VIAO, Antonio (2002) Sistemas educativos, culturas escolares y reformas:

continuidades y cambios. Madrid, Morata.

CAPTULO SEGUNDO
Los sistemas educativos
La gnesis, configuracin y consolidacin de los sistemas educativos nacionales y de
los sistemas educativos en un sentido estricto una distincin que luego aclarar ha sido uno
de las transformaciones ms relevantes experimentadas en el mundo de la educacin durante los
dos ltimos siglos en Europa y Amrica, primero, y en algunos pases de Asia y frica, ms
tarde. No es un fenmeno, pues, especfico de uno u otro pas aunque ofrezca sus
peculiaridades nacionales y locales, o de un grupo de ellos aunque haya pases modelo a los
que en un determinado momento otros han imitado o seguido, sino mundial. Se trata, en todo
caso, de un proceso de larga duracin cuyos primeros atisbos son ya observables en algunos
pases Prusia, Francia, Portugal, Escocia, Inglaterra, Suecia, Imperio Austro-hngaro, Reino de
Npoles,.... a finales del siglo XVIII; que, con distinta fuerza, caractersticas y ritmos se
configura en Europa y Amrica a lo largo del siglo XIX, y que ya a finales de este ltimo siglo y
primeros del XX, as como durante este ltimo, experimentar diversas crisis y reajustes con el
fin, sobre todo, de hacer frente a la progresiva generalizacin de la enseanza secundaria.
Qu queremos decir cuando empleamos las expresiones sistema educativo nacional y
sistema educativo sin ms adjetivos? Qu implica el paso desde una situacin en la que, como
afirma Mller (1992, pp. 38-39) en relacin con los pases protestantes pero que igual puede
decirse de los catlicos, las instituciones educativas se haban organizado de forma individual
y por separado por cada ciudad, aisladas unas de otras por completo y sin compartir ningn
objetivo comn, a otra en la que las diversas formas escolares o instituciones educativas se
conectaban entre s como partes interrelacionadas, con sus funciones definidas, de un
sistema? Qu impuls este doble proceso de reorganizacin y clasificacin de las
instituciones ya existentes (Ossenbach, 2002, p. 34) y de configuracin de nuevas estructuras y,
en algn caso, instituciones, en especial en la enseanza secundaria? Qu consecuencias tuvo?
Un sistema, en principio, no es ms que un todo constituido por partes y por las
relaciones entre las partes. A ello habra que aadir el hecho de que en un sistema las
experiencias y acciones de quienes lo integran se entienden y explican a partir de un marco
comn de referencias, una red de significados propios (Schriewer y Harney, 1992, p. 295)
que, al disociar al sistema del mundo exterior, le confiere una cierta autonoma y una relativa
capacidad para generar productos especficos. Todo ello, adems, hace que los individuos que
componen el sistema vean el mundo exterior, de una forma sesgada o simplificada, a partir de
las referencias y significados que comparten. En este sentido, el sistema, en cuanto articulacin
de subsistemas e intereses de los individuos y grupos que lo integran, se convierte en una forma
de ver el entorno del sistema y el sistema mismo, de entender la realidad y de reaccionar ante las
demandas y requerimientos que proceden del exterior.
La formacin de un sistema educativo no es algo instantneo. Supone unos antecedentes
o inicios incluso intentos fallidos, una gnesis ms o menos dilatada en el tiempo segn los
pases, y una fase, asimismo dilatada, de configuracin y consolidacin. Es decir, una serie de
cambios durante un perodo de tiempo prolongado (Albisetti, 1992a, p. 302). No es, adems, un
proceso annimo e inevitable, sino ms o menos intencional, buscado, pero en el que se
producen efectos no queridos e imprevistos de tal modo que los resultados, en un momento
determinado, no suelen coincidir e incluso a veces se oponen a los propsitos de quienes los
promovieron.

Sistemas educativos nacionales

Los sistemas educativos nacionales implican la existencia de una red o conjunto de
instituciones educativas de educacin formal: a) diferenciadas por niveles o ciclos y
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relacionadas entre s; b) gestionadas, supervisadas o controladas por agencias y agentes

pblicos; c) costeadas, al menos en parte, por alguna o algunas de las administraciones pblicas;
d) a cargo de profesores formados, seleccionados o supervisados por dichos agentes y
retribuidos en todo o en parte con cargo a un presupuesto asimismo pblico; y e) que expiden
unas certificaciones o credenciales reguladas, en cuanto a su valor formal y expedicin, por los
poderes pblicos*.
Dicha caracterizacin engloba tanto aquellos sistemas organizados a partir de la accin
de poderes pblicos de mbito estatal, regional o local (es decir, centralizados o
descentralizados), como aquellos otros en los que el sector privado (un sector privado que
cuenta con el apoyo directo o indirecto de los poderes pblicos, y que acta dentro de un marco
legal determinado) posee un cierto peso y relevancia cuantitativa o cualitativa. Evita de este
modo la confusin, bastante usual, entre sistema educativo nacional y sistema educativo estatal,
entre un sistema educativo al servicio de la nacin o pas en cuestin y otro al servicio del
Estado. Dos aspectos que no siempre coinciden y que incluso, a veces, se contraponen. As
sucera por ejemplo, como ha indicado Manuel de Puelles (1995, p. 59), en relacin con el
liberalismo gaditano promotor de un sistema nacional de educacin, y el liberalismo doctrinario
moderado, el verdadero configurador del sistema educativo espaol en los aos 1834-1857,
partidario de un sistema de educacin al servicio formalmente del Estado y, de hecho, de la
clase poltica que lo diriga.
Elementos o aspectos bsicos del proceso de configuracin de dicho sistema nacional
seran:
La consideracin de la educacin como un asunto de inters o competencia de los poderes
pblicos, como una cuestin ms de su campo de accin e intereses.
El consiguiente desplazamiento hacia organismos pblicos de funciones o tareas hasta
entonces ejercidas, de modo no integrado o con un grado de sistematizacin dbil, por
instituciones eclesisticas, societarias o privadas, y, correlativamente, un cierto control o
inspeccin sobre los establecimientos educativos a cargo de grupos o individuos particulares
a fin de asegurar su insercin en el sistema establecido.
La configuracin de una administracin central y perifrica en el caso del Estado de
gestin, ejecucin e inspeccin. Elementos de dicha configuracin seran un presupuesto
estable para el mantenimiento del sistema o red de instituciones, un boletn o publicacin
peridica para la difusin de la legislacin, de las ideas en cada momento dominantes y de
la gestin efectuada, y un sistema peridico de recogida de informacin cuantitativa y
cualitativa sobre el estado y situacin de dicha red.
La renovacin e introduccin desde los poderes pblicos, mediante planes de estudio u otras
regulaciones semejantes, de unos determinados contenidos, disciplinas, mtodos y modos
de organizacin escolar.
La profesionalizacin de los docentes del sector pblico mediante su seleccin,
nombramiento y pago por organismos pblicos, la creacin de unos establecimientos
especficos para su formacin (academias, escuelas-modelo, escuelas normales), la
exclusin legal de la docencia de quienes careciesen del ttulo correspondiente, la
dedicacin exclusiva a la funcin docente, y la difusin, entre los profesores, de un ethos o
conjunto de normas y valores acordes con su estatus social y profesional de agentes
pblicos o sociales y mediadores culturales.
La configuracin de una red de establecimientos docentes con arreglo a criterios al menos
en parte uniformes, pero a la vez diferenciada y jerarquizada internamente por sus planes de
estudio y destinatarios, con la pretensin de alcanzar o sea, encuadrar y clasificar al
menos a toda la poblacin infantil y adolescente. La estructura articulada, en la que se
inserta dicha red, de niveles educativos, ciclos y etapas, con sus requisitos de entrada en
cada uno de ellos y grados o ttulos finales, constituye el sistema educativo en un sentido
estricto.
*

Esta caracterizacin, ms que definicin, ampla la ya clsica de Margaret S. Archer (1979, p. 54): un
conjunto, a escala nacional, de instituciones diferenciadas de educacin formal, cuyo control y
supervisin general es al menos en parte gubernamental, y cuyas partes y procesos integrantes estn
relacionadas entre s.
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Sistemas educativos y profesionalizacin docente

Tanto la gnesis de la profesin docente, tal y como sta se ha configurado en el mundo
contemporneo, como la del proceso de escolarizacin, son anteriores a la configuracin de los
sistemas educativos nacionales, es decir, a la consideracin de la educacin como un asunto de
inters pblico que requiere la intervencin de los poderes pblicos y, en especial, del Estado.
Los pasos o etapas fundamentales del proceso de profesionalizacin docente han sido,
primero, la dedicacin a tiempo completo, o al menos como ocupacin principal, a dicha tarea,
y, despus, la existencia de un soporte o marco legal sobre el ejercicio de la misma, la exigencia
de una formacin previa especfica, especializada y prolongada, y la constitucin de
asociaciones profesionales. Todos estos aspectos aparecieron y se desarrollaron en la Edad
Moderna incluso algunos con anterioridad, sobre todo con la Reforma protestante, la
Contrarreforma catlica y la fundacin de rdenes y congregaciones religiosas dedicadas
exclusivamente a la enseanza. La formacin de los sistemas educativos nacionales reforz
dichos aspectos y modific en parte su sentido y alcance. Sustituy un cuerpo de enseantes
religioso, o bajo el control directo o indirecto de la Iglesia, por un cuerpo laico bajo el control
de los poderes pblicos, sin que ello implicara, en principio, un cambio fundamental en el
conjunto de normas y valores que caracterizaban la profesin docente. Una profesin que en el
nuevo sistema permaneca impregnada por el modelo clerical (Nvoa, 1987, I, pp. 54-55 y 69).
Al fin y al cabo, como ha sealado Ian Hunter (1998, pp. 114-115), el sistema escolar
moderno, es el resultado de un ensamblaje de dos tecnologas diferentes de la existencia: el
Estado gubernamental y el ministerio cristiano; su genealoga es una forma de pastoralismo
estatal, un hbrido burocrtico-pastoral.
Cul fue el papel desempeado por los poderes pblicos y en especial por el Estado en
el proceso de profesionalizacin docente? De qu forma contribuyeron a conformar dicho
proceso en uno u otro sentido? Los poderes pblicos establecieron el marco legal de la
profesin: su formacin, los requisitos de acceso (diplomas, edad, etc.) y las condiciones de
trabajo (horario, retribucin, categoras, estatus legal como funcionarios o asalariados, etc.).
Sustituyeron un sistema de formacin gremial, en el aula con o sin reuniones formativas
peridicas (academias) para los candidatos a la docencia y nuevos maestros, o basado en el
sistema de las escuelas-modelo, donde los maestros aprendan un nuevo mtodo o modo de
enseanza en las mismas aulas en las que se aplicaba, por la formacin en instituciones docentes
Escuelas Normales u otras instituciones similares creadas al efecto en las que se combinaba,
en una relacin nunca bien avenida, la formacin en determinadas materias con la pedaggica y
ambas, a su vez, con la prctica en unas escuelas anejas. Fijaron un sistema uniforme de
formacin, seleccin y nombramiento para quienes se incorporaran a la docencia pblica. Al
convertirles en servidores pblicos, sentaron las bases para sustraerles de las influencias de la
poblacin del lugar donde trabajaban y de las Iglesias. Excluyeron legalmente de la actividad
docente a quienes no poseyeran los requisitos exigidos para el ejercicio de la misma (es decir,
atribuyeron a quienes s los posean el monopolio legal sobre un campo profesional concreto), y
aseguraron a estos ltimos, en ocasiones con carcter forzoso, una clientela. En aquellos pases
en los que llegaron a crearse cuerpos docentes estatales se les someti a la disciplina y control
estatal, aunque con una relativa autonoma e independencia en comparacin con el resto de
funcionarios pblicos. Una autonoma e independencia exigidas por la misma tarea y reforzadas
all donde el asociacionismo docente se desarroll antes y con ms fuerza, lo que explica en
parte las ambigedades del estatuto de los docentes y facilita la formacin de una cultura escolar
propia.
La existencia, entre los profesores, de categoras ms o menos relacionadas y
articuladas ha sido una constante a lo largo de su historia. Diferentes denominaciones
(leccionista, institutriz, profesor, maestro, catedrtico, agregado, pasante, auxiliar, ayudante,
adjunto, titular, numerario, no numerario, sustituto, contratado, interino, asociado, etc.) han
reflejado divisiones, jerarquas, situaciones o la dedicacin a una tarea, sector o actividad
docente especfica. La configuracin de los sistemas educativos nacionales y de los sistemas
escolares supuso el establecimiento de cuerpos o categoras por niveles (en ocasiones tambin
por etapas o ciclos) y su profesionalizacin por disciplinas o materias de un determinado nivel
educativo, sobre todo en las enseanzas secundaria y superior, y, en la primaria, por grados o
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etapas (la aparicin de maestros especialistas de algunas materias en este nivel es un hecho
reciente). La articulacin inicialmente dual de dichos sistemas, con una enseanza primaria
totalmente separada del bachillerato por sus objetivos, organizacin y formas de llevar la clase,
propici la configuracin de dos mundos divergentes, sin relacin y con culturas acadmicas en
muchos aspectos contrapuestas. Hasta tal punto contrapuestas que sus docentes reciban
denominaciones diferentes: maestros en un caso y profesores o catedrticos en el otro. El fin del
sistema dual y la introduccin de la enseanza integrada o comprehensiva, desde los 11 a los 14,
15 o 16 aos, en la segunda mitad del siglo XX, supuso, por lo general, un conflicto entre ambas
culturas y docentes que afectaba a la naturaleza o concepcin que se tena del nuevo nivel o
etapa: bien, en unos casos, como una prolongacin o ampliacin de la escuela bsica primaria,
bien, en otros, como una antesala preparatoria del ciclo superior de la educacin secundaria. Un
conflicto agudizado en aquellos casos en los que, como ha indicado Prost (1990, pp. 46-47) en
relacin con Francia, ambos tipos de docentes tenan que trabajar juntos, por necesidades
materiales o institucionales, en el mismo establecimiento o edificio, o colaborar para facilitar el
trnsito de los alumnos de uno a otro nivel educativo.
Por otra parte, el establecimiento de divisiones y jerarquas en un mismo nivel
educativo ha provocado disfunciones, tensiones y conflictos, en especial cuando dicha divisin
se ha producido o se ha visto agudizada por el incremento, en dicho nivel, de la escolarizacin,
por el consiguiente crecimiento del nmero de profesores, y por la resistencia de aquellos
cuerpos o categoras ms elevadas a ampliar de manera proporcional el nmero de sus
componentes. La lgica por humana resistencia del cuerpo de catedrticos del bachillerato
tradicional a incrementar el nmero de sus miembros en proporcin correlativa al crecimiento
de los alumnos, en la Espaa de los aos 60 y 70 del siglo XX, fue por ejemplo el origen no slo
de la creacin del cuerpo de profesores agregados de bachillerato (una estrategia diversificativa
que permita hacer frente a la avalancha de alumnos sin alterar fundamentalmente el carcter
minoritario del cuerpo de catedrticos), sino tambin del elevado nmero de profesores interinos
y contratados. La disfuncionalidad (en relacin con la calidad de la enseanza, no, como es
obvio, de determinados intereses corporativos) que representa el hecho de que en el curso 197273 slo el 23,3 % del profesorado de bachillerato poseyera la condicin de numerario, y de que
el 76,7 % restante fuera profesor interino, contratado o de materias especiales, se explica a partir
tanto de motivaciones financieras inconfesables como del control que dicho cuerpo de
catedrticos ejerca sobre el nmero de plazas ofertadas en las oposiciones y, sobre todo, sobre
el porcentaje de plazas cubiertas *. Dicha resistencia a integrarse en un cuerpo nico para todo el
nivel educativo ha llegado incluso a dar un sesgo corporativo a determinadas polticas o
reformas educativas. As, la reforma recientemente planteada en Espaa por el gobierno del
Partido Popular aparece teida, sesgada, por el destacado papel desempeado en su elaboracin
por determinados profesores de educacin secundaria que tienen reconocida la condicin de
catedrticos de este nivel educativo. Nada tiene de extrao, por ello, que uno de los elementos
clave de dicha reforma sea la creacin de un cuerpo de catedrticos de educacin secundaria,
integrado por quienes tuvieran reconocida dicha condicin, un cuerpo al que, en los planes de
reforma, se le reconoce cierta preeminencia y distincin acadmica sobre el resto de los
profesores de educacin secundaria.

