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uma pessoa chama ateno para os processos educativos alm da relao entre os
investimentos monetrios e o desempenho escolar. Bourdieu propunha pensar em
capital cultural como aquisies que podem ser incorporadas (conhecimentos
assimilados/apropriados desde a infncia em processos de socializao), objetivadas em
suportes materiais como livros, pinturas entre outros e/ou institucionalizadas, como
diplomas e ttulos que so produzidos de acordo com uma deciso coletiva do que ou
do que no qualificado.
Sobre as aquisies incorporadas, Bourdieu define o capital cultural como um
ter que se torno ser, uma propriedade que se fez corpo e tornou-se parte integrante da
pessoa, um habitus (1998). Penso que a noo de redes vem acrescentar neste
pensamento a compreenso de que os conhecimentos, as heranas culturais e toda sorte
de elementos materiais e imateriais que podem ser reunidos por uma pessoa em seus
processos de aprendizagemensino no so apropriaes individualizadas pelas quais as
pessoas adquirem um determinado conhecimento e o guardam consigo mantendo todas
as suas caractersticas iniciais.
Acreditando que no existe um conhecimento externo pessoa que pode ou no
ser adquirido, apropriado e assimilado por esta pessoa de forma isolada e singular,
proponho pensarmos que estes elementos materiais e imateriais so tecidos
permanentemente entre as memrias de experincias anteriores e as experimentaes
atuais.
O prprio Kurosawa nos explica: Minhas prprias experincias e as diversas
coisas que li permanecem em minha lembrana e tornam-se a base sobre a qual crio
algo novo.Eu no poderia partir do nada ( Kurosawa, 1990. p. 277). Michel de Certeau,
em Invenes do Cotidiano, tambm nos ajuda a compreender a memria como
matria-prima para as nossas prticas. Em uma determinada ocasio, a memria emerge,
criada a partir das circunstncias. Dela, nascem as tticas e as transformaes. O autor
explicou que
a memria mediatiza transformaes espaciais. Segundo o modo do
momento oportuno (kairs), ela produz uma ruptura instauradora.
Sua estranheza torna possvel uma transgresso da lei do lugar. Saindo
de seus insondveis e mveis segredos, um golpe modifica a ordem
local. (CERTEAU, 1994, p. 161).
Se cultura como substantivo parece suscitar a associao com uma qualquer substncia de um modo
que esconde mais do que revela, cultural, o adjetivo, transporta-nos para um reino de diferenas,
contrastes e comparaes bem mais til. Este sentido adjetivo de cultura, que se forma no cerne de uma
lingustica saussuriana sensvel ao contexto e focada nos contrastes, pareceme ser uma das virtudes do
Mas o que isso teria a ver com o ttulo deste livro: Sonhos de Escolas? Por que
escolho este episdio de Kurosawa para pensar alguns projetos de escola?
Nos oito episdios que compem o filme Sonhos, Kurosawa trata da temtica da
morte atravs de uma composio de luz e sombras que entrelaam diversos elementos
onricos representativos de desejos, pulses, medos, opresses entre outros. Todos
perpassados pela relao entre o homem e a natureza.
Se nos demais episdios (O casamento da Raposa, Jardim dos pessegueiros e
outros) o cineasta expe a temtica da morte mais diretamente com variaes que vo
do medo de uma exploso nuclear comemorao da morte por velhice, no episdio
Corvos, Kurosawa toca na temtica da morte atravs da personagem de Van Gogh que
ao se lanar feito locomotiva em sua arte, chega ao ponto da automutilao, ao cortar a
prpria orelha e, posteriormente cometer suicdio nos campos de trigo de Auver-surOise, em 18902, mesmo ano da pintura do quadro Campo de trigos com corvos.
No episdio de Sonhos, este desejo de se lanar para alm dos limites da vida
convive com a ideia de sonho como desejo e projeto de vida, j que Kurosawa era pintor
e em sua juventude chegou inclusive a integrar o Centro de Pesquisa de Arte Proletria.
O sonho de Corvos, portanto, pode ser compreendido como um projeto de vida do
prprio cineasta que integrou o seu projeto pessoal como artista plstico ao ofcio do
cineasta.
Fiz este movimento de buscar compreender alguns significados de sonhos para
este episdio do filme de Kurosawa no intuito de chamar ateno para o fato de que os
desejos, os medos, a morte e a vida, a luz e a sombra convivem em nossos sonhos e no
se configuram como oposies.
Ento, vejamos nossos sonhos de escolas. Mas, no poderei apresentar os meus
sonhos de escola sem narrar mais uma pequena histria, pois, acredito com Certeau
(1994), que as narrativas so as maneiras de pensarmos as prticas.
Eu tinha 5 anos e estava animada com o meu primeiro dia de escola. Via sempre
o nibus buscando e levando a minha irm mais velha. Estava ansiosa para fazer o
mesmo. Para a surpresa e uma pontinha escondida de decepo de minha me, no
estruturalismo que tendemos a esquecer na nossa pressa de o atacar pelas suas conotaes a-histricas,
formais, binrias, intelectualistas e textualistas. (...) No vale a pena encarar a cultura como substncia,
melhor encar-la como uma dimenso dos fenmentos, uma dimenso que revela da diferena sisuda e
concretizada. Salientar este dimensionamento da cultura em vez da sua substancialidade permite-nos
pensar a cultura no tanto como propriedade de indivduos e grupos, mas como um instrumento heurstico
ao nosso alcance que falamos de diferena (Appadurai, 1996. p.25/26).
