NDICE

Introduccin a los paradigmas cognitivos

Antecedentes
Origen y Fundamentos del Paradigma cognitivo
Representantes
- Jean William Fritz Piaget
- David Paul Ausubel
- Jerome Seymour Bruner
- Lev Vygotsky
Ideas principales
Concepcin del alumno
Concepcin del docente
Cmo se relaciona con los estilos de aprendizaje?
Conclusiones
Bibliografa

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1.- Introduccin a los paradigmas cognitivos:

Si bien el paradigma conductista, revisado anteriormente, es el que ms
antigedad y tradicin de investigacin ha tenido (sobre todo durante los aos
sesenta y parte de los setenta), el paradigma cognitivo del procesamiento humano
de informacin es uno de los ms pujantes y, sin lugar a dudas, ha venido ha
desplazar al primero en los ltimos 20 aos. Recordemos que el paradigma
conductista est regulado sobre todo por la hiptesis de extrapolacin-traduccin
en la que se adopta en forma acrtica la informacin proporcionada por la
investigacin experimental bsica. En oposicin, el paradigma cognitivo psicoeducativo se encuentra regulado por la hiptesis de interdependencia-interaccin,
con lo cual produce un conocimiento propiamente psico-educativo y genera un
nmero creciente de lneas de investigacin dentro de los mbitos educativos. De
este planteamiento ha emanado la denominada psicologa instruccional, que
segn Glaser es firme heredera de las ideas de Dewey, a la mitad del camino
entre las disciplinas de la psicologa y la educacin. Como hemos dicho, la
psicologa instruccional ha permitido enriquecer los tres ncleos de la psicologa
de la educacin, e incluso otra de las caractersticas propias de este paradigma es
el esfuerzo de algunos de sus adeptos por incorporar las influencias de otros
paradigmas, dentro de los que destacan el constructivista y el sociocultural.
2.- Antecedentes:
No cabe duda que la psicologa cognitiva, como han dicho algunos, tiene un amplio
pasado y una historia breve. Cuando se trata de hacer la historializacin de este
enfoque, por lo general uno se remite a describir la gnesis y el desarrollo de la
aproximacin del procesamiento de informacin en Estados Unidos, a partir de
finales de la dcada de los cincuenta, excluyendo otras tradiciones de investigacin
(que anteceden y de hecho han influido en la conformacin de esta aproximacin)
como la Gestalt, la psicologa gentica y los trabajos de Vygotsky, por citar algunos
de los ms renombrados. Todas estas tradiciones y paradigmas tienen en comn el
abocarse a una o ms de las categoras o dimensiones de lo cognitivo (atencin,
percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.), aunque tambin
hay que remarcarlo, existen diferencias cualitativas entre todos ellos. En este
captulo nos centraremos en presentar una descripcin del enfoque paradigmtico
del procesamiento de informacin, bajo la consideracin de que no constituye la
totalidad de la psicologa cognitiva, pero s una de las aproximaciones de

investigacin ms vigorosas en el panorama actual de la psicologa, con un gran

caudal de implicaciones y aplicaciones al campo de la educacin.
Ms adelante nos aproximaremos a los enfoques psicogenticos y Vygotskiano, los
cuales a su vez merecen una atencin ms detallada digna de un captulo propio.
El enfoque del procesamiento de informacin, segn varios autores (De Vega,
1984; Gardner, 1987; Pozo, 1989) vio la luz a finales de la dcada de los
cincuenta, para ser ms preciso, en el ao de 1956. Este ao fue verdaderamente
revelador, porque empezaron a aparecer trabajos e investigaciones de naturaleza
seminal, en el campo de la cognicin. Podemos decir que dichos trabajos
devinieron de tres campos, que se consideran los antecedentes inmediatos de este
paradigma, a saber: la lingstica, la teora de la informacin y la ciencia de los
ordenadores. Durante este ao y los siguientes se comenz a gestar el movimiento
que algunos han llamado "revolucin cognitiva", y que a juicio de Lachman y
Butterfield (1979), constituy un autntico cambio de paradigmas en el sentido
kuhniano. Adems de los anteriores factores, hay que reconocer otras dos
situaciones histricas y exgenas que crearon una atmsfera propicia para el
desarrollo del nuevo paradigma. Primero, algunos autores han mencionado la
importancia de la revolucin tecnolgica de la posguerra en Estados Unidos en el
campo de las comunicaciones y la informtica (Bruner, 1983, citado por Pozo,
1989; Riviere, 1987). Segundo, en esta misma dcada se comenz a generar un
clima de crtica y desconfianza hacia el paradigma conductista, que despus se
acentuara como consecuencia tanto de la aparicin de ciertos trabajos
sintomticos (anomalas), como por la impugnacin directa hacia sus concepciones
epistemolgicas y metodolgicas subyacentes, basadas en el positivismo y el
fisicalismo. A partir de los sesenta y hasta nuestros das, se ha desarrollado un
considerable nmero de investigaciones e informacin terica sobre las distintas
facetas de la cognicin (entendida como la adquisicin, organizacin y uso del
conocimiento, Neisser, 1982) inspiradas en la metfora del ordenador. Segn esta
metfora, el ordenador es una instancia de los sistemas de procesamiento de
informacin, al cual segn los cognitivistas tambin pertenece el hombre. El
paradigma del procesamiento de la informacin no es una aproximacin
monoltica, existen actualmente varias corrientes y tradiciones desde este enfoque
paradigmtico (vase De Vega, 1984; Riviere, 1989). Las aplicaciones e
implicaciones al campo de la educacin de este paradigma, han sido de igual modo
mltiples y muy ricas, incluidas a partir del planteamiento de la denominada
psicologa instruccional (vase Glaser, 1982). sta, segn Glaser, ha sido
concebida como una ciencia "puente" a medio camino entre la psicologa
cognoscitiva y el campo de la educacin, por tanto, es una propuesta regulada
desde la hiptesis de interdependencia-interaccin. Actualmente, constituye una
de las aproximaciones con mayor potencialidad heurstica y prescriptiva dentro de
la psicologa educativa. A continuacin vamos a presentar la caracterizacin de
este enfoque paradigmtico, segn los rubros que hemos venido trabajando.

A continuacin se presentara los diversos puntos en que consiste la siguiente

monografa:

Imagen 1: Paradigmas cognitivos

3.- Origen y Fundamentos del Paradigma cognitivo:

- Surge a comienzos de los sesenta y se presentan como la teor a que a que ha
de sustituir a las perspectivas conductistas.. ha de sustituir a las perspectivas
conductistas.
- Han influido en la conformacin de este paradigma, autores como: Jean Piaget y
la psicologa gentica, tica, Ausubel y el aprendizaje significativo, y el aprendizaje
significativo, la teora de la a de la Gestalt, Bruner y el aprendizaje por
descubrimiento y las aportaciones de las aportaciones de Vygotsky sobre la

socializacin en los procesos cognitivos superiores y la importancia de la "zona de

desarrollo cognitivos superiores y la "zona de desarrollo por prximo.
- Las ideas de estos autores se enfocan en una o ms de las dimensiones de lo
cognitivo (atencin, percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento,
etc.).
- Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochenta, se han desarrollado
diversas corrientes dentro de este enfoque, por ejemplo: el constructivismo, la
propuesta socio cultural, entre otras.