Sistemas educativos y escolarizacin

Ambos sistemas, el nacional y el educativo en un sentido estricto, estuvieron
estrechamente relacionados, en su estructura, expansin y crisis, con la intensidad, motivaciones
y ritmos del proceso escolarizador, un proceso que reviste al menos dos facetas. Una de ellas, la
ms conocida, implica el progresivo paso de todos los nios, adolescentes y jvenes por la
institucin escolar como medio de socializacin, educacin e instruccin. En un primer
momento distingue, en cada nivel educativo, a los escolarizados de los no escolarizados. Una
vez alcanzada la plena escolarizacin de un grupo de edad determinado, la distincin es el
resultado de su duracin en el tiempo y de la diversificacin o segmentacin horizontal en
diferentes modalidades o formas de llevarse a cabo. Pero el proceso escolarizador implica
tambin la extensin de los modos de enseanza y aprendizaje escolares descontextualizados o
*

Como es obvio, lo dicho puede tambin aplicarse, con algunos matices y variantes, a la enseanza
universitaria tras el fuerte incremento del nmero de sus alumnos en la Espaa de los aos 80 y 90 del
siglo XX.
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ajenos al aprendizaje in situ, realizados al modo escolar, con un ttulo o diploma final a otros
mbitos sociales y, en especial, a otros aprendizajes no escolares tras el desplazamiento o
desvalorizacin de estos ltimos.
Los motivos que explican las caractersticas, intensidad y difusin del proceso de
escolarizacin y, en parte, de dichos sistemas, no fueron los mismos en todos los pases. El
proselitismo ideolgico, poltico o religioso, explica buena parte de la revolucin educativa
acaecida en los pases protestantes y catlicos en el siglo XVI o, ya en el siglo XX, en algunos
de los pases llamados socialistas como la URSS, Cuba o Nicaragua. En otros casos, dicho
proselitismo ha estado unido a procesos de aculturacin tnica o religiosa autnticos
genocidios culturales en ocasiones como en la Espaa del siglo XVI en relacin con los
moriscos o, en otros pases, en relacin con la poblacin indgena, de color o inmigrante.
La expansin de la escolarizacin se explica, asimismo, por el papel desempeado por
la escuela en la formacin de una nacin o Estado concretos. Cuando en 1772, Rousseau
escribi sus Consideraciones sobre el gobierno de Polonia y su proyecto de reforma, aconsej a
los polacos que si queran constituir una nacin libre de toda dominacin extranjera, el punto
decisivo era que la educacin diera a sus almas la fuerza nacional y que dirigiera de tal
manera sus opiniones y sus gustos que llegaran a ser patriotas por inclinacin, por pasin, por
necesidad. Segn sus palabras,
Al abrir los ojos un nio debe ver la patria, y hasta su muerte no debe ver otra cosa [....].
[.....] A los veinte aos un polaco no debe ser otro hombre; debe ser un polaco. Quiero que,
aprendiendo a leer, lea las cosas de su pas; que a los diez aos conozca todos sus productos; a los doce,
todas las provincias, todas las carreteras, todas las ciudades; que a los quince conozca toda su historia, a
los diecisis todas las leyes; que no haya habido en toda Polonia una bella accin ni hombre ilustre alguno
que no le llenen la memoria y el corazn y de los que no pueda dar cuenta al instante [....]. Sus enseantes
sern nicamente polacos (Rousseau, 1988, pp. 68-69).

Abundan los ejemplos histricos de pases que han seguido una estrategia en parte
similar. As, por ejemplo, la escuela estadounidense se plante ya desde sus inicios, pero sobre
todo en el siglo XIX, como el lugar o melting pot el crisol donde se fundan los hijos de
familias inmigrantes de diferentes culturas, lenguas y religiones para formar ciudadanos de una
sola y nica nacin. De ah la importancia concedida en la institucin escolar estadounidense a
determinados signos nacionales como la bandera, la imposicin del ingls como lengua nica y
la oposicin al adoctrinamiento confesional y a la introduccin en el mbito escolar de signos o
elementos propios de una determinada confesin religiosa. O, en otros contextos, el destacado
papel asignado, en dicha tarea, a disciplinas tales como la historia y la geografa.
Circunstancias, en parte anlogas, explican la relevancia otorgada a la institucin escolar en los
procesos de indigenizacin llevados a cabo en algunos pases de frica y Asia tras su
descolonizacin. O, por paradjico que parezca, a que en alguno de ellos, como en GuineaBissau, se impusiera en la escuela el idioma del pas colonizador en este caso el portugus,
frente a las propuestas de Paulo Freire a favor del idioma materno, con el fin de evitar los
conflictos que hubiera planteado la imposicin de uno de los muchos idiomas hablados por los
diferentes grupos tnicos que integraban el nuevo Estado.
La estrecha relacin entre la formacin o fortalecimiento del poder estatal y el proceso
escolarizador se hace asimismo patente cuando se advierte el supuesto o real papel
desempeado por este ltimo en el xito o fracaso blico-militar de un pas determinado o,
simplemente, como causa supuesta o real de algn acontecimiento por el que un pas considere
que ha sufrido algn tipo de humillacin o que ha sido superado por otro. La declaracin legal
de la obligatoriedad escolar efectuada por el gobierno prusiano en 1763 la primera aprobada
por un pas europeo y la expansin de la escolarizacin y alfabetizacin en la Prusia del siglo
XVIII, se explican, en buena parte, cuando se conectan con el objetivo poltico-militar de
expansin territorial de la monarqua prusiana. Las vigorosas propuestas de Fichte, efectuadas
en sus Discursos a la nacin alemana, para establecer un nuevo sistema educativo alemn que
ante todo produjera alemanes, y que constituyera el germen de la nueva nacin alemana, se
entienden mejor cuando se sabe que dichos discursos fueron pronunciados tras la derrota de
Jena de 1806, en un Berln donde todava retumbaban las botas de los soldados del ejrcito
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napolenico. Las reformas educativas y la expansin de la escolarizacin llevadas a cabo en la

Francia de la III Repblica en especial las leyes de Jules Ferry de 1882 fueron en parte una
respuesta a la derrota sufrida en 1870 por los ejrcitos franceses frente a los alemanes. El
llamado desastre de 1898 provoc en Espaa una reaccin que condujo a la creacin, muchas
veces pedida con anterioridad, del Ministerio de Instruccin Pblica y Bellas Artes, y a una serie
de reformas efectuadas en los primeros aos del siglo XX, tales como la creacin de escuelas
graduadas, la ampliacin del currculum de la enseanza primaria o el paso del pago de los
haberes del magisterio primario desde los presupuestos municipales a los estatales. Detrs de la
Education Act inglesa de 1870 hubo, como se ver, diversas motivaciones, pero la pobre imagen
ofrecida por Inglaterra en el mbito de la educacin, de la ciencia y de la tecnologa, en
comparacin con otros pases, en la Exposicin universal de Pars de 1867 constituy un
argumento en favor de la misma hbilmente utilizado por sus promotores. Por ltimo, el
lanzamiento del Sputnik sovitico en 1957 produjo tal impacto en los Estados Unidos que
reforz el ya creciente intervencionismo federal en educacin, mediante una serie de programas
para la reforma y mejora del sistema educativo generados por la Defense Education Act de
1958, as como la expansin de la escolarizacin en la educacin secundaria. En todos estos
casos y en otros que pudieran sealarse una derrota militar, el declive o prdida de la
supremaca industrial o cientfica o una crisis nacional, hicieron volver los ojos hacia el sistema
educativo y promovieron reformas intervencionistas fortalecedoras del poder y papel de los
poderes pblicos, en especial del Estado, en los asuntos educativos, as como, segn los casos,
nuevos impulsos en los relacionados procesos de escolarizacin y sistematizacin.
No fueron stas las nicas motivaciones que promovieron el proceso escolarizador.
Durante el siglo XIX hubo otras dos, de ndole poltico-ideolgica, ampliamente argumentadas
por los liberales reformistas y radicales: la necesaria y adecuada educacin del ciudadano
exigida por la extensin del derecho al voto, y la no menos necesaria y adecuada formacin
de la clase obrera frente a los intentos de los sindicatos y grupos revolucionarios de articular una
red propia de centros culturales y formativos. La conexin entre alfabetizacin es decir,
escolarizacin y derecho al voto era tan patente para los liberales gaditanos que en el artculo
25 de la constitucin de 1812 excluiran de dicho derecho a quienes no supieran leer y escribir a
partir de 1830. Dicha disposicin estableca en definitiva no la soberana de la propiedad, como
hara ms tarde el liberalismo doctrinario al propugnar el sufragio censitario, sino la de la
educacin y la escuela. Lo que vena a decir era que el derecho al voto, el ejercicio de la
ciudadana, exiga la escolarizacin de todos los nios y adolescentes. Algo que los liberales
whigs ingleses desde Lord Brougham hasta Kay-Shuttleworth, pasando por los utilitarios
benthamitas y los radicales, como John Stuart Mill, expresaron en repetidas ocasiones. Incluso
hasta hacerles decir, como hara este ltimo en su autobiografa, que
esperaba ansiosamente que el owenismo, el sansimonismo y todas las doctrinas contrarias a la
propiedad pudieran extenderse entre las clases ms pobres, no porque yo creyera ciertas estas doctrinas o
deseara que se pusieran en prctica, sino para que las clases superiores pudieran llegar a ver que tenan
ms que temer de los pobres cuando eran ineducados que cuando estaban educados (Mill, 1921, 167-168).