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Van Gogh morreu nos braos do irmo Theo, dois dias aps o ter atirado em seu prprio peito.
chorei para ficar em casa e at dei um tchau para a minha me que queria ficar comigo
no primeiro dia de aula. Subi para o nibus decidida a me aventurar por esta tal de
escola. E o nibus ps-se a andar. Vrias crianas fazendo muito barulho, comemorando
quando o nibus parava na casa de seus amigos. Passados uns 10 minutos, o nibus
comeou a subir em uma pequena ladeira, e reduziu a velocidade at parar em frente ao
grande muro que aos meus olhos, crescia no final da rua e terminava em um imponente
porto de ferro. Lembro muito bem da decepo que se apoderou de mim ao saber que a
tal escola que eu estava gostando tanto, j estava por acabar. Tive que sair do nibus e
no dia seguinte ningum conseguia me convencer a voltar.
Este era o meu sonho de escola: vagar, passear, viajar pela cidade ou pelas
cidades, visitar lugares, museus, exposies, laboratrios. O meu sonho era uma
escola/nibus que passeasse pela cidade, uma escola flanur, para usar o termo to caro
a Baudelaire. E no nosso bom portugus, uma escola caminhante, perambulante que
tecesse redes. Uma escola caminhante, para que como nos prope Larossa (1998),
levemos o nosso olhar para passear. Nilda Alves (2008) iria alm, dizendo que
precisamos levar todos os sentidos para passear j que aprendemosensinamos com todos
os sentidos.
Uma escola perambulante no tem percursos pr-estabelecidos, pois, ela
acompanha as demandas e curiosidades do viajante. Por outro lado, esta escola
perambulante no se movimenta apenas pelas redes do viajante j que ela
permanentemente mvel e lhe apresenta novos caminhos a todo instante. H sempre
novas curvas e outras pinceladas que indicam outros percursos. Quando se encontra um
caminho, esta escola perambulante busca evidenciar que h outros caminhos possveis,
que h sempre outros percursos, outros conhecimentos e sentidos possveis.
Algumas curvas nos trazem medo: medo da morte da autoridade do professor,
medo de conhecimentos novos, medo de perder o controle do conhecimento entre
outros. Aqui tambm o nosso sonho de escola acompanhado dos seus temores e suas
angstias, mas todas as curvas acompanham as suas escolhas que nos permitem voltar
atrs, pois, se na escola perambulante tecemos conhecimentos em redes, no h um
incio ou um fim. H apenas percursos.
Uma escola perambulante tece conhecimentos e significaes com os ps,
produzindo narrativas entorno dos espaostempos visitados. Esta escola visita diferentes
lugares de memria, reconhecendo como nos alerta Pierre Nora que os lugares de
memria so criados a partir do sentimento que no h memria espontnea. Por tal
outros. Ao invs de visitas que seguem uma linearidade cronolgica, os museus passam
a propor visitas tematizadas que buscam problematizar questes ao invs de projeto
impossvel de conhecimento total sobre as sociedades.
Neste sentido, autores como Jnia Pereira e Lana Siman (2009) ressaltam a
importncia de pensar o museu como um lugar de trnsito, onde a visita pode ser feita
aos espasmos e no mais como busca de uma historia/visita total, lugar de vrias
temporalidades e no mais a mera sequencia cronolgica. A finalidade o percurso.
Neste ponto, os estudantes tm muito a nos ensinar. Observando crianas, jovens
e adultos em visitas em museus e outros lugares de memria, poderemos perceber que,
embora professores e guias muitas vezes apresentem, em suas falas, o desejo de oferecer
o maior nmero possvel de informaes sobre objetos, edificaes e outros tipos de
patrimnios cientficos e artsticos, materiais ou imateriais, os estudantes selecionam os
elementos que lhe so importantes e desenvolvem suas tticas de aprendizado. Alguns
anotam datas e legendas dos objetos, monumentos e edificaes, outros preferem tirar
fotos, outros tentam tocar os objetos, e h aqueles que exercitam a prtica de desviar o
olhar, procurando uma rachadura na parede do museu, um pombo que se aproxima de
uma esttua ou a sua prpria imagem refletida em um espelho.
A escola perambulante tecida por todos estes percursos de aprenderensinar,
pois reconhece a sua incapacidade de controlar os processos de conhecimento de cada
um. Sendo perambulante, esta escola permite aos estudantes se sentirem pertencentes a
um lugar at ento distante de suas redes. Ao caminharem pela cidade, conhecendo ruas,
histrias e lugares, os estudantes tecem novos significaes e conhecimentos com seus
passos, se inscrevendo na permanente gestao do tecido urbano.
Para Certeau:
caminhar ter falta de lugar. o processo indefinido de estar ausente
e procura de um prprio. A errncia, multiplicada e reunida pela
cidade, faz dela uma imensa experincia social da privao de lugar uma experincia, verdade, esfarelada em deportaes inumerveis e
nfimas (deslocamentos e caminhadas), compensada pelas relaes e
os cruzamentos desses xodos que se entrelaam, criando um tecido
urbano, e posta sob o signo do que deveria ser, enfim, o lugar, mas
apenas um nome, a Cidade. (CERTEAU, 2004, p. 183).
Referncias
ALVES, Nilda. Tecer conhecimento em rede. In: ALVES, Nilda; GARCIA, Regina
Leite (orgs.). O Sentido da Escola. Petrpolis: DP et Alii, 2008a.
CERTEAU, Michel de. A Inveno do Cotidiano. 12. ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes,
1994.