pesar de que los nios haban sido adoptados por familias estables.
Estas hormonas son la vasopresina y la oxitocina, seala el informe publicado en las
Actas de la Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos.
Efectos
Los investigadores creen que la falta de cuidados tpicos cuando se es nio puede
trastornar el desarrollo normal de esos sistemas hormonales. Esto a su vez, dicen, puede
interferir con los efectos de calma y alivio que suelen surgir entre el nios y la persona
que lo cuida.
Los investigadores compararon los niveles hormonales de 39 nios, algunos criados en
hogares y otros en orfanatos. Los 18 nios de cuatro aos que crecieron en orfanatos
mostraron niveles ms bajos de la hormona vasopresina en la orina.
Los cientficos creen que esta hormona es esencial para el reconocimiento de individuos
en un ambiente social familiar.
Durante el experimento, se les pidi a los nios sentarse en el regazo de su madre (o
madre adoptiva) o de una mujer desconocida para participar en un juego interactivo en
una computadora.
El juego requera que los nios participaran en varios tipos de contacto fsico con el
adulto con quien estaban sentados, tales como susurros, cosquillas y caricias en la
cabeza.
Lo normal es que cuando ocurre una interaccin fsica entre el nio y su madre
aumenten los niveles de oxitocina.
El estudio revel que este aumento se ve en los nios que crecieron en sus hogares con
su familia, pero los que fueron criados en orfanatos no mostraron la misma respuesta.
El jefe de la investigacin, el doctor Seth Pollak subraya que "este estudio nos ofrece un
entendimiento de la bases biolgicas sobre las causas de problemas como estrs o
dificultades para formar relaciones".
"Los datos presentados en la investigacin", dice, "ofrecen una explicacin sobre cmo la
naturaleza y la calidad del medio ambiente donde crecen los nios, dan forma a los
sistemas conductuales del cerebro donde se basan las emociones humanas ms
complejas".
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Es cuando dentro del ncleo familiar existe una persona con problemas adiccin y estos
miembro generan un problema en su entorno y en la sociedad, esto hace que el nio
crezca con problemas de aprendizaje y tenga un desorden en su vida durante su
crecimiento.
menos por la escolaridad. A medida que la edad y el curso del alumnado aumenta, del
mismo modo lo hacen los prejuicios de los autctonos con los inmigrantes. Los nios/as
inmigrantes suelen estar separados o aislados en el patio del colegio, por lo tanto la
integracin en el centro es mnima.
ALTERACIN DE LA ALIMENTACIN.
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Lanugo: es un vello (similar al de los recin nacidos) que sale por todo el cuerpo,
(cara, brazos, piernas...).
Sequedad de piel.
Uas rotas.
QU PUEDEN HACER?
Entorno social
El que compaeros, amigos y familia sepan cmo actuar si tienen una persona cercana
que sufre un problema de alimentacin es muy importante.
El que tengan conciencia de que los trastornos de alimentacin son un problema grave
(no son tonteras de la persona que lo sufre), que se informen sobre ellos y acudir lo
antes posible a un profesional es fundamental. Mientras, deben evitar hacer crticas
acerca del peso, evitar estar controlndoles todo el tiempo y hablar nicamente del
problema, haciendo que la persona afectada se sienta apoyada y comprendida. Los
chantajes a las personas que sufren un problema de alimentacin (por ejemplo, si
comes, te comprar algo que quieres) no sirven para nada y empeoran en muchas
ocasiones la situacin, haciendo que la persona enferma utilice los sntomas para
obtener privilegios.
DESARRAIGO CULTURAL.
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voluntaria o no de una cultura ajena arrancando de raz la cultura propia.En la vida real
algo as no es posible.
Reflexionando un poco todos podemos entender que nadie puede negar de un tajo su
cultura propia, porque nadie puede negar de un tajo su pasado, su historia que es la que
define lo que somos en un momento dado.
As mismo, reflexionando un poco, todos podemos entender que la cultura - como
cualquier otra cosa en la vida - cambia. Ese no es el problema, al contrario, una cultura
es ms vigorosa y tiene ms posibilidades de perdurar si en lugar de encerrase en s
misma y negarse a aprender de otras culturas se depura en el contacto y el intercambio
con otras culturas.
El problema del desarraigo cultural surge cuando por discriminacin, persecucin u otras
razones se pretende negar lo propio. Cuando se pretende arrancar de raz el pasado
para tratar de asumir una cultura ajena sin el piso de la cultura propia. El problema del
desarraigo es el doloroso desconcierto y alto precio que tiene que pagar quien trata de
insertarse a una cultura y una sociedad que no es la suya en la cual no se valora, sino
que por el contrario se desprecia, el legado propio de esa persona.
El problema del desarraigo del indgena es en ltimo trmino el problema de la prdida
de la autoestima de su condicin tnica, que lo impulsa a entrar, as sea por la puerta de
atrs, a hacer parte de una sociedad que lo discrimina por su pasado. Al tiempo que el
indgena trata de negar ante si mismo y ante los dems ese pasado.
.5.
83
8. TRASTORNO DE PERSONALIDAD
DEFINICIN
Los trastornos de personalidad son un conjunto de perturbaciones o
anormalidades que se dan en las dimensiones emocionales, afectivas,
motivacionales y de relacin social de los individuos.
Los trastornos de la personalidad se caracterizan por patrones de percepcin,
reaccin y relacin que son relativamente fijos, inflexibles y socialmente
desadaptados, incluyendo una variedad de situaciones.
Cada uno tiene patrones caractersticos de percepcin y de relacin con otras
personas y situaciones (rasgos personales). Dicho de otro modo, toda la gente
tiende a enfrentarse a las situaciones estresantes con un estilo individual pero
repetitivo. Por ejemplo, algunas personas tienden a responder siempre a una
situacin problemtica buscando la ayuda de otros. Otras siempre asumen que
pueden manejar los problemas por s mismas. Algunas personas minimizan los
problemas, otras los exageran.