Como ha dicho Brian Simon (1992, p. 153), las medidas inglesas relativas a la
educacin popular en el siglo XIX estuvieron con frecuencia relacionadas especficamente con
la extensin del sufragio. Dado que dicha extensin era necesaria para que las clases medias
(burguesa) obtuvieran el control del Parlamento y derrocaran al gobierno de la aristocracia (o
intereses de los hacendados), el nico modo de asegurarse de que dicho voto iba a ir en la
direccin que exigan sus intereses (los de las clases medias) era educando a las masas. De ah
que la extensin del derecho al voto a la clase media de las zonas industriales, aprobada en
1832, fuera seguida por una Education Bill de 1833 que conceda subvenciones estatales para
las escuelas primarias, y que la Education Act de 1870, que implicaba un reforzamiento del
intervencionismo pblico en la educacin, mediante la creacin de las juntas locales especficas
(Local Educational Authorities), fuera la respuesta educativa a la extensin del sufragio
efectuada en 1867 en favor de los artesanos y trabajadores especializados.
Diversas polticas escolarizadoras han sido, asimismo, consecuencia de polticas
sociales y econmicas ms amplias. La gnesis y difusin de las escuelas de prvulos, primero
en Inglaterra a partir de 1816, y despus en Francia 1826, Suiza y Blgica 1827,
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Dinamarca e Italia 1828, Prusia y Holanda 1830, Portugal 1834, Suecia 1836, Espaa
1838, Polonia 1839 y otros pases europeos y americanos en el primer tercio del siglo XIX,
fue la respuesta del reformismo filantrpico y social al fenmeno de la industrializacin, al
trabajo femenino asalariado en el hogar o fuera del mismo, y a la necesidad de moralizar e
inculcar hbitos de disciplina y orden a los hijos de la clase obrera desde su ms tierna infancia.
Una respuesta pensada en principio para los nios y nias de dicha clase social, que ampliaba
por abajo, en sus primeros aos y cursos, el proceso de escolarizacin, y que configuraba un
nuevo nivel educativo con entidad propia, distinto en sus objetivos y organizacin de la
enseanza primaria. En otro contexto muy diferente, la poltica escolarizadora llevada a cabo en
Espaa en la segunda mitad de la dcada de los 60 y en los 70 del siglo XX, basada en la
construccin de escuelas comarcales, con transporte y comedor, y el consiguiente cierre de
cientos y cientos de escuelas rurales de un solo maestro o maestra, no fue sino una pieza ms
dentro de una poltica ms amplia de desarrollo econmico en la que el xodo rural, el abandono
de los pequeos ncleos de poblacin y la emigracin a las ciudades y al extranjero eran
algunos de sus elementos fundamentales.
El reverso de las motivaciones e impulsos del proceso de escolarizacin han sido las
resistencias al mismo. Dichas resistencias han tenido asimismo, segn los pases y momentos,
causas muy diversas. Muchas de las crticas efectuadas en la Espaa del Antiguo Rgimen
contra lo que se consideraba una excesiva proliferacin de las escuelas de latinidad y gramtica
aquellas que abran las puertas de la clereca, la docencia y la burocracia sostenan que dichas
escuelas apartaban de otras ocupaciones consideradas ms tiles, como la agricultura o el
artesanado. El problema, en este caso, no radica en la veracidad o falsedad de lo argumentado,
sino en que dichas crticas procedan, bien de quienes ya haban superado dichos estudios u
otros similares, bien de quienes necesitaban mano de obra barata como aprendices, jornaleros,
arrendatarios, criados, etc.. El temor a que un exceso de educacin apartara a los vstagos de las
clases media-baja y baja de aquellas tareas para las que estaban por su condicin predestinados,
ha sido uno de los argumentos ms utilizados por determinados miembros de las clases altas
para oponerse a la difusin del proceso escolarizador en todas sus modalidades. Un temor
unido, sobre todo tras el despertar de las ideas socialistas y anarquistas en el siglo XIX, al recelo
y al miedo a un posible autodidactismo o formacin y lecturas no controladas de la clase obrera
y baja, en otras palabras, a la utilizacin de la educacin por dicha clase como una factor de
formacin societaria y concienciacin social.
Pero no toda la oposicin al proceso escolarizador ha procedido de las clases y grupos
sociales acomodados. La libertad de enseanza y descentralizacin educativa adoptadas en
Espaa durante el sexenio democrtico, tras la revolucin de octubre de 1868, fue aprovechada
por muchos pequeos municipios de las algunas zonas rurales, sobre todo en Galicia y los
Pirineos, para cerrar sus escuelas un cierre que, segn las estadsticas oficiales afect al 8 % de
las existentes en Espaa y echar a los maestros, o para sustituirlos por personas sin formacin
o cualificacin alguna dispuestas a desempear dicha tarea por una retribucin inferior. La
desescolarizacin fue la respuesta de dichos municipios a una institucin la escolar- que vean
como un lujo intil: una institucin impuesta por el Estado, costosa y de escasa o nula utilidad
inmediata. El mismo movimiento socialista tuvo en principio una actitud ambivalente ante la
escolarizacin pblica, y el anarquismo mostr siempre su oposicin a una escuela pblica,
estatal o local, inclinndose por la creacin de una red propia de escuelas racionalistas o libres.
En tiempos ms recientes, el movimiento ms terico que real de la desescolarizacin,
promovido por Ivan Illich en las dcadas de los 60 y 70 del siglo XX, y el ms real que terico
de la enseanza en el hogar (education at home), auspiciado en las ltimas dcadas por algunos
padres en Estados Unidos y unos pocos pases de escolarizacin generalizada, como reaccin
frente a la misma y reivindicacin de la soberana educativa de los padres, constituyen asimismo
formas de resistencia a un proceso social cada vez ms difundido y hasta ahora poco
cuestionado. Este ltimo movimiento ofrece dos versiones, a veces coincidentes. En unos casos,
se trata de padres cuyas ideas religiosas les hacen preferir la educacin familiar a la
proporcionada en las instituciones escolares pblicas o privadas. En otros, de familias en las que
los cnyuges poseen un alto nivel educativo y medios tecnolgicos Internet para poder
suministrar una educacin en el hogar que estiman de mayor calidad que la escolar. De un modo
u otro, la relativa generalizacin de esta opcin no escolarizadora, all donde se ha producido,
7

ha generado una cierta formalizacin de las actividades educativas (encuentros, revistas, pginas
web, planificacin conjunta de actividades formativas, padres que desempean el rol de
profesores) a travs de las asociaciones que agrupan y ponen en relacin a quienes optan por
ella. Asociaciones que, en su labor propagandstica y justificadora de su opcin en favor de la
educacin domstica, no dudan en aludir, entre otras razones, a las personas relevantes, es
decir, de las clases acomodadas, que en su da fueron enseadas por sus padres o por medio de
un tutor en lugar de ir al colegio, o al hecho de que dicha educacin evita el fracaso educativo
y ciertas influencias negativas de la cultura juvenil y tiene como resultado un buen nivel de
conocimientos acadmicos*.
Por ltimo, las polticas neoliberales y privatizadoras, abogan (en un contexto en el que
las clases y grupos hegemnicos disponen de otras formas de control y proselitismo, as como
de desmovilizacin social, menos costosas para sus bolsillos) por el desmantelamiento del
Estado social o del bienestar y la reduccin temporal de la escolarizacin universal y
obligatoria. Como se dice en la ponencia Ejes para una reforma educativa, presentada en 1998
en un seminario celebrado en la Fundacin para el Anlisis y los Estudios Sociales (FAES),
laboratorio de ideas del Partido Popular, uno de dichos ejes es la reduccin de la escolaridad
obligatoria desde los seis a los doce o, a lo sumo, catorce aos, y, la sustitucin de la
escolarizacin universal y obligatoria por la acreditacin de los conocimientos y de los hbitos
de socializacin que se establezcan como objetivos de ese perodo de educacin bsica
(Martnez Lpez-Muiz, 2001, p. 332). Es decir, de unos conocimientos y hbitos adquiridos
fuera del espacio escolar, en otros espacios sociales.
()

Desde una perspectiva comparada, ms amplia, la posicin y el papel desempeado por

las iglesias protestantes o catlica en cada pas y momento, fue uno de los elementos que
condicionara, junto con el papel del Estado y el juego de relaciones de fuerza entre las distintas
clases y grupos sociales, la configuracin de los sistemas educativos nacionales y el proceso de
escolarizacin. All donde hubo una Iglesia ms o menos oficial, sostenida por el Estado, como
en Inglaterra, Francia, Italia y Espaa, el sistema educativo ofreci un menor grado de
desarrollo, al menos en lo que a la escolarizacin de las clases trabajadoras y bajas se refiere,
que all donde, como en Nueva Inglaterra (despus Estados Unidos) o los Pases Bajos, las
distintas confesiones religiosas tuvieron que competir entre s para conseguir adeptos y el apoyo
de las autoridades civiles. Ambas situaciones de monopolio ideolgico y control, con el apoyo
estatal, o de competencia, explican asimismo la diferente adopcin por la Iglesia catlica, segn
los pases y circunstancias, de estrategias respectivamente maximalistas o minimalistas (tambin
calificadas estas ltimas de pluralistas). En el primer caso, como sucedi en Espaa, dicha
Iglesia defendi, con mayor xito que la Iglesia anglicana en Inglaterra o que la misma Iglesia
catlica en Francia, el control eclesistico sobre el sistema educativo en su conjunto, o sea,
sobre la red pblica y la privada, as como la mayor independencia operativa posible respecto de
cualquier poder pblico, dentro de dicho sistema, para sus establecimientos docentes. Sin
embargo, all donde no gozaba de supremaca social y poltica, como en los Pases Bajos o en
los Estados Unidos, defendi la pluralidad, la no intervencin estatal y la libertad de enseanza
(Swaan, 1991, pp. 243-246). Algo no extrao en una institucin que ya durante los siglos XVI al
XVIII se haba opuesto terminantemente, con el apoyo inquisitorial, a la lectura de la Biblia en
lengua vulgar, all donde era la Iglesia oficial, como en Espaa, al mismo tiempo que promova
dicha prctica, siguiendo el ejemplo de las iglesias protestantes, all donde, por imperar el
pluralismo religioso, como en Bohemia u otros pases, tuvo que competir con ellas para ganar
adeptos.
En todo caso, la tesis de Swaan debe ser completada con la de quienes, como Andy
Green (1990), destacan el papel y fortaleza del Estado, como elemento impulsor de la gnesis y
configuracin de los sistemas educativos y del proceso escolarizador, y la incapacidad de la
iniciativa privada para llevar a cabo la generalizacin de la educacin elemental o bsica sin el
apoyo estatal. En este caso, el inferior desarrollo de la educacin de base en Inglaterra o Espaa
durante el siglo XIX, en comparacin con Prusia o Francia, se explicara tambin, en el caso
*

Prrafos tomados de la pgina web (www.geocities.com/crecersinescuela) del movimiento Crecer sin

Escuela.
8

ingls, por la inhibicin estatal en dicha cuestin, al optar por la escolarizacin privada de
iniciativa en general eclesistico-filantrpica, y en el espaol, por la debilidad, asimismo
comparativa, del Estado nacional.
CAPTULO TERCERO
Los sistemas educativos en sentido estricto (estructuras, procesos, tendencias)
Uno de los rasgos caractersticos del proceso de formacin de los sistemas nacionales de
educacin es, como se dijo, la configuracin de una red de establecimientos docentes con
arreglo a criterios en parte uniformes, pero a la vez diferenciada y jerarquizada internamente por
sus planes de estudio y destinatarios, con la pretensin de alcanzar, encuadrar y clasificar al
menos a toda la poblacin infantil y adolescente. La estructura articulada de niveles educativos,
ciclos y etapas en la que se inserta dicha red, con sus requisitos de entrada en cada uno de ellos
y grados o ttulos finales, constituye el sistema educativo en un sentido estricto, tambin
llamado en ocasiones sistema escolar.
La formacin de los sistemas educativos, as entendidos, implica un doble proceso de
sistematizacin y segmentacin, es decir, de articulacin interna y diferenciacin vertical y
horizontal. La sistematizacin no es un acontecimiento instantneo, sino un proceso con sus
ritmos y su evolucin. Normalmente se inicia a partir de una situacin en la que conviven
diversos tipos de establecimientos aislados, en general autnomos, de caractersticas no
uniformes y escasamente relacionados. As, en la Espaa de finales del siglo XVIII y primeras
dcadas del XIX, aparte de las escuelas llamadas de amigas una especie de guarderas a
cargo de mujeres sin titulacin, de las escuelas de primeras letras, para nios, y de las escuelas
de nias dos mundos inconexos, existan las escuelas de latinidad y gramtica municipales,
de fundacin o privadas como las dos anteriores, leccionistas o preceptores privados dedicados
a la educacin domstica habitual entre las clases altas, seminarios eclesisticos algunos de
los cuales estaban habilitados para conferir grados universitarios, los llamados Reales Estudios
de ndole estatal, colegios de distintas rdenes y congregaciones religiosas, colegios privados,
colegios de humanidades surgidos tras el Reglamento general de 1826, y universidades
mayores y menores, con estudios propios de las facultades mayores y de la facultad menor o de
Artes, es decir, de lo que despus seran la enseanza universitaria y la segunda enseanza. Los
nicos grados acadmicos bachiller, licenciado, doctor eran conferidos por las universidades.
Adems de ello existan la formacin profesional gremial, una amplia diversidad de
establecimientos y ctedras de formacin profesional y tcnica a cargo de las juntas de comercio
y las sociedades econmicas, o costeadas con impuestos y rentas especficas, y algunos
establecimientos cientficos, al margen de las universidades, con ctedras asimismo costeadas
con muy diversas rentas. Todo este abigarrado conjunto de establecimientos ofreca una amplia
diversidad de estatutos, bases financieras y organizacin y en muchos casos, como ya se ha
dicho, de reformas aisladas e independientes entre s.
La sistematizacin inicial del nuevo sistema educativo se articulara en Espaa al igual
que en otros pases en torno a una estructura muy simple, pero dual, con una segmentacin
asimismo muy definida para el reducido grupo de edad de 10 a 13 aos escolarizado; es decir,
con una divisin del sistema educativo en segmentos paralelos o trayectorias que se
diferencian tanto en los planes de estudio como en el origen social de los alumnos (Ringer,
1992, p. 27): una enseanza primaria para las clases populares que para muchos terminaba, si es
que empezaba, a los 9 o 10 aos, y una segunda enseanza o enseanza media, que comenzaba a
esta misma edad, sin valor ni orientacin profesional alguna, y cuyo nico objetivo era abrir la
puerta de los estudios universitarios. Esta triple divisin vertical primaria, secundaria,
superior dejaba en principio fuera del sistema las enseanzas profesionales o tcnicas, en sus
distintos niveles y modalidades, y las Escuelas Normales, a veces integradas de modo un tanto
asistemtico en el cajn de sastre de las enseanzas unas veces llamadas especiales y otras
profesionales.
Esta estructura inicial se diversificara con el tiempo. En su base integrara, como un
nivel independiente, las escuelas de prvulos. La enseanza secundaria, una creacin de los
9

