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ciudadana intercultural
Rafael Jimnez Gmez
Universidad de Cdiz
SNTESIS
En esta ponencia pretendemos exponer nuestra visin sobre la funcin de la escuela ante la necesidad que
la sociedad actual tiene de que todos seamos y ejerzamos de ciudadanos interculturales.
En primer lugar tendremos que clarificar de qu hablamos cuando nos referimos a la ciudadana
intercultural. Pero el concepto de ciudadana tiene un matiz poltico y jurdico muy unido al de exclusin
que no es el que debemos aprovechar para la educacin, sino el de ciudadana cosmopolita, responsable,
activa, crtica y global que nos recuerda que lo importante de la misma es la participacin. Para construir
la esta ciudadana global participativa y democrtica en una sociedad diversa y cada da ms
multicultural, se han ido formando tres modelos: el liberalismo individualista, el multiculturalismo
comunitarista y, como sntesis que recoge lo positivo y rechaza lo negativo de ambos, el
republicanismo cvico e interculturalismo.
Nos adscribimos a este movimiento social y educativo, no sin antes advertir los riesgos que el mismo
conlleva si estamos trabajando por la integracin de todos y no por la asimilacin a la cultura mayoritaria
del pas de acogida. No olvidamos que la educacin intercultural en nuestro pas debe de luchar contra la
segregacin y la exclusin que, en muchos casos, la poblacin inmigrante est sufriendo.
La funcin de la escuela debe centrarse en la construccin de la interculturalidad, que ms all de un
curriculum segregado, trate de superar lo antes posible un curriculum compensatorio y se instale en un
autntico curriculum intercultural inclusivo y comprensivo, por supuesto, entendiendo la construccin
curricular como algo no separado entre diseo y desarrollo, sino que se une en la prctica cotidiana en las
aulas y los centros.
En un curriculum inclusivo tendremos que realizar un trabajo crtico con los contenidos. Los valores y las
competencias interculturales no pueden trabajarse de modo puntual o turstico, sino que deben inundar y
atravesar todo el curriculum. Las actividades deben ser significativas y relevantes, deben permitir la
cooperacin y favorecer la resolucin de conflictos interculturales. Los materiales deben de seleccionarse
en funcin de criterios interculturales que eliminen los riesgos xenfobos y las visiones maniquestas. Por
ltimo, la evaluacin debe ser democrtica, basada en la equidad y, por supuesto, nunca un instrumento
represivo, fomentador de la competencia individual ni obsesionado por sancionar el rendimiento.
Como podemos deducir se trata de construir siempre un curriculum intercultural inclusivo, no slo
cuando tengamos alumnos inmigrantes, aunque se necesario hacer hincapi en las cuestiones de
enseanza de la lengua del pas de acogida junto a la lengua materna de aqullos, y no olvidar la ELCO
(la enseanza de la lengua y la cultura del pas de origen), ya que estamos hablando siempre de
integracin y no de asimilacin.
1. HACIA UNA
CIUDADADANA.
CLARIFICACIN
DEL
CONCEPTO
DE
No todos los nacionales han sido siempre ciudadanos, por ejemplo, las mujeres no llegaron a serlo hasta
ya entrado el siglo XX. Asimismo, con el colonialismo se cre una categora de ciudadanos no
nacionales.
2
El ejemplo de la diversidad cultural de la seleccin nacional francesa de ftbol es muy significativo.
sabe que los problemas de exclusin son graves y muy significativos, de tal
modo que los inmigrantes son aceptados en su diversidad cultural, pero, en la
mayora de ocasiones, segregados en guettos.
3. Un tercer elemento del concepto de ciudadana es el que se sintetiza en la
oportunidad de contribuir a la vida pblica de la comunidad a travs de la
participacin. Se trata de superar el vnculo entre ciudadana y nacionalidad.