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Aunque la gente tiende a responder siempre del mismo modo a una situacin
difcil, la mayora es propensa a intentar otro camino si la primera respuesta es
ineficaz. En contraste, las personas con trastornos de la personalidad son tan
rgidas que no pueden adaptarse a la realidad, lo cual debilita su capacidad
operacional. Sus patrones desadaptados de pensamiento y comportamiento se
hacen evidentes al principio de la edad adulta, frecuentemente antes, y tienden a
durar toda la vida. Son personas propensas a tener problemas en sus relaciones
sociales e interpersonales y en el trabajo.
Las personas con trastornos de la personalidad generalmente no son conscientes
de que su comportamiento o sus patrones de pensamiento son inapropiados; por
el contrario, a menudo creen que sus patrones son normales y correctos. Con
frecuencia, los familiares o los asistentes sociales los envan a recibir ayuda
psiquitrica porque su comportamiento inadecuado causa dificultades a los
dems. En cambio, la gente con trastornos por ansiedad se causa problemas a
s misma pero no a otros. Cuando las personas con trastornos de la
personalidad buscan ayuda por s mismas (frecuentemente, a causa de
frustraciones), tienden a creer que sus problemas estn causados por otras
personas o por una situacin particularmente dificultosa.
TIPOS
Los trastornos de la personalidad incluyen los siguientes tipos: paranoide,
esquizoide, esquizotpico, histrinico, narcisista, antisocial, lmite, evitador,
dependiente, obsesivo-compulsivo y pasivo-agresivo. El trastorno de identidad
disociativo, anteriormente llamado trastorno de personalidad mltiple, es un
trastorno completamente diferente.
A.
Personalidad paranoide
Las personas con una personalidad paranoide proyectan sus propios conflictos y
hostilidades hacia otros. Son generalmente fras y distantes en sus relaciones.
Tienden a encontrar intenciones hostiles y malvolas detrs de los actos
triviales, inocentes o incluso positivos de otras personas y reaccionan con
suspicacia a los cambios en las situaciones. A menudo, las suspicacias
conducen a conductas agresivas o al rechazo por parte de los dems
(resultados que parecen justificar sus sentimientos originales).
Los que tienen una personalidad paranoide frecuentemente intentan acciones
legales contra otros, especialmente si se sienten indignados con razn. Son
incapaces de ver su propio papel dentro de un conflicto. Aunque suelen trabajar
en relativo aislamiento, pueden ser altamente eficientes y concienzudos.
A veces las personas que ya se sienten alienadas a causa de un defecto o una
minusvala (como la sordera) son ms vulnerables a desarrollar ideas
paranoides.
B.
Personalidad esquizoide
85
aproximacin e intimidad con otros. Hablan poco, son dadas a soar despiertas
y prefieren la especulacin terica a la accin prctica. La fantasa es un modo
frecuente de enfrentarse a la realidad.
C.
Personalidad esquizotpica
Las personas con una personalidad esquizotpica, al igual que aquellas con una
personalidad esquizoide, se encuentran social y emocionalmente aisladas.
Adems, desarrollan pensamientos, percepciones y comunicaciones inslitas.
Aunque estas rarezas son similares a las de las personas con esquizofrenia, y
aunque la personalidad esquizotpica se encuentra a veces en la gente con
esquizofrenia antes de que desarrollen la enfermedad, la mayora de los adultos
con una personalidad esquizotpica no desarrolla esquizofrenia. Algunas
personas muestran signos de pensamiento mgico (la idea de que una accin
particular puede controlar algo que no tiene ninguna relacin con ella). Por
ejemplo, una persona puede creer que va a tener realmente mala suerte si pasa
por debajo de una escalera o que puede causar dao a otros teniendo
pensamientos de ira. La gente con una enfermedad esquizotpica puede tener
tambin ideas paranoides.
D.
Personalidad histrinica
Personalidad narcisista
86
F.
Personalidad antisocial
Las personas con personalidad antisocial (en otro tiempo llamada psicoptica o
personalidad socioptica), la mayor parte de las cuales son hombres, muestran
desprecio insensible por los derechos y los sentimientos de los dems. Explotan
a otros para obtener beneficio material o gratificacin personal (a diferencia de
los narcisistas, que creen que son mejores que los otros). Caractersticamente,
tales personas expresan sus conflictos impulsiva e irresponsablemente. Toleran
mal la frustracin y, en ocasiones, son hostiles o violentas. A pesar de los
problemas o el dao que causan a otros por su comportamiento antisocial,
tpicamente no sienten remordimientos o culpabilidad. Al contrario, racionalizan
cnicamente su comportamiento o culpan a otros. Sus relaciones estn llenas de
deshonestidades y de engaos. La frustracin y el castigo raramente les
ocasionan la modificacin de sus conductas.
Las personas con personalidad antisocial son frecuentemente proclives al
alcoholismo, a la toxicomana, a las desviaciones sexuales, a la promiscuidad y
a ser encarceladas. Son propensas a fracasar en sus trabajos y a trasladarse de
un sitio a otro. Frecuentemente tienen una historia familiar de comportamiento
antisocial, abuso de sustancias, divorcio y abusos fsicos. En su niez,
generalmente, fueron descuidados emocionalmente y con frecuencia sufrieron
abusos fsicos en sus aos de formacin. Tienen una esperanza de vida inferior
a la media, pero entre los que sobreviven, esta situacin tiende a disminuir o a
estabilizarse con la edad.
G.
Personalidad lmite
Las personas con una personalidad lmite, la mayor parte de las cuales son
mujeres, son inestables en la percepcin de su propia imagen, en su humor, en
su comportamiento y en sus relaciones interpersonales (que a menudo son
tormentosas e intensas). La personalidad lmite se hace evidente al principio de
la edad adulta pero la prevalencia disminuye con la edad. Estas personas han
sido a menudo privadas de los cuidados necesarios durante la niez.
Consecuentemente se sienten vacas, furiosas y merecedoras de cuidados.