nuevos sistemas emergentes, se formara a su vez a partir de la integracin en un solo nivel de

establecimientos en principio dispares. En el caso de Espaa, por ejemplo, de las escuelas de
latinidad y gramtica, de los colegios de humanidades, de los colegios no universitarios en
general y de las Facultades de Artes. No obstante, este nivel intermedio, la verdadera creacin
original del sistema, se segmentara ya a mediados del siglo XIX en algunos pases con el fin de
atender a las necesidades de formacin de destinatarios diferentes. En Francia, por ejemplo, en
1863-65 la reforma de Victor Duruy creara la enseanza secundaria especial o profesional
sin latn. En Prusia, y ms tarde en Alemania, naceran a principios del siglo XIX las
Realschulen, y hacia 1870 las Oberrealschulen o escuelas secundarias modernas sin latn. Un
intento en parte similar, auspiciado en Espaa por los krausistas Fernando de Castro, Francisco
Giner de los Ros y aprobado legalmente en 1868, tras la revolucin de octubre de ese mismo
ao, no podra sin embargo materializarse. En otras ocasiones se distinguira entre un ciclo o
etapa inferior de la secundaria y otro superior con un examen intermedio de paso de una a otra.
La diferenciacin entre lo que se ha dado en llamar instituciones determinantes (Steedman,
1992) o establecimientos de elite normalmente privados, como las public schools inglesas, que
constituiran la cspide del sistema en la educacin secundaria, y que de este modo pasaran a
ser, para los dems establecimientos de este nivel, el modelo a imitar o al que acercarse,
configurara un modo ms de segmentacin o diversificacin jerarquizada del sistema
educativo. Asimismo, en los aos finales del siglo XIX y primeros del XX, se articulara en
algunos pases una enseanza primaria superior con una cierta orientacin profesional o
preprofesional, o sea, con un sentido o finalidad distintos de la primaria en general y de la
secundaria. Con ello se pasara de un sistema dual a otro tridico formado por una educacin
secundaria de elite o clsica, una educacin secundaria moderna o tcnica sin latn, que
pretenda asemejarse cada vez ms a la anterior, y una educacin primaria superior desde la que
en ocasiones (como se pretendi establecer en Espaa en 1930 y se acordara en 1966), podra
accederse, tras su finalizacin y a veces un examen previo, al tercer curso del bachillerato.
Sera, por otra parte, en el siglo XX cuando la enseanza tcnica superior que haba nacido en
principio fuera del sistema se integrara en la universidad o adquiriera rango y formas
organizativas universitarias, y cuando la formacin profesional y tcnica no universitaria se
integrara asimismo, siquiera de modo incompleto con la excepcin las Escuelas de Artes y
Oficios creadas a principios del siglo XIX en los sistemas educativos configurados en el siglo
anterior, como un nivel o segmento paralelo a los ltimos cursos de la primaria y a los primeros
de la secundaria. En Francia, por ejemplo, a consecuencia de las disposiciones aprobadas en
1949, y, en Espaa, de la ley de formacin profesional de 1955 tras los intentos fallidos de 1924
y 1928. Por ltimo, el sistema se completara con la aparicin, a mediados del siglo XIX, de las
escuelas de adultos cuyos destinatarios iniciales, al menos en Espaa, seran los adolescentes y
jvenes que no haban acudido a la escuela o que lo haban hecho durante escaso tiempo. Ms
tarde, ya en el siglo XX en especial en su segunda mitad su pblico se extendera a la
poblacin adulta en general mostrando, en sus objetivos y formas de hacer, un nunca resuelto
conflicto entre su carcter escolar y acadmico, la condicin adulta y experimentada de dicho
pblico y su ndole asimismo formativa y cultural en un sentido amplio.

Procesos de inclusin y exclusin y progresividad del sistema

La formacin estructural de los sistemas educativos con sus niveles, ciclos, etapas,
requisitos de acceso a cada uno de ellos y titulaciones finales de los mismos, guarda una
estrecha relacin con el proceso de escolarizacin antes referido. Los trminos, acuados por
Ringer (1992, pp. 31 y 87), que reflejan y dan cuenta de dicha relacin son los de inclusin,
exclusin, progresividad y segmentacin.
Por inclusin se entiende el ndice de acceso y utilizacin global por una poblacin dada
de un nivel, ciclo, etapa, curso o tipo de enseanza. El dato estadstico que mide dicho ndice es
la matrcula por grupos de edad en cada uno de ellos. La exclusin sera la otra cara: el no
acceso, por grupos de edad, a un determinado nivel, ciclo, etapa, curso o tipo de enseanza. La
progresividad mide el grado en que los estudiantes de un cierto nivel, ciclo, etapa o modalidad
de enseanza pertenecen a las clases media-baja y baja. Constituye, pues, un ndice que refleja
la utilizacin diferencial del sistema escolar por los estratos, clases o grupos sociales de una
poblacin dada.
10

En un cierto sentido, toda la historia de los niveles educativos y formas de enseanza en

los siglos XIX y XX puede hacerse a partir del paso y de las consecuencias de dicho paso
desde la inclusin parcial y, por tanto, la no escolarizacin y exclusin de una parte de la
poblacin, a la presencia simultnea de procesos de inclusin ms o menos generalizada a lo
largo del tiempo, acompaados de procesos de exclusin y expansin compensatoria de otras
partes del sistema; es decir, de procesos de diferenciacin o segmentacin que implican la
exclusin de ciertas trayectorias o modalidades y la inclusin en otras. En especial en lo que a la
enseanza secundaria se refiere, una vez alcanzado un alto ndice de inclusin en el nivel
primario. La gran transformacin operada durante el siglo XIX y los primeros aos del XX en la
mayor parte de los pases occidentales fue la generalizacin de la escolarizacin bsica dentro
de un sistema dual. El gran cambio de la segunda mitad del siglo XX ha sido la generalizacin
del acceso a la enseanza secundaria y el que, como consecuencia, una tercera parte de los
jvenes accedan a los estudios universitarios cuando en pocas anteriores las oportunidades de
acceder a estos dos niveles educativos slo estaban al alcance de una minora. Por decirlo de
una manera breve, la clave de esta segunda gran transformacin ha sido el paso del bachillerato
de elite a la educacin secundaria para todos.
El proceso de inclusin, como han sealado Schriewer y Harney (1992, p. 297),
constituye el indicador ms obvio de la transicin histrica desde la estratificacin a la
diferenciacin funcional, tanto en el conjunto de la sociedad como en los sistemas educativos.
Dicho proceso es una modalidad ms de la igualdad formal de acceso de todas las personas y
clases sociales a todos los subsistemas sociales como votantes, pacientes, litigantes, estudiantes,
etc.. Es, pues, la versin educativa del Estado del bienestar. Una versin que supone el
crecimiento cuantitativo y la expansin del sistema educativo en todos sus elementos ms
alumnos, ms establecimientos docentes, ms profesores, ms medios materiales y financieros,
pero tambin otros procesos de diferenciacin interna, de segmentacin y de devaluacin
acadmica y social de aquellos grados o ttulos que se generalizan. En sus etapas iniciales la
inclusin no va ms all de la apertura de un cierto nivel o tipo de enseanza a las demandas de
las clases media-alta y media. Es en la etapa posterior, al atender las demandas de las clases
media-baja y baja, cuando aparecen los referidos procesos de diferenciacin y segmentacin,
con el fin de distribuir internamente y diferenciar dentro del sistema educativo a la poblacin
incluida en el mismo, y de devaluacin de los ttulos o grados obtenidos.
La mera inclusin o aumento de los efectivos en un nivel, etapa, ciclo o modalidad de
estudios, producir la movilidad acadmica ascendente los hijos tendrn un mayor nivel
educativo que los padres, pero no necesariamente la movilidad social ascendente que depende
de factores no slo culturales, sino tambin econmicos, familiares y sociales. La inclusin
puede ser una condicin que facilita en ciertos casos dicha movilidad social, pero ni siquiera es
una condicin necesaria de la misma. S es, por el contrario, una condicin necesaria para que
aumente la progresividad de un nivel o modalidad de enseanza; o sea, el porcentaje de
estudiantes en dicho nivel o modalidad que pertenecen a las clases media-baja y baja. Y s es
tambin una condicin necesaria, aunque en este caso no suficiente, para que se incremente la
progresividad del sistema educativo en su conjunto. Una progresividad que debe ser medida no
mediante porcentajes globales que ocultan las diferenciaciones internas, sino por el porcentaje
de estudiantes de las clases media-baja y baja que se hallan inscritos en aquellos niveles,
trayectorias o tipos de enseanza que poseen, dentro del sistema, un mayor prestigio social y
acadmico; o por la diferencia de dicho porcentaje entre los niveles, trayectorias y modalidades
ms prestigiados y los menos valorados. El nivel ms alto de progresividad se alcanzar cuando
dichos porcentajes no ofrezcan diferencia alguna, descendiendo conforme aumenten dichas
diferencias. La progresividad del sistema exige, pues, una cierta meritocracia y polticas de
compensacin y discriminacin positiva en favor de los alumnos de familias de bajo capital
cultural familiar.
La sucesin de ondas expansivas e inclusivas no ha revestido, por lo general, un
carcter lineal, sino que ha ido acompaada de movimientos restrictivos y selectivos. El proceso
de inclusin en la enseanza secundaria, iniciado en las ltimas dcadas del siglo XIX y
primeras del XX en los pases europeos ms avanzados, fue el origen de un debate en el que
surgiran dos nuevos conceptos: el de lastre y el de proletariado acadmico (Albisetti, 1992,
11

pp. 271-274). El lastre lo constituan aquellos alumnos, se deca, que seguan sin provecho, y
creando dificultades para la buena marcha de la clase, una instruccin o enseanza para la que
no eran aptos. La expresin proletariado acadmico se utilizaba para referirse al exceso de
graduados en el bachillerato tradicional o en la universidad que no hallaba un acomodo
profesional adecuado a su titulacin, y que constitua una posible fuente de protestas sociales.
Ambas expresiones sintetizaban y apoyaban los argumentos de quienes queran
preservar la educacin secundaria tradicional como una va minoritaria de acceso a la
universidad. La imposibilidad de mantener dicha situacin a largo plazo fue la que hizo que se
idearan medidas dirigidas a desviar o contener la demanda social de dichos estudios. Medidas
que, en sntesis, se redujeron a:

Crear otras ramas paralelas de ndole tcnica, profesional o moderna (proceso de

segmentacin horizontal).
Distinguir, en la educacin secundaria tradicional, un primer y un segundo ciclo con un
examen de paso del primero al segundo (una modalidad ms del proceso de segmentacin
vertical).
Establecer, en dicha enseanza, un examen de ingreso y otro final cuya superacin confera
un ttulo o grado que daba acceso a la universidad.
Introducir un curso especial de acceso a la universidad a cursar en los establecimientos de
educacin secundaria.