Imagen 2: Modelo Cognitivo

4.- Representantes:
4,1.- Jean William Fritz Piaget:
(Neuchtel, 9 de agosto de 1896-Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue un
epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, creador de la epistemologa gentica,
famoso por sus aportes al estudio de la infancia y por su teora constructivista del
desarrollo de la inteligencia. Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa
Rebecca Jackson, Jean naci en la Suiza francfona. Su padre era un destacado

profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchtel, su abuelo materno,

James Jackson fue el creador de la primera fbrica de acero de crisol en Francia.
Jean Piaget fue un nio precoz que desarroll un inters temprano por la biologa
y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 aos, mientras cursaba
sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, redact un estudio referido a
cierta especie de gorrin albino y luego escribi un tratado de malacologa durante
sus estudios medios. Se licenci y doctor en ciencias naturales en la Universidad
de su ciudad natal en 1918, con una tesis sobre los moluscos del cantn de
Valais. Hasta su traslado a Pars en 1919 se desempe por un perodo breve en
la Universidad de Zrich, donde public dos trabajos sobre Psicologa. Su inters
en el Psicoanlisis comenz en esa poca, contexto en que profundiz adems en
la obra de Sigmund Freud y C.G. Jung. Fue analizado por Sabina Spielrein (aos
despus asistira al Congreso de Psicoanlisis en Berln en 1922, donde tambin
conoci personalmente a Freud). Despus de su traslado a Pars, desarroll una
vida acadmica intensa marcada por los contactos con connotados profesionales
del rea. Trabaj con Hans Lipps y con Eugen Bleuler. Ense en una escuela
para nios en la calle Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien haba
creado junto a Theodore Simn la escala y el Test de Inteligencia de Binet-Simon.
A Binet lo haba conocido previamente, mientras estudiaba en la Universidad de
Pars. Al calificar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget not que los
nios y jvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas, pero que
estos errores eran consistentes, obedecan a una cierta regularidad que mereca
atencin. As, Piaget no se centr en el hecho de que las respuestas fuesen
equivocadas, sino en el patrn de errores que algunos nios mayores y los adultos
ya no mostraban. Esto lo llev a aventurar primeramente la hiptesis explicativa de
que el proceso cognitivo o pensamiento de los nios jvenes es inherentemente
diferente del de los adultos (finalmente llegara a proponer una teora global de las
etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de
cognicin comunes y diferenciables en cada perodo). En 1920 particip tambin
en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I. (Cociente de
Inteligencia) desarrollado por Stern. Retorn a Suiza en 1921, y se incorpor al
Instituto Rousseau de Ginebra, institucin en la que se desempe como director
de investigaciones. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con
quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudi
desde su infancia. A partir de 1936, mientras ejerca la docencia en la Universidad
de Lausana y era editor de publicaciones cientficas de renombre en el rea (como
los Archives de Psychologie y la Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado
director del Bureau International de la Education de la UNESCO. En 1955, Piaget
cre el Centro Internacional por la Epistemologa Gentica de Ginebra, el cul
dirigi hasta su muerte en1980.
- Los perodos de desarrollo cognitivo:
Piaget descart la idea de que la evolucin del pensamiento y el desarrollo
cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en

cambio perodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas

caractersticos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el
salto al prximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos
esquemas. En algunos estadios prevalece la asimilacin, en otros la
acomodacin. Defini esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios
o perodos, que su vez se dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de
acuerdo a la epistemologa gentica piagetana de modo tal que en cada uno de
ellos se generan (a eso se refiere aqu el trmino gentico) las condiciones
cognoscitivas a nivel del pensamiento para que pueda aparecer el estadio
siguiente.
- Perodo sensorio-motor:
De 0 a 2 aos. En tal estadio el nio usa sus sentidos (que estn en pleno
desarrollo) y las habilidades motrices para conocer aquello que le circunda,
confindose inicialmente a sus reflejos y, ms adelante, a la combinatoria de sus
capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los primeros conocimientos y se
prepara para luego poder pensar con imgenes y conceptos. Los nios construyen
su comprensin del mundo a travs de la coordinacin de sus experiencias
sensoriales (como la visin y la audicin) con las acciones fsicas y motrices.
Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el
pensamiento. Se sirven de la imitacin para ampliar su repertorio conductual.3
Este perodo de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en
otros seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad
ms importante para Piaget, no as la edad precisa de su aparicin:
- Uso de los reflejos:
Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del
primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen a
tendencias instintivas destinadas a la satisfaccin de necesidades elementales (la
nutricin por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de
succin).
- Reacciones circulares primarias:
Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de
vida. Se caracteriza por la reiteracin voluntaria de una actividad que ha
proporcionado placer. Se dice entonces que el ser humano desarrolla reacciones
circulares primarias, esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron
placenteras. Un ejemplo tpico es la succin del propio dedo, o de otras partes del
cuerpo como sustituto de la succin del pezn. Se denomina primaria porque
estn centradas en el propio cuerpo. Cabe sealar aqu, que el reflejo de succin
del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.
- Reacciones circulares secundarias:

Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 4 a 8 meses,

principalmente gracias a la aparicin de la capacidad de coordinar los movimientos
de las extremidades con los de los globos oculares, el infante puede realizar una
prensin dirigida de los objetos (supervisada visualmente), con lo que su
comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando
aprender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus
acciones. As, por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un
determinado sonido y obtener nuevamente la gratificacin que le provoca. Sobre la
base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hbitos
motores y se estructuran percepciones mejor organizadas.
- Coordinacin de esquemas secundarios:
Se denomina as al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses
caracterizado por la coordinacin de los esquemas sensoriomotrices secundarios
con el objeto de su generalizacin y aplicacin a situaciones nuevas.
- Reacciones circulares terciarias:
Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso
descrito anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de
ellas el utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido.
Por ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo para alcanzar a tocar diversas superficies.
Es en este momento que el infante comienza a tener nocin de la permanencia de
los objetos. Antes de este momento, si el objeto no est en el campo alcanzable
por sus sentidos, para l, literalmente, el objeto "no existe".
- Aparicin incipiente del pensamiento simblico:
Tras los 18 meses el nio est ya potencialmente capacitado para anticipar los
efectos simples de las acciones que est realizando, o ya puede realizar una
rudimentaria descripcin de algunas acciones diferidas u objetos no presentes
pero que ha percibido. Est tambin capacitado para efectuar secuencias de
acciones con propsito definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta,
utilizar a modo de herramienta un palo para atraer hacia s un objeto que est
fuera de su alcance. Comienzan, adems, los primeros juegos simblicos, es
decir, los que proponen una situacin imaginada, del tipo hacer como si... o
jugar a que....
- Estado preoperatorio:
El estadio preoperatorio es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio
sensorio-motor y tiene lugar aproximadamente entre los 2 y los 7 aos de edad.
Esta etapa est marcada por el egocentrismo, es una etapa basada en el m, mo
y yo. Un segundo factor importante en esta etapa es la Conservacin Es decir, si
el agua contenida en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los
nios en esta etapa creern que el vaso ms alto contiene ms agua debido

solamente a su altura. Su conversacin se conoce como monlogos colectivos.