Cuando las personas con una personalidad lmite se sienten cuidadas, se
muestran solitarias y desvalidas, frecuentemente necesitando ayuda por su
depresin, el abuso de sustancias txicas, las alteraciones del apetito y el
maltrato recibido en el pasado. Sin embargo, cuando temen el abandono de la
persona que las cuida, su humor cambia radicalmente. Con frecuencia muestran
una clera inapropiada e intensa, acompaada por cambios extremos en su
visin del mundo, de s mismas y de otras (cambiando del negro al blanco, del
amor al odio o viceversa pero nunca a una posicin neutra). Si se sienten
abandonadas y solas pueden llegar a preguntarse si realmente existen (esto es,
no se sienten reales). Pueden devenir desesperadamente impulsivas,
implicndose en una promiscuidad o en un abuso de sustancias txicas. A veces
pierden de tal modo el contacto con la realidad que tienen episodios breves de
pensamiento psictico, paranoia y alucinaciones.
Estas personas son vistas a menudo por los mdicos de atencin primaria;
tienden a visitar con frecuencia al mdico por crisis repetidas o quejas difusas
pero no cumplen con las recomendaciones del tratamiento. Este trastorno es
87
Personalidad evitadota
88
89
2. nio autista
3. disfemia
4. tartajeo
5. dislexia
6. disgrafa
7. disfasia
8. disfona
9. ecolalia
10. disartria
11. dislalia
Nos referimos a los nios que no hablan por la ausencia del lenguaje en la edad
a la que el resto de los nios hablan normalmente, sin que adviertan alteraciones
mentales, sensoriales, motoras. El limite entre el retraso fisiolgico y la mudez
patolgica esta entre 1 ao y medio a los 2 aos.
CARACTERSTICAS:
CAUSAS:
Las causa por la que un nio puede no hablar son las siguientes:
1.
Sobreproteccin familiar: si el nio no necesita hablar por que sus padres
se lo dan todo antes de que lo pida no desarrollar su lenguaje, al igual que si
cualquier sonido que emite es comprendido automticamente por sus padres.
2.
Falta de estimulacin lingstica: en situaciones de deprivacin lingstica
no se estimula la expresin de los nios, nadie gratifica sus primeras
conductas verbales. Es el caso de los nios abandonados, aislados, hijos de
padres sordos o deficientes...
90
3.
4.
5.
6.
7.
Incapacidad comunicativa especfica, inhibicin motora, trastornos
instrumentales.
CLASIFICACIN:
Retraso puro del habla: se refiere a la falta de maduracin en las habilidades
motoras del habla. Es una alteracin fontica, sera el conjunto de todas las
dislalias evolutivas y/o funcionales.
Retraso simple del lenguaje.
Mutismo total: es la desaparicin total del lenguaje
repentina o
progresivamente, provocado por un fuerte choque afectivo, por una
enfermedad larngea...
Mutismo electivo: slo aparece ante ciertas personas o en determinadas
situaciones. Suele aparecer a los 3 aos y con ms frecuencia, a los 6.
Mutismo psictico: se da entre los 3 y los 6 aos, se parece al autismo y
puede ser ocasionado por un incidente febril o por una separacin temporal de
su medio. Si se da entre los 6 aos y la pubertad se trata de un problema de
tipo psiquitrico = incapacidad de relacin con los dems.
Mutismo neurtico: es aquel que persiste ms all de los 6 aos.
ESTIMULACIN:
Se da a travs de diferentes actividades las cuales estn escritas al finalizar
este tema en las actividades para estimular el lenguaje. a continuacin se
muestran las actividades que un nio debera realizar para que as nunca
padezca de este tipo de trastorno ,es necesario para su desarrollo y
desenvolvimiento en la sociedad.
1. Actividades para desarrollar las habilidades sociales:
91
TRATAMIENTO:
En estos casos, es el maestro quien debe intervenir para propiciar dentro del
aula actividades y situaciones que favorezcan el intercambio verbal entre los
escolares. Al respecto, se puede aprovechar el enfoque comunicativo que
presentan los nuevos programas educativos APRA propiciar la lengua hablada
por ello el docente tiene que tener una capacitacin continua.
92
En el caso de los padres debern informarse del tema para ayudar a su hijo a
someterse a un control voluntario del habla rtmica.
Si a pesar de todo, el nio persiste en su conducta, es conveniente conseguir
ayuda psicolgica y ayuda del terapista del lenguaje.
8.2.
EL NIO AUTISTA:
TRATAMIENTO:
8.3.
DISFEMIA
94
A partir de los 5 aos el nio no puede articular todos los fonemas, con lo cual se
encuentra en el periodo de construccin gramatical y de preparacin para la
lectoescritura.
Pueden favorecer la aparicin de este fenmeno:
El alejamiento temporal de la familia.
El hecho de tener que compartir con tartamudos iguales.
Las exigencias escolares.
Tartamudez:
Hacia los 10 aos puede aparecer este trastorno como consecuencia de una
emocin brusca o de una experiencia traumtica. Aparecen movimientos
desordenados en la respiracin, de las cuerdas vocales, vacilaciones,
detenciones inoportunas.
SNTOMAS:
Los sntomas caractersticos de la DISFEMIA son las repeticiones, las
cuales se acompaan de:
Manifestaciones lingsticas:
Repeticiones de sonidos y slabas, repeticin de palabras, frases incompletas.
Manifestaciones conductuales:
Mutismo, miedo a hablar en voz alta, reacciones de angustia y ansiedad,
conductas de evitacin de las situaciones comunicativas.
Manifestaciones corporales y respiratorias:
La evolucin de estos sntomas es distinta en cada persona, por lo
tanto, es difcil que podamos encontrarnos con dos tartamudos iguales.
En los tartamudos observamos una cantidad anormal de repeticiones de
slabas, palabras o frases, obstrucciones del flujo del aire por la
incapacidad de la persona para darse cuenta de la tensin que ha
producido al prepararse para articular un sonido, este fenmeno se
denomina bloqueo. Tambin son evidentes las prolongaciones anormales
de segmentos de sonidos, la acentuacin extraa de las palabras y la
entonacin anormal que dan lugar a un habla entrecortada, a una
respiracin anormal.
CAUSAS:
Hoy en da todava no se conocen las causas de la disfemia, pero
parece ser que se debe a la existencia de un conjunto de factores que
van a contribuir a su aparicin y que se asocian de formas distintas y
entre los que uno predomina sobre los dems.