Si en los dos elementos anteriores lo importante de la ciudadana era el
reconocimiento legal ciudadana formal - , uno era ciudadano si cumpla unos
requisitos jurdicos y polticos, en este caso, stos no son suficientes. Es
necesario luchar por una ciudadana sustantiva, que se concibe como una
prctica, como un proceso constante (Zapata-Barrero, 2001 a, 7) que, a pesar
de los obstculos, camina en una lnea histrica de progreso universal, que
obliga a participar y a colaborar en los asuntos pblicos (Gimeno, 2003, 13-14)
y que exige una actitud cvica. Es este sentido el que interesa principalmente
en educacin y en interculturalidad, porque, ms all de intervenir en el debate
sobre el estatus jurdico y poltico de los inmigrantes (en el que aparecen como
decisivos los dos primeros elementos estudiados), la ciudadana constituye un
gran proyecto a partir del cual surge una agenda de problemas para considerar
desde la educacin (Gimeno, 2001, 154).
No podemos entender la ciudadana, tal y como la hemos definido, sin que tenga que venir acompaada
del trmino democracia. Incluso tambin podamos haber titulado este tema como democracia ciudadana.
Lo cierto es que la ciudadana exige la democracia como la democracia exige la ciudadana (Rubio, 1996,
9)
ciudadana democrtica activa y crtica que abarca todos los mbitos sociales y
polticos.
3. La educacin intercultural debe superar la excesiva homogeneizacin y la
atomizacin consecuencia del culto a la diferencia. Tan negativo puede resultar
concebir la educacin como homogeneizacin que desprecia las demandas
individuales y colectivas como exacerbar la diferencia y marginalizarla y
segregarla porque se trata de una deficiencia la que hay que aislar y curar.
Una educacin intercultural equilibrada no habr de caer en un cultivo
exageradamente romntico de las diferencias culturales (Jordn, 1996, 28).
Somos ms iguales que diferentes.
4. La educacin intercultural debe luchar contra la exclusin y la discriminacin
y a favor de la justicia social. Es necesario unir la poltica y la accin
pedaggicas con el trabajo poltico y social a favor de la igualdad de
oportunidades para los alumnos de grupos culturales que constituyen minoras
marginales y que sufren la cultura de la pobreza (Jordn, 1996, 28-29; 1992,
23).
5. La educacin intercultural genera conflictos y su solucin mediante el
dilogo, la comprensin y la tolerancia. La educacin intercultural no es un
marco paradisaco en el que todos se educan en armona y consenso. Toda
situacin de multiculturalidad genera conflictos interculturales. Estos conflictos
hay que asumirlos, enfrentarlos e intentar resolverlos, puesto que no es posible
evitarlos, ignorarlos o reprimirlos. Esta es una de las principales labores de la
educacin intercultural (Carbonell, 1995, 103).
Diferencia cuantitativa
Diferencia cualitativa
CURRICULUM COMPENSATORIO
- Los alumnos inmigrantes deben de ser curados, son
culturalmente inferiores. Recetas, tcnicas, terapia.
-Suele ser el que promueven las administraciones educativas.
CURRICULUM SEGREGADO
-Los estudiantes diferentes perjudican.
- Centrado en el dficit.
1. Los planes de acogida que realizan los centros que tienen alumnos de
origen inmigrante.
2. Las aulas de adaptacin lingstica, que reciben distintos nombres en las
diversas comunidades autnomas, y que se dedican, principalmente al
aprendizaje de la lengua de la cultura de acogida.
3. Los mediadores interculturales, que sirven para conectar a la institucin
escolar con las familias.
4. La educacin de adultos inmigrantes, en las que estos aprenden en
aulas separadas la lengua y cultura de acogida.
Entendemos que todos estos instrumentos son compensatorios, puesto que se
trata de intervenciones puntuales que debern desaparecer en cuanto los
alumnos estn integrados y no las necesiten. A partir de este momento, nos
centraremos en el curriculum inclusivo, para todos los alumnos y todos los
centros. No se trata de una carga ms para los centros sino de tener en cuenta
que todo el curriculum debera estar inundado y atravesado de
interculturalidad.
INCLUSIVO
APRENDIZAJE
MEMORSTICO
APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO
APRENDIZAJE
RECEPTIVO
APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO
Admitimos que aunque sera ideal que todos aprendiramos descubriendo los
conocimientos, la falta de tiempo reducira enormemente las posibilidades de
adquirir todos los que necesitamos para nuestra vida o para nuestra profesin.