Representan conceptos desarrollando y utilizando smbolos, usualmente en forma
de palabras. Son procesos caractersticos de esta etapa: el juego simblico, la
centracin, la intuicin, el animismo, el egocentrismo, la yuxtaposicin y la falta de
reversibilidad (incapacidad de conservar propiedades de un objeto).
- Estado de las operaciones concretas:
De 7 a 12 aos de edad. Cuando se habla aqu de operaciones se hace referencia
a las operaciones lgicas usadas para la resolucin de problemas. El nio en esta
fase o estadio ya no solo usa el smbolo, es capaz de usar los smbolos de un
modo lgico y, a travs de la capacidad de conservar, llegar a generalizaciones
atinadas. Alrededor de los 6/7 aos el nio adquiere la capacidad intelectual de
conservar cantidades numricas: longitudes y volmenes lquidos. Aqu por
'conservacin' se entiende la capacidad de comprender que la cantidad se
mantiene igual aunque se vare su forma. Antes, en el estadio pre-operativo por
ejemplo, el nio ha estado convencido de que la cantidad de un litro de agua
contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo litro de agua
trasegado a una botella baja y ancha (aqu existe un contacto con la teora de la
Gestalt). En cambio, un nio que ha accedido al estadio de las operaciones
concretas est intelectualmente capacitado para comprender que la cantidad es la
misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 aos el nio desarrolla la capacidad de conservar los
materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulndola para hacer
varias bolillas el nio ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la
cantidad de arcilla ser prcticamente la bola original. A la capacidad recin
mencionada se le llama reversibilidad. Alrededor de los 9/10 aos el nio ha
accedido al ltimo paso en la nocin de conservacin: la conservacin de
superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar cuenta
que renen la misma superficie aunque estn esos cuadrados amontonados o
aunque estn dispersos.
- Principales obras de J. Piaget:
La representacin del mundo en el nio (1926).
El lenguaje y el pensamiento en el nio (1931).
El juicio y el razonamiento en el nio (1932).
El criterio moral en el nio (1934).
El nacimiento de la inteligencia en el nio (1936).
El desarrollo de la nocin del tiempo (1946).
La formacin del smbolo en el nio (1946).

 La psicologa de la inteligencia (1947).

Introduccin a la epistemologa gentica (1950).
Seis estudios de psicologa (1964).
Memoria e inteligencia (1968).
Psicologa y pedagoga (1969).
- Da del Psicopedagogo:
El 17 de septiembre de cada ao, se celebra en su honor el Da del
Psicopedagogo, efemride instaurada en un congreso de profesionales realizado
en esa fecha del ao 1982 y establecida en el acta de fundacin de la Federacin
Argentina de Psicopedagogos. Aunque se trataba inicialmente de una celebracin
argentina, se ha ido extendiendo hacia otros pases.4 5 Esta fecha se habra fijado
en conmemoracin del fallecimiento de Jean Piaget, aunque en realidad su
deceso ocurri un da antes (el 16 de septiembre).

Imagen 2: Jean Piaget

4,2.- David Paul Ausubel:

David Paul Ausubel naci en Brooklyn, Nueva York, el 25 de octubre de 1918, hijo
de una familia juda emigrante de Europa Central. Estudi medicina y psicologa
en la Universidad de Pensilvania y Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra
residente del Servicio Pblico de Salud de los Estados Unidos e inmediatamente
despus de la segunda guerra mundial, trabaj con las Naciones Unidas en
Alemania en el tratamiento mdico de personas desplazadas. Despus de
terminar su formacin en psiquiatra, estudi en la Universidad de Colombia y
obtuvo su doctorado en psicologa del desarrollo. Entre 1950 y 1966 trabaj en

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proyectos de investigacin en la Universidad de Illinois, donde public

extensivamente sobre psicologa cognitiva. Acept posiciones como profesor
visitante en el Ontario Institute of Studies in Education y en universidades
europeas como Berne, la Universidad Salesiana de Roma y en Mnich. Fue
Director del Departamento de Psicologa Educacional para postgrados en la
Universidad de Nueva York, donde trabaj hasta jubilarse en 1975. En la dcada
de 1970, las propuestas de Jerome Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban
que los nios y nias construyeran su conocimiento a travs del descubrimiento de
contenidos. En 1976 fue premiado por la Asociacin Americana de Psicologa por
su contribucin distinguida a la psicologa de la Educacin. Posteriormente volvi
a su prctica como psiquiatra en el Rockland Childrens Psychiatric Center.
Falleci en la maana del 9 de julio de 2008 a la edad de 90 aos. Una de sus
frases ms conocidas es: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un
solo principio, enunciara este: El factor ms importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensele
consecuentemente".
- Teora psicopedaggica:
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el saln de
clases:
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado
en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del educando.
Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se
descubre, ya que tambin puede entenderse lo que se recibe. Un aprendizaje es
significativo cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al
pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Para que el aprendizaje sea
significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material
de aprendizaje debe poseer un significado en s mismo, es decir, sus diversas
partes deben estar relacionadas con cierta lgica; en segundo lugar que el
material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que ste
posea en su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda
relacionarse el material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn
Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y
alguna idea de carcter ms general ya presente en la mente del alumno. Este
puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y consistira en una o
varias ideas generales que se presentan antes que los materiales de aprendizaje
propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilacin.
- Aprendizaje significativo por recepcin:

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Las caractersticas pedaggicas que el profesor debe mostrar en el proceso de

enseanza son:
a) Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, en su forma final
(recepcin).
b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante.
c) Dar cierta informacin al estudiante provocando que ste por s mismo
descubra un conocimiento nuevo (descubrimiento).
d) Proveer informacin, contenidos y temas importantes y tiles que den como
resultado ideas nuevas en el alumno.
e) Mostrar materiales pedaggicos de forma coloquial y organizada que no
distraigan la concentracin del estudiante.
f) Hacer que haya una participacin activa por parte del alumno.
Esta teora de aprendizaje significativo, junto con los postulados de Vigotzky,
Brunner y Siemens, han aportado grandes conceptos a las tecnologas de
informacin y comunicacin (TIC), as por consiguiente son grandes
contribuyentes de la tecnologa educativa moderna.
- Papel del educando:
a) Recibir un tema, informacin del docente en su forma final, acabada
(recepcin).
b) Relacionar la informacin o los contenidos con su estructura cognitiva
(asimilacin cognitiva).
c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda
(descubrimiento).
d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.
e) Organizar y ordenar el material que le proporcion el profesor.
- Las caractersticas que el alumno debe poseer son:
a) Tener la habilidad de procesar activamente la informacin.
b) Tener la habilidad de asimilacin y retencin.
c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas.
d) Tener una buena disposicin para que se logre el aprendizaje.
e) Tener memoria a largo plazo.