95
2.
4.
7.
8.4. TARTAJEO:
97
8.5. LA DISLEXIA
CONCEPTO:
Dificultad para leer y escribir, es una dificultad que afecta a un nmero
considerable de los nios en edad escolar, en casi todos los pases.
En trminos ms claros, consiste en un bloqueo que provoca desrdenes en la
lectura, la escritura y el habla.
98
La dislexia es una forma particular de disartria, palabra genrica que engloba los
trastornos del habla consistentes en molestias para la articulacin de la palabra.
La dislexia es una deficiencia de la lectura, la escritura y el aprendizaje. Su causa
es una alteracin de las zonas cerebrales que controlan el lenguaje. Afecta a un
5% de los nios de 7 a 9 aos, sobre todo varones. Se le atribuye una base
gentica y no est relacionada con su inteligencia.
Conjunto de trastornos que se manifiestan a lo largo del aprendizaje de
lectoescritura. Las actividades mentales que se ponen en juego son la
discriminacin visual de los signos que componen las palabras, es decir, las letras,
la distincin del orden de sucesin espacial (de los caracteres escritos) y temporal
(serie de sonidos emitidos), la comprensin de la realidad evocada por los sonidos
durante la lectura.
Estas son las actividades que estn perturbadas en el nio dislxico. Los
trastornos se manifiestan en la escritura, el dibujo y la lectura.
Sus manifestaciones son muy variadas y dependern de la intensidad del
trastorno y de la edad del nio, porque se pueden afectar funciones relacionadas
con la memoria, el vocabulario, las reas motrices y el habla. Incluso en la etapa
preescolar se pueden observar las deficiencias significativas en el lenguaje, la
motricidad, la percepcin y la falta de madurez en general, por lo que, sabiendo
que no se cura slo con el paso del tiempo, se requiere un diagnstico temprano
para ayudar al nio oportunamente. Por ello, los padres y los educadores no
deben dudar en consultar al pediatra antes las primeras sospechas de dislexia.
Puede comprender:
TRASTORNOS ORGNICOS COMO:
La dislalia o articulacin difcil de la palabra; debida a malformacin o lesin de los
rganos exteriores del habla (lengua, laringe, labios, etc.).
TRASTORNOS FUNCIONALES:
La disfona o dificultad para emitir los sonidos.
La discalculia y la disortografa, que son frecuentemente secuelas de la dislexia
propiamente dicha
Todos estos trminos tienen en comn el prefijo griego "dis", que significa
dificultad encontrada para el funcionamiento de un rgano, cualquiera sea la
razn.
PRINCIPIO BSICO
La inteligibilidad transmitida y repetida nos evidencia los medios de que dispone el
interlocutor. Ms, cuntas miserias arrastran ese lenguaje, cuntas distorsiones
99
100
insuficiente, por falta de motivacin. Todo esto puede ser superado con una
enseanza adecuada en un ambiente pedaggico sano y activo.
El verdadero.-- Aqu hay una anomala en la organizacin dinmica de los
circuitos cerebrales responsables de la coordinacin audio-visual-verbal que
aseguran el acto complejo de la percepcin y de la inteligencia en el lenguaje.
SNTOMAS:
Estaremos frente a un dislxico cuando podamos advertir:
Para que un nio sea dislxico no hace falta que presente todos los sntomas que
a continuacin se detallan, aunque tampoco lo es por presentar slo alguno de
ellos:
1. PREESCOLARES (nios de 3 a 5 aos):
o Desarrollo lento del vocabulario y retraso en el desarrollo del habla con
dificultades para articular o pronunciar las palabras.
o Torpeza al correr y saltar.
o Dificultad para seguir instrucciones y aprender rutinas.
o Falta de atencin y aumento de la actividad e impulsividad.
o Dificultad para abotonar y abrochar o subir un cierre.
o Retraso para memorizar los nmeros, el abecedario, los das de la
semana, los colores y las formas.
o Falta de control y manejo del lpiz y de las tijeras.
o Aparicin de conductas problemticas en sus habilidades sociales.
2. Escolares (nios de 6 a 11 aos):
o Invierte letras, nmeros y palabras.
o Confunde el orden de las letras dentro de las palabras.
o Traspone las letras, cambia el orden e invierte nmeros.
o Dificultad para conectar letras y sonidos y en descifrar palabras
aprendidas.
o Presenta dificultad en la pronunciacin de palabras, invirtiendo,
sustituyendo o invirtiendo slabas.
o Confunde derecha e izquierda y escribe en espejo.
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103
104
Defectos de visin
defectos de la audicin
Un C.I. por debajo de lo normal
La existencia de una perturbacin emocional primaria
Que el problema sea debido a mera falta de instruccin.
Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje
Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al
rea del lenguaje.
Que pueda darse el diagnstico de algn retraso grave de desarrollo.
Algo que puede guiar en el diagnstico, adems de las dificultades de lectoescritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades
fonolgicas (de correcta repeticin de determinadas palabras) y las dificultades de
pronunciacin, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia. La
lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.
Con
estos datos de observacin, el profesional que no sea psiclogo o pedagogo,
debe remitir el nio a estos servicios, con el fin de que profundicen en el
diagnstico y nos ayuden con su anlisis a identificar los problemas concretos que
tiene cada alumno y establecer las pautas y mtodos de ayuda que le puedan ser
ms favorables.
El psicopedagogo
escolar o privado, fundamentalmente tratar de establecer, adems del historial
personal, mdico y pedaggico del alumno, su C.I. y las caractersticas de su
perfil.
La percepcin visual en nios pequeos se puede evaluar con el test de Frostig,
que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas.
Si se
106
107
DIAGNOSTICO INTELECTUAL:
Apreciacin del C. I. y de las edades equivalentes de desarrollo intelectual
(tcnica sugerida, Test de inteligencia infantil WISC). El WISC (Escala de
inteligencia de Wechsler para nios) es el test de inteligencia ms utilizado, por la
amplia informacin que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer
un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del
funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo.