Procesos de segmentacin y graduacin

Los procesos de segmentacin horizontal y vertical de los sistemas educativos guardan
una estrecha relacin con los de sistematizacin, inclusin y exclusin. La segmentacin
horizontal (que es aquella a la que generalmente se alude cuando se utiliza este trmino) se
produce cuando se configuran en paralelo, en relacin con la poblacin escolar de una misma
edad, dos o ms ramas o modalidades de enseanza. Las tres formas ms caractersticas de
segmentacin horizontal, segn su orden cronolgico de aparicin, son:

El sistema dual, o sea, la configuracin de las enseanzas primaria y secundaria como dos
mundos independientes, sin conexin, para destinatarios diferentes, y la bifurcacin a los 9
o 10 aos entre una y otra.
La creacin paralela en la enseanza secundaria, junto al bachillerato clsico o tradicional,
ms acadmico, de modalidades llamadas modernas, profesionales o tcnicas, en las que
estaban ausentes las lenguas clsicas y en las que se pona el acento en las materias
cientficas y aplicadas al mundo de la industria, el comercio o la agricultura, o, ms
tardamente, de una formacin profesional posterior a la educacin primaria.
La configuracin, en el tramo de edad que va desde los 10 a los 13 aos, de una enseanza
primaria superior, con una doble orientacin preprofesional o preparatoria para el
bachillerato (all donde se permita la incorporacin posterior al mismo, tras un examen
previo, en alguno de los cursos iniciales), junto con el bachillerato clsico, algn
bachillerato tcnico, e incluso, tal y como suceda en la Espaa de los aos 60 del siglo XX,
con una formacin profesional inicial o aprendizaje.
La segmentacin vertical del sistema implica su divisin en compartimentos estancos y
sucesivos que van, segn su amplitud temporal, desde los niveles educativos hasta los cursos o
grados, pasando por las etapas o ciclos. Una divisin a veces acompaada de exmenes de
entrada o salida y, en el caso de los niveles educativos, de titulaciones diferentes.
Los elementos que definen un nivel educativo son fundamentalmente tres: unos
objetivos propios y diferenciados; una clara separacin de los dems niveles; y una
configuracin acadmica especfica que por lo general supone una titulacin final y unos
establecimientos docentes y profesores asimismo especficos. Unos establecimientos y unos
profesores cuya denominacin no est de ms recordar el poder constitutivo del lenguaje les
identifica como los que corresponden al nivel en cuestin y les distingue, como tales, del resto.
En el caso de los establecimientos, adems, les identifica de un modo material, en lo que a los
12

edificios se refiere; y, en el de los profesores, con independencia de que formen o no un

cuerpo propio. La configuracin de los niveles educativos es, pues, una forma ms de ese
proceso de creacin de identidades y fronteras, lmites, inclusiones y exclusiones (por
disciplinas, por categoras, por ciclos o grados, por calificaciones) intrnseco a todo sistema
educativo. Un proceso, asimismo, de creacin de sujetos colectivos mediante la diferencia, el
contraste y la categorizacin discursiva, o sea, mediante un discurso que genera categoras
diferenciadoras.
El proceso de graduacin del sistema educativo, de su configuracin vertical en cursos
o grados, por lo general anuales, constituye una modalidad ms de la segmentacin vertical del
mismo. Una modalidad ntimamente ligada a la fragmentacin del currculum en unidades
didcticas independientes y a la gnesis y difusin de la enseanza simultnea a grupos
pretendidamente homogneos y de los exmenes de promocin de curso, es decir, a lo que en
el mbito de la educacin primaria se conoce con el nombre de escuela graduada.
La graduacin de la enseanza estuvo unida, en el tiempo, a la aparicin de las nociones
de curso, grado, grupo, clase, seccin o divisin (Hamilton, 1991a, p. 36). En la enseanza
universitaria fue introducindose y difundindose paulatinamente desde los siglos XVI al
XVIII, consolidndose en el XIX. En las enseanzas secundaria y primaria fue introducido, al
parecer, a fines de la Edad Media y en los Pases Bajos, por los Hermanos de la Vida Comn,
una no bien conocida congregacin religiosa. De all pasara, en los siglos XVI y XVII y en la
enseanza secundaria, a los colegios protestantes o de rdenes y congregaciones catlicas, y,
ya en el siglo XIX, a los primeros establecimientos pblicos de este nivel educativo. En cuanto
a la enseanza primaria, este modelo organizativo sera implantado por Juan Bautista Lasalle
en los colegios de los Hermanos de las Escuelas Critianas, junto con la enseanza simultnea,
en la Francia del siglo XVII, y posteriormente por los escolapios. Su difusin en la enseanza
pblica, en sustitucin de la escuela-aula donde un solo maestro atenda, con la ayuda de un
auxiliar o de los alumnos de ms edad, a un contingente en general elevado de alumnos con
edades que oscilaban entre los 5/6 y los 11/12 aos, empez a introducirse, pasando por
frmulas intermedias, en la segunda mitad del siglo XIX y, en Espaa, a principios del siglo
XX.
La graduacin de la enseanza, como tantos otros aspectos, precedi en el tiempo a la
formacin de los sistemas educativos. Incluso, en la enseanza primaria, se practic durante
algn tiempo, una vez configurados dichos sistemas, con el fin de dividir la escuela-aula, de un
solo maestro, en diversas secciones o grados. Sin embargo, conviene distinguir entre graduacin
de la enseanza y escuela graduada, pues sta ltima no es sino aquella modalidad de la primera
en la que la graduacin implica la segmentacin vertical del sistema en cursos o grados espacial
y curricularmente independientes y temporalmente delimitados. La extensin de la
escolarizacin, la ampliacin de las materias a impartir en la enseanza primaria, y la fuerza,
como modelo organizativo ya implantado en la enseanza secundaria y en determinados
colegios privados, de la escuela-colegio con varios maestros o profesores y un director,
propiciaron la difusin del mismo en la enseanza primaria pblica.
La introduccin y difusin de la escuela graduada en los sistemas educativos
occidentales, durante la segunda mitad del siglo XIX y buena parte del siglo XX, fue el
resultado, asimismo, de la confluencia de dos aspectos relacionados. Uno de ellos era
pedaggico y el otro arquitectnico. El primero implicaba la clasificacin de los alumnos en
grupos lo ms homogneos posible a fin de facilitar la enseanza simultnea, la fragmentacin
del currculum en grados y la especializacin o divisin del trabajo de los maestros. El segundo
era la construccin de edificios ad hoc, con varias aulas y dependencias, y la asignacin a cada
maestro de un aula independiente bajo la supervisin del director. Ambos aspectos, unidos y
reforzados, explican la implantacin de este modelo en Prusia y Estados Unidos, desde
mediados del siglo XIX, y en Inglaterra, en especial a partir de 1870, as como en otros pases,
como Brasil y Argentina, en los aos finales del siglo XIX. En Francia y Blgica, por el
contrario, parece que fue en principio el aspecto pedaggico el que estuvo detrs de la
introduccin de la escuela graduada en la enseanza pblica, y el que hizo surgir, de inmediato,
la necesidad de contar con edificios expresamente diseados y construidos para albergar este
tipo de escuelas. En Francia, en pleno debate pedaggico sobre el concepto de divisin de los
13

alumnos y la progresiva sustitucin de los mtodos mutuo e individual por el simultneo,

Octave Grard organiz la enseanza primaria en el Departamento del Sena, en 1868, en tres
cursos concntricos de dos aos de duracin: el elemental (6 a 8 aos), el intermedio (8 a 10
aos) y el superior (10 a 12 aos), introduciendo la graduacin en tres secciones independientes
con maestros diferentes y, con ella, la repeticin de curso. Aos despus, en 1882, Jules Ferry
extenda este tipo de organizacin a todo el pas (Giolitto, 1983, pp. 81-100). En Blgica, la
reforma de 1880, que divida asimismo la enseanza primaria en tres grados de dos o ms aos
cada uno, segn un orden concntrico, para promover la enseanza simultnea a grupos de
alumnos clasificados en funcin de la edad, sera el origen de la escuela graduada (Depaepe,
2000, pp. 59-61) y de la construccin de edificios escolares adecuados al nuevo modelo
organizativo. Su introduccin en Espaa tuvo lugar, a ttulo de ensayo, en 1898. Tras sucesivos
intentos de extenderlo, con escaso xito, en 1905, 1910 y 1911, era ya evidente que su difusin
exiga la construccin de edificios escolares con tal fin, as como la conjuncin de las iniciativas
municipales y estatales, adems de requerir un importante cambio en la mentalidad y hbitos de
trabajo de los maestros. Todo ello implicaba resistencias y obstculos que explican la lenta
implantacin en nuestro pas de la escuela graduada en 1923 el 92 % de las escuelas eran no
graduadas, en 1935 el 82,4 % y en 1960 el 47 %- y su debilidad organizativa en 1935, por
ejemplo, el 68,9 % de las escuelas graduadas existentes no superaban los cuatro grados. Dicha
difusin se vio dificultada, asimismo, por el peso cuantitativo y cualitativo de la poblacin rural
y, tras la guerra civil, por el predominio del agrarismo rural y conservador de la dictadura
franquista durante los aos 40 y 50 del siglo XX. Sera en las dcadas de los 60 y 70 cuando, en
claro contraste con la poltica anterior, se promoveran desde el gobierno central el xodo rural y
las migraciones desde los pueblos y aldeas a las ciudades o al extranjero, siendo ste uno de los
aspectos clave del modelo de desarrollo econmico elegido. Ello supona, como medidas
complementarias, el cierre de la mayora de las escuelas no graduadas existentes y la forzosa
concentracin de sus alumnos en las llamadas escuelas comarcales con servicios de transporte y
comedor. Slo as sera posible que en 1975 se viera reducido al 17,5 % el porcentaje de
alumnos que permanecan en escuelas no graduadas o en graduadas con un nmero de grados
inferior a los 8 cursos de que constaba la escolaridad obligatoria (Viao, 1990 y 2001c).
La importancia del cambio producido se advierte cuando se tiene en cuenta que dicho
cambio afectaba: a) a la organizacin, configuracin, distribucin y usos del espacio y el tiempo
escolares, b) a la clasificacin y distribucin de los nios y maestros, c) a la extensin,
uniformidad y graduacin del currculum y libros de texto, d) a la organizacin y gestin de las
escuelas (aparicin de la figura del director escolar, antes inexistente, y de rganos colegiados
de gobierno: claustros o juntas de profesores), y e) a los modos de evaluacin (generalizacin de
los exmenes de promocin de curso o grado y, con ellos, de la figura del repetidor en el
contexto, en la Espaa de los aos 60, de una concepcin tecnoburocrtica de la enseanza)
(Viao, 2001b). Sin embargo, el cambio principal que la escuela graduada supuso en relacin
con los sistemas educativos en los que se iba implantando e imponiendo como el paradigma de
la organizacin escolar, fue el de la institucionalizacin en el nivel primario de la segmentacin
vertical, antes slo existente en las enseanzas secundaria y superior. O sea, el de la plena
sistematizacin e incorporacin de este nivel de enseanza a la lgica institucional y selectiva
de los sistemas educativos.
Las crticas surgidas ya casi desde sus orgenes por la escuela graduada en relacin con
la homogeneidad, la uniformidad y los exmenes, o la cuestin de la promocin de curso o
grado, produciran a la larga su crisis. Una crisis ideolgica, terica y prctica, que puede
observarse en algunos pases ya a finales del siglo XIX, que llegara a Espaa en los aos veinte
y treinta del siglo XX, que tiene varios frentes y que ha dado lugar a diversas formulas o
propuestas alternativas de escasa difusin prctica.
As por ejemplo, desde los postulados individualistas de la Escuela Nueva, Ferrire
(1930, pp. 159-170), en un texto titulado La higiene en las escuelas nuevas, publicado en
1915, se manifestaba en favor del sistema de clases movibles, es decir, de los agrupamientos
segn la capacidad en cada materia. A su juicio el sistema preferible era aquel en el que los
nios podan estar en un grado determinado en una materia y en un grado diferente en otra,
como un paso intermedio hacia el sistema de horario individual que consideraba el ms
perfecto, aquel que mejor se adecuaba a las necesidades individuales de cada nio. Asimismo, el
autor annimo de la voz escuela graduada del Diccionario de pedagoga, publicado por la
14

editorial Labor en 1936, deca que las escuelas graduadas atravesaban en Espaa (donde su
difusin era mnima) y fuera de ella un perodo crtico. Dicha crisis, aada, era consecuencia de
la falsedad de la teora de la clasificacin homognea de los nios. Un nio, deca, no es una
pieza, es un ser vivo, y los nios poseen distinta capacidad de recepcin, de reaccin y de
actuacin; sus tiempos varan de unos a otros, sus intereses cambian. De ah que la escuela
graduada, con su uniformidad y sus clases supuestamente homogneas, no respondiera a las
necesidades de la naturaleza del nio ni a las de la enseanza.
La homogeneidad, adems, era un supuesto ms terico que real. En muchas escuelas
graduadas espaolas de los aos 20 y 30, e incluso posteriores, poda haber en una misma clase
nios y nias de cinco y seis edades distintas. All se juntaban los que llegaban al principio de
curso y los que se incorporaban a mediados del mismo, ms los retrasados o los repetidores.
Surga entonces de nuevo el fantasma de la divisin de esa clase en secciones y la necesidad de
que el maestro trabajara de modo independiente con cada una de ellas, es decir, el retorno a la
escuela unitaria. Esta realidad iba unida a las crticas formuladas a los exmenes de promocin
y a la discrecionalidad y variabilidad de las decisiones tomadas al respecto por los profesores,
segn que se siguiera el sistema de rotacin o de especializacin y el juicio que los dems
profesores hicieran de su tarea.
As, en Estados Unidos y en otros pases surgiran en los aos finales del siglo XIX y en
el primer tercio del siglo XX diversos ensayos de individualizacin de la enseanza y de ruptura
de la uniformidad que implicaba la escuela graduada, all donde realmente se llevaba a la
prctica, con el fin, adems, de resolver el problema planteado por el elevado nmero de
repetidores. Ejemplos de dicha prcticas fueron:

El establecimiento de exmenes de promocin semestrales o trimestrales con el fin de evitar

las repeticiones de curso que duraban todo un ao acadmico.
El llamado Batavia Plan, aplicado en el Estado de Nueva York, que supona la existencia
de dos grupos en la misma aula adelantados y retrasados con un maestro auxiliar del
maestro titular y la promocin de curso de ambos grupos al mismo tiempo.
El establecimiento de dos grupos paralelos, uno de seis aos de duracin y otro, para los
retrasados, de ocho. Es decir, la fijacin de ritmos temporales distintos para alcanzar los
mismos objetivos curriculares.
El establecimiento de tres cursos paralelos con la misma duracin seis aos y currculum
en cuanto a las materias, pero no en cuanto a su amplitud (mxima, media y mnima).
La configuracin de clases especiales para los retrasados, torpes, difciles o necesitados de
ayuda especial, y la formacin de grupos segn el nivel de rendimiento con diferencias no
ya en la amplitud, sino tambin en las materias impartidas, o sea, el establecimiento de
itinerarios diferentes para cada uno de ellos.
El llamado sistema Winnetka, o escuela sin grados, en el que cada nio segua el
currculum prefijado por igual para todos, slo que de acuerdo con su propio ritmo
individual.
El plan Dalton que organizaba la tarea escolar a partir de un contrato entre el alumno y el
maestro para llevar a cabo un determinado trabajo o tarea durante un cierto tiempo varias
semanas o incluso meses, dejando al alumno que se distribuyera el tiempo y las tareas con
la nica condicin de cumplir el objetivo acordado.
De un modo u otro estas propuestas implicaban una correccin o ruptura de la idea
primigenia de la escuela graduada, introduciendo otros criterios de agrupacin y organizacin
temporal o espacial de la tarea escolar. Lo que se buscaba con algunas de ellas era la escuela no
graduada, la escuela sin grados o de agrupaciones flexibles que se pretendi introducir en
Espaa con la Ley General de Educacin, las Orientaciones Pedaggicas que se establecieron en
desarrollo de la misma y el programa de necesidades, aprobado en 1971, para la construccin de
colegios de Educacin General Bsica. Dicho programa ofreca la posibilidad de organizar los
espacios escolares de tal modo que se formaran agrupaciones flexibles pequeos grupos,
grupos medianos o grandes grupos de 50 o 100 alumnos, si bien su elevado coste y las
prcticas organizativas habituales impidieron la aplicacin de estas ideas. Dos rdenes
ministeriales posteriores, de 1971 y 1975, rebajaron las exigencias de dicho programa de
necesidades regresndose de nuevo al modelo tradicional de aula de clase.
15

Una de las formulas ms extendidas para resolver algunos de los problemas planteados
por la escuela graduada fue la enseanza por ciclos. Frente a la promocin anual o semestral
de un curso o grado a otro, la enseanza por ciclos estableca la promocin automtica dentro de
un mismo ciclo de dos o tres aos acadmicos. Era al final del ciclo, en todo caso, cuando se
decida si el alumno promocionaba al ciclo siguiente o deba seguir durante algn ao ms en el
que se hallaba hasta alcanzar unos determinados objetivos.
Todo este tipo de propuestas, y otras ms que podran indicarse, se hallaban ya en las
Orientaciones Pedaggicas que desarrollaron, en este aspecto, la Ley General de Educacin de
1970. Con ellas pas lo mismo que con algunas otras innovaciones introducidas por dicha ley,
como el sistema de fichas o la evaluacin continua. El sistema de fichas, combinado con la
autoevaluacin del alumno, que pretenda individualizar la enseanza, se convirti en puro
formalismo y fue rpidamente abandonado. La evaluacin continua como sistema alternativo al
examen de promocin semestral o anual, lo que hizo fue multiplicar los exmenes. La
progresin o promocin automtica no termin con el fenmeno de los repetidores,
convirtindose a lo sumo en un modelo de graduacin por ciclos inicial, medio y superior de
tres aos cada uno. Las enseanzas de recuperacin nunca llegaron a generalizarse, y la
enseanza por equipos o las agrupaciones flexibles slo existieron en la mente de quienes las
propugnaron. Qu significa todo ello? Que la escuela graduada haba adquirido en Espaa,
hacia 1970, tal fuerza como modelo organizativo, que haba generado su propia cultura ideas,
mentalidades, teoras, principios, estrategias, pautas, hbitos, rituales y prcticas impregnando
el ambiente escolar, familiar y social. Una cultura la de la graduacin en cursos anuales con
exmenes de promocin de curso que hara fracasar el nuevo, osado y heterodoxo intento de
flexibilizacin que supona, en la reforma de 1990, la introduccin de la enseanza y promocin
por ciclos en la educacin secundaria, justo en aquel nivel educativo en el que dicha cultura
haba surgido. Este nuevo intento, llevado a cabo en un contexto y circunstancias escasamente
propicias a cualquier cambio o innovacin, chocara de nuevo con la realidad, con las
insuficientes medidas de diversificacin curricular y atencin a la diversidad diseadas, y con la
fuerza de la tradicional segmentacin vertical por grados o cursos de este nivel educativo. De
este modo, aquel modelo organizativo que haba sido ideado a finales de la Edad Media por los
Hermanos de la Vida Comn en los Pases Bajos y se haba introducido, por va de ensayo, en la
enseanza primaria espaola en 1898, revelaba casi cien aos despus, una vez asimilado y
reelaborado, su coherencia y fortaleza ms all de cualquier crtica o intento de reconversin.
()

CAPTULO CUARTO
Las culturas escolares
La cultura escolar no es, por supuesto, una consecuencia o un producto especfico del
proceso de configuracin de los sistemas educativos. Su existencia est ligada a los mismos
orgenes de la escuela como institucin. Sin embargo, la formacin de los sistemas educativos:
a) ha reforzado las relaciones de dicha cultura con los niveles educativos articulados, el proceso
de profesionalizacin docente y la formacin de los cdigos disciplinares de las materias
impartidas; b) ha planteado la cuestin de la no siempre bien avenida relacin de la misma con
las reformas estructurales y curriculares llevadas a cabo desde los poderes pblicos; y c) ha
sistematizado y estandarizado aspectos curriculares y organizativos como, entre otros, las
nociones de curso, grado, etapa, ciclo o nivel, y, con ellas, la segmentacin temporal del
currculum y los exmenes de promocin o paso. De todas estas cuestiones y, en especial, de las
relaciones entre la cultura escolar y las reformas educativas, tratan las pginas siguientes.

Gnesis y usos de la expresin cultura escolar en el mbito histrico-educativo

La expresin cultura escolar ha sido introducida en el mbito histrico-educativo en la
segunda mitad de los 90 por historiadores de la educacin, en general europeos, que trabajan en
16

el campo de la historia cultural y del currculum o desde sus enfoques y perspectivas. No todos
la usan, sin embargo, con los mismos propsitos y significados.
Uno de los primeros en utilizar esta expresin fue Dominique Julia en un trabajo,
despus ampliado, sobre la cultura escolar como objeto histrico (Julia, 1995 y 1996). En l
define la cultura escolar como un conjunto de normas que definen los saberes a ensear y los
comportamientos a inculcar, y un conjunto de prcticas que permiten la transmisin y la
asimilacin de dichos saberes y la incorporacin de estos comportamientos (Julia, 1995, p.
354). Estos modos de pensar y obrar, aade, se han difundido ampliamente o han sido adoptados
en otros mbitos sociales de nuestra sociedad academizada schooled society y constituyen
una nueva religin con sus ritos y sus mitos (Julia, 1996, p. 129). Tras l, o en paralelo, esta
expresin ha sido utilizada para mostrar o constatar:

Las diferencias entre la cultura escolar de la escuela-aula y la de la escuela-colegio o

graduada, y explicar, desde dentro, los mecanismos de transmisin de las prcticas escolares
en el aula, en una escuela de este ltimo tipo. En este caso, los autores definen la cultura
escolar institucionalizada como el conjunto de teoras y prcticas sedimentadas en el seno
de la institucin escolar a lo largo del tiempo. Su apropiacin y asimilacin explicara
la inercia del profesor que reproduce mecnicamente, por mimetismo y sin distancia
crtica, lo que ha visto hacer. Es, pues, desde esta cultura, dicen, y con sus experiencias
pedaggicas y su formacin, ya sean acadmicas o autodidactas, que l o ella organiza el
cuerpo a cuerpo en la clase y lleva a la prctica los objetivos pedaggicos de la escuela,
demostrando, as, la utilidad y la real eficacia de la tradicin institucional (Terrn y Mato,
1995, p. 129).
El poder generador de la cultura escolar y su carcter relativamente autnomo en relacin
con las disciplinas escolares. La nocin de cultura escolar, en este caso, no alude a la cultura
que se adquiere en la escuela, sino a la cultura que no se adquiere ms que en la escuela. No
es, pues, aquella parte de la cultura global que se difunde por la escuela a las nuevas
generaciones, sino una cultura especficamente escolar en sus modos de difusin, desde
luego, pero tambin en su origen, en su gnesis y en su configuracin. Sera una forma de
cultura slo accesible por mediacin de la escuela, una creacin especfica de la escuela
que, vista as, deja de ser considerada un medio que se limita a transmitir saberes o
conductas generados en el exterior de ella, sino saberes y conductas que nacen en su interior
y llevan las marcas caractersticas de dicha cultura (Chervel, 1998, pp. 5-6).
Con ello, se destaca: a) el carcter relativamente autnomo de la cultura escolar: la
escuela no se limita a reproducir lo que est fuera de ella, sino que lo adapta, lo transforma
y crea un saber y una cultura propia; y b) la importancia de las disciplinas escolares en
cuanto productos especficos o creaciones propias de la cultura escolar, y resultado de la
mediacin pedaggica en un campo de conocimientos.
La sociedad pide a la escuela que difunda una cultura determinada, pero la escuela, al
llevar a cabo esta tarea, crea sus propios procedimientos de enseanza, y entrega un
producto cultural: las generaciones de antiguos alumnos (Chervel, 1996, p. 182). Por una
parte estn los programas oficiales, explcitos, aquello que se ha encargado a la escuela que
ensee; por otra, el conjunto de efectos culturales, no previsibles, engendrados por el
sistema escolar de modo en buena parte independiente. Estos seran los que compondran la
cultura escolar: aquella parte de la cultura adquirida en la escuela, que encuentra en esta
institucin su modo de difusin y su origen. Dos ejemplos de la cultura escolar, en Francia,
seran la gramtica escolar francesa y la veneracin que la actual sociedad francesa tiene
por su sistema ortogrfico, una imposicin escolar surgida a mediados del siglo XIX
(Chervel, 1996, p. 192).

La escasa atencin prestada por los historiadores de la educacin a esa caja negra que es
la realidad cotidiana de los centros docentes, el da a da, lo que ha sucedido en ellos y en
las aulas. La cultura escolar, en este sentido, cabra observarla a travs de ese da a da, del
ritual de la vida de la escuela y de factores medioambientales tales como el cuadro horario,
la divisin del curso en perodos lectivos y vacacionales, la distribucin y usos de los
espacios escolares, los objetos y el mobiliario del aula, el sistema graduado basado en la
edad y la graduacin de las materias, las jerarquas internas establecidas, el sistema de
sanciones, estmulos y recompensas, las formas de evaluacin, la estructura de la leccin de
17

clase, etc. El carcter bsico de la cultura escolar, en esta concepcin etnogrfica de la

misma, sera su continuidad (Depaepe y Simon, 1995; Depaepe, 2000, p. 11).
Como el relativo fracaso de las reformas educativas, que se suceden una tras otra, araando
slo superficialmente lo que sucede en los centros docentes y en las aulas, se debe, entre
otras causas, a un presentismo a-histrico que ignora la existencia de unas culturas escolares
formadas por regularidades y tradiciones que gobiernan la prctica y organizacin de la
enseanza y el aprendizaje, y que constituyen un producto histrico (Viao, 1996, 1998a,
2001a). En este sentido el concepto de cultura escolar guarda estrecha similitudes con el de
gramtica de la escuela grammar of schooling- acuado por David Tyack y Larry Cuban
en su estudio sobre las reformas educativas estadounidenses del ltimo siglo (Tyack y
Tobin, 1994; Tyack y Cuban, 1995), o el de estructuras escolares bsicas basic structures
of schooling- utilizado por Kliebard (2002, p. 5).
El contraste, oposicin y relaciones entre la cultura o saber emprico-prctico de los
profesores en el ejercicio de su profesin, transmitida a travs de la vida cotidiana escolar, y
la cultura del conocimiento experto o cientfico sobre la educacin, generada en las
instituciones universitarias y de investigacin (Escolano, 1999 y 2000; Viao, 2001a).