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- Caractersticas de los materiales de apoyo:

a) Poseer un significado en s mismos, o sea, las partes del material de enseanza
tienen que estar lgicamente relacionadas.
b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales
puedan relacionarse con los conocimientos previos del alumno.
c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa informacin.
Ausubel le llama organizador previo.
d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los
materiales que va emplear.
- Tipos de organizadores previos:
Segn su teora, los organizadores previos son de dos tipos: comparativos y
expositivos.
1. Organizadores comparativos
Su objetivo principal es la activacin de esquemas existentes, y actuar como
"evocadores" que colocan en la memoria activa lo que el sujeto no reconoce como
"relevante",1 apuntando a "ideas ancladas ya existentes, sean o no
especficamente relevantes al material de aprendizaje".2 De la misma manera, un
organizador comparativo puede servir tanto para integrar como para discriminar
conocimientos previos.
2. Organizadores expositivos
Para Woolfolk,1 "los organizadores expositivos proveen nuevos conocimientos que
los estudiantes necesitaran para comprender la informacin subsecuente". Los
organizadores expositivos se utilizan frecuentemente cuando un nuevo material de
estudio es desconocido para el educando. Frecuentemente relacionan lo que el
educando ya sabe con el material nuevo y extrao, con el objetivo de hacer este
nuevo material ms "plausible" para el educando. En resumen, los organizadores
expositivos colocan un anclaje en temas que ya son conocidos por el educando.
- Organizacin del proceso en el tiempo:
El momento dentro del proceso enseanza-aprendizaje en que deben emplearse
los materiales y tcnicas anteriormente descritas son:
a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o
ningn conocimiento sobre el tema (al principio de la clase).
b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del
tema; (tambin al principio de la clase).

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Algunas de las funciones que tienen los materiales didcticos entre el estudiante,
los contenidos y el profesor son:
a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo.
b) Promover una actitud positiva y una buena disposicin por parte del alumno.
c) Hacer que los contenidos sean ms fcilmente asimilados.
d) Ayudar al docente a que su enseanza sea organizada y mejor aprovechada.
Los elementos esenciales del currculo son:
-Las unidades y temas (contenido).
-Los materiales que se van emplear.
-Las actividades, tcnicas y estrategias del profesor.
- Caractersticas del currculo:
a) Sus temas estn apropiadamente organizados y secuenciados.
b) No son relacionados de manera arbitraria con la estructura cognoscitiva del
estudiante.
c) Las clases se orientan hacia el aprendizaje por recepcin.
La interrelacin del currculo con el profesor y el alumno es que el currculo es la
base para que el proceso de enseanza-aprendizaje pueda darse de manera
organizada y secuencial siempre y cuando el profesor y el estudiante sepan
seguirlo y aprovecharlo.
- El papel de la evaluacin en el proceso:
Las modalidades y tipos de evaluacin son la evaluacin diagnstica, formativa y
final.
Sus usos en el proceso de enseanza-aprendizaje son:
a) La evaluacin diagnstica se usa al principio de un curso o unidad y se realiza
para conocer cules son los conocimientos que el alumno posee de cierto curso,
perodo o unidad.
b) La Evaluacin formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso del curso o
perodo.
c) La evaluacin final es la que se realiza para saber cules son los resultados de
aprendizaje finales del estudiante.
Algunos de los instrumentos que se emplean son:

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1. Para el diagnstico se usa comnmente un examen escrito y raramente un

examen oral. Depende de lo que se quiere conocer.
2. Para la formativa se emplean exmenes escritos, trabajos, prcticas,
investigaciones, proyectos, ensayos, etc.
3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc.
4. Evaluacin
5. Justificacin.
- Aspectos motivacionales:
Algunos factores externos son el clima del saln de clase, medio ambiente, niveles
de desarrollo, factores motivacionales (extrnsecos), objetos, etc. La manera como
benefician estos factores en el proceso de enseanza-aprendizaje es: a) Son
cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar,
reflexionar y criticar la informacin proporcionada por el docente. b) Son
esenciales para motivar al profesor y provocar que su desempeo sea ms eficaz,
eficiente y efectiva. c) Los dos, alumno y docente, se sienten cmodos, seguros y
listos para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo. La forma como afectan
de manera negativa estos factores es: a) Pueden distraer, confundir y desmotivar
al alumno ya que el ambiente y otros factores no son los apropiados. b) Pueden
hacer aburrida y no significativa los contenidos y la clase, en general. c) Pueden
provocar que el docente se sienta desmotivado, incmodo, impaciente,
desesperado e inseguro en su enseanza.

Imagen 3: David Paul Ausubel

4,3.- Jerome Seymour Bruner:

(1 de octubre de 1915, ciudad de Nueva York, Estados Unidos)1 en el seno de
una familia juda acomodada. Su padre tena cierta posicin social y se preocup

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por ofrecerle una esmerada educacin, previendo adems un fondo especial para
financiar sus estudios universitarios.
Bruner ingres en la Universidad de Duke a los 16 aos y se gradu en 1937.
Prosigui sus estudios en la Universidad de Harvard donde obtuvo el PhD en
psicologa en 1941. Durante la II Guerra Mundial se alist en el ejrcito, trabajando
en el departamento de psicologa del cuartel. Al terminar la guerra regres a
Harvard en calidad de profesor e investigador; public trabajos interesantes sobre
las necesidades de la percepcin, llegando a la conclusin que los valores y las
necesidades determinan las percepciones humanas. Sus estudios en el campo de
la psicologa evolutiva y la psicologa social estuvieron enfocados en generar
cambios en la enseanza que permitieran superar los modelos reduccionistas,
mecanicistas del aprendizaje memorstico centrado en la figura del docente, y que
impedan el desarrollo de las potencialidades intelectuales de los estudiantes.
Estos modelos estaban fuertemente ligados a los conductistas, que conceban a
los estudiantes como receptores pasivos de conocimiento. En 1960 funda el
Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard. En ese mismo ao
escribe El proceso de la Educacin, libro que tuvo un fuerte impacto en la
formacin poltica de los Estados Unidos e influy en el pensamiento y orientacin
de buena parte del profesorado. En 1963 recibe el premio de la asociacin de
psicologa; form parte del equipo de investigadores del proyecto MACOS, que
buscaba elaborar un plan de estudios sobre las ciencias del comportamiento. En
1970 integr el equipo de profesores de la Universidad de Oxford hasta 1980,
realizando investigaciones sobre la adquisicin del lenguaje en los nios. En 1974
se hizo acreedor de la Medalla de oro CIBA por investigacin original y
excepcional, en 1987 obtiene el Premio Balzan por contribuciones al
entendimiento de la mente humana. Realiz importantes estudios sobre cmo la
pobreza afectaba severamente el proceso de enseanza-aprendizaje y reduca las
oportunidades de superacin de aquellos que vivan en los guetos miserables de
las grandes ciudades estadounidenses.
- Obras destacables:
Hacia una teora de la instruccin (1972)
Accin, pensamiento y lenguaje (1984)
El habla del nio (1986)
La importancia de la educacin (1987)
Actos de significado (1991)
La educacin, puerta de la cultura (1997)
La fbrica de historias. Derecho, literatura, vida (2003 al espaol)
- Modos de representacin:

16

Bruner ha distinguido tres modos bsicos mediante los cuales el hombre

representa sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuantes
(inactivo), icnico y simblico:
1. Representacin actuante (inactivo): consiste en representar cosas mediante la
reaccin inmediata de la persona. Este tipo de representacin ocurre
marcadamente en los primeros aos de la persona, Bruner la ha relacionado con
la fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la accin con la experiencia
externa.
2. Representacin icnica: consiste en representar cosas mediante una imagen o
esquema espacial independiente de la accin. Sin embargo tal representacin
sigue teniendo algn parecido con la cosa representada. La eleccin de la imagen
no es arbitraria.
3. Representacin simblica: Consiste en representar una cosa mediante un
smbolo arbitrario que en su forma no guarda relacin con la cosa representada.
Por ejemplo, el nmero tres se representaran icnicamente por, digamos, tres
bolitas, mientras que simblicamente basta con un 3. La representacin simblica,
mediante el lenguaje, puede usarse para describir estados, imgenes y cosas, lo
mismo que sus relaciones mutuas. Tambin se puede usar para prescribir
acciones. Los tres modos de representacin son reflejo de desarrollo cognitivo,
pero actan en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los
otros pueden seguirse utilizando en estos tiempos.
- Aspectos de Bruner:
Bruner sostiene que toda teora de instruccin debe tener en cuenta los siguientes
cuatro aspectos:
1. La predisposicin hacia el aprendizaje.
2. El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo
que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
3. Las secuencias ms efectivas para presentar un material.
4. La naturaleza de los premios y castigos.
- Implicaciones educativas:
Las siguientes son las implicaciones de la teora de Bruner en la educacin, y ms
especficamente en la pedagoga:
Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a
que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y construyan
proposiciones.

17

 Dilogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un dilogo

activo (p.ej., aprendizaje socrtico).
Formato adecuado de la informacin: el instructor debe encargarse de que la
informacin con la que el estudiante interacciona est en un formato apropiado
para su estructura cognitiva.
Currculo espiral: el currculo debe organizarse de forma espiral, es decir,
trabajando peridicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las
representaciones mentales que ha venido construyendo.
Extrapolacin y llenado de vacos: La instruccin debe disearse para hacer
nfasis en las habilidades de extrapolacin y llenado de vacos en los temas por
parte del estudiante.
Primero la estructura: ensearle a los estudiantes primero la estructura o
patrones de lo que estn aprendiendo, y despus concentrarse en los hechos y
figura.

Imagen 4: Jerome Seymour Bruner

4,4.- Lev Vygotsky:

- Biografa:
Lev Vygotsky naci cerca de Vtebsk en el seno de una prspera familia juda, y
fue el segundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer ao, su
familia se traslad a Gmel, lugar donde creci. En su adolescencia era fantico
del teatro y decidi reescribir su apellido Vygotsky, en lugar de Vygotsky ("vgoda"
significa "beneficio" en ruso), como era originalmente. Con apenas 19 aos, en
1915, escribi un ensayo sobre Hamlet. Su paso por la universidad entre 1913 y
1917 no estuvo exento de peripecias: se inscribi en medicina y luego de tan slo
un mes se cambi a leyes en la Universidad Estatal de Mosc. Despus de un ao

18

se inscribi en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Popular,

contenidos que lo haban fascinado ya como estudiante secundario. Las
Universidades populares formaban parte del entramado de instituciones
educativas liberales paralelas a las ms viejas y prestigiosas instituciones ligadas
al zarismo. En esta universidad, por ejemplo, se aceptaban mujeres y personas de
cualquier religin. Volvi luego a Gmel, con un anhelo difcil de cumplir: ensear
psicologa y literatura. Precisamente en ese momento, debido a la Revolucin de
Octubre, se abolieron todas las discriminaciones contra los judos. A partir de este
hecho, Vygotsky comenzara a vincularse con la actividad poltica. Sus diversas
actividades lo convertiran en el centro de la actividad intelectual y cultural de
Gmel. Ense gramtica rusa y literatura en la Escuela del Trabajo para los
obreros; ense psicologa y lgica en el Instituto Pedaggico; esttica e historia
del arte en el Conservatorio; dirigi la seccin teatral de un peridico y fund una
revista literaria. En esta poca se dedic a leer a Karl Marx, a Friedrich Engels, a
Baruch Spinoza, a Friedrich Hegel, a Sigmund Freud, a Ivn Pvlov y a Alessandri
Potebny (en: Alexander Potebny, lingista en Jrkov). En 1919 contrajo
tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se consideraba, por la
peligrosidad de la bacteria, que al enfermo haba que aislarlo de todo contacto).
Intuyendo que su vida sera breve, intensific su espritu de trabajo. En el Instituto
Pedaggico cre un laboratorio de psicologa para estudiar a los nios de los
jardines infantiles que presentan retrasos en el aprendizaje. De aqu obtuvo
material fundamental para su libro Psicologa pedaggica, publicado en 1926. En
1924, Vygotsky contrajo matrimonio con Rosa Nievna Smjova (fallecida en
1979), de cuya unin nacieron dos hijas: Guita Lvovna Vgodskaya y sya Lvovna
Vgodskaya. Vygotsky present en 1924, en el 2 Congreso Panruso de
Psiconeurologa en Leningrado, un ensayo sobre los mtodos de investigacin
reflexolgica y psicolgica, tema que profundiz posteriormente en La conciencia
como problema de la psicologa del comportamiento. Estas investigaciones
produjeron una fuerte impresin en el psiclogo ruso Konstantn Nikolievich
Kornlov (1879-1957), lder de la corriente marxista en psicologa y director del
Instituto de Psicologa de laUniversidad de Mosc. Posteriormente, Vygotsky
trabaj en el Instituto de Psicologa de Mosc junto a Alexander Luria y Aleksi
Lentiev, quienes eran un poco ms jvenes que l y que, posteriormente,
tambin adquiriran reconocimiento a nivel mundial. Ellos buscaban reformular la
teora psicolgica tomando como base la mirada marxista, inventando estrategias
pedaggicas que permitieran luchar en contra del analfabetismo y de la
defectologa, condicin atribuida en esa poca a los nios considerados
anormales o difciles, dentro de la cual se incluan situaciones como ser zurdo o
retrasado mental. En 1925 Vygotsky cre un laboratorio de psicologa para la
infancia anormal, transformado luego en el Instituto de Defectologa Experimental
de la Comisara del Pueblo para la Educacin, el mismo que l tendra la misin
de presidir. En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional
sobre la Educacin de Sordos que se lleva a cabo en Inglaterra, aprovechara la
oportunidad para visitar Alemania, los Pases Bajos y Francia.