DIAGNOSTICO DE LAS FUNCIONES INTELECTUALES:
Memoria, atencin, concentracin, percepcin, comprensin y coordinacin
vasomotora. Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente
verbal, son la matrices progresivas de Raven.
DIAGNOSTICO DE MADUREZ:
Obtencin de la edad madurativa y de la madurez del aprendizaje, tcnica
sugerida: Test de Laureta Bender, que mide madurez vasomotora y mediante la
versin y, mediante la versin de Koppitz, se puede investigar edad de
maduracin vasomotora, factores emocionales y lesin cerebral.
DIAGNOSTICO DE LA ESCRITURA:
Diferenciando las distintas alteraciones: rotaciones, inversiones, confusiones,
omisiones, agregados, contaminaciones, distorsiones y disociones.
DIAGNSTICO DE LA LECTURA:
Especificando el tipo de anomalas: lenta, dificultosa, con escasa comprensin de
lo ledo, con adivinacin de silabas o palabras, con perseveraciones. Este es el
aspecto fundamental para m, junto con una prueba de lecto-escritura, que puede
ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Anlisis de Lectura y Escritura), que permite
una anlisis detallado por niveles de edad y escolarizacin de los problemas que
aparecen en todas las reas y modos de la lecto-escritura: letras, slabas, lecturas,
comprensin lectora, dictado, copiado. En la lectura se pueden encontrar errores
desde el desconocimiento de ms o menos letras, hasta las adiciones, omisiones,
repeticiones, inversiones, cambios de lnea, lectura con falta de ritmo, ausencia de
puntuacin, acentuacin y entonacin, dificultades en slabas compuestas,
inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulacin de dificultades de
pronunciacin, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras
simtricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciacin similar : m/n, m/p, b/p, b/m...
Cuando son mayores, tpicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban
con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de
agilidad y prctica no hacen la adecuada previsin de lo que viene a continuacin,
como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducacin hay que
acompaarlos al leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer
un aprendizaje correcto y reestructuras sus hbitos y automatismos lectores.
Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinacin
108
110
111
Sin embargo no est demostrado que todo esto sea necesariamente previo
al aprendizaje de la lectoescritura, para poder avanzar y recuperar las
dificultades dislxicas. Lo que se debe practicar fundamentalmente y
recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la
lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del nio,
trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores,
propiciando los xitos desde el principio y a cada paso del trabajo de
sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las
tcnicas lecto-escritoras, hacindolas agradables y tiles para el nio,
propiciando como digo el xito, en lugar del fracaso que est
acostumbrado a cosechar.
112
inicial, no con el nivel de los dems en sus reas deficitarias. Aydele en los
trabajos en las reas que necesita mejorar.
3. Dle atencin individualizada siempre que sea posible. Hgale saber que puede
preguntar sobre lo que no comprenda.
4. Asegrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprender.
Divide las lecciones en partes y comprueba, paso a paso, que las comprende Un
dislxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales.
5. La informacin nueva, debe repetrsela ms de una vez, debido a su problema
de distraccin, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atencin.
6. Puede requerir ms prctica que un estudiante normal para dominar una nueva
tcnica.
7. Necesitar ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia
previa.
8. Dle tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no
hay apremios de tiempo estar menos nervioso y en mejores condiciones para
mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar
apuntes.
9. Alguien puede ayudarle leyndole el material de estudio y en especial los
exmenes. Muchos dislxicos compensan los primeros aos por el esfuerzo de
unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones
oralmente.
Si lee para obtener informacin o para practicar, tiene que hacerlo en libros que
estn al nivel de su aptitud lectora en cada momento.
Tiene una dificultad tan real como un nio ciego, del que no se espera que
obtenga informacin de un texto escrito normal. Algunos nios pueden leer un
pasaje correctamente en voz alta, y an as no comprender el significado del texto.
10. Evitar la correccin sistemtica de todos los errores en su escritura. Hacerle
notar aquellos sobre los que se est trabajando en cada momento.
11. Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades que le
suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.
12. Tener en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para casa que a
los dems alumnos de la clase. Se cansa ms que los dems. Procurarle un
trabajo ms ligero y ms breve. No aumentar su frustracin y rechazo.
13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de
seale aquello en lo que necesita mejorar y est ms a su alcance. Hay que
elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.
113
114
El xito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver
que se comprende su problema y l va a recibir una ayuda especfica a fin de que
pueda superarlo.
Irnicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que
han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presin mayor,
consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan
su preocupacin y compartir con el nio los problemas que tuvieron. Esto le hace
al nio sentirse ms normal .
Es totalmente inadecuado e intil comparar en sentido desfavorable al nio
dislxico con un nio sin problemas. Esto sucede especialmente si el nio que va
bien en el colegio es ms pequeo que el que tiene el problema. Conviene
recordar que ambos son distintos y que el dislxico tiene sus cualidades. Las
rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal.
Es importante desarrollar la autoestima a todos los niveles. Puede hacerse
dispensando al nio consideracin positiva incondicional, en especial cuando se
siente decado o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel,
esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreproteccin, al "todo
vale". Pero la gua es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el
nio, la situacin de partida, el esfuerzo realizado.
Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prcticas asociadas con la
dislexia: confusiones con las horas del da, equivocaciones respecto del lugar
donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en
ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones ( sino se le dan muy
claras y concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige
una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las
dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.
Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseantes. Esto
depende en buena medida del tipo de relacin que haya entre padres e hijos. A
veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden
a sus hijos. La situacin se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que
los padres o el nio pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un
aprendizaje con xito y de refuerzo positivo sistemtico, se vuelven inalcanzables.
SI ES UN NIO DISLXICO COMO SE LE PUEDE AYUDAR?
Ante la sospecha de los padres o los educadores lo ms adecuado es consultar,
por ejemplo, con el pediatra. Para hacer un diagnstico preciso y valorar el caso
particular de cada nio ser necesaria la participacin de otros profesionales como
un psicopedagogo, especialista que se ocupa de los problemas del aprendizaje.