Rasgos y elementos
Las diferencias de enfoque y objetivos existentes entre los autores indicados, al utilizar
la expresin cultura escolar, no empaan, sin embargo, la similitud en los supuestos bsicos de
dicha expresin (las ideas de continuidad, estabilidad, sedimentacin y relativa autonoma) y en
la caracterizacin de los elementos que la integran. De ah que sea posible dar una definicin y
hacer una caracterizacin conjunta que englobe los aspectos esenciales de la cultura escolar, sin
que ello signifique que esta sntesis personal sea asumible por todos los autores citados.
La cultura escolar, as entendida, estara constituida por un conjunto de teoras, ideas,
principios, normas, pautas, rituales, inercias, hbitos y prcticas (formas de hacer y pensar,
mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones,
regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el
seno de las instituciones educativas. Tradiciones, regularidades y reglas de juego que se
trasmiten de generacin en generacin y que proporcionan estrategias: a) para integrarse en
dichas instituciones e interactuar en las mismas; b) para llevar a cabo, sobre todo en el aula, las
tareas cotidianas que de cada uno se esperan, y hacer frente a las exigencias y limitaciones que
dichas tareas implican o conllevan; y c) para sobrevivir a las sucesivas reformas,
reinterpretndolas y adaptndolas, desde dicha cultura, a su contexto y necesidades. Sus rasgos
caractersticos seran la continuidad y persistencia en el tiempo, su institucionalizacin y una
relativa autonoma que le permite generar productos especficos como las disciplinas escolares.
La cultura escolar sera, en sntesis, algo que permanece y que dura; algo que las sucesivas
reformas no logran ms que araar superficialmente, que sobrevive a ellas, y que constituye un
sedimento formado a lo largo del tiempo. Un sedimento configurado, eso s, por capas ms
entremezcladas que superpuestas que, al modo arqueolgico, es posible desenterrar y separar. Es
en este sentido en el que cabra decir que la tarea del historiador es hacer la arqueologa de la
escuela.

Los aspectos o elementos ms visibles que conforman dicha cultura seran los siguientes:
Los actores, es decir, los profesores, los padres, los alumnos y el personal de administracin
y servicios. A los primeros les corresponde, por su especial posicin, el papel ms relevante
en la conformacin de la cultura escolar. De ah la importancia de conocer su formacin,
modos de seleccin, carrera acadmica, categoras, estatus, asociacionismo, composicin
social, por edades o sexos, ideas y representaciones mentales, entre otros aspectos, as como
su grado de profesionalizacin en relacin con unas materias o disciplinas dadas.
Los discursos, lenguajes, conceptos y modos de comunicacin utilizados en el mundo
acadmico y escolar. O sea, el lxico o vocabulario, las frmulas y pautas lingsticas, las
expresiones y frases ms utilizadas, las jergas, y el peso respectivo de lo oral, lo escrito, lo
gestual y lo icnico en el aula, fuera de ella y en los modos de evaluacin. El predominio o
no, social y cultural, de determinadas categoras o conceptos institucionales relativos a
caractersticas significativas de la escolarizacin y el currculum la extensin de la
18

conformidad sobre los mismos, ser un elemento determinante de los cambios

organizativos y curriculares (Reid, 1998, p. 8). De ah el que cada reforma trate de imponer
su propia jerga o vocabulario (Rodrguez Diguez, 2001). Una jerga que deber ser
aprendida y manejada en sus relaciones con la administracin, y entre s, por los profesores,
los padres y los alumnos.
Los aspectos organizativos e institucionales. Dentro de ellos ofrecen una especial
relevancia: a) las prcticas y rituales de la accin educativa: la graduacin y clasificacin de
los alumnos, la divisin del saber en disciplinas independientes y su jerarqua, la idea de la
clase como un espacio-tiempo gestionado por un solo maestro, la distribucin y usos del
espacio y del tiempo, los criterios de evaluacin y promocin de los alumnos, etc.; b) la
marcha de la clase, es decir, los modos, a la vez disciplinarios e instructivos, de relacin y
comunicacin didctica en el aula entre profesores y alumnos y entre los alumnos; y c) los
modos organizativos formales direccin, claustro, secretara, etc. e informales
tratamiento, saludos, actitudes, grupos, prejuicios, formas de comunicacin, etc. de
funcionar y relacionarse en el centro docente.
Todo este conjunto de escenarios y prcticas ritualizadas revisten un carcter
ceremonial. Son, en un sentido cultural, ceremonias formalizadas y dotadas de una
gramtica explcita, [....] unidas a contextos (espacios) que pueden variar dentro de ciertos
lmites, [....], si bien los cursos operatorios alternativos estaran ya definidos previamente.
Estas acciones regulares, ceremonializadas, o mitos ceremoniosos, en ocasiones
ajenos a la racionalidad de su origen, constituyen el componente mitolgico de la
cultura escolar, el ncleo duro o sedimento institucional de la misma (Terrn y
lvarez, 2002).
La cultura material de la escuela: su entorno fsico-material y objetos (espacios edificados y
no edificados, mobiliario, material didctico y escolar, etc.).

La cultura escolar y su capacidad para generar productos propios: las disciplinas

escolares
Las disciplinas, materias o asignaturas son una de las creaciones ms genuinas de la
cultura escolar. Muestran su poder creativo. Poseen, adems, su propia historia. No son, pues,
entidades abstractas con una esencia universal y esttica. Nacen y evolucionan. Se transforman
o desaparecen, se desgajan y se unen, se rechazan y se absorben. Cambian sus denominaciones,
modifican sus contenidos. Son, as vistas, organismos vivos. Y, al mismo tiempo, espacios de
poder, de un poder a disputar. Espacios donde se entremezclan intereses y actores, acciones y
estrategias. Campos sociales que se configuran en el seno de los sistemas educativos y de las
instituciones docentes con un carcter ms o menos excluyente y cerrado, respecto a los
aficionados y profesionales de otras materias, y, a la vez, ms o menos hegemnico en relacin
con otras disciplinas y campos. De este modo se convierten en el coto exclusivo de unos
profesionales acreditados y legitimados por su formacin, titulacin y seleccin
correspondientes, que controlan la formacin y el acceso de quienes desean integrarse en el
mismo. Las disciplinas son, pues, fuente de poder y exclusin profesional y social. Su inclusin
o no en los planes de estudio de unas u otras titulaciones constituye un arma a utilizar con vistas
a la adscripcin o no de determinadas tareas a un grupo profesional.
Una disciplina es, en este sentido, el resultado del acotamiento de un campo acadmico
por un grupo de docentes determinado; una comunidad o grupo acadmico y cientfico que se
presenta, ante la sociedad y otros grupos, como profesionales o expertos en dicho campo en
virtud de una formacin, de unos ttulos y de una seleccin determinada. La historia de las
disciplinas o materias no puede, pues, hacerse sin analizar la formacin, credenciales y modo de
seleccin de quienes a ella se dedican o pretenden hacerlo. Viceversa, el anlisis del proceso de
profesionalizacin en un determinado campo acadmico de los candidatos y miembros del
mismo, constituye uno de los aspectos ms significativos del complementario proceso de
configuracin de un campo disciplinar. Un aspecto remite al otro; son indisociables.
Uno de los componentes de una disciplina, el primero por orden cronolgico, es la
exposicin por el maestro o el manual de un contenido de conocimientos (Chervel, 1991, p.
19

88). Esto nos remite a dos aspectos bsicos en toda disciplina, ntimamente relacionados: la
labor de transposicin y transmutacin didctica que implica la escolarizacin y academizacin
de un saber en general, originado fuera del mbito escolar que debe ser transformado en
objeto de enseanza (Julia, 2000, p. 47), es decir, curricularizado, y su sistematizacin y
secuenciacin por escrito en un programa y, a ser posible, un manual o libro de texto. No en
balde la aparicin en el mbito universitario de los libros de texto estuvo ligada, por un lado, a
la difusin de la imprenta que facilitaba la ubicacin uniforme de las lecciones, temas o asuntos
en el espacio del libro impreso, y, con ello, su bsqueda y las referencias o citas, y, por otro, a la
gnesis de los conceptos de curriculum, orden y mtodo, o sea, de la idea de disciplina como
coherencia estructural y progresin continua propia del Ramismo * imperante en la
Universidad de Pars en la segunda mitad del siglo XVI (Hamilton, 1991, pp. 197-201; Reid,
1998, p. 12). El resultado final, con el tiempo, es la configuracin en cada caso de un cdigo
disciplinar (Cuesta, 1997, p. 20), relativamente estable, que se consolida y transmite de una
generacin a otra de profesores gracias a los mecanismos de formacin y, sobre todo, seleccin
de los profesores de una materia, disciplina o rea determinada. Un cdigo integrado no slo,
como en principio pudiera creerse, por un cuerpo ms o menos estable de contenidos concretos
temas, cuestiones, conceptos, etc., formalmente recogidos en planes de estudio, cuestionarios,
programas, memorias de oposiciones y libros de texto, con un orden y extensin determinados,
sino tambin por unas determinadas estrategias discursivas y argumentos sobre su valor
educativo y utilidad acadmica, y unas asimismo determinadas prcticas docentes. Una vez
configurado, la adecuacin y el conocimiento de dicho cdigo y su identificacin con las
tradiciones del mismo, demostradas en los programas aportados, en los temas expuestos y en la
titulacin y formacin previas, constituirn en el futuro el mejor aval de aquellos que pretendan
convertirse en profesores de cualquier campo disciplinar. Con ello se asegura su continuidad y
permanencia acadmica frente a todo intento de desaparicin, merma, devaluacin o integracin
en otras disciplinas o materias.
Las subculturas de las asignaturas muestran una variedad de <tradiciones>. Unas
tradiciones que inician al profesor en visiones muy diferentes sobre las jerarquas
existentes entre ellas, sus contenidos, el papel del profesor y su orientacin pedaggica
(Goodson, 2000, p. 141). Constituyen, en suma, un elemento fundamental en su formacin, en
su integracin en una comunidad disciplinar determinada, con su cdigo correspondiente, y en
su concepcin de la enseanza y del mundo escolar. Un mundo que ven desde y a travs de su
campo disciplinar. De ah que las materias o reas curriculares sean el nexo y nervio que une la
profesionalizacin del docente, la cultura escolar y los sistemas educativos en las que las
disciplinas se jerarquizan y anidan. Este cdigo profesional se apoya en un saber emprico.
Vive autosuficiente y claramente diferenciado de la cultura cientfica y pedaggica que los
docentes hayan podido recoger en su formacin inicial y como tal <saber de la experiencia> se
autoafirma rechazando las injerencias de la <pedagoga terica>. Esta sacralizacin de la
experiencia lleva al profesor a ignorar, de forma alineante, como dicho cdigo uno de los
ejes vertebradores de la cultura escolar y de los sistemas educativos se apodera de l, lo
constituye y lo conforma en frreos moldes. Es as como, en acertada expresin de Raimundo
Cuesta, los profesores se convierten en guardianes de la tradicin y esclavos de la rutina
(Mateos Montero, 2001, p. 73)*.

Utilidad, lmites y peligros de la expresin cultura escolar

El anlisis de la cultura escolar puede ser til para entender esa mezcla de continuidades
y cambios, de tradiciones e innovaciones, que son las instituciones educativas, y ofrecer un
marco explicativo para analizar:
*

Ramismo: conjunto de ideas derivadas de los escritos y enseanzas de Peter Ramus (1515-1572),
profesor y rector de la Universidad de Pars, a quien se atribuye uno de los primeros usos del trmino
curriculum, as como un papel relevante en la concepcin metdica de la enseanza como progresin sin
ruptura y en la gnesis y difusin de los libros de texto en el mbito universitario.
*
La expresin guardianes de la tradicin y esclavos de la rutina procede la ponencia no publicada de
Raimundo Cuesta que, con el ttulo de Formacin del profesorado e innovacin. Cdigos, disciplinas y
reglas del campo profesional, fue presentada en unas Jornadas de formacin de la red de asesores de los
Centros de Profesores y Recursos de Asturias, celebradas en Gijn en 1999.
20

Cmo, desde el mundo acadmico, se aplican y adaptan las reformas educativas.

Cmo, y por qu, determinados aspectos de stas son incorporados ms o menos
rpidamente a la vida escolar.
Cmo otros son rechazados, ritualizados, modificados, reelaborados o distorsionados a
partir de esos modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo, de esas
regularidades institucionales que gobiernan la prctica de la enseanza y el aprendizaje y la
vida en los centros docentes.
Cmo puede generarse el cambio educativo y la innovacin escolar en las instituciones
docentes.
Cmo, en definitiva, stas son una combinacin de continuidades y cambios. Una
combinacin sometida a la lgica de dichas regularidades y a la presin de aspectos
externos a la misma, pero configuradores de ella, como la cultura propia de cada poltica
educativa o determinados cambios sociales y tecnolgicos.
Cmo dicha cultura es un producto histrico, por tanto cambiante, que goza de una relativa
autonoma para generar formas de pensar y hacer propias y, como consecuencia, productos
especficos en relacin con la enseanza y el aprendizaje, entre los cuales se hallaran las
disciplinas escolares, los modos de organizar el espacio, el tiempo y la comunicacin en el
aula, los exmenes y las formas de acreditacin.
Y cmo, por ltimo, la sociedad ha valorado los modos de hacer y pensar propios de la
cultura escolar, les ha otorgado un valor social, y los ha adoptado en otros contextos
formativos independientes del sistema educativo formal.