19

De regreso en la URSS ingres al hospital por una grave recada de la

tuberculosis, momento en el que termin su tesis Psicologa del arte, que sera
defendida en otoo pero que no alcanzara a editar. Nuevamente fue internado en
el hospital en 1926, donde escribira un ensayo sobre La significacin histrica de
la crisis en psicologa, texto que tampoco se publicara. Luego de recuperar la
salud, retomara una larga actividad de investigacin con sus alumnos, surgida de
una nueva concepcin histrica cultural del psiquismo y de la enseanza en
psicologa, de las ciencias sociales, de la educacin y de la defectologa. Sin
embargo, estos trabajos se publicaron slo de manera parcial. Vygotsky era un
lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de Wolfgang Khler, de Daniel
Stern y de Arnold Gesell, y public los prefacios de las ediciones rusas de estos
autores. A comienzos de 1929, como su reputacin creca en toda la URSS, fue
invitado a permanecer varios meses en Taskent, para formar pedagogos y
psiclogos en la Universidad de Asia Central. En 1930 dirigi en Mosc un
seminario con Lriya, con Sergui Eisenstein y con el lingista Nikoli Marr. En
1931 comenzaron a aparecer crticas en contra de su teora histrico-cultural, y el
grupo de investigadores de los aos 20 se divide. Lriya, Galperin y Zaporzhets
van a Jrkov, y Vygotski se traslada con regularidad a Leningrado con Daniil
Elkonin y con Josefina Schif. Siempre activo, en 1933, emprendi una gran
sntesis de su obra para responder a las diversas crticas en su contra. Este
material terminara por constituirse en "Pensamiento y Habla". En la primavera de
1934 sera hospitalizado y dictara desde su cama el ltimo captulo de esta obra,
publicada poco despus de su muerte con el ttulo de "Pensamiento y Lenguaje",
con los vetos y recortes a los que fue sometida para que fuera permitida su
publicacin. Fue enterrado en el Cementerio Novodvichi. Slo en los ltimos
aos ha sido posible conocer completa esta obra, pues hasta finales del siglo XX
todas las traducciones a diversos idiomas estaban basadas en la que era
permitida por el rgimen sovitico y no por el original de Vygotsky.
- Su trabajo:
En los textos de Vygotsky se encuentran presentes varios conceptos de especial
relevancia que constituyen sus posiciones tericas, tales como herramientas
psicolgicas, mediacin e internalizacin. Uno de los ms importantes conceptos
sobre el cual trabaj y al cual dio nombre es el conocido como zona de desarrollo
prximo, el cual se engloba dentro de su teora sobre el aprendizaje como camino
hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempl a lo largo de su vida otros
temas, como:
El origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores
La filosofa de la ciencia
Las metodologas de la investigacin psicolgica
La relacin entre el aprendizaje y el desarrollo humano

20

 La formacin conceptual
La relacin entre el lenguaje y el pensamiento
La psicologa del arte
El juego entendido como un fenmeno psicolgico
El estudio de los trastornos del aprendizaje
El desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectologa)
Vygotsky sealaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumentos
o herramientas psicolgicas que el/la nio/a encuentra en su medio ambiente
(entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental.
Estas herramientas amplan las habilidades mentales como la atencin, memoria,
concentracin, etc. De esta manera, la actividad prctica en la que se involucra
el/la nio/a sera interiorizada en actividades mentales cada vez ms complejas
gracias a las palabras, fuente de la formacin conceptual. La carencia de dichas
herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento abstracto que el nio
pueda alcanzar.
- Su obra:
Su bibliografa contempla 180 ttulos, de los cuales 80 no han sido publicados an.
Sus ideas tienen un rol importante en la reflexin terica en psicologa y en
pedagoga. A pesar de esto, las mismas fueron vctimas de la censura desde
1936, ya que sus textos fueron considerados antimarxistas y anti proletarios por
las autoridades estalinistas. Tambin recay la censura sobre los textos que
trataban de paidologa (ciencia del nio y de su desarrollo). Su obra ms
importante fue Pensamiento y lenguaje (1934). El mayor especialista en Vygotsky
es James V. Wertsch. En Espaa, ngel Riviere ha sido quien probablemente
mejor ha trabajado su obra.
- Psicologa del juego:
De Vygotsky es menos conocida la investigacin sobre el juego y los juegos de los
nios, en tanto fenmeno psicolgico y por su papel en el desarrollo. Mediante el
juego, los nios elaboran significado (meaning) abstracto, separado de los objetos
del mundo, lo cual supone una caracterstica crtica en el desarrollo de las
funciones mentales superiores. El famoso ejemplo que da Vygotsky es el de un
nio que quiere cabalgar sobre un caballo y no puede. Si el nio tuviera menos de
tres aos podra quiz llorar y enfadarse pero, alrededor de los tres, la relacin del
nio con el mundo cambia: "por lo tanto, el juego es tal que su explicacin debe
ser siempre la de que supone la realizacin ilusoria, imaginaria, de deseos
irrealizables. La imaginacin es una formacin nueva, que no est presente en la
conciencia del nio verdaderamente inmaduro, que est totalmente ausente en
animales y que representa una forma especficamente humana de actividad

21

consciente. Como todas las funciones de la conciencia, originalmente surge de la

accin." (Vygotsky, 1978) El nio desea cabalgar un caballo, pero no puede, as
que toma una vara y se monta a horcajadas en l, y pretende entonces que est
cabalgando. La vara es un "pivote". "La accin ajustada a reglas (rules) comienza
siendo determinada por ideas, no por objetos(...) Es muy difcil para un nio
recortar un pensamiento (el significado de una palabra) desde un objeto. El juego
es una etapa de transicin en esta direccin. En el momento crtico en que una
vara esto es, un objeto se convierte en pivote para extraer el significado del
caballo desde un caballo real, se altera radicalmente una de las estructuras
psicolgicas bsicas que determina la relacin del nio con la realidad." A medida
que crece el nio, su dependencia respecto a pivotes tales como varas, muecas
u otros juguetes disminuye. Han "internalizado" esos pivotes en tanto imaginacin
y conceptos abstractos a travs de los cuales entienden el mundo. "El viejo adagio
de que el juego del nio es imaginacin en accin puede invertirse: podemos decir
que la imaginacin en adolescentes y en infantes es juego sin accin." (Vygotsky,
1978). Otro aspecto del juego al que Vygotsky se refiri fue el desarrollo de reglas
sociales que ocurre, por ejemplo, cuando el nio juega a "casas" y adopta los
papeles de los diferentes miembros de la familia. Vygotsky cita un ejemplo de dos
hermanas que jugaban a ser hermanas. Las reglas del comportamiento en la
relacin entre ellas, reglas que en la vida diaria solan pasar desapercibidas, eran
adquiridas conscientemente mediante el juego. Los nios adquieren as reglas
sociales, y tambin lo que ahora denominamos auto-regulacin, autocontrol. Por
ejemplo, cuando una nia se encuentra en la lnea de partida de una carrera de
velocidad, bien pudiera ser que estuviera deseando salir corriendo
inmediatamente, de modo tal que pudiera ser la primera en llegar a la lnea de
meta, pero el hecho de conocer ya las reglas sociales que rodean al juego y el
estar deseando disfrutar del mismo le permiten regular su impulso inicial y esperar
la seal de partida.
- Pensamiento y lenguaje:
Otra contribucin de la obra de Vygotsky puede ser la interrelacin entre el
desarrollo del lenguaje y el pensamiento. Esta rea, examinada en su libro
Pensamiento y lenguaje, reconoce la explcita y profunda interconexin entre el
lenguaje oral (habla) y el desarrollo de los conceptos mentales. l dice que
pensamiento y palabra estn totalmente ligados, y que no es correcto tomarlos
como dos elementos totalmente aislados, como lo hacen tericos y lingistas que
slo buscan equivalentes exactos entre los dos elementos. Si bien pensamiento y
lenguaje tienen races genticas diferentes, en un determinado momento del
desarrollo (hacia los dos aos) ambas lneas se entrecruzan para conformar una
nueva forma de comportamiento: el pensamiento verbal y el lenguaje racional. "En
la filogenia del pensamiento y el lenguaje son claramente discernibles una fase
preintelectual en el desarrollo del habla y una fase prelingstica en el desarrollo
del pensamiento", sostiene Vygotski. "El pensamiento verbal no es una forma
innata, natural de la conducta, pero est determinado por un proceso histrico-