Aunque cada nio tendr unas necesidades particulares, los padres pueden
encontrar tiles algunas estrategias de apoyo al nio con dislexia:
ESTRATEGIAS GENERALES DE APOYO
115
116
117
Deje libre un rato de cada da para que usted y su hijo puedan descansar y
leer juntos. Haga de este momento algo especial, para disfrutar de la
compaa mutua y explorar los mundos nuevos y las ideas que aparecen
en los libros. La probabilidad de que un nio le tome aficin a la lectura y
sea un lector habitual aumenta si al nio se le lee.
Lea con mucho entusiasmo. Cambie la voz segn el personaje y los
sentimientos de tristeza, curiosidad o felicidad que aparezcan en el cuento.
Preprese para las interrupciones, y anime a su nio a hacer preguntas o
comentarios. Interrumpa la lectura para comentar los dibujos y la historia de
cada libro, y la forma en que stos se relacionan con la vida de su hijo.
Pregunte y conteste preguntas. Agregue informacin para que su hijo
entienda el cuento.
118
CUENTO: N 1 UN DA FELIZ
Yo soy
lolo
cuando voy a
de mi
abuelita
juego mucho y soy feliz
juego al
y con una
con la
fabrico un
le doy
tambor
a los
su leche
fra al
en su
le hecho
agua en su
Que feliz paso el da
En la casa de mi
plato
plato
abuelita!
decidi un verano,
ir a tomar el
A la
. Salio de su
119
por un
muy largo.
Paso por un
Cruzo un
, atraves
Muchos
de
Y finalmente otropueblo
. Cuando llego a la playa
Ya era invierno.
Don
orgulloso
con su voz perruna,
siempre por las noches
le canta a la
El
se sienta
sobre un gran cascote;
lo escucha y se alisa
120
El
no quiere
orlo cantar,
tiene que dormirse
para madrugar.
ABEJA
RBOL
IGUANA
ELEFANTE
OSO
OLLA
ESTRELLA
UVA
IGLESIA
UNICORNIO
Actividad n 1
Un cuento.
Una fbula.
Una noticia.
Una propaganda.
121
Una historia.
Actividad n: 2
Actividad n: 3
122
Actividad n: 4
alumno.
La profesora da un ejemplo antes de comenzar "por ejm.: si te digo tarjeta,
tu me puedes responder como trompeta, raqueta". Si entiende el ejm., pero
de todas formas, no comprende la instruccin se da otro ejm.:"si yo te
pidiera que me respondas con una rima para la palabra luna, tu debes
acordarte de palabras que conoces, que terminen igual que luna, como
tuna, laguna".
123
Las rimas pueden ser, para RANA: hermana, sana, ana.; AVION: camin,
len; HUESO: queso, leso, pescuezo; PATO: gato, zapato; VERBOS:
cualquiera con la misma terminacin.
Actividad n: 5
8.6.
DISGRAFA
124
125
126
127
Relajacin:
128
(((((
o oo
vvvvv
//////
(((((
ooo
vv
//////
(((((
.
.
16. Repasa con lpiz los puntos siguiendo la flecha como el siguiente modelo
129
Pdale a su hijo que le ayude con tareas de verdad, como separar y doblar
la ropa lavada, barrer la entrada de la casa y tender las camas.
Juegue con su hijo. Juntos pueden enhebrar cuentas, armar rompecabezas
y jugar con masilla casera.
Pregntele al cuidador de su hijo qu ideas le puede dar
Cuntele al cuidador las tareas que su hijo hace en casa. Intercambie
muestras con el cuidador de lo que el nio escribe, para que los dos sepan
lo que est haciendo y aprendiendo
130
131
7, con
3. RITMO Y SERIACIN:
Ejercicios vocales ritmados. por ejemplo: ratata, ta, ta, ta, ratata,
etc.
4. EJERCICIOS DE ABSTRACCIN.
El alumno dir que es un pltano, para que sirve, como hace para
reconocerlo y cuales son sus partes.
133
5. EJERCICIOS
CORPORAL:
QUE
FAVORECEN
LA
NOCIN
DEL
ESQUEMA
134
Toca con las manos su boca y sus labios. Los mueve con algn
significado; por ejemplo: sorber un juego con una caita, silbar,
soplar, etc.
El alumno toca con las manos sus ojos; primero uno y luego el
otro. Se tapa un ojo con la mano, luego el otro, y en un tercer
momento, ambos a la vez. Cierra un ojo, despus el otro y luego
los dos al mismo tiempo. Realiza movimientos que tengan algn
significado con los ojos; por ejemplo. Guia el ojo, camina a
tientas, como si estuviera a oscuras con los ojos semicerrados,
etc.
135
7. EJERCICIOS DE LATERALIDAD:
Nocin de izquierda y derecha
136
137
La situacin espacial a travs del grosor :el alumno con los anteojos
de obstruccin toma entre los dedos pulgar e ndice de la mano
dominante derecha, si es diestro , e izquierda, si es zurdo distintos
objetos: cartones, maderas, planchas de metal, placas, etc., a fin de
establecer trminos de comparacin tales como:
a) El ms grueso
b) El menos grueso
c) Los de igual grosor
d) Escala de grosores de mayor a menor, o viceversa, etc.
Se dar ala nio las nociones simples de las partes del da: maana,
tarde, noche, aurora y puesta del sol.
Se pedir al nio que menciones las actividades que realiza durante
las distintas horas del da.
140
Se dar una idea del tiempo en la vida del hombre: niez, juventud,
edad adulta, vejez.
Se dar la idea del espacio mas grande, mas chico o igual y las
nociones de estrecho y de ancho.
8.7.DISFASIA
Es un trastorno especfico de la adquisicin y desarrollo del lenguaje, y
en la expresin y/o recepcin del habla, de causa desconocida, pero que
impide la adquisicin y desarrollo del lenguaje interior. Retraso en la
aparicin del lenguaje oral y escrito.
El trmino disfasia infantil se aplica a los nios que, por alguna razn,
han fracasado totalmente en el desarrollo del lenguaje, o que lo han
hecho solo parcialmente o bien se han desviado del curso normal del
mismo. Las alteraciones en el desarrollo lingstico no pueden ser
atribuidas a otras patologas como por ejemplo la sordera, el retraso
mental, alguna dificultad motora, desordenes emocionales o graves
problemas de personalidad.