Por lo tanto, no tendremos ms remedio que aprender muchas cosas de modo
receptivo. Lo ms importante es que nuestro aprendizaje sea significativo
(encaje en nuestras estructuras cognitivas) y no memorstico (no se conecte a
nuestras ideas previas y sea tan superficial que se pierda rpidamente). Las
condiciones para que se produzca un aprendizaje significativo pueden
quedar sintetizadas en la siguiente figura.
Condiciones del
aprendizaje significativo
El contenido que se
aprende tiene una
significatividad
psicolgica, se adecua a
la estructura cognitiva del
aprendiz
acadmico
DEJA
Aprendizaje
significativo
INTACTA
TEORAS
IMPLCITAS
CONOCIMIENTO
PRCTICO
relevante
PONE EN CRISIS
Y
RECONSTRUYE
o
o
Hay que tener en cuenta que los estudiantes deben participar en la gestin de
las actividades, decidiendo qu y cmo van a hacer las cosas, y
responsabilizndose de la organizacin y de la gestin del aula y no
limitndose a cumplir lo reglamentado y decidido por el profesor.
1.1.
1.2.
Ejemplos concretos desarrollados de estas actividades pueden ser consultados en el libro del Colectivo
Amani (1994), Educacin Intercultural. Anlisis y resolucin de conflictos.
1.4.
1.5.
1.6.
conflictiva
Sobre el uso de los libros de texto y las polticas curriculares que le afectan, es de obligada lectura, que
ayudara al anlisis de la interculturalidad en los mismos, el trabajo reciente de Jaume Martnez Bonaf
(2002).
Es cierto que los alumnos inmigrantes aprenden con gran rapidez lo que
es el lenguaje conversacional (lo que Cummins viene a llamar Destrezas
Comunicativas Interpersonales Bsicas, DCIB), pero el aprendizaje del
lenguaje acadmico (Dominio Cognitivo del Lenguaje Acadmico,
DCLA), el que se necesita para cumplir con xito los requisitos
escolares, es mucho ms lento que el que realizan los alumnos
autctonos, por lo que ser necesario acelerar los aprendizajes
destinados al segundo nivel. Por eso es negativa la separacin de los
lugares y ha estado vigente, por lo menos hasta finales de los noventa, dentro
de un programa europeo (Garca Castao, Granados y Garca-Cano, 1999,
110-114). Parece que esta iniciativa ha marchado bien, sobre todo cuando se
enmarc en Europa y se subvencion con sus fondos.
El otro programa vigente es el establecido con Marruecos, en territorio MEC,
que ha funcionado con profesores marroques, y el seguimiento y supervisin
es conjunto. Ignoramos cmo se est desarrollando y los resultados que est
dando. S sabemos que hasta finales de los noventa se han constituido grupos
mixtos de trabajo y seminarios de formacin (Garca Castao, Granados y
Garca-Cano, 1999, 114-116).
Ms all de estos programas, muchas ONGs organizan actividades de ELCO,
con un profesorado extrado de las propias asociaciones de inmigrantes, que
pueden adolecer de una formacin adecuada8 para esta tarea. Ante la
relativamente reciente aparicin de esta problemtica en nuestro pas,
deberamos aprovechar la experiencia de los otros pases europeos que nos
han precedido en la implantacin de estas enseanzas. Estamos se acuerdo
con Vila (2000, 164) cuando afirma que la lengua rabe debera tener la
consideracin de lengua extranjera en el propio curriculum y se debera ofertar
a todo el alumnado. De este modo se acabara con las actividades
extraescolares de lengua rabe y religin islmica, que realizan algunas ONGs
y colectivos de inmigrantes, y que impiden a este alumnado acudir a las
actividades extraescolares que las asociaciones de padres organizan para el
conjunto del alumnado.
El peligro de la ELCO es que se convierta en un curriculum segregado, porque,
como afirman Garca Castao, Granados y Garca-Cano (1999, 120), si
incorporamos a la ELCO a los alumnos magrebes o subsaharianos, no
tendramos que hacer otra ELCO para los andaluces que estn en las escuelas
catalanas o (para mayor irnica complicacin) establecer clases de lengua y
cultura catalanas para los andaluces que han nacido en Catalua y regresan a
Andaluca? En definitiva, tenemos claro que la ELCO formara parte de un
curriculum intercultural?
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