22

cultural y tiene propiedades especficas y leyes que no pueden hallarse en las

formas naturales del pensamiento y la palabra". En la ZDP es necesario pensar en
el proceso enseanza-aprendizaje y tener en cuenta el paso de la sealizacin a
lasignificacin de los contenidos referidos a la asignatura que imparte el profesor.
Como una sugerencia de aportacin a lo antes mencionado, es posible usar la
formacin por etapas de las acciones mentales de Piotr Galperin, los espacios
vacos en el acto lector de Mercedes Chaves Jaime, as como la organizacin de
las funciones cerebrales de Aleksandr Lriya, con una intencin didctica
sistemtica autorregulada. Dentro de estas teoras dialcticas contextuales existen
otras como la teora ecolgica de Bronfenbrenner, de Urie Bronfenbrenner, o la
teora del ciclo vital, de Paul B. Baltes, Lewis P. Lipsitt y Jacqui Smith.

Imagen 5: Lev Vygotsky

5.- Ideas principales:

Es un sujeto activo que procesa informacin, que posee una serie de esquemas,
planes y estrategias para aprender y que deben ser potenciados. El estudiante
nunca es un ente pasivo sujeto a las contingencias ambientales o instructivas, sino
una persona con cierto nivel de actividad cognitiva, la cual debe ser desarrollada
para lograr un procesamiento ms efectivo. En un ambiente escolar se puede
observar dos tipos de aprendizaje: el repetitivo o memorstico y el significativo. El
Aprendizaje Significativo puede ser por recepcin o por descubrimiento y consiste
en la adquisicin de conocimiento por parte del sujeto que selecciona lo sustancial
de la informacin que recibe y relaciona con sus conocimientos previos. El
paradigma cognitivo del aprendizaje ofrece herramientas que resultan muy
importantes en la formacin de estudiantes que desarrollen ms las habilidades de
pensamiento, de ah que haya sido adoptado en la educacin media superior y
superior, que es donde resulta determinante que el estudiante desarrolle al

23

mximo actividades cognitivas, que lo inviten a explorar y a explotar al mximo sus

capacidades y desarrolle competencias.
I. Toma como cierto que cada persona tendr diferentes perspectivas y
representaciones del mundo, las que dependern de sus propias experiencias e
interacciones con la realidad, e irn cambiando y sern cada vez ms sofisticadas
debido a un mundo dinmico.
II. La teora cognitiva proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos
de enseanza y aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de
algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, tales como: la atencin, la
memoria y el razonamiento.
III. Muestra una visin de la persona, al considerarlo como un organismo que
realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la
informacin.
IV. Determina que la accin de aprender constituye la sntesis de la forma y
contenido recibido por las percepciones. las cuales actan en forma relativa y
personal en cada individuo, y que a su vez se encuentran influidas por sus
antecedentes, actitudes y motivaciones individuales.
V. Dos de las cuestiones centrales son el aprendizaje significativo y el desarrollo
de habilidades estratgicas generales y especficas de aprendizaje
VI. Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican,
categorizan y evalan la informacin y la forma en que estas herramientas,
estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar la
realidad

Imagen 6: Ideas principales

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6.- Concepcin del alumno:

El alumno es entendido como un sujeto activo procesador de informacin, quien
posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar
problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollados. Siempre en cualquier
contexto escolar, por ms restrictivo que este sea, existe un cierto nivel de
actividad cognitiva, por lo cual se considera que el alumno nunca es un ente
pasivo a merced de las contingencias ambientales o instruccionales. Desde el
punto de vista cognitivo, esta actividad inherente debe ser desarrollada para lograr
un procesamiento ms efectivo. De acuerdo con esta postura, se considera que
los arreglos instruccionales son una condicin necesaria pero no suficiente para
que el alumno aprenda lo que nosotros queremos ensearle. Dentro del diseo
instruccional, los cognitivos se preocupan ms por el contenido que por la forma.
Esto es, no realizan especificaciones detalladas de numerosos objetivos
especiales, ni anlisis de tareas complejas, sino que en principio parten de lo que
los alumnos ya saben (su conocimiento previo, su nivel de desarrollo cognitivo) y
luego programan experiencias sobre hechos sustanciales, interesadas en
promover el aprendizaje significativo de los alumnos (por recepcin y por
descubrimiento), as como para potenciar, inducir y entrenar habilidades cognitivas
y metacognitivas. Por tanto, es en la capacidad cognitiva del alumno donde est el
origen y finalidad de la situacin instruccional y educativa; por lo cual es necesario,
darle oportunidad para desempearse en forma activa (abierta o cubierta) ante el
conocimiento y habilidades que queremos ensearle.

Imagen 7: Concepcin del alumno

25

7.- Concepcin del docente:

Como primera condicin, el maestro debe partir de la idea de un alumno activo
que aprenda de manera significativa, que aprenda a aprender y a pensar. Su
papel en este sentido se centra sobre todo en confeccionar y organizar
experiencias didcticas que logren esos fines. Las diferencias con el profesor
tradicionalista consisten en no centrarse en ensear exclusivamente informacin,
ni en tomar un papel protagnico (es el que sabe, el que da la clase, etc.) en
detrimento de la participacin de los alumnos. Desde la perspectiva ausubeliana,
el profesor debe estar profundamente interesado en promover en sus alumnos el
aprendizaje significativo de los contenidos escolares (descubrimiento y recepcin,
vase ms adelante). Para ello, es necesario que procure en sus lecciones,
exposiciones de los contenidos, lecturas y experiencias de aprendizaje- que exista
siempre un grado necesario de significatividad lgica (arreglo lgico de ideas,
claridad en su expresin, estructuracin adecuada, etc.) para aspirar a que los
alumnos logren un aprendizaje en verdad significativo. De igual modo, debe
conocer y hacer uso de las denominadas estrategias instruccionales cognitivas
(por ejemplo organizadores anticipados, resmenes, analogas, mapas
conceptuales y redes semnticas e interrogantes, etc.; (vase apartado
"Metodologa de la enseanza"), para aplicarlos de manera efectiva en sus cursos
o situaciones instruccionales. Otro aspecto relevante es la preocupacin que debe
mostrar por el desarrollo, induccin y enseanza de habilidades o estrategias
cognitivas y metacognitivas de los alumnos. En los enfoques de ensear a pensar,
el maestro debe permitir a los estudiantes experimentar y reflexionar sobre tpicos
definidos de antemano o que emerjan de las inquietudes de los educandos, con un
apoyo y retroalimentacin continuos.