CARACTERSTICAS:
141
142
ESTIMULACIN:
La estimulacin que debe recibir este nio son las actividades para
estimular el lenguaje, la cuales se encuentran al finalizar este tema.
8.8. DISFONA:
Etiologa:
Trastorno de la emisin vocal por funcionamiento larngeo perturbado,
con una unin anormal de las cuerdas vocales. El tono de voz sufre
variaciones hacia una tonalidad aguda o grave; adems pueden estar
alterados el timbre y la intensidad de la voz (ronquera, voz apagada).
CAUSAS:
143
DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO:
El diagnostico es especficamente clnico. Se realizara la derivacin a
pediatra o a la otorrinologia. El tratamiento es foniatrico exclusivamente.
8.9. ECOLALIA
Se trata de la repeticin de la ltima silaba o del grupo de palabras
escuchadas. Se presenta en el retraso mental profundo y en las
manifestaciones psicticas o estados de confusin.
DETECCIN:
Por lo general este trastorno es pronto detectado por los padres o el
medico antes de llegar al mbito escolar. En la escuela la ecolalia se
presenta como un trastorno grave, ya que no permite la comunicacin.
DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO:
Se realiza a travs de la intervencin fonoaudiologa.
ESTIMULACIN:
Tambin seria adecuado para estimular que el nio realice las actividades
para estimular el lenguaje, los cuales estn escritos al finalizar todo el
tema, para que as no tenga este trastorno en su desarrollo del habla.
8.10. DISARTRIA:
Trastorno de los movimientos articulatorios por dficit de la funcin
neuromuscular. Genricamente, las disartrias son errores de la articulacin
de las palabras, que no coinciden con las normas socioculturales impuestas
por el ambiente, que dificultan la inteligibilidad del discurso y que se
presentan a una edad en que ya el nio debiera tener una articulacin
correcta.
CAUSAS:
Si la causa que produce dichos errores se encuentra a nivel del SNC, se
denomina "disartrias" en sentido estricto, y si se encuentra a nivel
perifrico, se denominan "dislasias". Siendo esta la nica diferencia entre
las disartrias y las dislasias, y puesto que sus caractersticas clnicas son
144
las mismas, me centrare en las de origen funcional, por ser las que entran
dentro de los Trastornos del Desarrollo Psicolgico dificultando el desarrollo
del lenguaje en le nio.
Disartrias funcionales
Son disartrias producidas por una funcin anmala del SNC o de los
rganos perifricos, sin que existan trastornos, lesiones o modificaciones
orgnicas.
La denominacin de los distintos errores que se dan, se hace con la raz
griega del fonema afectado (rota=r, sigma=s, lambda=l, etc) y el sufijo
"tismo" o "cismo" cuando el fonema no se articula correctamente
(sigmatismo o sigmacismo = dificultad para articular la S) y con la misma
raz y el prefijo "para" cuando el fonema es sustituido por otro
(pararrotacismo o pararrotatismo = cuando se sustituye el fonema R por
otro, generalmente g, d l).
Etiologa
Aunque vamos a enumerar las causas posibles de disartrias funcionales, en
la mayora de los casos no acta una sola, sino que son combinaciones de
varias de ellas las que actan sobre el nio.
Baja habilidad psicomotora. Entre lenguaje y psicomotricidad, sobre todo a
nivel del desarrollo de la psicomotriz fina, hay una estrechsima relacin. La
mayora de los nios disrtricos son torpes respecto a la coordinacin
psicomotora general y, en particular, con respecto a la motilidad de los
rganos fonatorios. Esto es tan importante que su reeducacin deber
pasar por una reorganizacin de su esquema corporal y una armonizacin
de todos sus movimientos (aunque no influyan en la articulacin de las
palabras), junto con la enseanza ms especfica de los movimientos
articulares fonatorios.
Desorientacin temporo-espacial. El lenguaje se aprende por imitacin
de gestos, movimientos y sonidos, y se va afectando si el nio no es
capaz de percibirlos y organizarlos desde su integracin en el espacio y en
el tiempo. As, el nio disrtrico vera un movimiento pero no lo percibira tal
y como es y no lo diferenciara de otro al no lograr captar matices de
situacin y ritmo.
Dificultad de comprensin o discriminacin auditiva. El nio tendr
dificultad de repetir fonemas diferentes porque no los distingue como tales.
Oye bien, pero analiza mal los fonemas que oye y al no distinguir
intensidades y/o duraciones y/o ritmos y/o intervalos, confunde algunos
fonemas. "La condicin de una pronunciacin correcta es la elaboracin de
una buena audicin fonemtica. As en la correccin de la disartria es
preciso, ante todo, ejercer una percepcin auditiva correcta, por una
educacin sistemtica del odo"
145
FACTORES PSICOLGICOS.
"El lenguaje es una capacidad compleja en la que intervienen mltiples
factores, entre los cuales lo de origen psicolgico influyen en su desarrollo y
ulterior desenvolvimiento. Un nio muy egocntrico puede persistir en sus
fallos de articulacin como cuando era pequeo, para lograr que se le mime
y proteja. Mltiples causas afectivas como, separaciones, inadaptaciones
familiares, rivalidades, celos, fallecimientos, rechazos, sobreproteccin, etc.
pueden ocasionar trastornos que se reflejan en la expresin del lenguaje
que se podr ver retrasado y/o perturbado. "Responden tambin a un
mecanismo psicgeno y a motivaciones ambientales, aquellos casos en
que, luego de haberse alcanzado un nivel lingstico acorde con la edad,
reaparecen en el lenguaje formas y modalidades expresivas propias de
edades anteriores. El nio de 5 y 6 aos vuelve a hablar como lo hacia a
los 3 o como lo hace el hermanito menor, por quien se siente desplazado
en el cario y la atencin se sus padres. Con la vuelta a un lenguaje ms
infantil, pretende fortalecer sus vnculos afectivos y recuperar su
supremaca en el grupo familiar".
FACTORES AMBIENTALES.