Sin embargo, el recurso a las expresiones de cultura escolar o gramtica de la escuela,

tal y como han sido expuestas, no est exento de lmites y peligros. Como advirti Robert L.
Hampel en el debate ofrecido por la revista History of Education Quarterly sobre la obra de
David Tyack y Larry Cuban (1995) en la que acuaban la expresin grammar of schooling, los
cambios en educacin son difciles de ver o cuantificar, especialmente si el historiador slo
examina las regularidades institucionales y el discurso poltico (A.A.V.V., 1996, p. 476). En
efecto, fijarse slo, o de un modo casi exclusivo, en las continuidades y persistencias puede
hacer que dejemos a un lado los cambios. Incluso los cambios originados por las reformas
educativas en la cultura escolar o la interaccin y componendas que siempre se producen entre
ambas. Nos falta una teora, una explicacin histrica, del cambio y de la innovacin en
educacin, de las discontinuidades, que se integre en el anlisis de las continuidades y
persistencias. Es imposible disociar ambos aspectos. Entre otras razones, porque aunque no
pueda ordenarse el cambio sta sera una de las lecciones que nos enseara el anlisis de la
interaccin entre las culturas escolares y las reformas educativas, ste tampoco puede
detenerse.
En sntesis, las expresiones o conceptos de cultura escolar y gramtica de la escuela nos
incapacitan, si no se combinan con un enfoque atento asimismo a los cambios y a la tipologa de
los mismos, para captar:

Otros aspectos que tambin condicionan el relativo xito o fracaso de dichas reformas
(contextos social y poltico, apoyos o resistencias, contradicciones internas, financiacin,
etc.).
Los efectos e influencia de las reformas en la cultura escolar y viceversa.
Y los cambios a largo y medio plazo en la misma cultura escolar, porque, todo hay que
decirlo, las culturas escolares tambin cambian; no son eternas. Constituyen una
combinacin entre otras muchas posibles de tradicin y cambio.
Adems, la expresin cultura escolar o la de gramtica de la escuela sugiere una
construccin o estructura nica. Puede hablarse de una sola cultura o gramtica de la escuela?.
No sera ms esclarecedor hablar de culturas o gramticas de la escuela?

Cultura escolar, culturas escolares o culturas de o sobre la escuela?

21

Puede ser que exista una nica cultura escolar, referible a todas las instituciones
educativas de un determinado lugar y perodo, y que, incluso, logrramos aislar sus
caractersticas y elementos bsicos. Sin embargo, desde una perspectiva histrica parece ms
fructfero e interesante hablar, en plural, de culturas escolares.
Como deca un maestro espaol, cada escuela es un caso. (Domnguez Martn, 1935,
p. 326). Cada establecimiento docente tiene, ms o menos acentuada, su propia cultura, unas
caractersticas peculiares. No hay dos escuelas, colegios, institutos, universidades o facultades
exactamente iguales, aunque puedan establecerse similitudes entre ellas. Las diferencias crecen
cuando comparamos las culturas de instituciones que pertenecen a distintos niveles educativos.
Al igual que cada centro docente tiene su propia cultura, tambin existen rasgos culturales,
estables y persistentes, que caracterizan y distinguen, por ejemplo, los centros de enseanza
primaria de los de secundaria y, al mismo tiempo, la cultura mentalidad, prcticas, etc.- de los
maestros de primaria de la cultura mentalidad, prcticas, etc.- de los profesores de secundaria.
Unas diferencias que, en relacin con los centros docentes, se aprecian tanto en su estructura
acadmica y disciplinar como en su organizacin interna, en la forma de llevar las clases, y en
las relaciones entre los profesores y entre stos y los alumnos o padres. Ello explica, en buena
parte, los problemas que se plantean a los alumnos en el trnsito de la enseanza primaria a la
secundaria, y los conflictos que surgen cuando se integran en un mismo establecimiento
profesores de uno y otro nivel educativo.
Con independencia de ello podemos tambin hablar, dentro de las instituciones
docentes, de la cultura de los profesores, de la cultura de los alumnos, de la cultura de las
familias o padres y de la cultura del personal de administracin y servicios con sus
correspondientes expectativas, intereses, mentalidad y modos de proceder. Cuando Tyack y
Cuban hablan de gramtica de la escuela, se refieren ms a la gramtica de los profesores que a
la gramtica de los alumnos, como el mismo Cuban ha reconocido (A.A.V.V., 1996, p. 496).
Confunden, pues, una parte los profesores con el todo la escuela, sin duda porque el
propsito bsico de su libro, Tinkering toward Utopia, es el de mostrar la superficialidad de las
reformas emprendidas en Estados Unidos en los ltimos cien aos y como stas han sido
(re)adaptadas y transformadas por los profesores desde su propia cultura y desde la escuela.
Incluso, en el mbito de la cultura de los profesores, pueden distinguirse subculturas
referidas en unos casos, como se ha dicho, a los niveles educativos en los que desempean su
tarea, en otros a su categora acadmica y, en otros, a su especializacin o materia.
Hay, pues, culturas especficas de cada centro docente, de cada nivel educativo y de
cada uno de los grupos de actores que intervienen en la vida cotidiana de las instituciones de
enseanza, as como subculturas ms especficas. Pero dichas instituciones no operan en el
vaco. Actan dentro de un marco legal y de una poltica determinada que tiene su propia
cultura. Una cultura producida y gestionada por reformadores, gestores y supervisores con su
propia y especfica concepcin o forma de ver la escuela, y en interaccin con una ciencia o
ciencias de la educacin pedagoga, psicopedagoga y sociologa de la educacin
fundamentalmente que influye en las reformas educativas, que condiciona la cultura escolar y
cuyos protagonistas pedagogos, psiclogos, socilogos* se erigen en detentadores del saber
experto y cientfico en el mbito de la educacin. Esta doble interaccin, y enfrentamiento, de la
cultura de los profesores y maestros con la cultura de los reformadores y gestores y la de los
expertos o cientficos de la educacin siempre tentados, cuando las circunstancias polticas lo
permiten, a convertirse en reformadores es la que explica, en buena parte, el fracaso de las
reformas educativas. De ah que en el captulo que sigue analicemos con ms detalle dicha
confrontacin o enfrentamiento.

CAPTULO QUINTO
Culturas escolares y reformas educativas

Carecemos en espaol de un trmino, similar al ingls educacionists, que englobe a todos los estudiosos
del fenmeno o hecho educativo sea cual sea su procedencia disciplinar.
22

Las reformas educativas no han sido un tema extrao para la historia de la educacin.
Slo que, cuando se han estudiado, en su anlisis han predominado los aspectos ideolgicos,
polticos, institucionales, financieros o legales, as como las referencias a sus protagonistas,
leyes o hechos ms relevantes. Tambin los historiadores se han referido, en ocasiones, a su
fracaso o a la disparidad entre lo pretendido y lo realizado, entre las intenciones y lo realmente
llevado a la prctica. La explicacin de estas disparidades se achacaba normalmente: a) a la falta
de recursos financieros o medios materiales, b) a los cambios sociales y polticos, c) a las
resistencias u obstculos encontrados, d) a la falta de apoyo o de un clima social favorable, e) a
los intereses corporativos opuestos al cambio, o f) a la timidez, debilidad o contradicciones de la
reforma emprendida. Sin embargo, faltaba por lo general en estos estudios un anlisis que
situara tales reformas en la larga duracin y en la cuestin, ms amplia, del cambio y las
continuidades educativas.
Desde la historia se han sealado pues, una y otra vez, las divergencias entre las
propuestas o planteamientos tericos de las reformas y su aplicacin o efectos reales. Unos
efectos inesperados, imprevistos aunque previsibles e incluso, a veces, opuestos a los
deseados y realmente propuestos. Un solo ejemplo, ya mencionado, ser suficiente. En 1868,
tras la llamada revolucin de octubre y la llegada al poder del liberalismo radical o progresista,
se implanta en Espaa la libertad total de enseanza como primer paso hacia la supresin de la
enseanza estatal. Los principios tericos del liberalismo radical eran, por as decirlo,
tericamente correctos: de la libertad no poda salir triunfante el error, sino la verdad. Dejando,
por ejemplo, a las provincias y municipios libres del dominio o tutela estatal en el mbito de la
enseanza, descentralizndola, las provincias y municipios se lanzaran a crear escuelas para
nios y adultos. La descentralizacin produjo, sin embargo, efectos opuestos a los buscados. La
teora se mostr falsa: dejadas a su libre albedro las provincias y algunos municipios mostraron
ms inters por crear, con fondos pblicos, universidades e institutos de segunda enseanza los
establecimientos que necesitaban aquellos que decidan sobre el uso de tales fondos que
escuelas para las clases populares. Otros municipios en las zonas rurales despidieron al
maestro o maestra, y cerraron la escuela o contrataron, por un menor salario, otros maestros sin
ttulo. Slo unos meses despus de haberse aprobado el decreto-ley de libertad de enseanza, el
mismo ministro que lo haba firmado, Ruiz Zorrilla, haca expresa renuncia en el parlamento de
su liberalismo terico y reconoca, no sin tristeza, que consideraba necesario un perodo de
dictadura, ms o menos larga, para que todos los espaoles supieran leer y escribir.
Este tipo de anlisis, as como aquellos otros que advierten sobre los lmites y
contradicciones internas de una reforma determinada, a fin de mostrar el divorcio entre la teora,
la legalidad y las prcticas lo propuesto, lo prescrito, lo real- son valiosos pero insuficientes.
Como tambin los son aquellos que muestran la existencia en toda reforma de varias reformas;
es decir, de distintos grupos, intereses y protagonistas, as como de diversas versiones internas
de las mismas. Estos anlisis, sin embargo, no dan cuenta ni muestran el cambio sin diferencia
(Goodman, 1995), la interaccin de las sucesivas reformas entre s, o entre ellas y los actores e
instituciones del sistema educativo, as como su papel en los procesos de adaptacin,
ritualizacin y cambio de las reformas. No dicen nada o muy poco, en definitiva, sobre las
continuidades a medio y largo plazo o sobre la especfica combinacin de cambios y
continuidades que se produce en dichas instituciones.
Ha sido al buscar explicaciones de este tipo cuando los historiadores de la educacin,
como se ha indicado, han acuado dos expresiones o conceptos ms o menos novedosos: el de
cultura escolar o de la escuela y el de gramtica de la escuela. El carcter fundamentalmente
histrico de la cultura escolar y a-histrico de unas reformas que ignoran su existencia,
explicara la superficialidad de las reformas educativas; el que stas, en general, se limiten a
rozar la epidermis de la actividad educativa sin modificar, pese a lo a veces manifestado, la
escuela real, la realidad cotidiana de dicha actividad y la vida de los establecimientos docentes.
Las reformas fracasan no ya porque, como es sabido, todas ellas produzcan efectos no previstos,
no queridos e incluso opuestos a los buscados; no ya porque originen movimientos de
resistencia, no encuentren los apoyos necesarios o no acierten a implicar al profesorado en su
realizacin; no ya porque, al aplicarse, se conviertan en un ritualismo formal o burocrtico, sino
porque, por su misma naturaleza a-histrica, ignoran la existencia de ese conjunto de tradiciones
y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, de reglas de juego y
23

supuestos compartidos, no puestos en entredicho, que son los que permiten a los profesores
organizar la actividad acadmica, llevar la clase y, dada la sucesin de reformas ininterrumpidas
que se plantean desde el poder poltico y administrativo, adaptarlas, transformndolas, a las
exigencias que se derivan de dicha cultura o gramtica.
()

Contenido
CAPTULO PRIMERO: Hacia el fin de los sistemas educativos?
CAPTULO SEGUNDO: Los sistemas educativos
Sistemas educativos nacionales.- Sistemas educativos y profesionalizacin docente.Sistemas educativos y escolarizacin.- Sistemas educativos y factores polticos (el caso
espaol).
CAPTULO TERCERO: Los sistemas educativos en sentido estricto (estructuras, procesos,
tendencias)
Procesos de inclusin y exclusin y progresividad del sistema.- Procesos de segmentacin
y graduacin.- La escuela comprehensiva, integrada o nica.- Tendencias y fuerzas
internas (presin propedutica, establecimientos modelo y culturas escolares).
CAPTULO CUARTO: Las culturas escolares
Gnesis y usos de la expresin cultura escolar en el mbito histrico-educativo.- Rasgos y
elementos.- La cultura escolar y su capacidad para generar productos propios: las
disciplinas escolares.- Utilidad, lmites y peligros de la expresin cultura escolar.Cultura escolar, culturas escolares o culturas de o sobre la escuela?.
CAPTULO QUINTO: Culturas escolares y reformas educativas
Reformas e innovaciones (precisiones terminolgicas).- Reformadores y gestores frente a
profesores y maestros: la cultura poltica de la escuela.- Cientficos y expertos frente a
profesores y maestros.
CAPTULO SEXTO: La cuestin del cambio en la educacin
Cambia la enseanza? Hacia una tipologa de los cambios educativos.- Cambios que
tienen su origen en procesos socioeducativos.- Cambios organizativos y curriculares.Culturas escolares, reformas e innovaciones.- Por un anlisis histrico-comparativo de los
procesos de innovacin. A modo de eplogo (culturas escolares, cambios e innovaciones).

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