Imagen 8: Concepcin del docente

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8.- Cmo se relaciona con los estilos de aprendizaje?:

- Aprendizaje:
Dentro del paradigma cognitivo, existen diversas corrientes que intentar definir qu
es el aprendizaje. En este artculo trabajaremos principalmente con la clasificacin
de Ausubel, hanesian y novak, (1983) misma que es diferenciada de acuerdo a
los procesos que lo involucran:
8,1. el aprendizaje por recepcin:
Implica la presentacin del contenido o tema de aprendizaje en su forma acabada,
total o definitiva. Con tal exposicin, al estudiante se le exige solo que internalice
o incorpore el material. Que se le presenta de modo que pueda recuperarlo o
reproducirla en fecha futura. (Ausubel, hanesian, novak, 1983. Pe .34).este tipo
de aprendizaje tal ms cercano a la educacin tradicional o conductista y muy
comn en nuestras aulas , nos pude ser til dentro los lindes de esta propuesta ,
para introducir a los estudiantes a uso tecnolgico, para conocer sus principales
componentes, o para dar un prembulo a ciertos temas educativos que sern
partes de las metas cognitivas. Incluso pueden ser apto para despertar los
conocimientos previos.
8,2. El aprendizaje por descubrimiento:
Inicialmente contra parte de lo anterior pues lo que se va a aprender debe ser
descubierto o reconstruido por los estudiantes antes de incorporar lo significativo
de la informacin a su estructura cognoscitiva. En el caso de la integracin de la
tecnologa, este tipo de aprendizaje nos ofrece mltiples escenarios, dada la
permanente actualizacin y avances de las posibilidades de las herramientas
tcnicas aplicadas a la educacin. Para este punto existen experiencias probadas
como las webquest (adell, 2004) y los proyectos colaborativos de la red escolar
(2005).
8,3. Aprendizaje de repeticin o mecnico:
A esta pauta la informacin se asocia arbitrariamente, sin conectarlos con los
conocimientos previos, pues consiste solamente en retener en la memoria datos.
El aprendizaje mecnico puede ser conveniente al integrar las TIC a la enseanza
y a la par el aprendizaje por recepcin, cuando no existen pre-conceptos
relevantes en las estructuras cognoscitivas de los estudiantes recepto a sus
potencialidades y limitaciones, cuando tratemos con nuevas informaciones,
mtodos o dispositivo. No obstante se recomienda mesclar aprendizaje por
descubrimiento o aprendizaje significativo para favorecer la transferencia y
aplicacin de lo aprendido.

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8,4. Aprendizaje significativo:

Sin duda el aprendizaje por excelencia para el paradigma cognitivo en educacin:
consiste en la adquisicin de la informacin de modo sustancial. Y su
incorporacin dentro de estructura cognoscitiva no es arbitraria sino dicha
informacin en relacin con el conocimiento previo. Y este aprendizaje bien
puede totalizar a los anteriormente descritos al vincularlos con la experiencia
anterior del estudiante. En el aprendizaje significativo, el estudiantes es autnomo,
independiente y capas de aprender a aprender, es decir, de reflexionar sobre la
forma en que aprende para actuar en consecuencia e incluso perfeccionar el
propio proceso de aprendizaje. Para tal efecto, es necesario implementar
estrategias cognitivas, que no son otra cosa que planes de accin para mejorar el
procesamiento de informacin y estn ntimamente relacionadas con los tipos de
recursos y procesos cognitivo que se pretenden emplear. En estas estrategias
intervienen en primer lugar como procesamos la informacin-atencin, percepcin,
retencin, disposicin. En seguida, que base de conocimiento posee el estudianteconocimientos previos. Luego aprender a aprender, o sea, la meta cognicin:
conocimientos que poseemos sobre qu y cmo lo sabemos, as como el
conocimientos que tenemos sobre nuestros procesos y operaciones cognitivas
cuando aprendemos recordamos o seleccionamos problemas. Por ultimo
tenemos las estrategias auto-regulatorias. Son aquellas que organizan el proceso
de aprendizaje y la resolucin, por ejemplo, planear las metas acadmicas y como
alcanzarla junta a un monitoreo constante de todo el ejercicio educativo utilizar
internet bajo estos preceptos, lo transforma en una herramienta valiosa para
complementar la prctica educativa cotidiana, y adems le otorga un sentido y una
sistematizacin que nos permitir convertir a la TIC en medios favorables para el
proceso significativo de enseanza aprendizaje. Aprendizaje de representacin:
ocurre cuando se igualan en significado smbolos arbitrarios con sus referentes
(objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al
que sus referentes aludan. Que las TIC con sus caractersticas pre-textuales y
multimedia pueden ayudarnos a favorecer bajo una planeacin docente. Como la
descrita en prrafos anteriores. Aprendizaje de conceptos: entiende las conceptos
como: objetos, eventos, situaciones o propiedades que posee atributos de criterio
comunes y que designan mediante algn smbolo o signos. Y los conceptos son
caracterizados a travs de la experiencia directa, donde formulamos y
comprobamos hiptesis sobre el concepto a significar, tambin denominado
asimilacin .en este aspecto, la tecnologa nos brinda la posibilidad de relacionar
realidades distantes o ajenas gracias a su cualidad de intercomunicacin a
grandes distancias prcticamente simultaneas. Sin embargo la internet o las
telecomunicaciones no han podido suplir la vivencias presencias, por lo que
debemos tener presente que la experiencia virtual tecnolgica en un complemento
solamente para aprender tomar y asimilar conceptos. En consecuencia, existen
una serie factores que al momento de incorporar al internet y a las computadoras
a la prctica debemos considerar.

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a. Naturaleza de los materiales y recursos tecnolgicos a utilizar. Determinando de

antemano el tipo de informacin, los formatos disponible y que herramientas
tecnolgicas necesarias.
b. Tipos de tareas y actividades a realizar con y sin tecnologa. Esta planeacin
obliga a planearlas estrategias y procedimientos para procesar y significar la
informacin, as como relacionarlo con los contextos precursores y mediar su
aplicacin con TIC.
c. Antecedentes delas caractersticas de los estudiantes para el uso del
tecnologa.
Esto es, precisar las habilidades previas actitudes y niveles de desarrollo
cognoscitivo, para que los materiales y actividades a ejecutar con internet las
computadoras sean coherentes y lograr significativo. Integran la tecnologa para
lograr un aprendizaje significado envuelve entonces la contemplacin y asimilacin
y aplicacin de todos estos ambientes educativos acordes a las necesidades que
nuestra sociedad demanda.

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BIBLIOGRAFIA

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