Carencias familiares, trato en determinadas instituciones, niveles
socioeconmicos muy deteriorados, etc, influyen muy negativamente en el
nivel de desarrollo y, en muchos casos, en la expresin del lenguaje. Una
situacin especial es el bilingismo que, en algunos casos, puede crear
dificultades en la etapa de fijacin del lenguaje.
FACTORES HEREDITARIOS:
Dada la evidencia de casos en una misma familia, en muchas ocasiones es
prudente
considerar
la
existencia
de
factores
hereditarios,
fundamentalmente de tipo predisponente.
SNTOMAS:
Los sntomas especficos son la sustitucin, omisin, insercin y distorsin
de los fonemas.
Adems, suelen ser nios de aspecto distrado, desinteresados, tmidos,
agresivos y con escaso rendimiento escolar que, en muchas ocasiones,
creen hablar bien, sin darse cuenta de sus errores, y en otras, aunque sean
conscientes de ellos, son incapaces por s solos de superarlos.
Sustitucin:
Es el error de articulacin por el cual un sonido es reemplazado por otro. El
nio no puede realizar una articulacin y la suple por otra ms fcil o, de
entrada, percibe mal el sonido y lo reproduce tal como el lo discrimina
(como lo emite). Es el error ms frecuente dentro de las disartrias
funcionales y el que presenta ms dificultades para su correccin. Las
146
147
DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO:
Responden al mbito fono audio lgico y neurolgico.
No pueden ser tratados dentro del grado.
8.11. DISLALIAS
CONCEPTO:
Se entiende como "la alteracin producida en la articulacin de los
fonemas. Puede darse por ausencia o alteracin de estos, o por
sustitucin por otros de forma inadecuada
Dificultad para la pronunciacin de las palabras debida a mal formacin
(lengua, labios, dientes, laringe).
Es un defecto en la articulacin de origen extranurotico. Puede ser
debido a causas orgnicas, funcionales o psicosomticas. En este grupo
se consideran todos los defectos articulatorios y fonticos de tipo
perifrico.
LA DISLALIA SE CLASIFICA A SU VEZ EN:
A) Alalia, ausencia de lenguaje, que comprende los siguientes trastornos:
Alalia cofnica o sordomudez.
Alalia orgnica, debida a daos automticos en el mecanismo perifrico
del lenguaje.
149
TERAPIA:
150
151
152
PODEMOS DECIR:
153
154
ANEXOS:
Inicie una conversacin con su hijo hacindole una pregunta que no tenga
una respuesta correcta obligatoria:
156
Piense y planifique en voz alta para que el nio la vea y la oiga emplear
lenguaje para resolver problemas o formular planes.
Pdale al nio que le ayude a hacer algn trabajo, como reemplazar una
pila elctrica en un juguete, lavar el coche o limpiar maleza. Hblele al nio
sobre lo que est haciendo. El nio se divertir y aprender palabras
nuevas.
JUEGOS DE LEER:
Cosquillas al ritmo:
Juego de cantinela:
De 18 meses a 21 meses:
Hablemos:
Escoge un tema que le interese, por ejemplo: sus juguetes, los abuelos,
algn animal de compaa.
A medida que hablen del tema escogido, introduce trminos descriptivos.
Por ejemplo: me gusta este conejito porque es suave y amoroso.
Mientras lo dices, acaricia al conejito y dale mimos.
Da el mueco a l nio y repite las palabras procurando que el nio le de
mimos mientras tanto.
159
De 21 a 24 mese:
Pon al nio de pies uno frente al otro y toma al nio las mano.
En esta posicin, dale vueltas como jugando al corro y di: pajarito, pajarito,
vuela por la ventana.(haz como si volara). Pajarito, pajarito, vuela por la
ventana (has como si volaras). Pajarito, pajarito , vuela por la ventana.
Pajarito, pajarito, vete volando a la silla.
Al decir la ltima frase, haz como si volaras hasta llegar a la silla.
Vete volando otra vez hasta otro objeto.
Este juego trabaja el vocabulario de una forma agradable.
Juego de nombres:
De 27 a 30 meses:
De 30 meses a 33 meses:
A los nios de dos aos les encanta las rimas, el ritmo y la emocin que
conllevan las palabras, sobre todo las poesas.
160
Aqu tienes algunos ejemplos apropiados para los nios de esta edad:
luna lunera, romance de don gato, 2el mundo al revs, la nia que se
va al mar, nanas de la cebolla
Recita la poesa con tu nio. Intenta representar lo que dice la poesa
poniendo un poco de teatralidad.
Cuando ms enftica y divertida sea la interpretacin, ms gracia le har al
nio. Tu hijo nunca olvidara estos juegos.
Cena de opera:
Mas:
161
CONCLUSIONES
la ayuda ofrecida a los nios y nias de nivel inicial de las escuelas, con trastorno
de motivacin en el proceso de enseanza aprendizaje, se fundamenta
principalmente en una buena ayuda psicolgica y teraputica.
con los nios y nias de de nivel inicial con problema de desinters en el proceso
de enseanza aprendizaje y que se ha trabajado con esta tcnica en las
escuelas, se ha obtenido un desarrollo excelente en el trabajo que realizan, as
como en su comportamiento.
Por ello cabe resaltar que los trastornos son alteraciones psicolgicas mas
frecuentes que se presentan durante la etapa escolar en el nio, por eso siempre
es importante su estudio, comprensin y atencin ya que produce alteraciones
tanto en su desarrollo.
Estos trastornos deben ser tratados a tiempo para que no puedan afectar en el
nio y no pueda afectar en su proceso de aprendizaje. Para que no afecte su
162
Finalizando este tema sobre los ocho trastornos del aprendizaje que tratamos en
esta monografa, presentamos enumerados en conclusin los temas tratados:
1. trastorno de lateralidad:
2. trastorno psicolgico:
personalidad, de la dislexia, una de las causas de los problemas son por hogares
disfuncionales
163
tema. siendo uno de las causas el problema fetal al momento de nacer (le
presionan la cabeza al nacer)
7. trastornos de la personalidad:
164
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BIBLIOGRAFA
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